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Goiânia
2006
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Goiânia
2006
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(GPT/BC/UFG)
Bibliografia: 150-156
Inclui Anexo CD-ROM.
___________________________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges - UFG
Presidente da Banca
____________________________________________________
Profa. Dra. Eliane Leão Figueiredo - UFG
____________________________________________________
Profa. Dra. Mirza Seabra Toschi – UFG e UEG
Goiânia
2006
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AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Ana Guiomar Rego Souza que me instruiu nos primeiros passos da vida
acadêmica e da pesquisa.
À professora e orientadora desta pesquisa, Dra. Maria Helena Jayme Borges, por
acreditar e ser cúmplice do meu ideal.
Ao Mestrado em Música, na pessoa do Prof. Dr. Sérgio Barrenechea e Prof. Dr. Eduardo
Meirinhos pela atenção dispensada a mim e meus colegas.
A todos os professores do curso Mestrado em Música na Contemporaneidade, professora
Dra. Glacy Antunes de Oliveira, professor Dr. Ângelo Dias, professora Dra. Eliane Leão, professora
Dra. Denise Álvares Campos, professora Dra. Leomara Craveiro de Sá, co-responsáveis pela minha
formação como pesquisador e educador.
Aos meus colegas mestrandos que foram meus companheiros nesta jornada nos
momentos áridos e também felizes, Clara, Adriana, Kristiane e Werner.
Aos meus colegas de trabalho que me ajudaram nos primeiros passos na docência
universitária, professora Ms. Gilka Martins, professora Ms. Silvana, professora Dra. Ana Guiomar.
Aos meus alunos do Colégio Estadual Edmundo Pinheiro de Abreu e do Colégio Estadual
Albert Sabin.
Aos meus alunos dos cursos - bacharelado e licenciatura em música - do primeiro,
segundo, terceiro e quarto períodos nos anos de 2005 e 2006 das disciplinas: Fundamentos do
Conhecimento Histórico e Artístico, História da Música, Cultura Musical Brasileira, Fundamentos
de Pesquisa e Estágio (Didática e Prática de ensino) da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG.
Aos meus colegas de trabalho na rede estadual de educação básica que me incentivaram
e contribuíram para a realização desta pesquisa.
Aos meus amigos e irmãos que diretamente ou indiretamente me apoiaram na conquista
desta vitória.
Aos meus familiares que compreenderam minhas ocupações, ausências e
acompanharam meu desenvolvimento.
A todos que ainda acreditam na música, na cultura, na educação e no desenvolvimento
desta nação.
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SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ix
RESUMO __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
x
ABSTRACT _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ xi
INTRODUÇÃO _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13
LISTAS DE ILUSTRAÇÕES
QUADROS
Número Especificação
QUADRO 01 Integração das diversas áreas que contemplam a informática educativa-musical
(Eliton, 2005)...............................................................................................................
QUADRO 02 Quadro comparativo entre música eletrônica e música eletroacústica (Eliton,
2005)...........................................................................................................................
QUADRO 03 Mitos e Problemas em informática educativa – síntese baseada em Valente (1996)
QUADRO 04 Transformações Metafóricas Musicais (Swanwick, 2003, p. 85)..............................
QUADRO 05 Quadro Síntese das características do desenvolvimento musical (Swanwick, 1991,
p. 92-93).....................................................................................................................
QUADRO 06 Comparação das abordagens: Instrução e Construção em educação informática...
QUADRO 07 Heurística para avaliação de questões de aprendizado no uso de software
pedagógico (Krüger, 1999).........................................................................................
QUADRO 08 Relação entre Zona de Desenvolvimento Proximal e níveis de desenvolvimento
real e potencial (Japiassu, 1999)...............................................................................
QUADRO 09 Taxonomia proposta por Fritsch (2003) para softwares educacionais.....................
QUADRO 10 Quadro de avaliação de perfil dos alunos participantes da pesquisa.......................
TABELAS
Número Especificação
TABELA 01 Resumo de Investimentos realizados pelo PROINFO – 1997- 1999 (Valores em
milhares de Reais) (Rocha, 2001, p.59).....................................................................
TABELA 02 Dados concernentes à estrutura de atendimento das escolas pelo PROINFO -
http://www.proinfo.gov.br/ - agosto de 2005..........................................................
FIGURAS
Número Especificação
FIGURA 01 Cronograma PROINFO (www.proinfo.gov.br, 2005)..................................................
FIGURA 02 Computador com software musical e caixas multimídia..........................................
FIGURA 03 Interface MIDI teclado-computador...........................................................................
FIGURA 04 Software Ringtone-Composer………...................………………………………..…….................
RESUMO
ABSTRACT
This master research analyzes the cognitive and pedagogic relevancy use of the
computer and its multimidiátics recourses and software’s in music education in public school of
basic teach that have installed one informatic laboratory sustained by educative informatic
national program – PROINFO. Verifies the technological viability as a pedagogic mediator in the
musical teach-learn process. It shows one conceptualization and situation of the Musical-
Educative-Informatic through studies involving the fundamental concepts of the musical
pedagogy, and the relation between: music and new technologies, school education and
informatic, musical teaching and technological products. It develops one empiric application
with students of the basic teaching, verifying the musical development and analyzes the genesis
and process of the musical concepts construction – pitch – duration – loudness – timbre -
through the microgenetic analyzes. The contributions of social-constructivism theories to
musical education are shown in relation with the constructivist conception, where are
empathized the concepts: Language and Thinking, Mediation, Internalization, Free Movement
Zone, Action Promotion Zone and Proximal Development Zone. The evaluation of musical
evolution process, fundamented in Swanwick, and analyzes of concepts construction,
fundamented in Vigotsky, made it possible to verify that the interdisciplinary integration
music/informatic in school improves cognitive musical competencies and the students
internalized the musical concepts.
INTRODUÇÃO
A busca por uma educação musical significativa exige do educador musical consciente a
necessidade de re-contextualizar os conteúdos do processo de ensino-aprendizagem na procura
por metodologias atualizadas que se ajustem às mudanças de uma sociedade em constante
desenvolvimento. Para isso, além da utilização de recursos atualizados com as realidades
emergentes, deve procurar adequação às estruturas instituídas visando a redução de gastos e o
desenvolvimento integral dos educandos.
Nesse sentido, os conteúdos de formação objetivos e subjetivos da educação musical,
necessitam de processos que sejam atualizados e que tornem o saber artístico musical
consoante com a contemporânea realidade tecnológica configurada pelo uso do computador e
pelas crescentes inovações no campo da informática.
Nos âmbitos da produção musical contemporânea, os aportes computacionais são
empregados na composição, apreciação, manipulação e verificação do comportamento dos sons
e de seus parâmetros físicos. Os mesmos podem ser usados para aproximar os alunos da música
mediante a abordagem da grafia musical tradicional, de períodos histórico-musicais e estilos
contemporâneos, possibilitando ainda a experimentação sonora, improvisação e criação musical
(Swanwick, 2003).
Atualmente, os aparatos multimidiáticos e softwares pedagógico-musicais são
livremente comercializados nos centros europeus e norte-americanos. Nestes centros já existe
uma cultura de “ensino musical trabalhado com tecnologias computacionais” (Caesar, 1999, p.
54).
No Brasil a relevância do conhecimento musical na formação do cidadão é referendada
pela LDB/96 e PCN’s. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-Arte II, 1997a),
a informática pode servir ao contexto brasileiro de ensino básico e ser um instrumento de
mediação útil para o desenvolvimento de atividades pedagógicas.
A proximidade a esta realidade já é um fato efetivo nas escolas públicas da rede de
ensino básico por meio dos laboratórios implementados pelo PROINFO – Programa Nacional de
Informática Educativa – que tem instalado e mantido laboratórios com computadores nas
escolas da rede de ensino básico.
Motivados pela emergente necessidade da inclusão digital, professores, pedagogos e
pesquisadores têm procurado realizar estudos envolvendo o uso pedagógico do computador e
de seus aportes multimidiáticos. Considera-se, nesse sentido, imprescindível a realização de
pesquisas que verifiquem as possibilidades de implementação dos aportes computacionais na
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tecnologias, o que é abordado no primeiro capítulo, no qual, também, são abordadas as relações
entre educação escolar e informática e entre ensino musical e aportes tecnológicos.
O segundo capítulo apresenta a fundamentação teórica que trata das contribuições do
sócio-construtivismo. São apontados os estudos de Vigotsky (1998, 1999, 1991) em relação à
concepção construtivista de educação informática e são enfatizados os conceitos de zona de
desenvolvimento proximal e pensamento e linguagem. Ainda, são abordadas as características
da análise microgenética1 na elaboração de procedimentos para a verificação do
desenvolvimento de conceitos sonoros e musicais por meio das fases e estágios da construção
de conceitos elencadas por Vigotsky.
O terceiro capítulo trata da análise dos softwares disponíveis considerados mais
adequados segundo aspectos técnicos e pedagógicos para o contexto do ensino musical escolar.
Para isso, foi necessária uma revisão bibliográfica específica em catálogos de softwares, em
programas disponíveis por fabricantes via internet e em aplicativos utilizados no ensino musical
(Alves, 2002; Krüger, 2000; Fritsch, 2003; Hentschke, 1999).
O quarto capítulo – Metodologia – apresenta os procedimentos para aplicação do
software escolhido com o objetivo de verificar o desenvolvimento cognitivo-musical dos alunos
participantes. Foi escolhida uma escola da rede estadual de ensino básico, na qual se encontra
instalado um laboratório de informática. Neste laboratório realizou-se a testagem empírica do
software MEGALOGO junto aos sujeitos de pesquisa.
Nesse sentido, selecionamos um grupo de oito alunos, dentre as turmas do ensino
fundamental, para serem observados e avaliados durante as sessões/aulas – por meio de
filmagens, gravações, entrevistas, atividades pré-elaboradas e, por meio da análise
microgenética baseada nos estudos de Allessandrini (2004), Mantoan (1998), Wertsch (1987),
Góes (1986) e Inhelder (1996).
A análise e a avaliação do processo de desenvolvimento musical dos sujeitos é
fundamentada em Swanwick (1991, 2003) e a construção de conceitos musicais via software em
Vigotsky (1991, 1998).
1
A dimensão microgenética das adaptações cognitivas tem sido explorada por inúmeros estudos nos quais é
possível constatar o desenvolvimento e funcionamento da inteligência ao engendrar soluções (Allessandrini,
2004, Mantoan, 1993; 1998; Martins, 1994). Neste estudo utilizamos uma adaptação destas abordagens ao
verificar a construção de conceitos musicais sob perspectiva sócio-construtivista (Faria, 2001), analisando a
microgênese do processo de construção de conceitos dos alunos (Inhelder, 1996; Branco & Valsiner, 1997;
Vigotsky, 1991).
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Atuando como professor nesta escola, por três anos consecutivos, foi possível conhecer
profundamente todos os problemas por que passa o ensino musical em uma escola de ensino
básico, como a música é vivenciada nestes contextos e, especificamente, por este grupo social.
Acredita-se que a proposta teórica e metodológica da presente pesquisa tenha
possibilitado a verificação do desenvolvimento musical dos sujeitos e que o conhecimento
musical se deu por meio da mediação do software pedagógico-musical.
Constata-se a importância e viabilidade do uso da informática na educação musical
dentro do contexto da escola pública de ensino básico - tanto sob aspectos técnicos quanto
cognitivos e didático-pedagógicos, tendo por base as temáticas da contextualização
cultural/tecnológica, integração interdisciplinar e desenvolvimento de competências - numa
aprendizagem por descobertas que favorece o desenvolvimento dos conceitos musicais.
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ambiciosa de criar corais amadores, os orfeãos, em todo o país, para exaltar as músicas e os
valores pátrios, trazia em seu bojo a tentativa do governo Vargas de legitimar sua permanência
no poder apoiando-se em um exacerbado sentimento nacionalista.
Mesmo destituído de suas funções após a queda do Estado Novo, Villa-Lobos teve o
grande mérito de atualizar as primeiras diretrizes da pedagogia musical do país, introduzindo
idéias e métodos - tais como o resgate do folclore e o manusolfa - inspirados em dois grandes
pesquisadores e educadores europeus: Bártok e Kodály (Mársico, 1978).
Posteriormente, a reforma do ensino propiciada pela Lei 5.692 de 1971 lançou bases
organizativas e filosóficas para o ensino brasileiro e definiu, até certo ponto, a regra de que a
música, como disciplina curricular, estaria inserida dentro das prerrogativas da chamada
Educação Artística (LDB - Lei Nº 5.692/1971). Já o ensino profissionalizante de música deveria ser
atendido por cursos diferenciados, oferecidos pelos conservatórios e escolas superiores.
O interesse pela música, como complemento da educação básica, sem finalidade
profissionalizante, retornou nas décadas de 1970 e 1980 com alguns esforços do movimento
artístico e pedagógico conhecido como Arte-educação. Mas, talvez pela excessiva liberalidade e
indefinição de propostas, esta corrente, também, não conseguiu garantir o espaço da educação
musical dentro do currículo escolar (Fernandes, 2004).
Chegamos, enfim, ao marco divisor mais recente deste processo: a nova LDB. No que
diz respeito a todas as áreas abordadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada
em 20 de dezembro de 1996, a participação da música no contexto da educação básica, está
prevista, mas não regulamentada. A LDB/1996 declara, inicialmente, no artigo 4o, que o Estado
deve garantir “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística” e no
artigo 26, parágrafo 2o, afirma que “o ensino da arte constituirá componente básico curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos”. Como parte da reforma curricular os PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais), publicados em 1998, revelam um forte anseio por concretizar mudanças qualitativas
reais, apesar de sugerirem proposições que, se não chegam a constituir uma metodologia, ao
menos apontam para este caminho.
Diante deste contexto, é possível então compreender a grande dificuldade para o
retorno da música para a escola. Com a ausência gradual da música como disciplina autônoma
ocorreu uma desvalorização do seu real significado – como conteúdo relevante para o
desenvolvimento humano, dentro do ensino básico (fundamental e médio). Ou seja, a escola não
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deixou de usufruir a música, mas, como não havia sistematização de seu ensino, os próprios
professores eram os primeiros a divulgar o que conheciam: as músicas da mídia.
Nesse sentido, segundo Souza (2002), a música passou a ter outras funções dentro do
contexto escolar, entre elas podemos destacar:
a) A música pretendida como terapia;
b) A música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas;
c) A música como mecanismo de controle;
d) A música como prazer, divertimento e lazer;
e) A música como disciplina à parte (raramente).
Destacando esta última, verifica-se ainda, alguns raros espaços e oportunidades para o
ensino musical autônomo, como as bandas e os corais, ou mesmo - mais raramente - a hora
cívica (Souza, 2002). Nesse sentido, a observação de João Gabriel Fonseca é esclarecedora:
Não se pode negar que o ensino de música na imensa maioria das escolas
de 1 e 2 graus é sumariamente secundarizado e, quando presente, não passa de
o o
Então, diante de tal realidade, conclui-se que todo esforço realizado para devolver ao
ensino musical escolar a sua real função, de desenvolver a musicalidade, o senso estético
sonoro, a consciência da percepção auditiva e a capacidade crítica cultural, é valido – mesmo
que o caminho a ser tomado encontre soluções temporais, até que se chegue ao pleno direito de
recursos, espaços e ações adequados ao ensino musical integral, vivenciado como disciplina livre
dentro do contexto escolar.
É claro que a música continuará a contemplar todas as outras funções citadas acima,
contudo, espera-se que o desenvolvimento de pesquisas, projetos pedagógicos ou culturais e
investimentos governamentais possam se multiplicar, fazendo jus à nova LDB e aos parâmetros
curriculares nacionais (PCN’s) que preconizam, ao menos na letra, o retorno da linguagem
musical, na condição de conteúdo autônomo e simbólico de comunicação e expressão.
Diante da realidade histórica do ensino musical no contexto escolar e das novas
configurações no âmbito do uso de novas tecnologias neste contexto, com as novas tendências
estético-musicais advindas do desenvolvimento tecnológico, acredita-se que possibilidades
didático-pedagógicas e projetos vinculados ao resgate da linguagem musical devam brotar
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1
Além do CMIB, temos: SBCM – Simpósio brasileiro de computação e música; SBIE – Simpósio brasileiro
informática na educação.
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discotecários de sucesso com repertórios específicos para agradar o público característico dos
chamados bailes jovens.
O surgimento do DJ (Disc-Jóquei) acontece nas casas de shows, rádios, TV’s e estúdios,
que necessitam de um discotecário mais performático; que utiliza dois toca discos, de forma a
ser possível iniciar a próxima música antes que a anterior chegue ao final, para não haver um
espaço de silêncio entre as músicas. Posteriormente, com o surgimento dos bailes jovem, e
especificamente com o break, uma espécie de movimento de rua, o discotecário passa
manipular o disco enquanto este ainda está tocando, friccionado pela agulha do toca discos,
descobrindo timbres e trejeitos de manipular trechos e partes de várias músicas. Isso vai
desembocar nos grandes concursos de DJ´s que acontecem em todo mundo, nos quais um DJ
manipula vários toca discos, hoje toca CD´s ou aparelhos eletrônicos específicos para estas
performances (pickups). Atualmente, os DJ’s não somente trabalha, com músicas prontas, mas
criam timbres e combinações polifônicas e arranjos musicais em tempo real.
Com a finalidade de contrapor as duas áreas de criação musical foi organizado o quadro
abaixo (quadro 02) que permite comparações entre a música eletrônica e a música
eletroacústica nos quesitos origem, performer, público e área de atuação.
QUADRO 02 - Quadro comparativo entre música eletrônica e música eletroacústica (Eliton, 2005).
MÚSICA ELETRÔNICA MÚSICA ELETROACÚSTICA
Origem TOCA DISCO, MICROFONE, GRAVADOR, CAIXA COMPUTADOR, SINTETIZADOR, TOCA FITAS.
E AMPLIFICADOR - SINTETIZADOR. Pierre Schaeffer criou o musique concrète, -
JAZZ, ruídos gerados por toca-discos;
ROCK, 1951, Alemanha Ocidental, Hebert Eimert, -
BREAK, Serialismo Integral;
RAP, HIP HOP, FUNK, DANCE MUSIC (House, Em 1956, Stockhausen foi o primeiro a juntar
Acid House, Techno, Hardcore Techno, Break vozes humanas com sons eletrônicos;
beat, Goa Trance, Ambient, Tribal, Trip Hop) Música spectral; Minimalismo;
World music.
Performer POPULAR - DJ ERUDITO - COMPOSITOR
Público MULTIDÕES GRUPO ALTAMENTE SELETO
Área de MÍDIAS ACADEMIAS de Pós-Graduação.
atuação
Analisando o desenrolar da história de estilos como foi o break (Assef, 2003), os “bailes
blacks” da década de cinqüenta no Rio de Janeiro – com a “orquestra invisível” sendo guiada
pelo discotecário, e futuramente com o surgimento dos DJ’s e os movimentos do hip-hop, do rap
e funk (Herschmann, 1997) pode-se verificar a riqueza musical advinda do desenvolvimento
eletrônico, no alargamento e na divulgação de um ensino musical não formal, na ampliação de
espaços e ações e no surgimento de “novas culturas musicais” (Araldi, 2004). Ainda, por outro
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lado, pode-se falar de todo o desenvolvimento proporcionado pelas novas tecnologias no âmbito
da produção, da divulgação e da massificação de determinados estilos e modismos musicais.
Assim como, da influência destes movimentos nas identidades coletivas musicais dos jovens que
freqüentam a escola de ensino básico.
Atualmente, tem-se a necessidade de, não somente, divulgar uma maior diversidade de
produções musicais, mas, também, de oportunizar a aproximação crítica do grande público a
essas músicas. Isto possibilitaria a compreensão das estéticas próprias dessa linguagem
ampliando o leque cultural dos indivíduos da sociedade e, conseqüentemente, contribuindo para
o desenvolvimento cultural. Estes possuem o direito de conhecer e compreender um amplo
leque de culturas, posturas e manifestações artísticas presentes na atual contemporaneidade – e
de serem libertos das restritas identidades midiáticas, tendo assim a possibilidade de serem
participantes da pluralidade cultural do presente século. A educação musical é responsável por
contribuir para este desenvolvimento.
Ao se falar em educação musical de uma maior parcela da população, tem-se a
necessidade de se repensar o papel do ensino musical no contexto escolar, pois é função da
escola brasileira proporcionar o conhecimento básico, para o desenvolvimento pleno do
potencial humano, e o papel da música nesta parte é considerado como primordial.
Mas, antes de falar propriamente do ensino musical no contexto escolar, e do ensino
musical via novas tecnologias, exporemos alguns aspectos da inserção da informática no ensino
público, ou seja, a relação entre educação escolar e informática.
música (Gohn, 2003; Braga, 1995; Flores, 2000, 2002; Fritsch, 1998, 2003; Krüger, 1996, 1999,
2000). No entanto, esta nova realidade ainda deve ser muito examinada. Com as inúmeras
possibilidades do uso das NTIC’s no ensino escolar, verifica-se que se está apenas no começo de
uma grande revolução.
Segundo Franco (2004), atualmente as bases das ações tecnológicas estão ancoradas
nos padrões acessíveis e não proprietários da internet para propiciar ingresso e desenvolvimento
sustentável do conhecimento sobre as novas tecnologias que formam a rede mundial de
computadores. Desta forma, estima-se contribuir para o desenvolvimento de um currículo não-
linear e interdisciplinar, beneficiando a comunidade escolar com as possibilidades de aprender
por meio de comunicação interativa, para além do hipertexto em formato de áudio, vídeo e
texto. Ou seja, usar com criatividade a convergência internet/mídia para inovação na educação,
tendo a internet como resultado da apropriação social de sua tecnologia por seus usuários e
produtores (Castells, 2003).
Novas tecnologias accessíveis têm influenciado mais e mais transformações nos
negócios do mundo corporativo tanto pela questão de diminuição de custos relativos aos
investimentos em software proprietário e flexibilidade de adaptação, quanto à facilidade de
criação, escala, produção, manutenção de sistemas e possibilidades diversas de comunicação
com o usuário. Por exemplo, via interfaces em duas e três dimensões com a combinação de
linguagens padrão da WEB, tais como Hypertext Markup Language – HTML (2D) e Virtual Reality
Modeling Language – VRML (3D), Javascript, JAVA, incluindo-se o uso de linguagem natural e
simulações (Perlin, 2004 apud Franco, 2004).
Para utilizar tais tecnologias na educação básica é necessário apresentar conceitos
técnico-científicos fundamentados em sistemas de informação e computação gráfica para que os
jovens de hoje tornem-se adultos capazes de aplicá-los com criatividade e inovação ao longo de
suas vidas. Segundo Furth (1999, apud Franco, 2004), justifica-se empregar o estado da arte das
tecnologias para aprimorar o ambiente escolar, pois talvez seja oportunidade única para muitas
crianças acessarem e aprenderem como tais tecnologias podem melhorar a qualidade de suas
vidas por meio do desenvolvimento de suas habilidades e competências para compreender e
modificar o ambiente em que vivem. Incluindo o desenvolvimento do próprio ser (auto-estima,
sistema de valores, capacidade de análise, diferenciação, capacidade de lidar com o risco,
criatividade), levando consigo estas experiências como inspiração para desenvolverem-se
profissionalmente e como cidadãos (Dolabela, 2003; Pimenta, 2005).
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O quadro abaixo (quadro 03) é uma síntese das afirmações da Valente (1996) que
mostra no lado esquerdo uma relação de mitos relacionados ao uso e inserção da informática no
ensino escolar, e do lado direito, alguns problemas relacionados a esta nova realidade:
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MITOS PROBLEMAS
A) O computador viria resolver os problemas e A informática nas escolas é uma revolução sem
impasses da educação; volta. Mas, sabemos que ainda não existe uma
B) O computador é uma ameaça ao pensamento teoria aceita de modo consensual, que já tenha
criativo, à literatura e poesia, às artes, ao pensamento respondido com bases confiáveis a algumas
divergente, à socialização dos alunos e o uso do perguntas simples:
computador na escola só tem validade quando utilizado A) Quais são as vantagens para a educação com
vinculado ás disciplinas matemáticas; o uso de metodologias informáticas e com a
C) O computador é o responsável pela atividade introdução do computador?
didática; B) É realmente necessário para o
D) O computador é visto cada vez mais como um desenvolvimento da educação que todas as
instrumento com capacidade de raciocínio igual ou escolas possuam computadores?
superior ao dos seres humanos; C) Precisamos realmente dele?
E) Para utilizar o computador na educação é preciso D) Para fazer o quê?
ser especialista ou técnico em informática; E) Em que medida nos será útil?
F) Não é necessário que se saiba absolutamente nada F) Estão sendo, ou já se encontram os
sobre computadores para se trabalhar com a professores preparados para ele?
informática na escola.
Deve-se lembrar que se muitas vezes a tecnologia traz benefícios, ela, também, desfaz
coisas boas que estão adequadas às nossas necessidades. No caso específico dos computadores,
lembrar sempre que a principal característica deles é não ter função definida. Eles vão funcionar
de acordo com os programas que lhes são fornecidos e trabalhar a serviço daqueles que o estão
utilizando. Não são a priori nem bons, nem maus, nem úteis, nem inúteis; tudo dependerá de
nossas reais necessidades. A tecnologia deve nos servir, colocar-se ao nosso serviço, e não ditar
quais serão as nossas necessidades.
Para se compreender melhor a complexa realidade advinda do uso das novas
tecnologias no contexto escolar, traçaremos a seguir um histórico da inclusão dos computadores
no ensino em geral no Brasil.
2 O LOGO é uma linguagem de programação e como tal serve para que possamos nos comunicar com o
computador. Essa linguagem possui como todas, seus aspectos computacionais, e no caso do LOGO, este
aspecto serve para explorar o processo de aprendizagem.
PAPERT, S. An Evaluative Study of Modern Technology in Education. MIT- Instituto de Tecnologia de
Massachusetts. 1976;
PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 1985.
33
3
www.proinfo.gov.br
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A proposta para o PROINFO em Goiás foi elaborada pela SEC/GO em parceria com a
Universidade Federal de Goiás – UFG, Escola Técnica Federal de Goiás – ETFG, Centro Federal de
Educação Tecnológica – CEFET-GO e Empresa Pública de Processamento de Dados – EMCIDEC,
com alcance para uma década – 1997-2006. Segundo o PROINFO, entre 1997 e 1999, o Estado
de Goiás recebeu cerca de quatro milhões de reais correspondente a 3,5% do total de
investimento racionalmente, conforme a tabela abaixo (tabela 01).
TABELA 01 – Resumo de Investimentos (Em milhares de Reais) realizados pelo PROINFO – 1997-1999 (Rocha,
2001, p.59).
UNIDADE DA GASTOS COM HARDWARE, SOFTWARE TOTAL DE PARTICIPAÇÃO
FEDERAÇÃO CAPACITAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INVESTIMENTOS NACIONAL (%)
INSTITUCIONAL
GO 754,18 3.291,09 4.045,27 3,5
Cada unidade educativa, escola ou NTE, deveria se estruturar sobre uma rede local
(intranet) contendo uma máquina servidora e estações de trabalho multimídia em número de
dez, quinze ou vinte. Estações de trabalho são computadores destinados à capacitação de alunos
no uso de tecnologias variadas, destacando-se: “softwares de editoração, planilhas,
apresentação, banco de dados, internet, correio eletrônico, gráficos, dicionários e outros”
(Goiás, 1997, p. 66). Alguns dos softwares previstos para o micro servidor foram o “Microsoft
Windows NT, versão 4.0 ou superior e Microsoft SQL Server 6.5 ou superior” (Goiás, 1997, p. 71).
Além destes softwares foram acrescidos os softwares MEGALOGO. O LOGO é um
software computacional divulgado entusiasticamente pelos adeptos da filosofia LOGO (Valente,
1996, p. 258), e é ainda comumente ensinado nos cursos de treinamento dos professores
multiplicadores. Atualmente, outros softwares podem ser inseridos nestes computadores a
pedido dos professores que devem estar habilitados no uso destas tecnologias.
O PROINFO atualmente atende cerca de 650.000 alunos em todo estado com 19
unidades de atendimento para treinamento dos professores e 166 unidades escolares com
laboratórios. O quadro abaixo (tabela 02) mostra estes dados informados pelo PROINFO.
Nesse sentido, verifica-se que o PROINFO tem sido, ao longo destes anos de atuação
em Goiás, um dos responsáveis pela inclusão digital, tanto dos alunos – objetivo maior do
programa - quanto dos professores e da comunidade em geral, já que muitos dos cursos
ministrados por este programa são abertos à comunidade como um todo.
Assim, no contexto da escola pública de educação básica toda e qualquer disciplina
pode usufruir os ganhos do espaço dos laboratórios de informática, que possuem acesso à
internet e programas para o desenvolvimento de projetos pedagógicos. Nesta pesquisa, foram
utilizados programas disponíveis no laboratório de informática de um colégio estadual,
disponibilizados pelo PROINFO, para uso na disciplina arte, como o MEGALOGO. Como a
formação do professor é em música, este trabalha com foco na linguagem musical. Outros
softwares usados foram pesquisados pelo professor/pesquisador e são utilizados comumente
nas aulas de música.
Para se compreender melhor o que significa a inclusão destas tecnologias no ensino
musical escolar, enfocaremos a seguir a relação entre educação musical e informática, passando,
antes, pelos pressupostos teóricos e metodológicos essenciais da educação musical.
musical e depois partindo para ler e escrever, da mesma forma como aprendemos nossa
linguagem. No centro de tudo está a improvisação e experimentação - o instinto que as crianças
têm de criar suas próprias melodias, de explorar sua imaginação. Para isso, Orff utilizava
instrumentos especiais para o método, xilofones e metalofones, que oferecem como atrativo a
facilidade de se controlar as notas disponíveis e, também, a produção imediata do som.
Como em Dalcroze e Kodály, a proposta de Orff destina-se a todas as crianças, não
buscando os talentos privilegiados. Há um lugar para cada criança e cada um contribui de acordo
com sua habilidade. Muitos de seus alunos não tinham qualquer conhecimento musical prévio -
por isso ele enfatizava o uso de sons e gestos corporais para expressar o ritmo, e a voz como
primeiro e mais natural dos instrumentos. Para Orff a improvisação e criação representavam
experiências musicais prazerosas que deveriam continuar por toda a vida.
Assim, sintetizando, podemos apontar alguns pontos de convergência entre Dalcroze,
Orff e Kodály no que diz respeito ao uso de procedimentos. A seguir destacamos em negrito
aquilo que consideramos essencial nestes pontos de convergência:
a) A integração da música com outras formas de expressão, como a linguagem falada e
a dança – a busca pela mediação pedagógica;
b) A analogia com a linguagem, não só como expressão artística, mas, também, quanto
ao processo de aprendizado (Kodály fala em "língua musical materna" referindo-se ao folclore) –
a busca pela contextualização cultural;
c) Partem do material sonoro já familiar à criança, valorizando o que ela já conhece
previamente, criando vínculos de associação entre este material com novos conceitos musicais –
a criança produz ou cria sua própria música;
d) A prática vem sempre antes da teoria - mesmo para Kodály, que dá grande
importância aos aspectos da alfabetização e grafia, só se lê ou escreve o que já foi cantado ou
vivenciado – a prática precede a teoria;
e) O movimento e o corpo são inseparavelmente integrados ao fazer musical –
aspectos de sensibilização musical;
f) A motivação, o prazer, os aspectos lúdicos do aprendizado passam a ser valorizados
e considerados fatores fundamentais na educação – a significação musical para os aprendizes;
g) Tendência à democratização da música. Procura-se não excluir ninguém,
proporcionando, ao maior número possível de pessoas, acesso ao universo da música: a música
é para todos.
42
Segundo Brito (2001), desde o inicio do séc XX, Koellreutter vem chamando a atenção
para a necessidade de um ensino personalizado, criativo, que respeite as necessidades do aluno;
ou seja, um ensino musical contextualizado às novas realidades culturais do momento e à
realidade individual do aluno. Nesse sentido, o professor Koellreutter redimensionou o papel da
música na educação, de modo mais geral, conferindo-lhe funções que transcendem os limites da
formação musical. Por isso, ele passou a falar em educação musical funcional - ou seja, aquela
voltada às necessidades da sociedade, do indivíduo, em tempo real, atual - e não fundamentada
em objetivos, valores, princípios e conteúdos que remetem a épocas passadas, em que viviam
outros seres humanos, com necessidades e características próprias (Brito, 2001).
Koellreutter abaliza sua concepção de ensino musical nesses moldes e procura reavaliar
as questões sobre currículo e conteúdo, procurando ensinar aquilo que o aluno quer aprender.
Considerando o ensino como pré-figurativo, se propõe à
sujeito se processa pela ação e pelo pensamento por meio das várias possibilidades de contato
musical. Esse relacionamento com a música é norteado pelo princípio da realização pessoal e
pela experiência musical como ouvinte, executante e criador. São estes princípios que
constituem a base da teoria do desenvolvimento musical proposto no livro Música, pensamiento
y educación (Swanwick, 1991).
Portanto, o desenvolvimento musical se dá primeiramente pela Execução, Composição
e Apreciação, que envolve as experiências de manipulação sonora, criação e audição, que está
baseado nas atividades elementares de contato musical (Swanwick, 1991).
Swanwick considera que três pilares sustentam princípios em educação musical: em
primeiro lugar, deve-se considerar a música como discurso, em segundo, considerar o discurso
musical dos alunos e, em terceiro, a fluência do início ao final. Swanwick (2003, p.56),
considerando a natureza e o valor da música no seu papel social, afirma que por meio do
processo da metáfora, nós: a) transformamos sons em "melodias", em gestos; b) transformamos
essas "melodias", esses gestos, em estruturas; c) transformamos essas estruturas simbólicas em
experiências significativas. Ou seja, há uma escala ascendente de relações que se estabelecem
entre o sujeito aprendiz e a música (sons, melodias, estruturas e significado).
Nas três possibilidades de contato musical, Execução, Composição e Apreciação, o
aprendiz de música no seu processo de desenvolvimento musical passará pelas quatro etapas
descritas acima: sons, melodias, estruturas e significado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a), ao apresentarem sugestões de
conteúdos em música ligados à comunicação, expressão, apropriação e produção, demonstram
que estes níveis de contato com a arte se relacionam a uma abordagem de desenvolvimento e
compreensão da linguagem musical. Nesse sentido, nas possibilidades de organizar um contexto
de atividades para obter um desenvolvimento musical equilibrado no universo escolar, destaca-
se o estudo da criação, execução e apreciação musical enfatizados por Swanwick (Swanwick,
2003).
As contribuições de Keith Swanwick vão além dos aspectos metodológicos e práticos do
ensino musical. Este pesquisador tem desenvolvido estudos sobre a relação entre
desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento musical. Sua teoria, relativa à análise da
construção do conhecimento musical, possui valor intrínseco e é re-aplicável por ter resultados
na base de pesquisas trans-culturais, nas quais verifica em diversas culturas e em seus mais
diversos contextos musicais, as mesmas etapas de relação com o fenômeno sonoro musical:
46
QUADRO 05 – Quadro síntese das características do desenvolvimento musical (Swanwick, 1991, p. 92-93)
CRITÉRIOS RELACIONADOS À CRITÉRIOS RELACIONADOS À
COMPOSIÇÃO/ IMPROVISAÇÃO ESCUTA/APRECIAÇÃO
Meta Cognição
SIMBÓLICO – V
O domínio técnico está a serviço da comunicação A Demonstra uma exploração e compromisso pessoal
musical. A atenção do ouvinte se centra em relações L fazendo uma resenha de uma área de investigação
formais e na qualidade expressiva, que se funde à O escolhida. Dá provas de intuição individual e manifesta
uma afirmação musical viva, coerente e original feita R uma dedicação constante a determinadas obras,
com compromisso. interpretes e compositores.
JogoImaginativo
IDIOMÁTICO – Situa a música dentro de um contexto estilístico e
Os materiais desenvolvidos tecnicamente incorporam demonstra conhecer os recursos técnicos e os
elementos expressivos e estruturais organizados procedimentos estruturais que caracterizam o idioma
dentro de um estilo musical coerente. Pode haver concreto, como são as transformações mediante
justaposições estruturais imaginativas durante um variação, adornos e contrastes de seções, mediante
período de tempo bastante largo para demonstrar F harmonias características e inflexões sonoras
uma capacidade de desenvolver um pensamento O instrumentais ou vocais.
musical. R
ESPECULATIVO – M Identifica o não usual e o inesperado no contexto de
Maneja bem materiais musicais mínimos. A A uma obra concreta e pode prestar a atenção ao caráter
caracterização expressiva pode ser muito por referência a timbre vocal e/ou instrumental, ao
convencional, porém está estruturada de forma tom, linguagem, altura, rítmo, frase, freqüência dos
interessante, possivelmente experimental. Pode caminhos e sua realização gradual ou repentina.
haver variação, transformação e contraste de idéias
musicais e o produto pode chamar a atenção.
Imitação
VERNÁCULAR – Reconhece os procedimentos musicais comuns e pode
Há um uso constante de um conjunto de materiais. O identificar elementos como métrica, forma, frase,
E
vocábulo expressivo é uma convenção musical repetição, seqüências, ostinatos, pedal e há uma certa
X
reconhecível. Pode haver muita repetição e pouco análise técnica.
P
contraste e desenvolvimento e será fácil prever o
R
curso da música.
E
PESSOAL – EXPRESSIVO Descreve o ambiente e o caráter geral de uma
S
Domínio de materiais mínimos, nem sempre total, é passagem e reconhece caminhos expressivos sem
S
suficiente para não permitir a expressão pessoal. prestar atenção às relações estruturais. Pode haver
Ã
Talento, clima e gesto são claramente identificáveis e descrição da música em episódios e histórias
O
organizado de um modo bastante espontâneo. dramáticas, associações pessoais e imagens visuais e
percepção de qualidades.
Domínio
MANIPULATIVO – M Identifica, porém não analisa o manejo do material
Os materiais mínimos são manejados A musical.
cuidadosamente com expressividade escassa. A T
ordenação musical pode ser arbitrária, confusa e E
repetitiva, falta coesão e lógica interna. R
SENSORIAL – I Reconhece uma clara diferença na altura sonora,
Controle intermitente de materiais musicais mínimos A geralmente distingue tons diferentes timbres e
aparece associado à uma caracterização escassa e I estruturas, porém não há uma análise técnica e não
não expressiva. Não há relações estruturais. S explica o caráter expressivo e as relações estruturais.
Estes critérios, segundo França (1998), servem para avaliar o desenvolvimento musical
relativo à produção musical, performance e apreciação. É adequado para avaliar o
desenvolvimento e a aprendizagem musical, ou mesmo, uma atividade musical como uma
performance ou a execução de uma atividade prática ou teórica-prática.
Ou seja, no processo de desenvolvimento musical o estudante passará por essas
etapas (materiais, expressão, forma, valor) até atingir o pico mais elevado, chegando à meta-
cognição e a expressão de valor musical. Por outro lado, é possível, também, verificar o nível de
conhecimento musical do aluno, sem, necessariamente ter que avaliar o processo de
desenvolvimento. Pois, segundo França (1998), apesar destas peculiaridades se estruturarem
gradativamente e se solidificarem ao longo dos estudos, elas podem aparecer esporadicamente
como experiências vivenciadas em conjunto, ou de forma inusitada em um dado momento de
insight do estudante. O professor de música deve estar atento a estes momentos importantes,
pois o aluno prosseguirá o seu desenvolvimento somente se encontrar base sócio-cultural para
isto.
Vários estudiosos, como Hentschke (1996), Del Bem (1997) e Fernandes (2004) utilizam
as características de comportamento musical, presentes nas etapas da teoria de
desenvolvimento musical de Swanwick, como critérios para avaliar diversas abordagens de
contato com a música, como, por exemplo, uma tarefa musical, uma atividade de iniciação
musical, uma performance ou mesmo um currículo educativo-musical.
Nesse sentido, acreditamos nas contribuições das etapas elencadas por Swanwick
relativas ao desenvolvimento musical. Esta teoria possui aspectos de avaliação do
desenvolvimento funcional, ou seja, do desenvolvimento musical do aprendiz de música.
Acredita-se que esta abordagem de análise da construção do conhecimento musical, em virtude
de sua generalidade, seja aplicável na avaliação do desenvolvimento musical no contexto da
escola de ensino básico, em razão dos critérios de análise serem critérios gerais, assim como a
identificação de comportamentos musicais que indicam um desenvolvimento seqüencial nos
sujeitos.
No final da década de 60, surge no Brasil, no Instituto Villa Lobos (RJ), os primeiros
trabalhos de Oficina Musical com Esther Scliar e Reginaldo de Carvalho. Na década de 70, na
Universidade de Brasília, outras Oficinas de Música foram desenvolvidas por compositores como
Sceko e Carlos Karter (Cunha e Martins, 1998).
As novas maneiras de tratar o fenômeno sonoro e a co-existência de outras áreas
levaram à elaboração de uma nova linguagem. A utilização dos novos meios de produção
musical exigiu outras maneiras de se descrever o som e uma maior flexibilidade de manipulação
dos parâmetros do som. O vocabulário musical, nas formas de descrever, representar e
relacionar o fenômeno sonoro foi modificado. As transformações geradas pelo uso desses novos
meios de produção musical, aliadas às novas concepções no campo científico sobre o que é
conhecimento e sobre como o indivíduo constrói conhecimento, exigem que tenhamos novas
atitudes quanto à aprendizagem musical.
Esse novo ambiente composto pelo indivíduo, que atua por meio de diversas
ferramentas utilizando-se de uma linguagem musical multifacetada, gera novos padrões
estéticos e sonoros. Assim, o enfoque educacional tem que levar em consideração todos os
elementos que compõem esse cenário, a fim de propiciar ambientes de aprendizagem que
levem o indivíduo a agir, a refletir e a expressar suas idéias. E assim, as experiências acumuladas
pelos Métodos Ativos (Dalcroze, Orff e Kodály), pelas Oficinas de Música e outras formas de
ensino musical de vanguarda necessitam estar presentes na concepção de softwares educativos
musicais.
Na concepção de tais ambientes de aprendizagem o computador apresenta-se como
uma ferramenta importante que viabiliza uma nova forma de resgate, descrição e representação
do conhecimento, apontando para novas perspectivas na exploração e criação musical.
A tecnologia emergente aliada a esta nova linguagem musical pouco ou nada está
presente na educação básica atual, sendo utilizada apenas no âmbito da criação musical no
ensino superior. Outro fator desagregador é o fato da grande maioria de softwares de música,
ditos pedagógicos, serem desenvolvidos com objetivos meramente comerciais e assim não
contemplarem os conteúdos e conceitos desta nova estética.
Nesse sentido, Cunha (Cunha e Martins, 1998) pontua alguns aspectos essenciais para a
avaliação de softwares de Educação Musical. Inicialmente, o software pedagógico musical deve
ser multicultural. No sentido de ampliar o conhecimento sonoro para várias culturas, seus
instrumentos musicais e formas de organização sonora. Ele deve promover o desenvolvimento
de uma escuta sem julgamentos, apreciando os sons pela sua forma e textura, sem preconceitos.
51
No qual se utiliza todo o universo das várias culturas como ampliação da fonte de estímulo para
a criação sonora.
O software, também, deve ser interdisciplinar. Deve promover a integração da música
com as outras formas de expressão com a utilização de imagens, palavras e movimento como
pontos geradores para a improvisação e criação musical. Compreensão do fenômeno acústico.
Manipular e trabalhar os parâmetros sonoros: altura, duração, dinâmica, timbre e
espacialização. Deve propiciar a criatividade, no sentido de brincar com os sons da mesma forma
que brincamos com cores, formas e argila, um tatear sonoro, modificando o timbre, altura do
som, sem preocupação de organizar esse material necessariamente.
Outro fator relevante é a interação Máquina/Aprendiz, pois a elaboração de ambientes
computacionais de criação musical deve ter uma sustentação pedagógica para que tais
ambientes não percam em interação. Sem tal sustentação, corre-se o risco de que tais
ambientes possam ser reduzidos em seus propósitos e meios, ocasionando solicitações
deficitárias, por não ser respeitada a complexidade cognitiva dos indivíduos (Cunha e Martins,
1998).
Em razão destas possibilidades, acredita-se que o ganho no uso do computador para o
contexto de aprendizagem está vinculado ao apoio para a viabilização e explicitação de idéias
musicais. Um sistema de representação computacional deve dar suporte e facilitar o
processamento dessas idéias. No qual o indivíduo terá, também, mais oportunidades de
expressar e trabalhar seu conhecimento, permitindo assim a criação de possibilidades mais
diretas e diversificadas.
Acredita-se que os avanços tecnológicos devem estar disponíveis na educação musical
como um todo - não apenas em seus níveis mais avançados, como o da composição, mas em
qualquer processo criativo sonoro-musical, de experimentações e improvisações. Um ambiente
computacional voltado à experimentação musical deve favorecer a atuação das pessoas que
estejam ingressando na área, de forma que eles possam conceber e executar suas criações
musicais num contexto autônomo de tomada de decisões. Acredita-se que é preciso manter
sempre um princípio que garanta a exploração, criação, depuração e compreensão do processo
pelo aprendiz.
Alguns aplicativos abordam um determinado assunto em profundidade. Outros
apresentam noções básicas de categorias: teoria musical, história da música, percepção musical.
As enciclopédias dispõem de informações sobre instrumentos musicais. A Internet já vem sendo
52
explorada tanto pelos educadores, em busca de formação e informações, como pelos alunos;
funcionando como uma imensa biblioteca para pesquisas de informações, recursos e arquivos.
Toda esta nova gama de recursos para a aprendizagem musical tende a desenvolver
novos processos de apropriação de conhecimentos. Estes processos devem ter como foco não
somente os objetivos e resultados relacionados aos aspectos técnicos ou materiais, mas,
também, focar na consciência sobre as conseqüentes mudanças nos níveis didático-pedagógicos
e efeitos cognitivos.
Por causa desta abrangência de influências e necessidades, faz-se necessária uma
teoria que possa esclarecer a interferência das tecnologias como mediadores de aprendizagem
musical, suas implicações didático-pedagógicas e as características do desenvolvimento
cognitivo musical dos aprendizes. Dessa forma, há a necessidade de se considerar os aspectos
próprios da pedagogia musical e os da psicologia educacional. Nesse sentido, laçamos mão do
sócio-construtivismo com a finalidade de verificar algumas de suas contribuições objetivando, a
partir de seus fundamentos, conduzir o processo de análise da construção do conhecimento em
música via aportes informáticos.
53
2 CONTRIBUIÇÕES DO SÓCIO-CONSTRUTIVISMO
Como construir conceitos musicais? Como se desenvolver musicalmente? Como
analisar e avaliar este processo de desenvolvimento?
A partir destes questionamentos, relativos ao processo de ensino-aprendizagem
musical, procurou-se encontrar procedimentos, científica e teoricamente fundamentados, que
contemplassem tanto os aspectos do método educativo, quanto os da avaliação deste processo
em um âmbito de pesquisa.
O Sócio-Construtivismo se mostra adequado às necessidades das pesquisas em arte-
educação, porque expõe as características do desenvolvimento cognitivo considerando todos os
aspectos que interferem na aprendizagem. No âmbito das pesquisas em informática educativa,
por exemplo, a figura de Lev Vigotsky chega a ser um ponto comum, sendo segura a
transposição de suas teorias para contextos afins. Por outro lado, para as pesquisas em
educação musical as suas descobertas, formulações científicas e teóricas, ainda são pouco
presentes, decorrendo em um desafio para a área.
Outro desafio é o fato de serem raras as pesquisas no âmbito do desenvolvimento das
gêneses cognitivas voltadas para o trabalho da criação artística. Apesar de que, tanto Piaget
quanto Vigotsky demonstraram, em momentos diferentes de suas pesquisas, um certo interesse
pelos processos psicológicos e cognitivos relacionados ao fazer artístico. Vigotsky, por exemplo,
evidenciou o fato do fazer artístico ser um fazer de complexo significado e especificamente
humano (Vigotsky, 1999).
Nesse sentido, é necessária a consciência sobre alguns conceitos úteis a pesquisas
voltadas para as novas tecnologias e de aspecto cognitivo/cultural.
Um conceito comumente discutido em informática educativa é a oposição entre
construção, fazendo menção às perspectivas construtivistas – e instrução, fazendo menção às
práticas de ensino-aprendizagem tradicionais e conteudistas (Almeida, 2000). Um outro conceito
abordado pela pedagogia, que se considera essencial para este trabalho, é a Construção de
Conceitos ligada à abordagem cognitiva e sócio-cultural construtivista (Japiassu, 1999).
Nesse sentido, ainda abordaremos os conceitos de Mediação, Internalização,
Pensamento e Linguagem, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e sua relação com o ensino
no contexto das Novas Tecnologias (NTIC’s), Zona de Movimento Livre (ZML) e Zona de
promoção de Ação (ZPA).
Por meio deste corpo teórico, pretende-se propor uma análise do processo educativo
musical fundamentado na construção de conceitos sonoro-musicais, tendo por direcionador as
54
1
O primeiro livro de Vigotsky publicado no Brasil foi “A Formação Social da Mente”, sob iniciativa da Editora
Martins Fontes, em 1984.
55
sentir com especial vigor a partir dos anos noventa, com o incremento da divulgação do
pensamento vigotskyano no meio acadêmico e educacional brasileiro2. Atualmente, a maior
concentração de pesquisadores brasileiros da abordagem histórico-cultural do desenvolvimento
se constitui, sobretudo de professores doutores da UNICAMP (Ana Luiza Smolka e Angel Pino,
por exemplo) e da USP (Marta Kohl de Oliveira entre outros).
Segundo Rêgo (1995, p.15-16), outra pesquisadora brasileira pioneira nos estudos
vigotskyanos, as teorias, métodos e descobertas da abordagem sócio-histórica, para a psicologia
sem dúvida significam um avanço, para a pedagogia uma orientação, mas, também, sugere um
rico material para a análise no campo da antropologia, da lingüística, da história, da filosofia e da
sociologia.
O principal projeto de Vigotsky consistia na tentativa de estudar os processos de
transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão histórica-social e ontogenética.
Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados – as chamadas funções
psíquicas superiores – típicas da espécie humana como: o controle consciente do
comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato e
capacidade de planejamento.
Seguindo as premissas do método dialético, procurou identificar as mudanças
qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua
relação com o contexto social. Realizou importantes reflexões sobre a questão da educação e de
seu papel no desenvolvimento humano. Dedicou-se ao estudo da aprendizagem e
desenvolvimento infantil, integrando aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos.
Segundo Cole (1998, p.7), “ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos
quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa”. Um dos pontos centrais de sua
teoria é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de
processos psicológicos elementares, de origem biológica, ou seja, a complexidade da estrutura
humana deriva do processo de desenvolvimento enraizado nas relações entre história individual
e social (Vigotsky, 1991).
Esclarecendo este conceito explicitado acima, Baquero (1998) afirma que Lev Vigotsky
após graduar-se em direito, volta à universidade para estudar medicina e começa uma intensa
atividade científica e profissional em diversos terrenos, como o da psicologia e dos problemas
relativos às artes, à educação e à pedagogia. Segundo o próprio autor:
2
A primeira publicação didática, dirigida aos cursos de formação de professores, sobre Vigotsky, é o livro da
Profª. Drª. Marta Kohl de Oliveira da FE-USP Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-
histórico, editado pela Scipione, em 1993.
56
Por um lado, o estudo das artes começa a carecer cada vez mais de
fundamentações psicológicas. Por outro, a psicologia, ao tentar explicar o
comportamento em seu conjunto, também não pode deixar de propender para os
complexos problemas da reação estética. (...) O objetivo da nossa pesquisa foi
justamente rever a psicologia tradicional da arte e tentar indicar um novo campo
de pesquisa para a psicologia objetiva – levantar o problema, oferecer o método e
o princípio psicológico básico de explicação, e só (Vigotsky, 1999, p. 1-2).
as leis da história são as leis do movimento de transformação constante, que tem por base a
contradição. Nesse sentido, as leis que regem a sociedade e os homens não são naturais, mas
históricas; não são alheias aos homens, porque são resultados de sua ação sobre a realidade
(trabalho e relações sociais); mas são leis objetivas; entretanto, essa objetividade inclui a
subjetividade porque é produzida por sujeitos concretos, que são, ao mesmo tempo,
constituídos socialmente e historicamente.
Segundo Bock (2001), com base nesses pressupostos metodológicos e nas categorias
decorrentes, passamos a examinar os objetos, buscando entendê-los na sua totalidade concreta
na qual as partes estão em interação. Passamos a acompanhar o movimento e a transformação
contínua dos fenômenos; a entender que a mudança dos fenômenos é qualitativa e se dá por
acúmulo de elementos quantitativos que se convertem em qualidade, alterando o fenômeno.
Nesse sentido, é possível entender que o movimento e a transformação das coisas se dão
porque no próprio interior delas coexistem forças opostas. A contradição existente em todo
objeto é a força de seu movimento de transformação. É na relação desse objeto, com o mundo
que o cerca, que os elementos contraditórios se constituem.
Bock (2001) conclui que a metodologia sócio-histórica com pressupostos que
abandonam a pretensa neutralidade do positivismo, a enganosa objetividade do cientista, o
determinismo dos fenômenos e o idealismo, coloca sua produção à materialidade do mundo e
cria a possibilidade de uma ciência crítica à ideologia até então produzida.
Há na metodologia sócio-histórica a consciência de que vários fatores influenciam os
fenômenos materiais.
Nesse sentido, ainda perpassa toda a obra de Vigotsky, o interesse pelo discurso e o
signo, pela correlação entre intelecto e emoção, indivíduo e coletividade. Por isso, em sua
Psicologia da Arte (Vigotsky, 1999) dedica-se precisamente a esses problemas com base em
matéria da arte do discurso. E toda formulação teórica e epistemológica desenvolvida por esta
perspectiva irá encaminhar pesquisas no eixo do desenvolvimento cognitivo designando-se
como construtivista.
As fundamentações didáticas e pedagógicas advindas das pesquisas e formulações
teóricas do sócio-construtivismo, na contemporaneidade, têm influenciado muitas correntes
pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento cognitivo em situações de contato com a arte, por
exemplo, e, também, com as novas ferramentas da informática no contexto de ensino e
aprendizagem. Isso oferece possibilidades para o entendimento de ações no contexto cultural-
58
Outro quadro, que sintetiza e confronta as idéias principais das correntes pedagógicas
opostas é este abaixo (quadro 07), que mostra como é o controle do estudante nas duas
vertentes, assim como o nível de complexidade e de desafio presentes:
QUADRO 07: Heurística para avaliação de questões de aprendizado no uso de software pedagógico (Krüger,
1999).
BEHAVIORISMO CONSTRUTIVISMO
Controle do Controle mínimo ou falta de controle, com Níveis de controle significantes com
estudante estudantes vistos como consumidores passivos. estudantes vistos como participantes
ativos e com objetivos.
Complexidade Material altamente estruturado apresentado em Material tipicamente complexo,
formato simples, com pequenos degraus para permitindo uma variedade de conteúdo
maximizar a chance de reforço positivo. a ser considerado e uma série de
processos a serem exercitados.
Gratificações conseguidas artificialmente, Premiações intrínsecas ganham devido
tipicamente em forma de prêmios extrínsecos ao término bem sucedido das tarefas
Desafio
não relacionados [ao conteúdo] como complexas.
apresentação de ilustrações atrativas ou uso de
som.
De acordo com Paulo Freire (1997), a postura do professor construcionista deve ser a
de: a) Respeito ao educando; b) Querer bem ao educando; c) Compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo; d) Convicção de que a mudança é possível; e)
Comprometimento; f)Estímulo à curiosidade, à liberdade e à criatividade; g) Estímulo à alegria e
à esperança; h) Corporificação da palavra pelos exemplos; i) Humildade; j) Reflexão crítica sobre
a prática.
Segundo Almeida (1996), para que o professor se aproprie dessa proposta, ele
necessita estabelecer relações entre a teoria e sua prática na procura por reflexões individuais e
coletivas. O processo de formação é contínuo, dinâmico e integrador e o conhecimento é
adquirido na ação, com reflexão na ação e reflexão sobre a ação.
Valente (1999) afirma que na atuação do professor construcionista não existe uma
receita pronta. Depende do contexto teórico, do estilo do professor e das limitações culturais e
sociais que se apresentam em determinada situação. Entretanto, o questionamento constante e
a reflexão sobre os resultados do trabalho com o aluno podem ajudar a aprimorar a atuação do
professor construcionista.
A ZDP pode ser concebida como um enunciado simbólico que, neste caso, se refere à
maneira como se dá o desenvolvimento cultural dos seres humanos.
Desde que entendida como uma área social de desenvolvimento potencial (Lima, 1995
apud Japiassu, 1999), a ZDP resultaria, portanto de toda e qualquer relação inter ou intracultural
63
entre seres humanos. Abarca a compreensão de que determinados contextos são mais ou
menos propícios ao desenvolvimento cognitivo.
Outra possibilidade para compreensão da Zona de Desenvolvimento Proximal é a
análise realizada por Valsiner (1993, p.12 apud Faria, 2001), que afirma “que a Zona de
Desenvolvimento Proximal deve ser pensada como uma probabilidade”, pois quando o sujeito é
guiado a resolver um problema, estão presentes funções que ainda não estão disponíveis.
Apenas sabemos que o indivíduo, no futuro próximo, será capaz de usar essas mesmas funções
individualmente.
Muitos aspectos dos conteúdos subjetivos e objetivos da estrutura musical solicitam
uma intervenção do educador para que o aluno possa desenvolver nesta relação sua zona de
desenvolvimento proximal.
Acredita-se que estes conceitos da teoria sócio-construtivista possam esclarecer alguns
pontos relativos à complexidade da aprendizagem musical. Tanto os aspectos relativos à
aprendizagem quanto aqueles relacionados à relação pedagógica.
A perspectiva sociocultural construtivista tem buscado fazer a síntese entre os
pressupostos do construtivismo piagetiano (tendência cognitiva) e da perspectiva sociogenética
elaborada por Baldwin, Mead e Vigotsky (Faria, 2001, p.27), ou seja, entre a singularidade da
psicologia individual, marcada pela não conformidade às expectativas externas e o sujeito sócio-
histórico.
Tendo em conta a proposta sociocultural construtivista, Valsiner (1989 apud Faria,
2001) amplia o sistema de zonas formulado por Vigotsky, apresentando outras duas:
a) Zona de Movimento Livre (ZML), que diz respeito ao conjunto de restrições definidas
pelo educador dentro do qual a criança pode agir. São limites definidos por meio da proibição
que orienta a criança para ações sociais e cognitivamente apropriadas e tem uma característica
de mecanismo psicológico inibitório. É importante ressaltar que estes limites são dinâmicos e
permanentemente negociados.
b) Zona de Promoção de Ação (ZPA) diz respeito ao conjunto de ações opostas à zona
de movimento livre, no sentido que é orientada para a promoção de novas habilidades. As
ações do educador procuram encorajar diferentes modos de ações desejáveis para a criança.
Porém, a criança ou adolescente não precisa sempre concordar com a realização das ações
desejáveis. Dessa maneira, a reação do sujeito, também, canalizará o comportamento do adulto.
A ZML e a ZPA são meios pelos quais o desenvolvimento do sujeito é gradualmente
canalizado. A ZML reflete a estrutura atual das relações sujeito-objeto e a ZPA reflete a direção
64
desejada do desenvolvimento futuro. Quanto mais um ensino escolar estiver dentro dessas
zonas, melhor será o seu resultado (Faria, 2001).
Maciel (1996, p.38 apud Faria, 2001), para clarificar estes conceitos, usa uma analogia
feita por Valsiner em um curso:
Imagine-se uma sala sem janelas cujo vazio é preenchido apenas por uma
cadeira. A cadeira, quanto sugere o que o sujeito deve fazer, representa a ZPA.
Todo o espaço restante representa a Zona de Movimento Livre, que por sua vez, é
limitada por paredes. È dentro da ZML que a criança pode tomar iniciativas. Por sua
vez a ZPA será tão mais estimuladora do desenvolvimento quanto mais ela ocorrer
dentro da ZDP.
3
O conceito de mediação pressupõe a inclusão de um elemento qualquer numa relação. A relação original deixa
de ser direta e passa a ser mediada. O conceito de mediação é o que distingue, basicamente, a abordagem
histórico-cultural Vigotskyana da abordagem cognitivista de Jean Piaget. A interação ativa do sujeito, com o
meio, é enfatizada por ambos, mas a primeira, destaca, nas relações do sujeito com o objeto, o papel mediador da
66
elaborados com o objetivo de se interpor nas relações interpessoais e interações do ser humano
com o meio-ambiente natural. Vigotsky explica o funcionamento mental tipicamente humano
segundo o princípio da internalização. Para isso, ele começa esclarecendo as especificidades
funcionais do signo e da ferramenta: o signo orienta-se sempre para o interior (voltado para o
controle, organização e transformação do comportamento da própria pessoa) e a ferramenta
necessariamente dirige-se para o exterior (direcionada para a transformação dos objetos).
Vigotsky entende que todas as funções psicológicas superiores, exatamente por não
serem formas de comportamento biologicamente determinadas, necessitam ser aprendidas ao
longo das interações da pessoa com o ambiente cultural no qual ela se encontra e que essas
funções, invariavelmente, seguem uma orientação no sentido fora-dentro, ou seja, descrevem
uma trajetória desde o exterior (plano intermental) até o interior do sujeito (plano intramental).
Ou seja, tais funções têm necessariamente que ocorrer antes entre pessoas, no nível
interpsicológico ou social, para só então passarem a existir no plano intrapsicológico, individual,
subjetivo.
cultura. Já a última não explicita este aspecto necessariamente “indireto”, quer dizer mediador, das relações do
ser humano com o meio ambiente físico e social.
67
Nesse sentido, todo processo educativo implica em uma relação dialética, no qual
ambiente e sociedade contribuem para construção dos aspectos cognitivos superiores no
sujeito. Necessariamente, o pensamento conceitual é desenvolvido via processo de
internalização mediada pelos signos culturais.
Com base nesta constatação, surgem várias possibilidades de interpretações
pedagógicas que causam implicações diretas no processo de ensino-aprendizagem, uma delas é
a construção de conceitos, que integra o aprendizado de todo conteúdo complexo, como o
conhecimento matemático, geométrico, estrutural – assim como, a compreensão racional de
fazeres humanos no campo das artes, da criação e das estruturas organizadas, como, por
exemplo, da música.
68
Para isso, a análise microgenética, desenvolvida por Inhelder (1996) e Wertsch (1987)
mostra-se adequada à proposta de verificação cognitiva sócio-construtivista, em uma
perspectiva de verificação do desenvolvimento de conceitos (Vigotsky, 1999), possíveis de serem
relacionados com a construção do conhecimento em música (Beyer, 1995; Penna, 1990) e
musicalidade (Swanwick, 2003).
Estudos realizados mais recentemente por Faria (2001), Mantoan (1998), Martins
(1994), e Allessandrini (2004) analisam o micro-desenvolvimento cognitivo de sujeitos realizando
atividades, de resoluções de problemas, envolvendo aspectos matemáticos, musicais, de
geometria plana e espacial. Analisaram o desenvolvimento de conceitos, da criatividade e - as
relações intrapessoais, interpessoais, com os objetos e com as tarefas. Estes estudos são
exemplos que demonstram o funcionamento da metodologia de micro-análise do
desenvolvimento cognitivo e o encadeamento da construção de conceitos na transformação do
conhecimento em ação e da ação em conhecimento.
Acredita-se que esta quarta dimensão seja a porta aberta para o não determinismo.
Ficar preso à ontogênese e à filogênese leva ao risco de determinismo biológico, como em
acreditar que tal fenômeno ocorre assim porque o sujeito é um ser humano, ou porque tem
quatro anos de idade. Centrar demais na sociogênese pode, também, trazer o risco do
determinismo cultural, homogeneizar o indivíduo, anular o individual e a subjetividade porque o
desenvolvimento estaria todo definido pela cultura.
Por outro lado, a idéia da microgênese é tipicamente sócio-histórica, é materialista e é
não determinista, porque ela fragmenta de tal modo a experiência de cada um que é possível
encontrar a fonte da construção da singularidade. Não é necessário buscar explicações
espirituais ou em uma outra instância extramaterial. A psicologia se dá em um plano material,
mas um material tão complexo e tão diverso, que é na construção de cada vida que se encontra
a fonte de constituição do psiquismo singular (Wertsch, 1987; Allessandrini, 2004). Não é
possível encontrar duas vidas iguais. E é a perspectiva microgenética que vai oferecer subsídios
para a compreensão dessa singularidade.
Na investigação sobre a constituição de sujeitos, em especial no que concerne a
processos de contextos pedagógicos, nos campos da educação e da psicologia vem recorrendo a
abordagem metodológica referida da análise microgenética (Góes, 1986).
De um modo geral, trata-se de uma forma de construção de dados que requer a
atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o
funcionamento dos sujeitos focais, das relações intersubjetivas e das condições sociais da
situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (Allessandrini, 2004).
Freqüentemente, dadas as demandas de registro implicadas, essa análise é associada ao uso de
vídeo-gravação, envolvendo o domínio de estratégias para a filmagem e a trabalhosa atividade
de transcrição. Segundo Inhelder, a análise microgenética pode, ainda, ser o caminho exclusivo
de uma investigação ou articular-se a outros procedimentos, para compor, por exemplo, um
estudo de caso ou uma pesquisa participante ou pesquisa ação (Inhelder, 1996).
Góes (1986, p. 9) ressalta o caráter profícuo desse caminho metodológico no estudo de
questões referentes à subjetivação, em sua necessária relação com o funcionamento. A autora
delineia as características peculiares da análise microgenética, em sua vinculação com a matriz
histórico-cultural.
A pesquisadora afirma que algumas abordagens analíticas enfatizam a necessidade de
registros detalhados, mas distanciam-se da metodologia por estarem inscritas em referenciais
teóricos que não assumem a centralidade do entrelaçamento das dimensões cultural, histórica e
72
cultura, e são essas relações que devem ser investigadas ao se examinar o curso de ação do
sujeito.
Para Vigotsky (1998), vários tipos de investigação e diretrizes metodológicas amplas
buscam atender a duas teses fundamentais: de que a gênese das funções psicológicas está nas
relações sociais e de que a constituição do funcionamento humano é socialmente mediada, num
curso de desenvolvimento que abrange evoluções. Portanto, no que concerne ao método, a
investigação não pode descolar-se de uma visão sociogenética, histórico-cultural e semiótica do
ser humano, sendo que as proposições conceituais e metodológicas devem ser
interdependentes e equivalentes teoricamente.
Vigotsky apresenta sucintamente alguns princípios metodológicos em seu texto
Problemas de Método (1991), em que ele propõe o estudo de processos e não de produtos ou
objetos, pois "é somente em movimento que um corpo mostra o que é" (p. 74). Argumenta pela
necessidade de examinar a dimensão histórica e alerta para o fato de que privilegiar a história é
estudar o curso de transformação que engloba o presente, as condições passadas e aquilo que o
presente tem de projeção do futuro. Inclui nessas diretrizes a importância de se identificar
relações dinâmico-causais, devendo o investigador buscar distinguir a aparência e os processos
da dinâmica subjacente.
Segundo Wertsch (1985), a tese da constituição cultural dos processos humanos, a
visão de desenvolvimento humano e a preocupação com a dimensão histórica levaram Vigotsky
a abordar vários domínios genéticos: a filogênese, a história sociocultural, a ontogênese e a
microgênese. Segundo Góes, Vigotsky:
(1987a apud Góes, 1986) contrapõe-se à análise por elementos, propondo a busca de uma
análise por unidades e definindo a unidade como aquela instância de recorte que conserva as
propriedades do todo que se pretende investigar. Alega que essa noção é mais apropriada
porque, diferentemente do elemento, a unidade é o componente vivo do todo.
Wertsch (1985), com base nas proposições e pesquisas de Vigotsky, define a análise
microgenética como aquela que envolve o acompanhamento minucioso da formação de um
processo, detalhando as ações dos sujeitos e as relações interpessoais, dentro de um curto
espaço de tempo. Essa duração corresponde a uma ou poucas sessões, em delineamentos
planejados ou a curtos segmentos interativos, em situações naturais. É uma espécie de "estudo
longitudinal de curto prazo" e uma forma de identificar transições genéticas, ou seja, a
transformação nas ações dos sujeitos e a passagem do funcionamento intersubjetivo para o
intra-subjetivo.
No entanto, Góes (1986, p. 12) afirma que “não há critérios postos quanto a recortes
temporais para a configuração de uma análise microgenética”. Ademais, diferentes trabalhos
contêm números e durações diversas de segmentos interativos, e o mesmo trabalho pode
apresentar episódios com durações variadas. Góes, ainda complementa que
não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim por ser
orientada para minúcias indiciais – daí resulta a necessidade de recortes num
tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido de ser histórica, por focalizar
o movimento durante processos e relacionar condições passadas e presentes,
tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção futura. É
genética, como sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares com
outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das esferas
institucionais (idem, p. 13).
acrescentado ao grupo sugerisse um motivo diferente para inclusão do próximo objeto. Vigotsky
considera o complexo em cadeia a forma mais pura do pensamento por complexos. Para ele, um
complexo não poderia se superpor jamais aos seus elementos constitutivos. Ao contrário, o
complexo funde-se com os objetos concretos que o compõem. Esta, de acordo com Vigotsky, é a
característica que distingue o pensamento por complexo do pensamento por conceitos: o
amálgama, a mistura entre o geral e o particular - ou entre o complexo e seus elementos.
- Estágio IV – Complexo difuso (2.4): Caracteriza a reunião de objetos segundo critérios
vagos e fluidos, ora como complexos associativos, ora como coleções, ora por complexos em
cadeia, quer dizer, as conexões entre os objetos são estabelecidas a partir de atributos vagos,
ilimitados e instáveis, impossíveis de serem precisados como os que foram identificados nos
estágios I, II e III desta fase.
- Estágio V – Pseudoconceito (2.5): Constitui-se na ponte entre o pensamento por
complexos e o pensamento categorial. Neste estágio, a generalização formada na mente da
pessoa - como critério para a reunião dos objetos - embora fenotípica ou aparentemente
semelhante a um conceito genuíno é, psicologicamente, ainda um complexo. Como no caso do
sujeito que reúne, por exemplo, a designação de peixe, as baleias e os golfinhos. Vigotsky explica
que este tipo mais elevado de pensamento por complexo permite entender porque há
compreensão mútua entre crianças e adultos. Compreensão esta que cria “a ilusão de que o
ponto final do desenvolvimento do significado das palavras coincide com o ponto de partida”
(Idem, p. 59.), ou seja, de que o conceito já é fornecido pronto desde o princípio à pessoa, sem
que ocorra nenhuma espécie de desenvolvimento do pensamento.
c) Terceira Fase - Pensamento por Conceitos (3): O sujeito é capaz de abstrair e isolar
os elementos que integram a experiência concreta, sintetizando-os abstratamente para uso
instrumental em novas situações concretas. O conteúdo da experiência da pessoa pode começar
a ser organizado de forma abstrata, sem referência a quaisquer impressões ou situações
concretas.
- Estágio I – Agrupamento por grau máximo de semelhança (3.1): Trata-se ainda de
uma impressão vaga e geral da semelhança entre os objetos, mas o sujeito já focaliza sua
atenção em determinados atributos que, somados, tornam o objeto o mais semelhante possível
à amostra. Neste estágio a pessoa inicia o processo de abstração dos atributos aos quais ela
presta menos atenção num conjunto de objetos.
- Estágio II – Conceitos potenciais ou Pré-conceitos (3.2): O agrupamento de objetos
com base na máxima semelhança possível é substituído por uma reunião que se baseia num
80
único e exclusivo atributo. Este tipo de operação mental ocorre tanto na esfera do pensamento
perceptual como na esfera do pensamento prático, guiado pelas ações. O traço abstraído do
conjunto de objetos neste estágio não se perde facilmente entre outros - como nos últimos
estágios da segunda fase (do pensamento por complexo).
- Estágio III – Conceitos genuínos (3.3): Os traços abstraídos do conjunto dos objetos
podem ser sintetizados, reunidos novamente, de maneira absolutamente descontextualizada (ou
re-contextualizada), no plano das idéias, com clareza de propósitos.
Vigotsky (1991) explica que os processos mentais envolvidos na formação de conceitos
evoluem ao longo de duas linhas principais: A primeira linha refere-se à segunda fase ou à
formação de complexos. Nesta linha de desenvolvimento, a pessoa reúne objetos sob um “nome
de família” comum, conforme os cinco estágios identificados e caracterizados acima. Já, a
segunda linha evolutiva, baseia-se na abstração ou isolamento de atributos comuns a um grupo
determinado de objetos, de acordo com os três estágios da terceira fase ou da formação de
conceitos genuínos.
Como unidade mínima para acompanhamento e análise da gênese do pensamento
conceitual, Vigotsky elegeu o significado das palavras porque o pensamento e a palavra não são
ligados por um elo primário. Ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma
conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve (Vigotsky, 1991, p. 103). Ou seja,
no seu entendimento, o significado de uma palavra era algo que se encontrava em permanente
transformação, que evoluía.
Essa compreensão de que os significados das palavras são formações dinâmicas, que se
modificam à medida que o ser humano se desenvolve, possibilitou-lhe identificar as várias fases
evolutivas do pensamento verbal até que este alcançasse o patamar formal, categorial, atingindo
assim o nível mais elevado e superior do seu funcionamento. Suas investigações permitiram-lhe
concluir que
Para ele, a memorização de palavras e sua associação com os objetos, que elas estão a
representar, não leva, por si só, à formação de conceitos. As investigações do processo da
formação de conceitos levadas a cabo em seus laboratórios de pesquisas foram desenvolvidas
81
tanto na fala interior silenciosa como na fala interior oralizada (fala egocêntrica). Suas
observações lhe permitiram concluir que a fala interior era uma função de fala autônoma e um
plano específico do pensamento verbal, ou seja, que a fala interior “não é o aspecto interior da
fala exterior - é uma função em sí própria” (ibid, p. 44).
Vigotsky acreditava que só um rigoroso estudo da fala interior poderia esclarecer as
questões relacionadas ao controverso problema da relação entre pensamento e linguagem no
ser humano e lançar luz à investigação do processo ontogenético de formação de conceitos. Sua
leitura era a de que a fala egocêntrica se constituía no elo intermediário entre a fala aberta ou
comunicativa e a fala interior ou pensamento: o sentido do percurso da fala egocêntrica,
contrariamente às idéias de Jean Piaget, seria desde fora para dentro, de acordo com o princípio
da internalização - porque a criança interage, desde o nascimento, com o sistema semiótico da
linguagem falada em seu grupo cultural.
Ao alcançar o nível das operações mentais que caracterizam o pensamento conceitual,
a pessoa atinge então o mais elevado grau de desenvolvimento no interior da cultura letrada.
Vigotsky identificou, no pensamento categorial, dois tipos distintos de conceitos: os
conceitos "científicos” ou "sociais” e os conceitos "cotidianos” (Vigotsky, 1998, p.73). Essa
distinção, elaborada por ele, vai em certa medida ao encontro das diferenças identificadas por
Jean Piaget quanto às idéias da criança acerca da realidade (idéias espontâneas, desenvolvidas
particularmente pelo sujeito, de acordo com seus esforços e limitações mentais; idéias não-
espontâneas decisivamente influenciada pelos adultos).
Vigotsky demonstra, por meio de resultados obtidos a partir de experimentos
realizados com escolares das séries iniciais da educação básica por Zh. I. Shif (Ibidem, p. 90-100),
sob sua orientação, que:
a) O desenvolvimento dos conceitos sociais possui todos os traços peculiares ao
pensamento infantil;
b) Conceitos cotidianos e conceitos sociais atuam uns sobre os outros, influenciando-se
mutuamente;
c) Ambos, conceitos cotidianos e conceitos sociais, se formam e se constituem sob
condições internas e externas absolutamente diferentes, dependendo do fato de terem origem
no aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da criança.
Ele revela que a consciência (entendida como atividade meta-cognitiva) da semelhança,
ao pressupor a formação de uma generalização (ou de um conceito) que deve incluir todos os
83
do processo de conhecimento, mas afirma que “o concreto não é apreensível de imediato pelo
pensamento, e sim mediatizado por abstrações”.
O que se tem observado é que a ineficácia de muitas experiências concretas está no
fato de sua utilização, não possuir, em muitos casos, relação com a lógica que permeia os
conceitos.
Como possível re-articuladora, a psicologia sócio-histórica apresenta algumas
possibilidades de esclarecimentos teóricos e metodológicos. Entre as amplas tendências de
estudos sobre a formação de conceitos no âmbito da psicologia (Rossi, 1993 apud Faria, 2001): -
associacionista, behaviorista radical, cognitiva e sócio-histórica -, acredita-se que a perspectiva
sócio-histórica seja a mais adequada para o estudo de formações de conceitos musicais, em
virtude de a mesma contemplar melhor a complexidade de fatores que abarcam o
desenvolvimento musical. O conhecimento musical co-construído (Vasconcellos, 1995) rejeita a
explicação do surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas como resultado da soma ou
acúmulo de processos desvinculados do meio sociocultural em que se realizam (Bock, 2001).
Sendo assim, acredita-se que a psicologia sócio-histórica pode contribuir para o
desenvolvimento de pesquisas no âmbito do ensino musical na contemporaneidade, re-
significando e contextualizando as antigas abordagens cognitivas junto às complexas relações
que se dão entre conceito de música e seus respectivos elementos estruturais – melodia, ritmo,
dinâmica e instrumentação-, juntamente com as propriedades do som – altura, duração, timbre,
intensidade-, que se constituem, no nível pedagógico, em um desafio para a apreensão da
música contemporânea (Leite, 2005; Almeida, 1997; Assef, 2003).
Lev Vigotsky (1991, p.48) afirma que “as funções psíquicas superiores são processos
mediados e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigí-las”. A hipótese de
Vigotsky era a de que os homens, a partir das interações criadas nas situações de aprendizagem,
trabalham numa esfera não puramente natural, mas mediada por signos criados pela cultura. A
utilização de processos mediados pelo sujeito é o que diferencia as funções psíquicas em
inferiores e superiores (pensamento conceitual, memória lógica e atenção voluntária). Isto nos
leva a afirmar que na co-construção das funções psíquicas superiores (como as musicais), o
sujeito faz mediações por meio de instrumentos culturais que são internalizados por um
processo de reconstrução interna.
Assim, ao ser proposta a análise microgenética da construção de conceitos musicais sob
perspectiva sócio-histórica, procura-se evidenciar sua contribuição como escopo teórico e
metodológico para as pesquisas do âmbito educativo-musical. Ela compreende a construção de
86
conceitos não somente por meio de vivências concretas, mas, também, pela contextualização e
significação musical (Swanwick, 1991), com base na co-construção conceitual que se dá no nível
dialético (Vigotsky, 1998).
A concepção do ensino centrado no desenvolvimento cognitivo, sob perspectiva sócio-
histórica, procura considerar que todo o contexto do educando é abarcador de variáveis bio-
psíquico-culturais que, somadas, levam a um aprendizado final satisfatório, pois “a experiência
prática mostra, também, que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero” (Vigotsky,
1998, p. 104).
Acredita-se que todo o desenvolvimento proposto e iniciado por Dalcroze (Caldwell,
2000) e, posteriormente, pela maioria dos pesquisadores e educadores musicais, deve encontrar
continuidade em estudos que abordem a formação de conceitos e que revelem as contribuições
da psicologia sócio-histórica para o ensino musical.
O objetivo da verificação e análise da construção de conceitos sonoros (altura, duração,
timbre, intensidade) e musicais (afinação, ritmo, dinâmica e instrumentação) no processo
educativo musical, assim como da musicalidade e processo de significação musical co-construído
está impregnado das necessidades básicas do desenvolvimento dos aspectos específicos da
música, ou seja, seus elementos estruturais. São estes mesmos elementos que são avaliados
pelos testes de desenvolvimento perceptivo musical, e ao que tudo indica, a compreensão
musical passa pela consciência desses elementos estruturais do som e da música. Segundo
Martins “uma compreensão progressiva da organização e da estruturação do discurso musical
deve ser a base de toda educação musical” (1985 apud Penna, 1990, p. 47).
Mas, como analisar esse processo de construção de conceitos?
Nesta pesquisa empregamos a análise microgenética, também, chamada de micro-
análise, procurando identificar quando e como os sujeitos participantes desenvolvem os
conceitos esperados. Para conduzir o andamento da pesquisa, foram conduzidas sessões/aulas
registradas por meio de vídeo-gravação. No desenvolvimento e análise das sessões/aulas foram
consideradas as diretivas de ensino musical de Swanwick (2003) e as perspectivas psico-
pedagógicas de Vigotsky (1998).
É proposta desta pesquisa analisar as etapas alcançadas na construção de conceitos por
meio das falas (explicações – diálogos) e gestos (articulações – trejeitos – expressões corporais)
dos alunos, expressos durante a resolução de problemas, exercícios, tarefas práticas e textos
criativos desenvolvidos tanto em atividades individuais como em grupo.
87
capturados na internet, comprados até em bancas de jornal junto com revistas especializadas,
ou, no caso do MP3, ripados, ou seja, comprimidos a partir de faixas de áudio de CD’s comerciais
ou de outras fontes (fitas, discos, rádio).
Para os trabalhos com MIDI ou a gravação de sons no computador, pode-se utilizar
recursos do próprio sistema como o gravador de sons do Windows ou o Quicktime do Macintosh.
A segunda necessidade seria a de modificar as músicas gravadas. Os arquivos musicais
gravados em computador podem ser modificados, a qualquer tempo, em suas características de
instrumentação, tonalidade (tom mais grave ou mais agudo) e andamento (mais rápido ou mais
lento). Com um pouco de paciência e dedicação diária, ou seja, os mesmos requisitos
necessários para se aprender a usar o word, o power point, o excel, é possível trabalhar e se
divertir bastante, modificando sons e seqüências musicais inteiras no computador com
programas de custo reduzido.
A maioria dos programas de edição musical baseia-se em interfaces gráficas cheias de
botões coloridos que simulam mesas de som e pistas de gravação. Todos dão amplo suporte às
operações tipo arrastar e soltar com o mouse, e os manuais e tutoriais costumam ser completos.
A terceira necessidade é a de se transportar os arquivos. Como todos os arquivos de
computador, os de música podem ser gravados em disquete e transferidos para qualquer
máquina que tenha os mesmos programas instalados e, evidentemente, uma placa de som e
monitores. Isso é particularmente válido para os arquivos em MIDI, que ocupam em média 50
Kb, permitindo que num mesmo disquete haja uma coleção de músicas.
A dificuldade de se trabalhar com áudio de uma faixa de CD em estéreo, que costuma
ocupar mais de 60 Mb, o equivalente a uns 40 disquetes, é superada ao se optar por mídias
removíveis tipo, Pen Driver, Zip Driver ou mesmo com CD’s graváveis. Mas, o ideal é apelar para
o formato MP3, que encolhe o tamanho dos arquivos em uma fração de cerca de onze vezes o
tamanho original, e enviá-los pela internet para a máquina que desejar.
Sabe-se que outras necessidades poderão aparecer, de acordo com a realidade de cada
professor, instituição ou proposta didática.
Outra possibilidade é o trabalho de ensino musical via web, a criação de páginas, de
bloggers ou mesmo um grupo de discussões, no qual é possível compartilhar dados, arquivos,
informações, realizar discussões, conversas on-line em tempo real e receber e enviar dados
criados pelos alunos. Como tudo o mais que se relaciona com a Internet, a música na Web pode
ser entendida tomando-se por base dois aspectos: a) Uma enorme multiplicidade de usos e
formatos; b) Uma grande falta de informação por parte do usuário médio.
91
interesses e recursos variados e, principalmente, disposição para aprender sempre. Por mais que
duvidemos desse novo paradigma não podemos ignorar o aspecto cultural por trás de nossos
bloqueios psicológicos.
Mesmo sendo brasileiros, e tendo de arcar com toda a carga histórica que influenciou
nossa prática musical escolar, o momento nos parece propício a transformações, uma vez que a
própria LDB (Brasil, 1996), por meio dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) prevê e
incentiva a utilização de diferentes linguagens - com destaque para a Arte e a Tecnologia -
dentro do currículo.
Sendo assim, procurou-se relacionar, de forma prática e sucinta, uma lista de conceitos
e habilidades, dividida por tópicos, que podem ter grande valia para o professor que deseja, com
seriedade, explorar as possibilidades da Música no seu trabalho em sala de aula (Alves, 2002;
Almeida, 1997; Gohn, 2003; Miletto, 2004). A intenção é abordar, direta ou indiretamente, cada
um deles, proporcionando as orientações necessárias:
outros); d) Gravadores: analógicos (K7) e digitais (MD, CD, DVD, HD); e) Monitores de áudio:
caixas acústicas e fones de ouvido; f) Acessórios: cabos e conectores mono e estereofônicos; e)
Hardware: dispositivos de saída e entrada de sinal de áudio e MIDI (placas de som e conexão
com instrumentos musicais); f) Softwares: tocadores, gravadores, seqüenciadores, conversores,
programas de tratamento de áudio e programas específicos para educação musical.
Os fundamentos da música, como aspectos históricos, também, são importantes: a)
Resumo histórico da música ocidental e européia; b) Paralelos entre a música modal (oriental) e
música tonal (ocidental); c) Relação entre os grandes compositores e os movimentos artísticos
ao longo da história: Renascimento, Barroco, Classicismo, Romantismo, Modernidade e Pós-
Modernidade.
Igualmente importantes são os aspectos estéticos da música, como: a) Gênero
folclórico: temas, canções e parlendas; b) Gênero erudito: formas vocais (canto gregoriano,
cantatas, óperas e lieds) e formas instrumentais (suítes, sonatas, concertos, sinfonias e outras
peças); c) Gênero popular: música dos menestréis e trovadores; burletas e operetas; o musical
americano; a canção popular no rádio; o jazz; o rock: seus ancestrais e descendentes; MPB:
música do Império; música regional; samba x bossa nova; a música engajada; o rock nacional; e a
globalização da MPB.
Por fim, aspectos conceituais da música: a) Percepção musical: ritmo, melodia e
harmonia; b) Linguagem e estrutura: escrita musical, partituras, cifras e tablaturas; c) Criação
musical: composição, arranjo, transcrição, remix e direitos autorais; d) Instrumentos musicais e
suas famílias: sopro, cordas, percussão e eletrônicos; e) Sonorização de eventos: seleção de
material, criação de trilhas sonoras, vinhetas e jingles; f) Referências bibliográficas e
discográficas para pesquisa.
A lista acima é, verdadeiramente, muito abrangente à primeira vista. No entanto,
convém observar que a música, antes de ser uma área de estudos específicos dentro do campo
da arte, é um fenômeno interdisciplinar que afeta o ser humano em todos os níveis da
compreensão: intelectual, afetivo, prático e espiritual. Fazer escolhas e trabalhar aspectos
específicos, um de cada vez, parece ser mais sensato.
Os itens acima não constituem um conjunto acabado que o professor deva dominar
previamente, e sim uma relação de experiências realizáveis na sua prática diária. A construção
dos conceitos musicais só se efetiva por meio da vivência. E a disciplina específica de cada
docente, qualquer que seja ela, pode servir de ponto de partida para a integração com outras
áreas de conhecimentos, quebrando as barreiras virtuais que fragmentam o currículo escolar.
94
PROGRAMAS EDUCACIONAIS
1. Aprendizagem de habilidades específicas: 2. Aprendizagem de habilidades cognitivas amplas:
-TUTORIAIS -MICROMUNDOS
-EXERCÍCIO-PRÁTICO -SISTEMAS DE AUTORIA
-DEMONSTRAÇÃO -JOGOS EDUCACIONAIS
-JOGOS E SIMULAÇÃO -ILE
-SISTEMAS ESPECIALISTAS -LABORATÓRIOS VIRTUAIS
-SISTEMAS TUTORES INTELIGENTES
de teoria musical são construídos com base em estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e
musical. Pelo contrário, o desenvolvimento de softwares tem sido fundamentado em métodos
tradicionais de apresentação, aplicação de conceitos e avaliação de resultados, que reflete sua
estrutura técnica, conteúdo e forma de avaliação (Krüger, 1999).
A atividade de desenvolvimento de software educacional para a música abrange
estratégias peculiares para definição do conteúdo, com base na identificação do público-alvo, na
aplicação e no currículo de ensino adequado a este usuário, principalmente em termos do
conhecimento formal musical que ele possui, e, também, na forma de apresentação do
conteúdo, levando em conta teorias de ensino/aprendizagem reconhecidas da Educação Musical
e da Psicologia Cognitiva da Música (Miletto, 2004).
Apesar dos músicos reconhecerem a importância da sua formação por meio de uma
sólida educação musical, surpreendentemente muito pouco software é desenvolvido
especialmente para isto, poucos pesquisadores de Informática na Educação abordam questões
de Educação Musical. Destaque para pesquisadores da UFRGS, que possuem um grupo visando
especificamente o desenvolvimento de software educativo-musical (Krüger, 2000; Fritsch, 2003;
Hentschke, 1999).
96
editor de partituras) usando o formato padrão Standard MIDI File. Também, é possível importar
músicas de outro software para editá-las.
f) Software para síntese sonora - Esses programas geram sons (timbres) por meio de
amostras sonoras armazenadas ou por algum processo de síntese digital. Alguns programas
sintetizadores podem tocar os sons em tempo-real, por meio de comandos de notas MIDI
executados por um seqüenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI.
Atualmente, os ambientes para síntese (sintetizadores virtuais) caracterizam-se pela facilidade
de uso da sua interface gráfica, no qual o controle dos parâmetros de síntese são exibidos como
botões e sliders, facilitando a interação e simulando o funcionamento dos sintetizadores reais.
FIGURA 02– Interface característica de computador com software musical instalado e caixas multimídia.
99
Além de escrever utilizando o mouse é possível, por meio da conexão MIDI da placa de
som do computador, conectar um teclado musical com esta mesma interface ao computador e
tocar as músicas que deseja escrever, e por meio desta gravação inicial, futuramente corrigir,
acrescentar, retirar e modificar a partitura resultante da performance.
Por meio da conexão teclado-computador (exemplificada na figura três) o aluno pode
gravar amostras de sons ou uma melodia – salvando-os nos formatos Wav, Mp3 ou MIDI:
FIGURA 03 – À esquerda uma interface teclado musical/computador - e à direita alunos estudando com esta
interface.
aprendizado musical e que podem ser utilizados para o desenvolvimento de criações musicais a
serem realizadas pelos alunos:
e) Teoria Musical
FIGURA 08 – Jogos Musicais: trabalham conteúdo teórico por meio da memorização de seqüências rítmicas,
intervalares, perguntas e repostas.
Na figura acima (figura 08), temos finalmente um software disponível para utilização via
internet, mas que, também, está disponível para compra em formato de CD-ROM, cujas
características são adequadas para vivências de aspectos teóricos, apesar desta não ser a
103
principal proposta educativa musical para o ensino formal, que opta, na maioria das vezes, por
uma postura mais livre e criativa. Entretanto, os aspectos da linguagem tradicional: a pauta de
cinco linhas, as claves, as figuras e sua leitura rítmica e melódica correspondentes – também,
podem ser trabalhadas por meio de programas específicos, como os jogos musicais,
desenvolvidos pela professora Berenice Clemente1.
Pelo exposto acima, pôde-se examinar uma enorme quantidade de softwares que
servem às varias fases de uma produção musical e etapas do ensino de música.
Estes softwares citados acima são alguns que exemplificam esta possibilidade. Assim, é
possível optar por uma postura criativa de ensino musical, realizando gravações, criação de
melodias, combinação de ritmos e sons pré-gravados, e re-arranjando pequenas músicas em
formato MIDI, que os alunos, também, podem usar para acompanhá-los cantando em grupo, por
exemplo.
1
Berenice Rocha Saccardo Clemente – disponibilizadas as informações no site www.jogosmusicais.com.br
(agosto de 2005).
104
4 METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto de verificar as características da integração do
computador, das multimídias e dos softwares no ensino musical escolar, foi imperativo optar por
uma metodologia que contemplasse três universos específicos de coleta de dados.
Inicialmente, foi necessária uma revisão bibliográfica que revelasse os aspectos da
inserção da informática no ensino regular e na música para chegar-se à abordagem do ensino
musical via aportes informáticos. Posteriormente, uma catalogação e avaliação dos softwares
que pudessem ser utilizados no contexto da musicalização na escola de educação básica. E, em
terceiro lugar, a testagem de um desses softwares, por meio de uma aplicação empírica no
ensino musical em escola pública de educação básica, com respectiva análise de cunho
qualitativo conduzida sob a abordagem microgenética.
Objetiva-se verificar nesta aplicação empírica o desenvolvimento cognitivo-musical dos
sujeitos, na qual é proposta a análise da construção de conceitos elementares do conhecimento
musical.
Para realizar a análise do processo de ensino-aprendizagem musical, via aportes
tecnológicos, foi necessário encontrar procedimentos para a condução das sessões/aulas. Esses
procedimentos possibilitaram analisar o desenvolvimento dos sujeitos participantes no que se
refere ao desenvolvimento do conhecimento musical verificado por meio da análise da
construção de conceitos musicais.
Optou-se por uma abordagem de cunho qualitativo.
Os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram: a Verificação do Perfil dos
participantes; Sessões/aulas filmadas e; a Análise Microgenética. Esta última constitui-se em
uma metodologia já usada para avaliação do desenvolvimento cognitivo nos âmbitos da
informática educativa e aqui foi transposta para a informática educativa-musical.
Para realização da abordagem empírica e posteriormente da análise microgenética,
alguns procedimentos metodológicos foram adotados em virtude da complexidade do objeto de
estudo proposto. São eles:
a) Verificação do perfil, quanto ao conhecimento musical e em informática, dos
sujeitos participantes;
b) Filmagens das sessões/aulas e das ações dos sujeitos durante a resolução de
atividades musicais;
c) Análise microgenética da construção de conceitos musicais por meio das Fases e
Estágios definidas por Vigotsky (1998).
106
4.1.1 A Escola
A escola, no ano letivo de 2005, encontrou diversas dificuldades para manter o
funcionamento do turno noturno, em virtude da procura de alunos ser insuficiente para que este
turno fosse sustentado; foram, então, abertas três turmas de ensino médio e uma oitava série
do ensino fundamental; em 2005 foram abertas, pela primeira vez, turmas de ensino de jovens e
adultos – a EJA (educação de jovens e adultos) com três turmas, primeiro período (5a série),
segundo período (6a série) e terceiro período (7a série).
Projetos ligados ao laboratório de informática desta escola atendem a todas as séries
dos três turnos – matutino, vespertino e noturno – e, cerca de mil alunos são atendidos nesses
projetos.
107
de três alunos. A análise microgenética, pela sua profundidade e busca de minúcias - origens e
processo de desenvolvimento - não permite, nos moldes da análise de processos de
desenvolvimento, o exame de todos os sujeitos participantes em virtude da extensão de dados e
da escassez de tempo suficiente para este tipo de análise mais geral.
Outro fato que obstem a análise de todos os sujeitos participantes é a atenção
minuciosa à evolução do processo de aquisição de conhecimento, no qual são analisadas ações,
expressões, gestos, palavras, frases, perguntas, respostas, bem como a atenção total ao
processo, grandemente defendido por Vigotsky.
Não é objetivo só saber se os sujeitos se desenvolvem musicalmente, mas, também,
como é este desenvolvimento, ou seja, como o sujeito passa do estado de não saber, a saber.
Deste modo, acredita-se ser possível verificar, com este recorte de três sujeitos, os
aspectos didáticos, pedagógicos e psicopedagógicos musicais deste contexto de ensino e
aprendizagem. Os sujeitos ao serem analisados, demonstraram caminhar no processo de
desenvolvimento dos conceitos esperados, cada um com peculiaridades próprias, porém com
características suficientemente abrangentes para comprovar a hipótese de que os aportes
computacionais são funcionais no processo de ensino musical.
O questionário escolhido para avaliação do perfil dos alunos foi o utilizado por Vieira
(M. Vieira, 2004), cujo exemplo se encontra em anexo (anexo 02). Optamos por sintetizar as
características essenciais dos alunos nos quesitos idade, sexo, conhecimento em informática e
conhecimento e gosto musical, por meio do quadro abaixo (quadro 10):
Os sujeitos escolhidos para análise microgenética são identificados por: JB, JP e EL.
QUADRO 10 – Quadro de avaliação de perfil dos três alunos participantes da pesquisa escolhidos para serem
analisados.
NOME – HISTÓRICO ESCOLAR - FORMAÇÃO MUSICAL ACESSO À MÚSICA E SIGNIFICADO DA
SEXO – CONHECIMENTO EM GOSTO MUSICAL. MÚSICA:
IDADE INFORMÁTICA.
JB Sempre estudou na Nunca estudou música Rádio, tv e internet Gosta de hard rock,
Escola pública. na escola. todos os dias. rock nacional e
Masculino balada.
Cursa o primeiro ano do Não estudou música Ouve música em todos A música é
17 anos segundo grau. em escola os momentos do dia-a- fundamental.
especializada. dia.
Domina o windows, Mas, participa de Gosta do rítmo, Escreveu: A música é
maneja o mouse e atividades musicais na melodia, letra, arranjos TUDO.
teclado, conhece igreja, toca de ouvido vocais e solos vocais e
internet. violão e um pouco de instrumentais
teclado, baixo e principalmente.
bateria.
JP Sempre estudou na Nunca estudou música Não freqüenta recitais Gosta de pop rock,
escola pública. na escola. ou shows, não ouve punk, mpb, axé e
Masculino música em tv ou funk.
13 anos internet.
109
Cursa a sétima série. Não estudou música Ouve música em rádio A música é
em escola todos os dias e em fundamental.
especializada. festas.
Domina relativamente o Não domina e nunca Ouve música na hora Escreveu: a música é
windows, maneja o tocou nenhum de descansar e gosta só fundamental para
mouse e teclado sem instrumento musical. do rítmo. minha vida. Ela nos
grande dificuldade. Tem dificuldades com descontrai e algumas
Acessa a internet. afinação. O domínio músicas até
rítmico é regular. tranqüilizam.
EL Sempre estudou na Nunca estudou música Não freqüenta shows ou Gosta do rítmo e da
escola pública. na escola. recitais. letra.
Feminino Não estudou música Ouve música em festas, Gosta de sertanejo,
Cursa a sétima série. em escola em reuniões com samba, rock, opera,
13 anos especializada. amigos e em casa. pagode, mpb e axé.
Domina relativamente o Não domina e nunca Ouve música do rádio e Escreveu: (a música)
windows, maneja o tocou nenhum da tv todos os dias. é fundamental, pois é
mouse e teclado sem instrumento musical. Na hora de estudar, de um meio de expressar
grande dificuldade. Tem facilidades com desenvolver algumas os nossos sentimentos
Acessa a internet. afinação. O domínio tarefas em casa e na e é alegria e
rítmico é regular. hora de descansar. expressão.
Os sujeitos JB, JP e EL foram os que mais se empenharam nas atividades do começo até
o fim do experimento. Vale salientar que os três, com idades de 13 e 17 e escolaridade
compatível, encontram-se em um nível equivalente à etapa de desenvolvimento cognitivo (idade
e escolaridade). O sujeito JB possui um nível maior de vivência musical o que proporcionou
maior desenvolvimento nas atividades voltadas para a prática, e ele auxiliou os demais colegas
com dificuldades. No entanto, os sujeitos JP e EL são muito parecidos quanto ao conhecimento
em informática e gosto musical, e estes demonstraram caminhar no processo de
desenvolvimento do conhecimento em música como veremos mais à frente por meio das
análises que se seguem (capítulo 5).
4.2 SESSÕES/AULAS
Destacaremos a abordagem da pesquisa empírica participante por ser uma
metodologia de ação direta do pesquisador sobre o grupo pesquisado, na qual o pesquisador
atua com o grupo de forma a propor a participação nas atividades, e o pesquisador colhe, por
meio das respostas do grupo, os dados que objetiva analisar. Por meio da ação e da participação
do pesquisador, juntamente com a equipe pedagógica da escola, foi possível a realização de
todas as 36 aulas propostas pelo pesquisador, necessárias à coleta de dados diante dos
softwares disponíveis.
A dupla função do educador/pesquisador é enfatizada por Fazenda (1992 apud
Cruvinel, 2003), como uma proposta eficaz. A autora considera as questões do cotidiano, de uma
sala de aula, de uma escola, de um organismo técnico/administrativo na educação, como uma
110
convergência da atualidade, em que as questões relativas ao dia-a-dia são vivenciadas por seus
atores. Dessa forma, acredita-se que a abordagem da pesquisa participante seja conveniente
para a proposta da presente pesquisa.
Segundo as afirmações de Bastian (2000, p.84), pesquisador alemão experiente da área
da educação musical, nos moldes da pesquisa empírica “a observação participante de
comportamentos musicais de crianças e jovens com certeza é uma concepção de pesquisa
adequada à área de educação musical na atualidade”. Nesse sentido, concordamos com
Chizzotti (1992 apud Cruvinel, 2003), ao afirmar que a pesquisa na área educacional busca
investigar a prática do ensino no cotidiano escolar.
Portanto, a pesquisa empírica contribui nesta abordagem qualitativa de pesquisa, a
qual podemos definir como: “pesquisas nas quais se investiga todas as variáveis relevantes do
processo e os fatores condicionantes de ensino e aprendizagem musical dentro e fora das
instituições escolares” (Bastian, 2000, p.86). Bastian segue afirmando que sem dúvida, a
facilidade com a qual cada pesquisador pode se servir desses mecanismos contribui
consideravelmente para a popularidade da pesquisa empírica, porém, a pesquisa empírica está
encarregada de investigar problemas gerais, de uma forma exemplar, por meio de uma amostra
limitada e que nessa modéstia os resultados e conhecimentos valem sempre somente em um
quadro histórico-temporal e para uma determinada população.
Então, constituiu-se esta pesquisa, necessariamente, em uma pesquisa empírica
participante, de abordagem qualitativa, delimitando como objeto de estudo o uso da informática
no processo educativo musical, verificando as características técnicas e pedagógicas deste novo
espaço de atuação do educador musical na iniciação musical de alunos da escola pública de
educação básica.
Com o intuito de propiciar o desenvolvimento musical dos sujeitos, no âmbito escolar,
foram realizadas várias atividades dentro e fora do laboratório de informática como vivências
musicais de escuta, rítmo, percussão, criação musical e construção da escrita das melodias
vivenciadas, individualmente e em grupo. As únicas exigências dadas foram necessariamente
que: a) escrevessem a música já conhecida ou vivenciada; b) utilizassem nesse processo o
computador e a ajuda dos colegas e professor; c) todos pudessem ouvir o resultado final para
análise em grupo.
As aulas ministradas fora do laboratório de informática foram necessárias para a
vivência de vários dos elementos musicais ligados ao trabalho com o corpo e escuta musical, nas
quais os sujeitos puderam, também, vivenciar algumas noções de criação musical utilizando o
111
destas aulas, caminhos novos foram tomados no processo educativo. Observar estas re-
orientações e o desenvolvimento dos participantes leva-nos a considerar individualmente o
processo conduzido no grupo.
com todo o grupo, e todos tiveram a oportunidade de juntos cantar a canção e o solfejo1
correspondente. Esta atividade visou dar apoio ao trabalho mais complexo a ser desenvolvido no
laboratório de informática.
Destacamos, desta forma, que o processo de construção dos conceitos via software
teve, antes, um suporte de vivência musical, no qual os sujeitos compreenderam os objetivos da
atividade. Este fator não deve ser desconsiderado, pois sem objetivo a atividade se tornaria vazia
em si mesma. E, ainda, nesta preparação, já foi introduzido um elemento novo (solfejo musical)
para os sujeitos, que os possibilitou encontrar um primeiro caminho diante do software
utilizado. O fato de cantarem a melodia com o nome das notas os levou a utilizar este recurso
quando diante do desafio de construir ou grafar a melodia no computador.
Assim, o professor propiciou uma zona de movimento livre (ZML) com o solfejo e as
notas musicais vivenciadas, com o software disponível, com o teclado musical presente no
laboratório de informática e com a possibilidade de o sujeito solicitar a ajuda dos colegas e ainda
do professor.
Enfatizamos que este momento é altamente relevante dentro da perspectiva das
etapas do desenvolvimento musical escalonadas por Swanwick (2003, p.92), na qual inicialmente
é necessário haver um reconhecer de sonoridades, identificação e controle de sons vocais e/ou
instrumentais (quadro 05, p.33). Esta primeira etapa é verificável no processo de aprendizagem
musical dos sujeitos e a consciência de sua relevância deve ser objeto e objetivo dos
procedimentos de ensino do professor educador musical.
Esta etapa será retomada quando os sujeitos, em um primeiro momento, entram em
contato com o software. Ainda que minimamente, o software utilizado ofereceu esta
possibilidade.
No take 01 (00:02) o sujeito JB toca a melodia da primeira frase da canção no teclado
musical externo antes de tentar grafá-la no software. O sujeito irá utilizar posteriormente o
teclado interno do software para conduzir o processo de construção da melodia. Este recurso,
juntamente com a vivência anterior do solfejo, promove a ação do sujeito (ZPA) para o início da
escrita da primeira frase no software.
Mais uma vez verifica-se que é necessário o aluno ter um suporte vocal e/ou
instrumental melódico para que ele possa diante de um desafio maior não se desencorajar pela
1
Vários pedagogos musicais consideram o solfejo, como instrumento de desenvolvimento da escuta interna,
memória e compreensão musical. Entre os principais autores que tratam da relevância do solfejo temos Demorest
(2001) e Santos (2003). Outros estudiosos (Davidson; Scripp, 1988, 1992) conferem ao solfejo um aspecto
micro-análitico, indicando três modos de execução envolvidos no solfejo: 1) identificação de notas; 2) expressão
de alturas e 3) expressão rítmica.
116
Diante do software, o sujeito explorou a altura e grafou a primeira frase com durações
iguais. Isto é claro, utilizando somente sua memória e “tentativas de erros”. Neste momento,
117
ele concentra sua atenção somente na altura das notas e em colocá-las no lugar certo (conceito
afinação). O software possibilitou esta rápida e direta ação do sujeito, ele promoveu a ação do
sujeito (ZPA). Esta possibilidade foi um caminho traçado depois que o sujeito internalizou os
objetivos da atividade e pouco a pouco foi testando as alturas, escrevendo nota por nota e
ouvindo o que foi escrito, corrigindo as notas que ele considerou estarem erradas. O sujeito
nesse processo compara o que o software toca com o que ele (sujeito) tem na memória
(memória consciente). Ressalta-se neste processo a capacidade do sujeito de diferenciar, de
igualar, de comparar.
Neste momento ele utiliza sua estrutura cognitiva formal para por meio de “teses”
(possibilidades, tentativas, erros) e “antíteses” (resposta do software) chegar à “síntese” ou
resultado auditivo considerado satisfatório. Necessariamente este resultado deve ter o máximo
de proximidade com o solfejo vivenciado, e mesmo que cada sujeito tenha internalizado este
solfejo com variações de compreensão – de acordo com o seu nível de percepção e experiência
musical -, o software fez o papel de mediador para todos os sujeitos participantes sem
impossibilitar que um ou outro conseguisse avançar na escrita da canção.
Em se tratando da construção do conceito altura e sua grafia, o sujeito manifesta passar
por todos os estágios da primeira fase da construção de conceitos descritas por Vigotsky (1991).
Em primeiro lugar, o sujeito trabalha por tentativas e erros e depois compreende as relações de
alturas das notas musicais por sua organização no campo visual (item 2.2.2, p. 58-60). Neste
processo, o sujeito vai encontrando elos entre os objetos (notas), porém, estes elos ainda são
sincréticos.
Na entrevista final foi demonstrado que o sujeito internalizou a relação entre a posição
do campo visual com o nome da nota. A gênese do conceito altura é confirmada pelo domínio da
palavra que nomeia as notas musicais.
No entanto, até aqui o sujeito passa por um processo descrito por Swanwick (1991) de
Sensorial e Manipulativo e de Domínio de Materiais caminhando para a etapa descrita como
Imitação e Expressão no qual há “um domínio de materiais mínimos, nem sempre total,
insuficiente para permitir a expressão pessoal” (figura 05, p.31) e ainda “não presta atenção às
relações estruturais (...) descrevendo a música em episódios e associações pessoais e imagens
visuais com percepção de qualidades” (quadro 05, p. 31).
Deste modo o conceito altura (afinação) está aos poucos sendo internalizado e é
acompanhado por um processo no qual o fazer e compreender não estão dissociados.
118
Depois de haver escrito a melodia o sujeito percebeu que apesar das notas estarem
certas o rítmo não correspondia ao vivenciado. O sujeito passa a procurar entre os colegas se
algum havia feito o rítmo de forma diferente. Ele, então, atua dentro desta zona de movimento
livre (ZML), e percebe que sua colega FA conseguiu usar outra figura (take 01, 00:03), e que esta
figura – diferente da usada por ele – é mais próxima do que ele considerou como correto.
Neste momento, o sujeito buscou na colega o caminho ou informação que ele desejava.
Vigotsky enfatiza a relevância das relações interpessoais no processo de desenvolvimento do
sujeito. Verifica-se que não é somente o professor que promove a ação do sujeito (ZPA), mas,
também, o colega, o software e suas experiências pessoais. O sujeito busca no outro o que não
encontrou nele e nem no software até aquele momento.
Neste momento o professor ausentou-se desta relação, porém sempre pedindo para o
sujeito tocar o que havia escrito para que ele (sujeito) pudesse desenvolver sua autonomia na
construção da melodia.
Depois de haver manipulado as alturas, agora o sujeito se preocupa com o que pode ser
alterado nestas notas sem interferir em suas alturas, ou seja, agora ele busca o rítmo.
Agora ele trabalha com outro conceito (duração).
No take 01 (00:05) o aluno JB pergunta ao professor: “gostaria de saber qual a
diferença dessas notas musicais da FA com as minhas”. Ele busca na colega a informação que
pode conduzi-lo a compreender o que deve ser feito para a solução do problema. Destaca-se a
expressão “diferença” por ser ela a manifestação do desequilíbrio interno do aluno. Depois que
o professor explica que o que está diferente é o rítmo, o sujeito liga esta palavra às figuras
diferentes que a aluna FA utilizou e afirma: “há! Você fala o rítmo? O meu ficou mais lento e o
dela mais rápido”. Aqui é manifesto a relevância da palavra para a construção de conceitos.
Neste momento, o sujeito relaciona, compara e faz inferências dos conceitos de mais lento e
mais rápido com as figuras musicais que são diferentes. Ou seja, ele associa esta diferença entre
durações à diferença entre os símbolos, o que potencializa a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). Este é um passo importante para o sujeito compreender logo em seguida que os símbolos
estão relacionados às durações no qual o sujeito expressa: “então, quer dizer que cada um
desses (figuras musicais) aqui é questão de rápido e lento?” (take 01, 00:06).
Mais à frente o sujeito novamente conclui: “com essa nota (figura) eu posso fazer
doremifasollasido, e com essa outra, também. Todas? Então, isso aqui significa tempo!”.
Esta conclusão tirada das comparações promove no sujeito ações (ZPA) ligadas à
modificação das melodias escritas até então, nas quais ele vai trocar as figuras usadas por
119
outras, com a finalidade de variar o tempo das notas, mas sem tirá-las do lugar correto (espaço
visual que expressa o conceito altura).
Neste momento, é possível verificar em qual grau de profundidade de internalizações o
sujeito se encontra. Ele compara e separa os dois conceitos, altura e duração. Primeiro ele havia
internalizado o todo, a melodia como uma estrutura única, porém, agora ele opera realizando
uma análise na qual divide este todo em partes separadas. Sem esta capacidade o sujeito não
conseguiria avançar na correção da melodia. Esta possibilidade parece ser, ao mesmo tempo,
uma necessidade para o avanço na solução do problema e um resultado do processo de
mediação realizado pelo software MEGALOGO, o software solicita e propicia esta análise.
Por isso é que o estudo microgenético se mostra adequado a esta verificação, porque
por meio dele é possível encontrar quando, como, e porque o software interferiu não só nas
ações do sujeito, mas em sua estrutura cognitiva.
Na perspectiva de desenvolvimento em espiral de Swanwick (2003), é observável que o
sujeito retroage na espiral, ou seja, ele agora está trabalhando com outro conceito (rítmo) e
neste processo de internalização ele volta ao nível identificado por Swanwick como Sensorial e
Manipulativo (quadro 05, p.33). Parece haver a necessidade de o sujeito, a cada vez que trabalha
com um conceito novo, ter que voltar e passar pelos mesmos micro-processos de etapas de
desenvolvimento. Estas etapas aos poucos vão sendo vivenciadas com mais rapidez, porém, elas
não são abandonadas ou saltadas.
Assim, por ser outro conceito, o sujeito volta, também, à etapa primária da construção
de conceitos de Vigotsky (1991). Como na construção inicial do conceito altura, ele agora está no
estágio um: manifestação de tentativa e erro; e depois estágio dois: organização dos objetos de
forma sincrética.
Assim, é potencializada uma nova zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na qual em
segundos o aluno será capaz de realizar, por meio do software, o que não faria sozinho. Ele
compreenderá as relações entre tipos de figuras com determinadas durações. Vale salientar que
esta atividade de construção da grafia da canção “parabéns pra você” durou no total cerca de
40 minutos, sendo muito rápidas as tomadas de decisões, as conclusões tiradas e a busca de
soluções. Ou seja, toda esta gama de conceitos, comparações, realizações e conclusões
ocorreram em um período curtíssimo para que houvesse a internalização plena dos conceitos
musicais. No entanto, ao trabalhar em um processo gradual de construção, os sujeitos
superaram as etapas iniciais da construção de conceitos.
120
Esta afirmação é confirmada no sétimo minuto (take 01, 00:07) no qual o sujeito
afirma: “há! ‘Saquei’, só que eu tenho que saber o tempo de cada um. Qual que vale um, dois,
quatro e oito”. O aluno deduziu que a analogia entre as durações das figuras está em uma
relação de dobros, porém, o professor explica que essa relação pode ser de meio e de um
quarto, também. Esta conclusão o aluno JB tirou depois que o professor cantou o solfejo
correspondente à parte inicial da canção dando ênfase à diferença de durações. O professor
cantou: - “do, do, rééééé” - ou seja, neste procedimento foi demonstrado que o “ré” dura mais
que os dois dós iniciais. Isto promove uma ação no aluno (ZPA), que então, passa a utilizar o
mesmo procedimento para saber se parte da canção está correta ou não (ZDP).
Neste momento fica claro que o sujeito ainda opera nas fases iniciais, definidas por
Swanwick (figura 05, p.33) de Materiais, no qual o sujeito “reconhece e explora sonoridades e
controla sons vocais”.
Posteriormente, o professor deixa de atender o sujeito JB e passa a auxiliar os demais
participantes. Quando volta, o professor verifica que o sujeito JB está aplicando o mesmo
procedimento de cantar as notas, porém, mesmo experimentando, ele não sabe exatamente
qual figura equivale ao tempo exato da próxima nota, então, o professor o auxilia indicando a
figura (take 01, 00:12).
A função do professor, como o principal mediador de todo processo, deve ser
ressaltada, pois ele acompanha de forma consciente todo o processo de desenvolvimento do
aluno. O software é uma ferramenta que, no caso, não direciona o sujeito ao aprendizado de
forma individualizada, ele somente obedece aos comandos do sujeito e solicita outros comandos
para que seja dada continuidade ao processo. O professor é quem sabe o que aluno está
necessitando e o que ele deve compreender para avançar de forma mais autônoma possível no
seu processo de aprendizado. Este atendimento individualizado, esta consciência do processo, é
conduzido pelo professor que verifica em qual momento do processo de aprendizagem o aluno
se encontra e o que deve fazer para chegar na próxima etapa. Conclui-se que sem a figura do
professor esta atividade não seria possível de se realizar, pois a quantidade e profundidade de
informações e novos conceitos levariam os sujeitos a desanimar diante de tal gama de
complexidade.
Dessa forma, são aplicáveis as afirmações de Vigotsky (1998) quando diz que os
aspectos mais complexos da constituição psicológica se dão somente no contato com o outro
social, destacando assim, o papel da mediação cultural simbólica exercida pela linguagem falada
e escrita na ampliação das potencialidades intelectuais do ser humano. Podemos afirmar isto,
121
Professor:
- JB, tá vendo que o “mi” dura mais que todas as outras notas. Agora tenta
substituir esse “mi” que tem aí JB, por aquela figura que não tem a cabeça cheia
(mínima).
Aluno:
- Essa aqui? Há! Eu estou começando a pegar. Há! Ela dá um intervalo mais
puxado. Então tá certo.
Professor:
- Isso. Essa nota ai é o dobro da “fá” e da “re”.
Aluno:
- Beleza. Agora é só começar tudo de novo. Não é?
Agora eu vou sozinho...
Este trecho é interessante porque mostra que as explicações do professor sempre estão
conduzindo as novas ações do sujeito, promovendo sua ação (ZPA), e que o sujeito sempre
avança após compreender um procedimento (ZDP). O aluno manifestou, por exemplo,
compreender que a melodia, que está dividida em quatro frases, possui estruturas que se
repetem em cada uma destas frases, ou seja, outro conceito começa ser percebido pelo sujeito –
o conceito de forma (frase e semi-frase musical). Assim, o sujeito evidenciou saber que a
segunda frase, à qual ele dará início, possui as mesmas notas no início e que as figuras serão as
mesmas da primeira frase já escrita.
O mais importante, neste processo não é exatamente a aprendizagem imediata dos
conceitos, mas as possibilidades de contato com estes conceitos por meio da necessidade da
resolução de problemas, no caso da grafia completa da canção “parabéns pra você”.
122
Agora o sujeito está operando em um nível mais alto na construção de conceitos. Ele
agora já começa a internalizar, dominar e a ter consciência dos dois conceitos que ele
anteriormente manipulou separadamente. Agora ele observa ambos: melodia-altura-nome de
nota e rítmo-durações-figuras. Neste momento, o sujeito encontra novos referenciais para
solucionar o seu problema. Pode-se dizer que este é o ápice genético do processo aprendizagem.
Quando um certo número de relações são compreendidas pelo sujeito no processo de
aprendizagem.
Ao observarmos as fases e estágios da construção de conceitos de Vigotsky (item 2.2.2,
p. 58-60) verifica-se que o sujeito avançou para a segunda fase – Pensamento por complexos.
Nesta fase, no primeiro estágio há “reunião de objetos num grupo segundo eventuais relações
que de fato existem entre eles” e, no segundo estágio “os objetos são reunidos com base em
características que os fazem parecer diferentes entre si” e no terceiro estágio no qual há
“reunião de objetos de caráter dinâmico e seqüencial no qual ocorrem associações de um objeto
a outro” (Vigotsky, 1991). Isso ocorre quando o sujeito passa a agrupar as figuras ao conceito
rítmo e - duração e o nome das notas à suas respectivas alturas. Este segundo estágio é
confirmado quando o sujeito manifesta compreender a estrutura da forma musical, ou seja, suas
partes e sub-partes (frases e membros de frases musicais) que possuem semelhanças relativas
aos conceitos de altura e duração.
Para comprovar que o final da segunda frase da canção possui alturas diferentes das
alturas da primeira frase, o sujeito JB vai até o teclado musical novamente experimentar a
melodia da segunda frase (take 01, 00:17) (ZML). Neste momento, ele confirma o solfejo
vivenciado (ZPA).
Posteriormente, o sujeito termina a segunda frase (00:20) e vibra por acertar as notas
com o rítmo correto. É verificável sua satisfação pela recompensa do acerto nas notas, essa
recompensa é interna e ligada à atividade desenvolvida. Isto demonstra claramente que a
atividade, também, é significativa musicalmente para o sujeito (take 01, 00:24 e 00:27).
Antes de continuar, o sujeito identificou um problema no software. Depois que encheu
a tela destinada à colocação das notas (pentagrama) o sujeito ficou com dúvida sobre como
prosseguir e mais uma vez a figura do professor foi imprescindível para que o sujeito
encontrasse a solução no domínio do software (ZDP).
No final do trigésimo minuto (00:30), o sujeito demonstra manipular toda estrutura do
software para conseguir os aspectos necessários para grafar a terceira frase da canção. Antes ele
havia ido novamente ao teclado musical verificar quais notas eram no teclado musical e depois
123
tocou essas mesmas notas no teclado musical da interface gráfica do software. Agora ele definiu
um procedimento padrão para conduzir o restante do processo (ZDP).
Vale salientar que o sujeito JB, depois que terminou sua tarefa, passa a auxiliar a colega
FA. Neste momento ele, (JB), manifesta ter entrado no complexo por coleções, identificada por
Vigotsky como a fase na qual o sujeito “tem por base a reunião de objetos num grupo segundo
eventuais relações de fato existentes entre eles, mas relações estas com base em critérios
diversificados de semelhança” (Vigotsky, 1991) (item 2.2.2, p. 58-60).
Isto é verificável quando o sujeito JB conduz a colega FA no processo de escrita e ainda
corrige notas que ele considera estarem erradas. Isto é constatado nas falas e nos
procedimentos do sujeito JB (take 01, 00:31 até 00:35):
Esta citação é relevante, pois explicita três aspectos importantes. Primeiro demonstra
que o sujeito consegue re-aplicar os procedimentos usados relativos aos conceitos em situação
musical diferente. Segundo, porque neste procedimento o aluno manipula os conceitos altura e
rítmo, um de cada vez, mas juntos – porque ele ajusta a altura e o rítmo, nota por nota, e não
mais a altura de todas e depois o rítmo de todas como no início. Em terceiro lugar, o sujeito faz
uso de sua percepção para alturas e ritmos de forma re-contextualizada. A altura ele busca na
memória, por meio do solfejo trabalhado anteriormente e confirma com o teclado musical
presente no laboratório e no software, e o rítmo ele trabalha dentro das três possibilidades de
figuras com as quais já teve contato (mínima, semínima e colchéia).
124
Pode-se dizer que neste momento o sujeito já consegue se comunicar utilizando-se dos
conceitos internalizados. Vigotsky afirma que as situações comunicativas são possibilitadas, pelo
desenvolvimento dos pseudoconceitos (ainda no nível dos complexos) (item 2.2.2, p. 58-60).
Por outro lado, verifica-se que os pseudoconceitos são um poderoso motor do próprio
desenvolvimento conceitual (Baquero, 1998, p. 58).
Também, é factível o salto funcional do sujeito JB, ou seja, sua mudança de
comportamento musical. Ele alcançou no desenvolvimento musical o nível denominado de
forma (Swanwick, 2003, p. 92). Para alcançar este nível, ele passou pelo nível da expressão no
qual ele “analisa efeitos expressivos relativos ao timbre, altura, duração...” e no nível da forma
ele “percebe relações estruturais” e “o modo como as frases são repetidas” (Swanwick, 2003, p.
93).
Como já mencionado no capítulo primeiro (item 1.3.2), Swanwick elenca níveis de
domínio musical que servem para avaliar o processo ou nível em que se encontra o sujeito no
fazer musical. Verifica-se que se manifestou este nível no sujeito JB, não necessariamente pelo
processo de desenvolvimento, mas, por ele já ter este desenvolvimento em virtude de sua
experiência musical. Neste caso, sua experiência musical se difere de seu conhecimento dos
conceitos musicais ou da grafia.
No trabalho com o software musical em conjunto o sujeito manifesta ser colaborador,
amigo e solidário com a colega. Ele foi pró-ativo, pois não foi necessário que o professor o
levasse até a colega, ele já foi ajudando a colega assim que o professor deixou clara essa
possibilidade.
No trigésimo terceiro minuto, enquanto o sujeito JB auxilia a colega FA, ele
surpreendentemente identifica uma nota errada. Ele já havia escrito esta nota com a altura
correta no seu computador, mas o professor não observou. Porém, ao corrigir essa nota no
computador da colega ele demonstra ter a percepção auditiva como principal referência para a
construção da grafia, pois mesmo cantando o nome da nota errada no solfejo ele identificou a
altura correta e posteriormente o seu nome correto. Assim, o sujeito internalizou os conceitos
relativos à altura e duração na ação com o software (ZPA), mas tendo como referencial sua
audição (ZML) e desenvolve assim competências re-aplicáveis em outros contextos (ZDP).
Isto demonstra que o software propiciou esse feedback para o sujeito (ZPA). Ali ele
pode encontrar a nota certa com referência à sua audição e não à simples repetição do solfejo
dado pelo professor. Apesar deste ser um incidente que demonstra um engano do professor na
hora de preparar o solfejo, o fato do aluno operar no nível da audição (percepção), da grafia
125
Dois aspectos muito importantes podem ser observados nesta ação. Primeiro, ele
encontra as notas certas e depois corrige o rítmo. E, em segundo, ele encontra semelhanças
entre as partes da melodia ao concluir que a última frase corresponde à primeira em altura
(lugar no pentagrama e nome das notas) e em duração (figuras).
No processo de construção de conceitos, ele atua dentro da segunda fase –
pensamento por complexo, pois a fase primária de reconhecimento e do predomínio das
tentativas e erros foi superada. É manifesta uma tendência a “reunir os objetos segundo
eventuais relações” (Vigotsky, 1991). Mais à frente será verificado que o sujeito “reúne objetos
de caráter dinâmico e seqüencial” correspondendo ao complexo em cadeia (item 2.2.2, p. 58-
60).
Assim, o sujeito parece desenvolver um procedimento padrão para a resolução do
problema. Ele compreende que o final de cada frase possui o rítmo igual e que, apesar disto, o
início das frases 2, 3 e 4 possuem o início igual entre si, mas diferente da primeira – o que ele
ainda não corrigiu. Assim, ele acertou, até este momento, todas as alturas e o rítmo dos finais de
todas as frases. Logo em seguida ele (00:15) procura variar o rítmo do início das frases com a
finalidade de encontrar a figura correta.
Quando o sujeito JP corrige o rítmo do início da segunda frase que, no caso, é igual ao
rítmo da terceira e quarta, ele passa claramente a manifestar que opera sob um processo em
etapas: primeiro ele escreve a primeira frase com o rítmo e notas certas; segundo, ele escreve as
três próximas frases com notas corretas e não se preocupa com o rítmo; terceiro, ele corrige o
rítmo do final das frases das três ultimas frases; e quarto, ele corrige agora o início das três
últimas frases que possuem rítmo diferente da primeira (como apresentado na figura 11).
Esta percepção das relações estruturais da música revela que o sujeito alcançou o nível
de contato musical relativo à forma (Swanwick, 2003, p. 92).
Já na construção de conceitos (Vigotsky, 1991) ele “reúne os objetos segundo critérios
vagos e fluidos, ora como complexos associativos, ora como coleções, ora por complexos em
cadeia, quer dizer, as conexões entre os objetos são estabelecidas a partir de atributos vagos,
ilimitados e instáveis”, na qual há uma impressão geral da semelhança entre os objetos com
“foco em determinados atributos que tornam os objetos semelhantes” (item 2.2.2, p. 58-60).
Assim, o sujeito internalizou a forma musical, sua estrutura referente aos aspectos de
repetição e variação e entra no processo de construção dos conceitos musicais. Estes contatos
propiciam que, até o final do experimento, ele alcance o penúltimo estágio da segunda fase da
construção de conceitos.
128
Esta afirmação será confirmada pela entrevista final realizada com os três sujeitos aqui
por nós analisados (item 5.1.4 e anexo 8 do CD-ROM).
futuro próximo, a aluna poderá, por meio de mecanismos de promoção de ação (ZPA) do
software, proceder na continuidade da tarefa.
No processo de construção de conceitos ela opera por tentativas e erros e não sabe
encontrar relações entre os conceitos vivenciados em grupo (o solfejo) e os símbolos gráficos do
software.
O sujeito dependia de uma demonstração prática inicial, e isto ela buscou na colega
que estava mais à vontade dentro do laboratório e que já foi clicando e experimentando todas
as possibilidades do software. Assim, o sujeito EL opera dentro da zona de movimento livre
(ZML), procurando entre os recursos disponíveis aquele que falta para completar o “quebra
cabeças” para que a mesma pudesse prosseguir.
Posteriormente, EL utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelos colegas, a
memória consciente por meio da qual ela busca referências para construir a melodia, já que
agora ela termina a segunda frase.
Depois, ela irá trabalhar com a correção do rítmo dessas frases utilizando as mesmas
figuras, em que é possível verificar uma primeira manifestação do trabalho com comparações
entre partes da estrutura da frase musical. Ou seja, o fato das duas melodias iniciais começarem
com notas iguais leva a aluna a deduzir que elas possuem o rítmo, também, igual; esta dedução
falsa será desvinculada do conceito altura quando o sujeito trabalhar com a terceira frase, na
qual se verifica que o rítmo é o mesmo, mas as notas são outras – mesmas figuras em locais
diferentes. Neste momento, é que se verifica a gênese do processo de construção de conceitos.
Quando o sujeito opera procurando relações estruturais que verifica não existir, mas que, ao
testar e re-aplicar o procedimento em outras situações, pode constatar a aplicabilidade de
certos procedimentos. Quando o sujeito internaliza uma gama considerável de aplicações de
determinados procedimentos ele estará ingressando dentro do pensamento por conceitos.
Desse modo, antes de alcançar este nível, a aluna constrói a segunda frase como se
fosse a primeira, demonstrando não ter internalizado o procedimento para aplicar correções.
Porém, quando o professor pergunta se está correto, ela afirma que não está (take 01, 00:13).
Ela ainda não analisa as partes da frase e não separa os conceitos altura e duração. Ela opera
dentro do colorido da frase, focando o movimento de sobe e desce trabalhado no solfejo.
As perguntas do professor são neste momento importantíssimas: “onde que está
errado?”.
130
Esta pergunta levará a aluna ao processo de análise, por meio do qual ela poderá
identificar as partes que ficaram mais erradas. O professor promove a ação do sujeito pedindo
para ela corrigir as notas (ZPA).
Ao apontar para a parte que estava mais errada da melodia, ao responder o professor,
a aluna EL demonstrou ser capaz e avaliar sua construção, tendo como referência a
memorização do solfejo e do desenho melódico da canção “parabéns pra você”.
O professor passa então a trabalhar em todos os níveis com o sujeito EL, a fim de levá-
la a uma maior consciência das possibilidades que ela possui para desenvolver esta grafia. Desta
forma, o professor enfatiza uma zona de movimento livre (ZML), por meio da qual o sujeito
poderá tomar decisões e ter suas ações promovidas pelas necessidades do momento (ZPA).
Posteriormente, à compreensão do procedimento chave, o sujeito será capaz de operar com a
ajuda do outro social até internalizar os conceitos que fazem parte do processo.
Um dos maiores empecilhos para o sucesso do sujeito nesta atividade parece ser o seu
sentimento de não poder experimentar, clicar a vontade, de manipular sem compromisso e fazer
um reconhecimento de toda a estrutura do software. Além de se sentir um pouco intimidada, a
aluna, também, possui maior dificuldade com a informática.
Mas, depois que o professor explicou que ela (EL) havia errado as duas notas finais da
primeira frase e corrigido junto com o sujeito, ela então deixa de operar no nível mais simples,
no qual parece ser a relação visual sua principal referência, e passa a aplicar para as frases
seguintes os mesmos procedimentos verificados nos outros sujeitos.
Assim, a aluna EL termina de construir a melodia e o professor pede para que ela cante
com o computador, pois apesar da aluna ter manifestado maior dificuldade, ela possui boa voz e
o professor quis valorizar esta capacidade, ao mesmo tempo em que reafirmava, por meio desta
experiência, as relações existentes entre cada sílaba da canção cantada pela aluna e as suas
respectivas notas escritas pelo sujeito no software (ZDP).
Agora ela já começa a assimilar algumas relações, no qual “tem por base a reunião de
objetos num grupo segundo eventuais relações de fato existentes entre eles, mas relações estas
a partir de critérios diversificados de semelhança” (item 2.2.2, p. 58-60).
Deste modo, verifica-se que o sujeito no desenvolvimento musical está operando no
nível pessoal e vernáculo equivalentes à fase da imitação e expressão identificadas por Swanwick
como a fase na qual o sujeito “reconhece os procedimentos musicais comuns e pode identificar
elementos estruturais”, mas ainda não trabalha com aspectos do “jogo imaginativo” (quadro 05,
131
- Dó.
- Onde que está? Mostra com o dedo.
O aluno JB aponta para a nota certa no monitor. E o professor pergunta:
- E a mais baixa?
O aluno JB responde:
- Até agora tá sendo o fá (apontando para a nota certa no monitor).
Verifica-se neste diálogo que o sujeito internalizou o conceito de mais alto e mais baixo,
ou seja, altura e afinação. Além disso, na suas respostas ele relacionou o uso destas palavras à
posição da nota no lugar correto, porque indicou com o dedo e ainda disse o nome correto da
nota musical. O fato do sujeito está grafando uma melodia diferente daquelas que ele já havia
grafado no decorrer das sessões/aulas demonstra que ele é capaz de re-aplicar o conceito
internalizado em situações diferenciadas.
No próximo diálogo, o sujeito demonstra ter internalizado o conceito relativo à
duração:
Professor:
- Qual a nota que dura mais tempo, dessas aí que você já escreveu?
- Hum...
Apontando para as figuras certas, responde:
- ESTA, ESTA, ESTA.
- E qual que dura menos tempo? Tem várias né?
- Lá. (acerta ao apontar para esta nota). (take 04, 00:06).
Se o sujeito apenas tivesse decorado os tempos das figuras ele não seria capaz de re-
aplicar o conceito ou mesmo identificar o mais lento e o mais rápido. Além de o sujeito
demonstrar essa capacidade ele ainda indica no monitor quais as figuras se referem àquelas
mais lentas e mais rápidas.
Para confirmar, esta capacidade do sujeito, o professor continua:
No caso, o sujeito não expressa o nome da figura, mas indica com o dedo e sabe
nomear as características do símbolo para identificá-lo. O sujeito, além de identificar, ainda
compreende o significado das figuras e sabe indicar, em trechos diferentes da canção, os
mesmos elementos.
134
Este mesmo processo é identificado no sujeito JP, que trabalha com outra canção,
primeiro no conceito altura e depois no conceito duração. Vejamos o diálogo referente à
entrevista:
O professor pergunta:
- JP, dessas notas qual é a nota mais alta? Dessas todas aí que você está
vendo agora.
O aluno pergunta:
- O quê? E aponta para a nota mais baixa.
O professor fala:
- A mais alta, a nota mais aguda, mais fina. Aponta com o dedo.
- Essa aqui (apontando para o fa# o sujeito acerta).
- Qual é a nota mais baixa dessas aí?
O aluno aponta para a nota mi (a mais grave) e acerta novamente. (take
04, 00: 07).
O sujeito, no início, não tinha consciência plena sobre a que se referia a fala do
professor. Como Vigotsky aponta, o sujeito pode não ter consciência de que sabe o que sabe.
Depois que o professor usou palavras sinônimas o sujeito compreendeu a que conceito o
professor se referia. Ele acerta e demonstra compreender porque responde sobre o conceito nos
seus extremos – a nota mais alta e a nota mais baixa.
Mais adiante o professor pergunta sobre o conceito duração:
Da mesma forma, o sujeito JP demonstrou saber indicar as figuras com seus respectivos
tempos relativos. Esta relação de valores de duração diferentes para figuras diferentes é que
constrói o rítmo da frase musical.
O fato de cada sujeito estar com uma canção diferente e em um computador diferente
é critério que maximiza a confiabilidade das respostas dos sujeitos entrevistados. Eles não foram
influenciados pelos colegas neste momento.
Veremos que o sujeito EL, que teve maior dificuldade no processo, indica as alturas,
mas o rítmo ela ainda não internalizou completamente.
O professor pergunta:
135
- EL, Dessas notas qual é a nota mais aguda? Mais fina? Mais Alta? (quero
que a EL responda primeiro).
- Essa aqui? (ela aponta para a nota certa e é confirmada pela colega LA).
- Isso! Qual é a nota mais baixa, mais grossa?
Apontando para o fá, a aluna acerta. (take 04, 00: 08).
O professor novamente:
- Qual é a nota que dura mais tempo?
Apontando para a mínima ela acerta.
O professor:
- Isso! E a que dura menos tempo?
Aponta para a semínima e erra.
O professor:
- Qual a nota que dura a metade dela?
A aluna EL aponta para a colcheia e acerta.
O professor:
- Qual que vale menos tempo então? É essa ou a outra? Pois você afirmou
que essa vale metade da outra. Qual que dura menos tempo? Aponta como o dedo
lá.
A aluna aponta para colcheia e acerta.
O professor:
- Isso! Qual que dura um tempo?
Apontando para a semínima e acerta.
O professor:
- Isso! E qual que dura dois tempos?
Aponta para a mínima e acerta. (take 04, 00:09 – 00:10).
A dúvida inicial com relação ao rítmo não é confirmada, pois depois que o professor
leva a aluna a compreender as relações entre valores de duração das figuras a aluna responde
corretamente as próximas perguntas. A aluna pode, também, ter compreendido a pergunta de
uma outra forma. Por exemplo, ela pode ter respondido errado por ter compreendido que a
nota que vale menos era com relação à primeira apontada (que dura mais). Diante deste
impasse o professor insiste e o sujeito, depois de compreender a lógica do diálogo, responde
corretamente às próximas duas perguntas, assim manifestando compreender a relação entre as
figuras e suas respectivas durações.
136
5.2 RESULTADOS
Foi possível verificar as características particulares dos dados coletados em sua relação
com o universo teórico pesquisado e com a prática corrente no dia-a-dia escolar.
Primeiramente, a pesquisa de campo - que teve por suporte o trabalho do
professor/pesquisador na escola escolhida, na qual atuou como educador junto a turmas do
ensino fundamental e médio por três anos consecutivos - propiciou o desenvolvimento de
projetos ligados ao ensino de música como, por exemplo, oficinas de coral e mini projetos
voltados para sala de aula, objetivando a confecção de instrumentos musicais, canto em grupo,
apreciação musical, criação musical e projetos ligados às artes integradas.
Também, foi possível desenvolver projetos ligados à informática educativa por meio de
cursos realizados junto ao PROINFO (NTE de Goiânia). Estes cursos possibilitaram um contato
mais profundo com os aspectos didático-pedagógicos práticos referentes ao uso da informática
na educação e a criação de projetos para o trabalho em arte e música junto aos discentes do
colégio em questão.
Projetos com o uso da internet para pesquisa em música - uso de música em arquivos
MIDI para ouvir, ver e analisar a partitura das mesmas e oficinas de leitura e escrita musical -
foram importantes para verificar, por exemplo, que os sujeitos, em projetos pilotos, quando em
contanto com software de escrita musical, até experimentavam algumas possibilidades com as
figuras musicais, mas logo perdiam o interesse pela atividade e pelo software, fechando o
programa e preferindo outros ou mesmo a internet. Esse comportamento dos alunos foi um dos
fatores mais relevantes da pesquisa de campo, por meio da qual o professor pôde refletir sobre
como desenvolver o interesse dos aprendizes da escola regular para a estrutura musical.
Acreditando que ferramentas computacionais especificamente voltadas para o ensino
musical, ou para o trabalho com sons e músicas, sejam tecnicamente funcionais para o uso nos
laboratórios de informática das escolas e pedagogicamente eficazes, procuramos, nos âmbitos
de pesquisa, criar uma oficina na escola, na qual os alunos pudessem ser avaliados quanto ao
desenvolvimento musical e cognitivo quando submetidos aos softwares pedagógico-musicais
disponíveis no laboratório instalado pelo PROINFO.
Assim, a condução das sessões/aulas objetivou desenvolver atividades relacionadas aos
aspectos elementares do conhecimento musical. O que possibilitou verificar que a atividade que
mais se aproximava da construção de conceitos sonoro-musicais era a que continha aspectos de
escrita ou grafia musical, na qual era possível o contato com a palavra que denomina o conceito,
a seu aspecto concreto (sensível/auditivo) e a sua representação gráfica.
137
E, principalmente, quando os sujeitos passam a utilizar esses elementos de forma consciente nas
suas performances musicais.
Outra contribuição importante dada pelo Sócio-Construtivismo foi a ampliação da
compreensão das relações de mediação entre o aprendiz e o software, aprendiz e colegas e
entre o aprendiz e o professor. O que foi possível de ser verificado por meio dos conceitos de
ZML, ZPA e ZDP.
As contribuições de Swanwick são relevantes para análise destes contextos porque este
autor desenvolve uma teoria da evolução do conhecimento musical. O “progresso”, relativo às
mudanças de nível de desenvolvimento musical, é verificável nos sujeitos quando eles
apresentam as características de comportamento e conhecimento musical descritas por
Swanwick como aquelas que identificam o nível musical do sujeito.
Swanwick contribui para esclarecer como se dá o desenvolvimento da relação
estabelecida entre o sujeito e a música. Quando o sujeito inicialmente manipula elementos
musicais ou gráficos no software, segundo Swanwick, ele opera na fase inicial. Em etapas
posteriores novos comportamentos musicais vão surgindo e novas relações passam, então, a
serem compreendidas pelos sujeitos. Ou seja, é identificável, nas relações estabelecidas com o
software, a ascensão para níveis de controle de conceitos e conhecimentos musicais cada vez
mais conscientes.
É interessante como o software de grafia, no contexto inicial de musicalização, não
possibilita os níveis maiores das etapas do desenvolvimento musical. O jogo imaginativo não
esteve presente de forma concreta no trabalho com o software, mas na performance musical
dos sujeitos (anexo 10, vide CD-ROM) verifica-se que há um desenvolvimento musical subjetivo
por parte dos alunos participantes.
Acredita-se, dessa forma, que na busca por uma educação musical que vise a
objetividade e subjetividade, seja necessário disponibilizar aos educandos materiais condizentes
com o nível de construção conceitual ao qual eles serão submetidos, no qual a presença do
outro social não é descartada. Isto, porque a linguagem musical, ao trabalhar o universo
subjetivo do sujeito, encontra na relação social caminho importante para o desenvolvimento
sócio-emocional. Entretanto, a parte correspondente aos conceitos racionais não deve ser
subestimada, por se acreditar que estes dois caminhos devem ser trilhados juntos.
É nesse sentido que Swanwick afirma que a performance ou interpretação musical do
aprendiz deve ser levada em conta. Ela seria uma espécie de resultado do bom ensino musical,
139
afirmando que neste micro espaço de tempo trabalhado com os sujeitos, três meses, eles
manifestaram de forma prospectiva entrar em contato com todos os níveis da espiral de
desenvolvimento musical e de construção de conceitos. Isto pode ser verificado por meio dos
dados complementares, análise microgenética, entrevista final, e da análise da performance dos
sujeitos pesquisados (CD-ROM).
Isto é importante, pois, se Vigotsky considera não somente o que o aluno é capaz de
fazer, mas o que no futuro próximo será, podemos afirmar que é necessário que o currículo do
ensino musical na escola de ensino básico deva contemplar todos os aspectos da experiência
musical – materiais – expressão – forma – valor (Swanwick, 1991). E mesmo, toda experiência
musical pode conter estes quatro elementos que fazem a experiência estética ter sentido.
Os problemas e limitações do software quanto ao aspecto da complexidade da
estrutura musical não impediu que os sujeitos internalizassem conceitos essenciais e que este
processo fosse regido pela satisfação da descoberta.
Outro elemento verificado, que pode ser alvo de discussões, é o fato do trabalho com o
software propiciar o contato com a música em seus aspectos teóricos e práticos ao mesmo
tempo. No caso dos sujeitos, não foi possível realizar um trabalho de musicalização antes de
apresentar-lhes o software. Isto contribuiu, de certa forma, para compreendermos que o sujeito
que já possuía maior experiência musical avançou na escrita com mais rapidez e internalizou os
conceitos de forma mais intensa, mas o sujeito com pouquíssima experiência, por outro lado,
também, internalizou – no seu tempo – os conceitos possíveis de serem vivenciados no software
usado: altura e duração.
É possível inferir que esta ferramenta pedagógica pode ser incluída no processo de
ensino musical no momento que os aprendizes tiverem um repertório mínimo de solfejos ou
frases musicais – pequenas melodias – já internalizadas. Por outro lado, não acreditamos que
seja necessário o sujeito ter um encontro com este tipo de tecnologia somente depois de um
grande número de vivências musicais.
Como se verificou, por meio da análise da primeira sessão/aula (take 01), os sujeitos
paulatinamente construíram a melodia que foi vivenciada trinta minutos antes. Parece ser forte
a possibilidade do sujeito não só ter seu aprendizado reforçado no software, mas, no trabalho
com o software, construir o conhecimento musical.
Esta é a grande contribuição que o desenvolvimento da pesquisa no campo da
informática educativa traz, o conhecimento sobre programas que oferecem caminhos para o
saber musical a serem trilhados pela experiência.
141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Abrimos estas considerações finais respondendo as questões propostas na introdução
deste trabalho que deram origem à pesquisa de fundamentação teórica e empírica.
Como adequar ao contexto da musicalização escolar os resultados de pesquisas já
realizadas que fundamentam a implementação do computador, de aportes multimidiáticos e
softwares no ensino musical?
Em primeiro lugar, é necessário ter em mente que Tecnologia, Arte e Pedagogia são
áreas de conhecimentos interdependentes. Conseqüentemente, há a necessidade da busca pela
essência destas áreas, pelos pontos de contato entre elas e, também, acreditar que é possível
encontrar sínteses positivas de sua integração.
A primeira variável desta fórmula é a realidade do ensino musical no contexto escolar
que solicita soluções para o seu grande problema: como retornar e manter o ensino da música
presente na escola pública de educação básica? Os investimentos governamentais são ínfimos,
os recursos presentes são inócuos e a expectativa daqueles que fazem a escola (professores e
alunos) não são as melhores. As pesquisas realizadas no meio acadêmico, por outro lado,
indicam a grande relevância da educação musical para o desenvolvimento do ser humano e das
sociedades, indicam a relevância da música, como ferramenta e conteúdo, que pode contribuir
para equilibrar várias diferenças nas relações do homem da atualidade.
Não é por acaso que a educação musical consta como linguagem específica a ser
trabalhada na escola de ensino básico como declaram os PCN´s.
Acredita-se que diante desta problematização, várias respostas e ações podem surgir. A
possibilidade de uso dos recursos presentes na escola, como um instrumento fabricado pelo
próprio aluno, o uso de instrumentos baratos, o uso da voz, o uso dos sons dos materiais da sala
de aula – paredes, carteiras, quadros, cadernos; não deve ser causa de trégua por parte dos
educadores musicais. A luta por condições e situações adequadas a aulas de música necessita ser
um fato do qual todo educador musical deve ter consciência ao passar por um curso de
licenciatura.
A busca de estratégias alternativas tecnológicas, neste caso, vem equilibrar esta
balança. Talvez, os laboratórios de informática sejam um dos poucos espaços, com recursos
apropriados, que o professor de música possa encontrar na escola pública de ensino básico na
atualidade.
O educador musical consciente de que a música, popular ou erudita, toma novos rumos
a cada novo evento tecnológico, deve procurar encontrar caminhos comuns entre os aspectos
145
necessário sim, além de um conhecimento e domínio básico, que este profissional tenha gosto
pela área e esteja aberto a novidades do desenvolvimento tecnológico e pedagógico.
Quais seriam os softwares mais adequados para se utilizar no contexto da educação
musical em escola de ensino formal?
Apesar da grande quantidade de ferramentas disponíveis na internet e nas revistas
especializadas (até algumas revistas de banca), é necessário que o professor educador verifique
antecipadamente as possibilidades de se utilizar os recursos informáticos em determinados
momentos de seu plano de curso.
O professor necessita primeiro conhecer o software, suas limitações técnicas e
musicais, suas possibilidades quanto aos parâmetros pedagógicos musicais (analisados por nós
no capitulo três). O software musical não deve exigir do aluno operações lógicas muito além
daquelas às quais ele já está acostumado. O software pedagógico musical não pode ter uma
interface (uma cara) muito fria. Deve conter elementos lúdicos e premiações intrínsecas às ações
musicais contextuais dos alunos.
Muitos softwares produzidos atualmente são recursos especificamente criados para
trabalhar determinados conteúdos ou competências musicais, como por exemplo, teoria musical
ou treinamento com intervalos (percepção). Porém, é necessário que o professor utilize
programas capazes de serem ambientes complexos, nos quais os alunos possam tomar decisões
musicais quanto aos parâmetros de som, ou seja; ambientes de criação musical, que oferecem a
grafia tradicional ou não, mas que oportunizem os alunos, por meio da experiência prática, a
internalização dos conceitos musicais elementares e o contato com estruturas musicais.
Outra possibilidade adequada seria a utilização de vários softwares complementares
que proporcionem ao aprendiz várias formas de contato e manipulação com os sons, mas o
domínio de vários softwares exigirá maior tempo de dedicação por parte dos aprendizes.
Como se dá o desenvolvimento cognitivo e musical, ou seja, qual o nível de eficácia
desses aportes tecnológicos na prática da musicalização?
O foco da aplicação empírica foi a gênese e o processo do desenvolvimento de
conceitos musicais – ou seja, no aspecto cognitivo. O contexto utilizado foi o dos laboratórios
instalados na escola de ensino básico pelo PROINFO. A análise abrangeu o universo de três
sujeitos filmados com os demais, em um contexto de oficinas realizadas fora dos seus horários
de aula.
Por meio desta aplicação empírica foi possível comprovar que, em uma atividade
musical planejada e contextualizada, o software proporcionou maior interesse pela atividade
147
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