Cultura e Educao Fsica: uma anlise

etnogrfica de duas propostas pedaggicas

Diego Luz Moura*
Antonio Jorge Gonalves Soares**
Resumo: O objetivo deste artigo compreender os dilemas,
possibilidades e limites enfrentados pela educao fsica
em duas instituies escolares com propostas consideradas
distintas. Utilizamos o mtodo etnogrfico e permanecemos
nas duas escolas entre agosto e dezembro de 2007. Os
resultados apontam que embora o debate acadmico
as identifique como distintas, os currculos em ao
aproximam as duas realidades. Conclumos que as duas
propostas pedaggicas so bem-sucedidas na medida em
que representam construes prticas do conhecimento
acumulado na rea e respostas aos principais dilemas da
interveno da educao fsica na escola.
Palavras-chave: cultura, educao fsica e escola.

1 Introduo
A educao fsica escolar um campo de intenso debate
acadmico e parte deste esteve vinculada s diferentes
funcionalidades e objetivos da educao fsica escolar. Durante
as dcadas de 1970 e 1980, o debate se caracterizou pela luta em
afirmar propostas que (re)orientassem o caminho que a educao
fsica deveria trilhar na escola. De modo geral esse debate inovou
ao trazer a crtica aos diferentes modelos pedaggicos da educao
fsica, no sentido de apresentar o modelo ideal que atenderia
s demandas do presente, formando o cidado que buscaria
justia, igualdade e democracia. Esse perodo foi marcado pela
descoberta da funo dita alienante da educao fsica escolar
(MOURA, 2012).
__________________
*Docente, Colegiado de Educao Fsica, Universidade Federal do Vale do So Francisco,
Petrolina, PE, Brasil. E-mail: lightdiego@yahoo.com.br
**Docente, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
RJ, Brasil. E-mail: ajsoares@gmail.com

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Diego Moura, Antonio Soares

De acordo com Lovisolo (1995) esta profuso de propostas,

muitas vezes divergentes, surgiu devido falta de tradio e de
acordos no campo de debates da educao fsica. Esta falta de
tradio foi ingrediente para a coexistncia de diferentes formas
de entender a educao fsica na escola. Neste contexto, parece
ter havido certa polaridade nos discursos. De um lado, os modelos
ancorados no movimento crtico1 da educao fsica, e de outro,
modelos influenciados pelo aprimoramento de habilidades e
fundamentos esportivos (MOURA, 2012).
Uma das formas de identificao das propostas do movimento
crtico foi a utilizao do termo cultura como: cultura fsica, cultura
corporal de movimento, cultura de movimento entre outros. Cada
termo deste, proposto por autores distintos, possuam influncias
e significados diferentes. Porm, de acordo com Moura (2012),
ambos os termos forma utilizados como uma bandeira poltica
para reivindicar uma nova educao fsica e um novo perfil de
seu profissional. A ideia era que o professor de educao fsica se
assemelhasse mais com um intelectual do que um treinador.
Todavia, se por um lado o movimento crtico foi aquele
com maior visibilidade e produo acadmica, por outro lado,
tal produo no forneceu subsdios que pudessem orientar os
professores de forma mais direta (CAPARROZ, 1997, MOURA,
2012). Oliveira (2001) analisando a produo do movimento
crtico afirma que toda esta produo baseia-se em conjecturas sem
respaldo de evidncias empricas. O debate se preocupou muito
mais em prescrever como deveriam ser as aulas de educao fsica
do que buscar sadas para a interveno.
Partindo de tais reflexes, h de se perguntar se tais obras
acadmicas possuem impacto no cotidiano das escolas. Buscamos
nos aproximar de duas escolas consideradas de propostas
antagnicas: uma autointitulada do movimento da cultura
Estamos denominando de movimento crtico o debate protagonizado pelos intelectuais
da educao fsica que se apropriaram dos referenciais das teorias crticas da educao e
das anlises inspiradas no marxismo para explicar finalidades sociopolticas da educao
(MOURA; SOARES, 2013).
1

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corporal e outra que reconhecida por valorizar o rendimento

esportivo. Desta forma, nosso objetivo foi compreender os dilemas,
possibilidades e limites enfrentados pela educao fsica em duas
instituies escolares com propostas distintas.

2 Metodologia
O mtodo etnogrfico possui origem na antropologia,
inicialmente praticado para compreender as culturas chamadas de
exticas, diferentes da realidade letrada do pesquisador. Demandase uma observao por um perodo prolongado de contato direto do
pesquisador. Entretanto os pesquisadores esto utilizando cada vez
mais o mtodo etnogrfico para estudar as chamadas sociedades
urbano-industriais ou sociedades complexas (VELHO, 1994).
Se, por um lado, estudar em sociedades complexas pode
apresentar uma aparente facilidade devido familiaridade com os
hbitos de sua cultura quando comparada com sociedades simples,
por outro lado, o principal desafio reside exatamente neste ponto. O
pesquisador deve interpretar sua prpria cultura e questionar seus
pressupostos que, em muitas circunstncias, esto cristalizados
entre os indivduos e na comunidade acadmica.
A etnografia se utiliza principalmente da estratgia de
observao participante, que, por sua vez, busca tanto descobrir
hipteses quanto test-las (BECKER, 1997). De acordo com
Becker, o pesquisador de campo leva vantagem em comparao
aos outros mtodos porque as pessoas investigadas sentem-se
constrangidas a agir de modo diferente na ausncia do pesquisador.
No mtodo etnogrfico existe compromisso e contato prolongado
entre as partes, diminuindo a possibilidade do informante omitir ou
mentir sobre qualquer situao.
Portanto, o esforo do pesquisador que se utiliza do mtodo
etnogrfico o de realizar uma interpretao, sempre parcial porque
A anlise cultural intrinsecamente incompleta e, o que pior,
quanto mais profunda, menos completa (GEERTZ, 1989, p. 20).
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O que define a etnografia o esforo intelectual de realizar uma

interpretao que se aproxime de um entendimento da realidade
estudada (GEERTZ, 1989). Afinal, no a obsesso descrio
dos detalhes que caracteriza a etnografia, mas a ateno a estes, que
podem, arranjar-se em um todo e oferecer um novo entendimento
(MAGNANI, 2002).
O esforo da etnografia realizar uma traduo da cultura do
grupo pesquisado. Entretanto, no podemos entender a cultura de um
grupo apenas como um patrimnio histrico acumulado. A cultura
dinmica e se reconstri constantemente a partir das interaes
dos atores sociais em um processo de lutas e contestaes. As duas
instituies selecionadas foram: o Colgio Loureno Cardoso
(CLC), uma escola privada tradicional do subrbio que atende o
ensino fundamental e mdio e a Escola Senador Sobrinho (ESS),
que pertence Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
e possui turmas de ensino fundamental.
Observamos as aulas de educao fsica do CLC porque esta
instituio particular se diz adepta aos referenciais do movimento
crtico que carrega o termo cultura. A ESS, por sua vez,
reconhecida por aproximar o ensino da educao fsica da prtica
tradicional esportiva.
A observao foi realizada durante o segundo semestre (de
agosto a dezembro) de 2007. As turmas participantes do estudo
foram indicadas pelos coordenadores e professores das escolas.
Acompanhamos as aulas das respectivas turmas, totalizando 20
dias de observao no CLC (60 horas) e 16 dias na ESS (48 horas).

3 Da estrutura de organizao da educao do corpo

A educao sistemtica do corpo no CLC est associada a
dois espaos curriculares: a educao fsica e o centro cultural.
O centro cultural oferece oficinas de arte como teatro, artes
plsticas e dana , cursos de esportes e treinamento das equipes
esportivas que representam o colgio em eventos. Atualmente o
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professor Andr acumula a coordenao da educao fsica e do

Centro Cultural.
O centro cultural oferece atividades no turno tarde/noite, aps
o trmino das aulas. Os cursos de esportes tambm so oferecidos
comunidade externa. As aulas custam R$ 40,00 mensais por
modalidade para os alunos matriculados na escola e R$ 55,00 para
a comunidade.
As equipes esportivas representam a instituio nos seguintes
esportes: jud, basquete masculino, voleibol masculino/feminino e
ginstica olmpica. As equipes so formadas atravs de processos
seletivos. Essa atividade do ncleo gratuita.
Na ESS, existe uma estrutura semelhante: a educao
fsica curricular e o ncleo de esportes, sendo que deste ltimo
saem das equipes que participam dos jogos estudantis e demais
eventos esportivos. Para ministrar aulas no ncleo de esportes
os professores possuem uma carga horria semanal extra de 12
horas. Cabe lembrar que, por ser uma escola municipal, todas
as atividades oferecidas so gratuitas. O ncleo desenvolve as
seguintes atividades: handebol, futsal, basquetebol, voleibol,
xadrez e tnis de mesa. Elas ocorrem das 7h20 s 21h.
Na opinio do professor Fernando da ESS o ncleo de esportes
possui uma alta adeso: A gente brinca dizendo que voc tem que
fechar o porto da escola para o aluno no sair. s vezes temos
que fechar pra ele no entrar. Esta alta adeso um fenmeno
que movimenta toda a escola e responsvel por criar intensa
sociabilidade e sentimento de pertencimento escola. Por diversas
vezes, testemunhamos ex-alunos visitando a escola e procurando
os professores de educao fsica.
O treinamento das equipes esportivas acontece antes ou
durante as competies, geralmente em dias de semana. s vezes
os professores se dispem a realizar treinos tambm aos sbados e
domingos, embora no recebam qualquer tipo de remunerao ou
folga por isso. Porm, essa dedicao acaba por gerar prestgio da
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educao fsica no espao curricular. Ela se tornou a queridinha

da escola, conforme professor Fernando.
A primeira vista poder-se-ia dizer que as duas escolas oferecem
estrutura semelhante de educao do corpo, mas veremos a seguir
que os discursos so diferenciados pedagogicamente.

4 A discursividade curricular
O currculo no apenas um documento que indica as
disciplinas e contedos curriculares, mas um documento de
identidade na medida em que reflete as determinaes de um
grupo social e poltico (SILVA, 2007). De acordo com Neira
(2010), o currculo no um instrumento tcnico, neutro ou
desvinculado da construo social. Segundo Goodson (2008),
existe o currculo prescrito e o currculo construdo em sala de
aula. O currculo prescrito o documento que indica as orientaes
sobre as disciplinas e a escola, enquanto o outro currculo aquele
construdo na dinmica escolar. Todavia, no se deve dicotomizlos, pois ambos esto em constante interao e sujeitos a novas
apropriaes. Embora nas duas escolas no exista um currculo
prescrito para as aulas de educao fsica, foi possvel perceber uma
espcie de discursividade curricular nas descries dos professores
que podem refletir a interao entre prescrio e cotidiano das
aulas.
Veremos a seguir como as propostas das duas escolas refletem
as construes curriculares a partir das lutas, tenses e consensos
no cotidiano escolar (SILVA, 2007).

5 As propostas
A proposta de educao fsica do CLC foi implantada em 2001
em resposta a uma srie de incmodos ideolgicos e pedaggicos
identificados pelos professores. Um indicador desse desconforto
era um caderno de aulas, que continha todas as atividades que
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deveriam ser realizadas nas aulas de educao fsica. Para os

professores, esse caderno era um limitador da interveno do
professor na medida em que apresentava as aulas programadas,
cabendo apenas executar as atividades prescritas.
As primeiras modificaes comearam em 1996, aps o
professor Andr se graduar e assumir o cargo de coordenador
de educao fsica. Entretanto, o primeiro momento frente da
educao fsica do CLC foi dedicado s equipes esportivas e
organizao de eventos. Em 2001, o professor Felipe assumiu a
coordenao. Foi sob a liderana de Felipe e o apoio de Andr que
a proposta do CLC comeou a ser delineada. Uma das principais
motivaes na construo da proposta foram os resultados de uma
pesquisa realizada por Felipe que apontava que o aluno no achava
que o profissional de educao fsica estudava tanto, ou estudava
menos que o professor de matemtica. Observemos que assim
como o movimento crtico a percepo de uma imagem negativa
do profissional de educao fsica estava entre as motivaes para
se construir uma nova identidade para a educao fsica nessa
escola (MOURA; SOARES, 2012).
A proposta tomou os seguintes elementos norteadores: a
organizao curricular dos contedos, as aulas e provas tericas e
o trabalho para os alunos com dispensa mdica.
A proposta da educao fsica do CLC representada pelo
professor Andr como colcha de retalhos. Isto significa que a
proposta reflete uma apropriao de diversas fontes e influncias;
ela hibrida nos termos de Goodson (2008). O hibridismo
reorientado pelas necessidades e tenses vividas pelos atores na
dinmica escolar. Andr, ao refletir sobre o currculo, diz que no
estava criando nada novo. No uma proposta inovadora. Mas,
uma proposta que vem contribuir para conscientizao sobre
a importncia da atividade fsica para a vida do aluno. Apesar de
seus formuladores afirmarem que se pautaram numa perspectiva
crtica de currculo, observamos na fala anterior que Andr afirma
como um valor central a conscientizao da importncia da
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atividade fsica para vida do aluno. Esse objetivo em pouco difere

dos objetivos formulados para a educao fsica denominada
como conservadora pelo pensamento crtico da educao fsica.
Podemos perceber que no currculo vivido no cotidiano escolar
h uma aproximao entre o debate proveniente do movimento
crtico e aqueles de outras matrizes tericas. Este dado nos provoca
a questionar at onde a concepo de oposio que defendida na
produo acadmica encontrada no dia a dia das escolas.
No CLC, a organizao dos contedos de educao
fsica, durante o ensino fundamental, feita de modo que os
temas ensinados no se repitam. Esse um dilema atual do
campo da educao fsica na prescrio curricular. A questo
como organiz-los de modo que a complexidade aumente
progressivamente nos contedos ensinados. A deciso do CLC
foi organizar os contedos em duas unidades por semestre, sendo
que na primeira so ensinados os fundamentos de um determinado
esporte e na segunda se pratica o jogo esportivo propriamente dito.
A organizao dos contedos nas aulas de educao fsica que se
centra no oferecimento de diferentes modalidades esportivas em
muito se assemelha as prescries da prtica tradicional do ensino
dos esportes. Equacionaremos a frente essa afirmao.
No caso da ESS, a proposta de educao fsica comeou pautada
pelo projeto de atletismo idealizado por Pedro que foi professor de
educao fsica nessa escola. H 25 anos esse professor iniciou
um trabalho chamado CorCur (Corredores de Curicica). Esse
projeto era desvinculado da escola, embora recrutasse os alunos da
instituio. Os relatos revelam que a antiga diretora no queria que
o projeto fosse realizado dentro da escola. Quando o diretor Carlos
assumiu a escola esse projeto foi inserido como parte integrante
do currculo. A dedicao exclusiva do professor Pedro ao projeto
de atletismo foi fundamental para que conseguissem resultados no
cenrio esportivo estudantil, investimentos e patrocnios externos
para o esporte na escola. Aqui observamos como a dinmica
curricular pode ser afetada pelas interaes dos atores sociais e
pelo entorno da escola.
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Se com o professor Pedro a educao fsica foi valorizada no

espao curricular em funo da adeso dos alunos e das vitrias da
escola nas competies estudantis de atletismo, com sua aposentadoria
ocorreram mudanas na educao fsica e nos projetos associados a
ela na ESS. Segundo o professor Fernando, aps a sada de Pedro os
docentes da disciplina se sentiram mais vontade para tocar o barco
da nossa maneira. Com espao para o dilogo, a proposta da ESS
ganhou um novo impulso. Ampliou-se a oferta de duas modalidades,
o atletismo e o basquetebol, para sete. Foi tambm nesse perodo que
os professores comearam a receber pela carga horria extra de 12
horas/aula para atuar no ncleo de esportes.
A proposta de educao fsica da ESS ampliou a oferta de
esportes e tentou integrar a educao fsica e seus projetos s demais
disciplinas. Segundo o professor Fernando, a equipe de educao
fsica conseguiu uma coisa que me incomodava, aproximamos a
educao fsica da escola [...], trabalhar mais em conjunto. Esse
um problema local que reflete de certa forma os dilemas da educao
fsica na escola bsica. Atualmente, os professores de educao fsica
desenvolvem aes junto com os professores das demais disciplinas.
Fernando relata que essa aproximao foi positiva. Os ncleos de
esportes e artes sempre funcionaram como instncias desvinculadas.
Isso gerava reclamaes no interior da comunidade escolar. Hoje as
reclamaes permanecem apenas ao ncleo de artes.
Embora a vinculao ao esporte exercesse fascnio e trouxesse
certo reconhecimento educao fsica, todavia, essa disciplina e
seus projetos no eram bem aceitos entre os demais docentes. De
acordo com Fernando, os prprios professores da escola tinham a
falsa ideia de que a educao fsica da ESS tinha o objetivo de
formar atletas. Essa vinculao da educao fsica ao esporte criou
conflitos internos, pois parte da comunidade escolar acusava a
educao fsica de estar alheia escola. Podemos perceber que, no
caso da ESS, a educao fsica ganhou prestgio na dinmica escolar
quando passou a participar efetivamente dos eventos da escola e a
buscar a integrao com as outras disciplinas. Foi somente quando
a educao fsica partilhou o espao de seus eventos com as demais
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disciplinas que conseguiu reconhecimento e legitimao.

O diretor Carlos foi fundamental nesse processo. Ele procura
parcerias , junto a empresas e comerciantes locais, para melhor
equipar e dar suporte a educao fsica e ao ncleo de esportes.
O que temos de semelhante no relato at aqui: Os professores
de ambas as escolas passam a atuar a partir de diferentes espaos
e tempos curriculares no sentido de mudar sentidos e significados
de suas respectivas prticas na busca de legitimao e identidade
da disciplina no currculo. Observe-se que os contedos e sua
organizao so semelhantes e as propostas se pautam na ampliao
da oferta de modalidades esportivas.

6 As propostas em ao: impactos sobre o currculo

praticado

O currculo se constri a partir das interaes dos atores,

inspirado nos currculos prescritos e nas teorias pedaggicas.
Embora nas duas escolas pesquisadas no exista um currculo
formalmente prescrito, possvel identificar uma discursividade
curricular que molda a interveno de seus professores. Entretanto,
esse discurso recontextualizado na prtica. De acordo com
Goodson (2008), a construo do currculo ocorre por meio da
interao dos indivduos em um processo de lutas, negociaes
e contradies, como em qualquer interao social. Dessa forma,
compreender a dinmica entre o currculo prescrito e o praticado
necessrio para aproxim-los no cotidiano das escolas.

7 As aulas de educao fsica

7.1 As aulas no CLC
No CLC, cada modalidade dividida em unidade I e II,
desenvolvida durante dois bimestres seguidos. Na unidade I, as
atividades ministradas esto relacionadas apenas ao ensino da
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tcnica de cada fundamento, e na unidade II ocorre o jogo esportivo

propriamente dito, precedido de um breve aquecimento.
Observamos quatro aulas prticas da unidade I, duas da
modalidade voleibol e duas de badminton. Essas aulas seguiam
a seguinte rotina: o professor reunia os alunos, fazia a chamada
e dava alguns avisos institucionais. Em seguida, eram realizados
alguns exerccios de fundamentos das modalidades.
Os exerccios eram feitos em duplas, trios e quartetos. Os
prprios alunos se separavam em grupos. A principal caracterstica
entre os grupos era um nivelamento da habilidade esportiva.
Durante todo o tempo de realizao dos exerccios o professor
Andr acompanhava os grupos e procurava ajud-los na execuo
da tcnica correta, apesar da discursividade curricular dessa escola
colocar o desempenho motor em segundo plano. Procurava explicar
a biomecnica dos fundamentos trabalhados. O aprimoramento da
tcnica era perseguido insistentemente nessas aulas.
Observamos cinco aulas da unidade II, sendo trs de voleibol
e duas de badminton. As aulas da unidade II possuam uma rotina
semelhante. O professor reunia os alunos e fazia a chamada. Em
seguida, ocorria um alongamento ou aquecimento, s vezes em
forma de brincadeira. E, por ltimo, acontecia o jogo esportivo
propriamente dito. Nessas aulas o professor apenas observava os
alunos no jogo e no fazia qualquer tipo de interveno.
interessante analisar que se por um lado, as aulas de
educao fsica do CLC atendem demandas apontadas pelo
movimento crtico como a diversidade de contedos para alm
dos esportes tradicionais, por outro lado, os mtodos de ensino
utilizados nestas aulas so tradicionais e fechados. Isso retrata uma
parte dos efeitos do movimento crtico, que priorizou que pouco
investiu em questes mais concretas da interveno pedaggica na
escola (CAPARROZ, 1997; OLIVEIRA, 2001; MOURA, 2012).
Outro ponto de se destacar a nfase na execuo do gesto
mecnico considerado correto nas aulas do CLC. O debate do
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movimento crtico realizou uma srie de crticas apontando a

superao de um modelo com base na repetio, muitas vezes
chamado de tecnicista ou mecanicista para um com base na reflexo.
Vianna e Lovisolo (2009) apontaram que a aprendizagem da tcnica,
que exige o esforo das rotinas de treinamento, passou a ser vista
como processo de mecanizao e analgesia social, indicada como
instrumento de adaptao e controle social. Podemos observar que
a incluso dos componentes tcnicos nas aulas do CLC pode ser
entendida tambm como uma postura frente crtica ao movimento
crtico para legitimar a necessidade da aprendizagem tcnica sem
desconsiderar as questes culturais.
7.2 Aulas tericas
As aulas tericas surgiram no ano de 2001. Entretanto, a
experincia de aulas tericas no era nova. Entre 1992 e 1996 foram
montadas aos sbados turmas de alunos com dispensa mdica, que
no final da aula realizavam tarefas valendo ponto.
Segundo o professor Andr, as aulas tericas de educao
fsica foram criadas para o aluno dar valor s aulas de educao
fsica. Sair daquela coisa da prtica pela prtica. A crtica do
professor se refere falta de reflexo terica sobre as aulas
prticas. Esse tipo de julgamento est presente no movimento
crtico da educao fsica. Moura e Soares (2012; 2013) apontam
que o movimento crtico lanou mo de estratgias de uma
supervalorizao das competncias intelectuais em detrimento
das relacionadas ao movimento. De acordo com os autores, esta
intelectualizao tinha como proposito desconstruir a ideia de que
a aula de educao fsica como uma disciplina essencialmente
prtica. Porm, acabou ocorrendo uma sobreposio dos
conhecimentos conceituais para aqueles experimentados atravs
do movimento corporal.
Observemos que, apesar da positividade do valor, a
intelectualizao esse movimento se baseava, como j foi dito,
na ruptura com a viso identificada como tradicional no campo e
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em um argumento de identidade para dentro e para fora do campo

especfico de embates O processo de intelectualizao das aulas
pode ser entendido como parte das estratgias de legitimao da
educao fsica no espao curricular.
Observamos quatro aulas tericas no CLC. Apesar da
preocupao com a reflexo crtica sobre a prtica, externada
pelo professor Andr, os temas das aulas tericas no levavam em
considerao os contedos das aulas prticas. No semestre letivo em
que realizamos a observao, os temas das aulas foram: atividades
aerbias e anaerbias, introduo anatomia humana, atividades
fsicas na terceira idade e o esporte no Oriente. Cabe ressaltar, que
as aulas tericas ministradas contm contedos retirados, ainda
que de forma reduzida ou simplificada, do currculo de formao
superior em educao fsica.
As aulas tericas foram ministradas na sala de vdeo do CLC.
Elas obedeciam uma certa rotina. No primeiro dia o professor
projetou um texto e os alunos o copiaram. No segundo o professor
comentou o contedo do texto. A maior parte das perguntas foi
feita no final da aula. No que se refere estratgia pedaggica
utilizada, no foi possvel perceber qualquer indcio de inovao.
No entanto, o debate presente no movimento crtico vincula que
a reflexo de conhecimentos sobre a cultura corporal representa
um avano pedaggico. Diante disso, o modelo de aula est muito
distante de provocar a reflexo crtica dos alunos. Podermos
observar que essas aulas serviram no contexto basicamente
como repertrio de contedos para memorizao e uma posterior
avaliao.
Se, por um lado, percebemos um grande esforo do professor
para estimular o debate sobre os temas apresentados, da parte
dos alunos o interesse maior era registrar as informaes para
responderem posteriormente nas provas. Nesses momentos,
surgiam perguntas como: E se na prova eu escrever assim...;
certo eu escrever que...; Voc vai tirar ponto se eu colocar que....
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7.3 Trabalhos tericos

Outro elemento da proposta do CLC so os trabalhos tericos
para os alunos com dispensa mdica. Esses trabalhos eram
realizados durante o tempo da aula prtica de educao fsica. So
redaes com mximo de 20 linhas e temas variados. Embora os
trabalhos tenham sido entregues, no verificamos a devoluo ou
correo. O trabalho terico funciona como uma espcie de coero
para os alunos em perfeitas condies de sade que no participam
da aula prtica de educao fsica alegando problemas mdicos.
Isso tambm acaba representando uma espcie de punio para
quem de fato possui limitaes fsicas ou no deseja participar das
aulas.
7.4 As aulas na ESS
Na ESS, embora no haja uma organizao formal que indique
as estratgias didticas de ensino, pudemos verificar acordos entre
os professores com relao ao uso das duas quadras da instituio.
No primeiro dia de observao percebemos uma movimentao
dos professores para a utilizao das quadras. Os professores se
perguntavam uns aos outros: Hoje voc vai dar fundamento ou
jogo?. Esta pergunta era importante para a negociao do espao
a ser utilizado. A partir da percebemos a organizao das aulas,
divididas entre jogo e fundamento.
7.5 Aulas de jogo
Observamos oito aulas de jogo na ESS. Nessas aulas a
atividade principal o jogo propriamente dito. O objetivo dessas
aulas, declarado pelo professor, avaliar a organizao coletiva
dos alunos.
As aulas de jogo seguiam sempre uma mesma rotina.
Primeiramente, o professor reunia os alunos, explicava a dinmica
do jogo, dividia os times e os observava. Os alunos se revezavam
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nas funes de rbitro, anotador e algumas vezes, passavam

orientaes aos jogadores como se fossem tcnicos. Geralmente, os
alunos escolhidos para essas funes eram aqueles que possuam
maior habilidade, liderana e conhecimento das regras do esporte.
7.6 Aulas de fundamento
Observamos cinco aulas de fundamento das modalidades
voleibol e basquetebol. Nelas o professor procurava orientar
os alunos sobre os gestos esportivos, mas sem muito foco em
detalhes tcnicos. Aqui se procurava trabalhar na mesma aula
todos os fundamentos de uma determinada modalidade. O
professor Fernando explicava o exerccio, mas no fazia correes
individualmente, apenas observava. Eram realizados alguns
exerccios diferentes, em que os alunos praticavam dois ou trs
fundamentos da modalidade esportiva.
7.7 A participao nas aulas
No CLC, a participao nas aulas prticas de educao
fsica condicionada utilizao de uniforme especfico (tnis,
meia, short e camisa de educao fsica). Constatamos que alguns
alunos frequentavam a escola, participavam das aulas das outras
disciplinas, mas no estavam presentes nas aulas de educao
fsica. De acordo com o professor Andr, muitos estudantes usam
o argumento de no ter trazido o uniforme para no fazer a aula.
Durante todo o perodo de observao na ESS, no percebemos
nenhum aluno se ausentando da aula ou sem participar dela, salvo
em caso mdico. Todos os alunos participavam das aulas. Isso no
quer dizer que alguns no tentassem se ausentar, mas o professor
Fernando sempre os advertia e eles retornavam atividade. Em
nenhuma ocasio vimos algum aluno reclamar publicamente
ou reivindicar a ausncia nas aulas, o que aponta a existncia de
acordos slidos entre professores e alunos sobre a participao nas
aulas de educao fsica.
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Em ambas as instituies, a participao nas aulas

obrigatria. Porm, no CLC percebemos um pequeno absentesmo,
ou seja, alguns alunos estavam na escola e no participavam da
aula de educao fsica. Na ESS verificamos que todos os alunos
presentes na escola participaram das aulas. Constatamos, assim,
que a educao fsica adquire valores diferentes no cotidiano nas
duas instituies escolares.
Esta alta adeso s aulas de educao fsica contrastam com
algumas pesquisas que mostram a pouca participao e interesse
de alunos nas aulas (SOARES et al 2010, MOURA et al, 2013).
Tal participao macia dos alunos apontam que ambas as escolas
conseguem construir no cotidiano escolar formas de legitimao
que demarcam a importncia da aulas de educao fsica como um
espao de aprendizagem.
7.8 Aulas livres e aulas canceladas
No perodo de observao houve o cancelamento de aulas
por diversas razes. No CLC, 10 aulas de educao fsica foram
canceladas. Nessas ocasies, ocorreram aulas livres. A aula livre
no tem mediao pedaggica, cabendo aos alunos a escolha
das atividades que desejam realizar ou a deciso de no realizar
qualquer atividade.
Por duas vezes, as aulas foram canceladas por atividades
institucionais. Em quatro ocasies, as aulas tiveram que ser
canceladas devido interdio do vestirio e a poas dgua na
quadra causadas pela chuva. Em outras duas vezes, as aulas foram
canceladas por causa da realizao de eventos. O professor Andr
concluiu que a educao fsica tem essas coisas, s vezes no tem
aula por causa de ensaios, festas e falta dgua na escola. Nessas
ocasies aconteciam jogos de pingue-pongue e rodas de conversas.
Durante o jogo de pingue-pongue, o professor se colocava na
funo de observador, intervindo apenas em questes disciplinares
e ligadas conservao do material.
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Na ESS, no tempo e espao de seis aulas de educao fsica

foram observadas aulas livres. Elas aconteceram por diferentes
motivos: datas enforcadas, eventos esportivos, utilizao do
espao para outras atividades. As aulas livres foram introduzidas
como parte da experincia curricular das aulas de educao fsica.
Este acordo est legitimado entre os alunos e professores tambm
serve como moeda de troca na relao pedaggica. Algumas vezes
presenciamos o professor Fernando ameaando, por causa da
indisciplina, o cancelamento da aula livre do fim do bimestre, que
aguardada pelos alunos.
Comparando as duas escolas, houve 10 aulas livres durante os
20 dias de visita no CLC, enquanto que nos 16 dias de visita na ESS
isso ocorreu seis vezes. Bassani, Tori e Vaz (2005), investigando
uma escola pblica de Florianpolis, apontaram que menos de 50%
das aulas programadas de educao fsica aconteceram, devido a
uma variedade de motivos como intempries climticas, atividades
do cronograma da escola e participao da professora em eventos.
Observemos que em nenhum momento se cogitou, seja por parte
do professor ou dos alunos, a reposio das aulas canceladas. O que
nos permite concluir que, apesar da educao fsica possuir uma
importncia legal, sua funo pedaggica pode ser considerada
dispensvel, ou no mnimo inferior e/ou distinta das demais
disciplinas (BASSANI; TORI; VAZ, 2005, LOVISOLO, 1995).
7.9 A avaliao
No CLC, o processo avaliativo foi um dos elementos que mais
sofreu alterao com a implantao da nova proposta. Antes de sua
criao, esse era um ponto fraco identificado pelos professores.
De acordo com o professor Andr, a avaliao era de zero a dez.
Circuito de exerccio contra o relgio. O melhor tempo ganhava
a nota mxima. O pior tempo tirava zero.. Aps 2001, com a
implantao da proposta, a avaliao comeou a ser feita pelo
somatrio de pontos na prova terica (mximo de 4 pontos) com a
frequncia (at 4 pontos) e a participao (at 2 pontos). No caso
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704 Artigos Originais

Diego Moura, Antonio Soares

dos alunos com dispensa mdica a frequncia computada atravs

da realizao de trabalhos tericos.
O principal instrumento para avaliar a participao dos
alunos a observao subjetiva do professor. Nas palavras do
professor Andr, o que o aluno faz no dia a dia, so dois pontos
que vamos atribuindo. Quando a avaliao era realizada pautada
no desempenho motor ou fsico, a ideia de reprovao, segundo
Andr, era uma dor de cabea para a educao fsica. Andr
interpreta que o fato de passarem a avaliar, atravs de provas
escritas, os conhecimentos sobre os temas do esporte e da sade,
os professores ganharam o respeito dos alunos e passaram a ter
argumentos para justificarem para direo e para os pais os casos
de recuperao e de reprovao em educao fsica. Segundo o
professor, existem casos em que os alunos so reprovados em
educao fsica, todavia, no observamos no trabalho de campo
nenhum relato que indicasse ocorrncia de reprovao.
Na ESS, a avaliao realizada levando-se em considerao
a frequncia e a participao. Sobre o processo avaliativo, o
professor Fernando nos deu sua opinio: Esse ano, at por toda
essa coisa conturbada que foi o municpio, achamos que o nosso
processo avaliativo foi fraco. No teve! Baseou-se praticamente
em presena em aula. E queremos estar repensando isso...
Confirmando a anlise anterior, durante o perodo em que
estivemos na ESS no foi observado o uso de qualquer tipo de
instrumento de avaliao, e tambm no observamos nenhum
dilogo em aula sobre o processo de avaliao e notas. Na viso
do professor Fernando, a avaliao ainda uma coisa que a gente
precisa criar uma identidade [...]..
Na educao fsica existe uma tendncia utilizao
dos indicadores de frequncia e participao para a avaliao.
Frequncia e participao no so indicadores do aprendizado nas
aulas. Isso revela que a educao fsica, no espao curricular da
escola, est mais preocupada com o cumprimento da frequncia
compulsria do que com efetivo aprendizado de tcnicas corporais
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Cultura e Educao Fsica: uma anlise...

705

ou conhecimentos dos esportes e dos contedos correlatos,

que socializem conhecimentos sobre desigualdade de gnero,
problemas de sade e exerccio fsico, consumo, violncia e etc.
Os indicadores de participao e frequncia so utilizados para
a avaliao em educao fsica nas duas instituies pesquisadas.
No caso da participao, faltam instrumentos que permitam
mensur-la ou qualific-la. Sobre a frequncia, a avaliao ocorre
pela quantidade de presenas e faltas durante o bimestre. A
categoria da participao, com sua carga de subjetividade, no
clara e por isso limita que os alunos a entendam apenas como estar
na aula. Se os indicadores de aprendizagem no so explcitos, os
alunos so obrigados a moldar seu comportamento a partir de uma
imagem subjetiva que fazem de seus professores e do que pensam
que os docentes esperam deles.
A avaliao apontada como o principal elemento a ser
melhorado nas propostas das duas instituies. No CLC, uma
escola que se autointitula crtica, a avaliao foi o aspecto que
mais sofreu alterao aps a implantao da proposta de educao
fsica. A alterao nos critrios de avaliao gerou uma diminuio
da cobrana sobre as notas baixas associadas ao mau desempenho
motor ou fsico. Em termos gerais, o novo critrio forneceu,
segundo os depoimentos, uma roupagem mais sria para a
educao fsica. Percebemos que, mais uma vez, a avaliao foi um
elemento que pode ter mais servido a afirmao de sua identidade
no espao contestado do currculo do que alterou a forma de
aprender e ensinar nas aulas (SILVA, 2007).
O esforo do CLC na construo de uma proposta de educao
fsica crtica direcionou o peso da avaliao para os contedos
chamados tericos. No entanto, ao colocar o peso maior da avaliao
na prova terica, ocorre um efeito perverso de supervalorizao das
aulas tericas em detrimento das aulas prticas. Na prova terica
no h como verificar o aprendizado nas aulas prticas. A estratgia
do CLC foi positiva na medida em que possibilitou diminuir a nfase
na avaliao tradicional do desempenho fsico, mas criou uma
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706 Artigos Originais

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desvalorizao das aulas prticas e das experincias corporais em

aula. Podemos entender as modificaes no currculo da educao
fsica do CLC como uma tentativa de apropriao do discurso do
movimento crtico. No entanto, a crtica desse movimento ao peso
do desempenho motor e fsico no currculo escolar da educao
fsica, por vezes gera apropriaes e discursos hbridos que vo de
encontro aos ideais de transformao pedaggica da perspectiva
crtica de currculo. No caso especfico, o que observamos na
avaliao da CLC foi um realinhamento da disciplina da educao
fsica aos enquadros pedaggicos das demais disciplinas. Isto ,
ela to importante quanto as demais disciplinas na medida em que
est tambm enquadrada no mesmo modelo de avaliao. Com isso
os professores acreditam terem superado falsa imagem que essa
disciplina escolar mera recreao ou visa educar para o lazer, sem
o mnimo compromisso com a aprendizagem.

8 Consideraes finais
Embora se costume colocar a produo acadmica costume
colocar a proposta de educao na cultura corporal como
antagnicas as perspectivas de estmulo ao rendimento esportivo,
pudemos observar que o currculo em ao as aproxima em
termos metodolgicos. Em outras palavras, no cotidiano escolar
as duas propostas possuem mais semelhanas do que diferenas,
independentemente do que dito por seus protagonistas.
As propostas de educao fsica das duas instituies so
criadas e recriadas em um tempo histrico e atendem a um pblico
especfico. Por isso, esto sendo constantemente discutidas. Longe
de serem modelos ideais tericos postos prova, as duas propostas
so respostas reais a determinadas necessidades e dificuldades
concretas encontradas na dinmica escolar. Realidades que
so influenciadas por uma srie de fatores locais, histricos e
ideolgicos, e que moldam discursos e prticas em ambas as escolas.
As propostas das escolas se tornaram uma colcha de retalhos,
para empregarmos o termo utilizado pelo professor Andr. Em
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Cultura e Educao Fsica: uma anlise...

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suma, podemos afirmar que as duas propostas pedaggicas podem

ser consideradas bem-sucedidas na medida em que representam
construes prticas aos principais dilemas da interveno da
educao fsica na escola.
As experincias da implementao destas duas propostas
puderam destacar alguns dilemas que so centrais na educao
fsica escolar, mais do que colocar em questo dificuldades de uma
aplicao de uma abordagem ou uma forma especfica de ministrar
as aulas.
Algumas destas questes podemos observar que foram em
parte resolvidas como a alta adeso e a necessidade de conciliao
da aprendizagem tcnica e formao crtica, mas outras ainda se
mostraram longe de respostas mais efetivas como a avaliao e as
formas de atuao com mtodos abertos.
A partir destes dados podemos concluir a necessidade
de construo de subsdios pedaggicos que dialoguem mais
especificamente com as realidades dos professores.

Culture and Physical Education: an ethnographic

analysis of two proposed pedagogical
Abstract: The aim of this paper is to understand the
dilemmas, possibilities and limitations faced by physical
education in two schools with educational curricula
considered different. We used the ethnographic method and
visited the two schools between August and December of
2007. The results show that although the academic debate
identifies them as different, the applied curricula approach
the two realities. We conclude that both educational
proposals are successful as far as they represent practical
constructions of the accumulated knowledge in the area
and responses to the main dilemmas of physical education
intervention at school.
Keywords: culture, physical education and school.

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Educacin Fsica y cultura: un anlisis etnogrfica de

dos propuestas educativas
Resumen: El objetivo de este trabajo es entender los
dilemas, las posibilidades y los lmites que enfrenta la
educacin fsica en las dos instituciones escolares con
propuestas consideradas distintas. Utilizamos el mtodo
etnogrfico y permanecemos en dos escuelas entre agosto
y diciembre de 2007. Los resultados muestran que, aunque
el debate acadmico como para identificar los programas
distintos en accin cerca de las dos realidades. Llegamos
a la conclusin de que las dos propuestas pedaggicas
tienen xito en la medida en que los edificios representan el
conocimiento prctico acumulado en los principales dilemas
y las respuestas a la intervencin de la educacin fsica en
la escuela.
Palabras clave: cultura, educacin fsica y la escuela.

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Endereo para correspondncia

Diego Luz Moura
Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF)
Colegiado de Educao Fsica - CEFIS
Rua Jos Manioba s/n, Centro
Petrolina, Pernambuco
CEP: 56304-205.
Email: lightdiego@yahoo.com.br

Recebido em: 18.06.2013

Aprovado em: 14.03.2014

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