Buenas Practicas de Aplicacion de TIC Pa

BUENAS PRCTICAS DE
APLICACIN DE LAS TIC

PARA LA IGUALDAD
BUENAS PRCTICA DE
APLICACIN DE LAS TIC
PARA LA IGUALDAD
AUTORES
Julio Cabero Almenara
Silvia Espejo Crdenas
Margarita Crdoba Prez
Mara Merino Martnez
Francisco Javier Soto
Gerardo Herrera Gutierrez
Prez Mariv Calvo Medina
M. Paz Prendes Espinosa
M. ngeles Martnez Arnanz
Linda Castaeda Quintero
Antonio Guerra lvarez
Trinidad Rodrguez Cifuentes
Julin Garca Villalobos
Jos Manuel Guirao Lavela
Mara Jos Rodrguez
ngela Rojo Martnez
Frtiz
Carlos Fulgencio Garrido Gil
Mara Luisa Rodrguez
Francisca Negre Bennasar
Almendros lvaro Fernndez
Francisco J. Perales Lpez
Lpez Marcelino Cabrera
Cristina Manresa Yee
Cuevas Manuel Gonzlez
Diana Cabezas Gmez
Gonzlez Lorenzo Barragn
M. Luisa Berdud Murillo
Valencia Blanca Hernndez
Luz Prez Snchez
Snchez
Urtza Garay Ruiz
Mara del Carmen Martnez

Iribarne
Aurelia Carrillo Morales
Editorial MAD, S. L.
Los autores
Derechos de edicin reservados
a favor de Editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
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Eduforma es una marca registrada
de Editorial MAD, S. L.
www.eduforma.com
Primera edicin, abril 2012
ISBN: 978-84-676-8306-6 (276 pginas)
Depsito Legal: SE-3137-2012
Prlogo
El desarrollo de la sociedad de la informacin y la comunicacin ha trado
consigo numerosos cambios en todas las reas en las que el hombre ha ido
creciendo, circunstancia que ha provocado, en gran medida, que hoy estemos
hablando de una sociedad 2.0.
La creacin de la red internet a finales de los aos setenta, y su
posterior impulso a lo largo de las dcadas siguientes, ha configurado un
mapa poltico, social y educativo que, en algunos momentos, ha reflejado
grandes diferencias entre los pases, incluso dentro de los mismos, a la hora
de trabajar y entender esta nueva herramienta, la cual, inicialmente, se ha de
encontrar disponible para toda la ciudadana de cara a evitar que se produzca la
denominada brecha digital.
Para que tal disponibilidad sea real se deben producir varias circunstancias,
entre ellas y quizs esta sea la ms importante, encontramos la educacin
en medios de comunicacin, aunque tambin podemos referirnos a ella como
alfabetizacin digital.
Dentro de la educacin formal, esta alfabetizacin digital se encuentra
regu- lada en los principales niveles educativos, es decir, en el Real Decreto
1630 de Educacin Infantil, el Real Decreto 1513 de Educacin Primaria y el Real
Decreto
1631 de Educacin Secundaria, amn de la Ley Orgnica de Educacin (2006),
presentando una perspectiva abierta tanto de la red como de las herramientas
que la configuran, las cuales han venido a denominarse 2.0, de ah que a la educacin se la est comenzando a denominar tambin como educacin 2.0 (Cabero, 2009). Resulta obvio que no toda la ciudadana se encuentra en una realidad
de acceso a las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) pues, por
diversas razones, el acceso desde la formacin reglada se encuentra limitada.
En consecuencia, los mbitos de la formacin no formal o no reglada se han
convertido en el mejor campo para propiciar el culmen de una alfabetizacin
que potencia el desarrollo de la competencia digital de todos los ciudadanos.
La presente obra trata de abordar la realidad meditica desde varios prismas. Por un lado, se presentan las acciones educativas que en materia de competencia digital se estn llevando a cabo a nivel internacional, tanto en Europa
como en Latinoamrica, aportndonos datos relevantes como los estndares
formativos que la UNESCO en 2008 propona, para el desarrollo de una formacin tecnolgica tanto de docentes como de estudiantes. As, encontraremos
referencias sobre los intentos de normalizacin en lo que a los estndares de
Buenas prcticas de aplicacin de las TIC para la Igualdad
formacin de profesores y alumnos en TIC se refiere llevadas a cabo en EEUU,

Francia, Inglaterra, Blgica o Colombia, entre otros. A nivel nacional, se nos
presentar la propuesta desarrollada en la comunidad catalana, donde fijan diversos objetivos a lograr relativos al desarrollo, consecucin y logro de la competencia digital en el alumnado.
Tambin se har un breve recorrido por un amplio abanico de referencias
sobre propuestas puestas en marcha por la propia Unin Europea, las cuales
ubican su eje fundamental en las diversas acciones que se estn efectuando en
materia de alfabetizacin digital de la ciudadana. Ms concretamente, y centrando nuestro inters en lo que respecta al nivel nacional, a travs de la presente obra se presentan diversas propuestas que van desde los Telecentros, creados en marzo de 2003 entre el Ministerio de Agricultura, la Federacin Espaola
de Municipios y Provincias y red.es, a travs del programa de Internet Rural, o la
propuesta sobre el modelo Eurolat.
Tambin es objetivo de esta obra, presentar al lector aquellas competencias
que son intrnsecas a la alfabetizacin digital, y que, en consecuencia, propiciarn el desarrollo de la ciudadana digital. Estas, a su vez, son desarrolladas
mediante dimensiones y contenidos, de manera que la consulta que se pueda
realizar sea concretada en el espacio y en el tiempo.
Igualmente, en aras de buscar una ciudadana digital, podremos encontrar
una propuesta de formacin que nos acerca a la realidad, como por ejemplo,
es el caso de la realizada por TV3 o en la Comunidad Autnoma Andaluza bajo
el proyecto denominado Andaluca compromiso digital. El primero de ellos
abarca el campo de la educacin no formal y los sectores productivos de la sociedad que no tienen acceso a la misma por un lado, y por otro, a la sociedad
en general, dado que estamos hablando de un canal de televisin. La segunda,
acerca las TIC al sector de mayor edad de la sociedad, entre otros, tratando de
configurarla como un recurso ms cercano y factible.
Para concluir, el lector podr encontrar en la presente obra una nueva perspectiva hacia la formacin en TIC, pues le brinda la oportunidad de conocer y
poner en prctica el desarrollo de las denominadas competencias mediticas
tan necesarias en estos momentos actuales, para as poder evitar diferencias
significativas que se estn generando entre los ciudadanos, y as poder minimizar en todo lo posible la ya mencionada anteriormente, brecha digital.
Los Autores
Mayo de 2012
ndice
Prlogo .....................................................................................................
Captulo 1. La presencia de las TIC como elementos de atencin a

la igualdad ..............................................................................................
15
Captulo 2. Buenas prcticas en TIC y diversidad auditiva ...............
23
1. Introduccin.....................................................................................
25
2. Descripcin de la Buena Prctica .....................................................
26
2.1.
Dnde se realiza .....................................................................
26
2.2.
Justificacin del Proyecto de Innovacin .................................
27
2.3.
Presentacin de los materiales ................................................
28
2.4.
Plan de trabajo y metodologa seguidos para la elaboracin de

los materiales..........................................................................
29
3. Programa SEDEA .............................................................................
31
3.1.
A quin va dirigido?...............................................................
31
3.2.
Uso de SEDEA en las diferentes etapas educativas ..................
32
3.3.
Para qu nos sirve SEDEA?....................................................
37
4. Gua EVELPIR ...................................................................................
38
4.1.
A quin va dirigido?...............................................................
40
4.2.
Uso de los mdulos de EVELPIR en funcin de la etapa educativa en que se encuentran los nios ........................................
40
Para qu nos sirve? ...............................................................
44
5. Utilizacin de los materiales.............................................................
45
4.3.
5.1.
Correlacin entre nuestros programas: dos programas un mismo fin .....................................................................................
46
6. Resultados obtenidos y valoracin de la prctica: impacto y uso de las

nuevas tecnologas con nuestros alumnos, los profesionales y los
padres..............................................................................................
50
6.1.
Logros del proyecto ................................................................
53
6.2.
Conclusiones...........................................................................
56
10
Buenas prcticas de aplicacin de las TIC para la Igualdad
Captulo 3. Buenas prcticas en TIC y alumnado con diversidad funcional por limitaciones en la movilidad...............................................
10
59
1. Introduccin.....................................................................................
59
2. Descripcin del centro .....................................................................
61
3. Evaluacin .......................................................................................
62
4. Descripcin del caso ........................................................................
63
4.1. Historia escolar .......................................................................
63
4.2. Desarrollo personal .................................................................
63
4.3. Competencia Curricular...........................................................
64
4.4. Determinacin de los aspectos relacionados con el acceso al

centro......................................................................................
64
4.5. Control postural ......................................................................
65
4.6. Manipulacin ...........................................................................
67
4.7. Producciones escritas ..............................................................
67
4.8. Comunicacin .........................................................................
68
4.9. Habilidades de autonoma personal ........................................
68
5. Ayudas tcnicas................................................................................
69
6. Objetivo ...........................................................................................
70
7. Inicio y desarrollo de la experiencia .................................................
70
8. Dificultades de la experiencia...........................................................
72
8.1.
Con respecto al centro ............................................................
74
8.2.
Con respecto a la propuesta curricular ....................................
75
9. La respuesta educativa ....................................................................
75
9.1.
Recursos personales ...............................................................
75
9.2.
Participacin de la familia........................................................
79
9.3.
Recursos tcnicos para la respuesta educativa ........................
80
Captulo 4. Buenas prcticas en TIC y diversidad visual ...................
91
1. Introduccin.....................................................................................
91
2. Descripcin de la experiencia de buena prctica..............................
92
2.1. Poblacin que ha participado ..................................................
92
2.2. Puestos de estudio ..................................................................
93
2.3. Configuracin de los equipos ..................................................
94
2.4. Procedimiento de actuacin ....................................................
94
2.5. Dnde se realiza la prctica.....................................................
95
2.6. Qu materiales han sido necesarios ........................................
95
2.7. Materiales tiflotcnicos o especficos para alumnos con discapacidad visual .........................................................................
96
2.8.
Recursos digitales ...................................................................
98
2.9.
Qu resultados se han obtenido..............................................
105
2.10. Valoracin de la prctica ......................................................... 106

2.11. Dificultades encontradas y cmo han sido resueltas ...............
106
2.12. Cmo se puede transferir ........................................................ 107

3. Recursos de profundizacin .............................................................
107
Captulo 5. Experiencias de la UgR con programas adaptables

para comunicacin aumentativa y alternativa y actividades
didcticas
con
ordenador
y
dispositivos
mviles 111
.........................................................
1. Introduccin..................................................................................... 112
2. Descripcin de la buena prctica .....................................................
114
2.1.
Experiencia 1: Sc@ut ..............................................................
115
2.2.
Experiencia 2: Picaa ................................................................
126
3. Dificultades encontradas y cmo han sido resueltas ........................ 133

4. Cmo se puede transferir ................................................................
134
Captulo 6. Buenas prcticas en TIC y el espectro del autismo ....... 137

1. Introduccin.....................................................................................
137
2. El espectro del autismo y las TIC .....................................................
138
3. Los apoyos TIC para Guillermo, buena prctica en autismo con discapacidad intelectual ....................................................................... 140
3.1.
Dnde se realiza la prctica? .................................................
141
3.2.
Qu problema se trata de abordar?.......................................
141
3.3.
Qu materiales han sido necesarios? ....................................
142
3.4.
Qu resultados se han obtenido..............................................
147
3.5.
Valoracin de la prctica .........................................................
149
3.6.
Cmo se puede transferir ........................................................
149
4. Los apoyos TIC para Mario y Rubn, buena prctica en autismo sin
discapacidad intelectual ................................................................... 150
4.1.
Marco de intervencin .............................................................
150
4.2.
Los participantes en la buena prctica ....................................
152
4.3.
154
5. Los apoyos TIC para Silvia, otra buena prctica en autismo sin
discapacidad intelectual
...........................................................................
5.1. Planteamiento .........................................................................
158
5.2.
158
160
6. Conclusiones ...................................................................................
161
Captulo 7. Uso de TIC en las aulas hospitalarias: una propuesta

de trabajo ............................................................................................... 167
1. Introduccin.....................................................................................
167
2. Descripcin de la experiencia de buena prctica..............................
170
171
2.2. Qu materiales han sido necesarios ........................................ 172

2.3. Qu resultados se han obtenido..............................................
175
2.4. Valoracin de la prctica .........................................................
175
175
2.6. Cmo se debe transferir. Claves y sugerencias prcticas ......... 176

3. Recursos de profundizacin .............................................................
176
3.1. Referencias bibliogrficas........................................................
176
3.2. Revistas ...................................................................................
178
3.3. Webgrafa ................................................................................
179
3.4. Blogs ......................................................................................
179
3.5. Sitios web................................................................................
180
3.6. Direccin y datos de contacto: asociaciones, instituciones,

organismos, etc. ..................................................................... 180
3.7. Peridicos y Revistas de las Aulas Hospitalarias ....................... 184
Captulo 8. En busca de aliados para la respuesta educativa al
alumnado de altas capacidades: el uso de las TIC............................. 187
1. Introduccin.....................................................................................
187
2. Los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular...............................
188
3. Descripcin de la actividad Creamos nuestro propio Blog de Juegos . 191

3.1.
Algunas coordenadas bsicas sobre la actividad e intencionalidad de la misma ..................................................................... 192
3.2.
Ingredientes necesarios ..........................................................
193
3.3.
Hoja de ruta ............................................................................
194
3.4.
Resultados obtenidos y piedras en el camino ..........................
202
Captulo 9. Buenas prcticas en TIC y accesibilidad .........................
207
1. Introduccin.....................................................................................
207
2. SINA: un ejemplo de Buenas Prcticas ............................................. 212

2.1.
Dnde se realiza la prctica.....................................................
221
2.2.
Materiales necesarios ..............................................................
221
2.3.
Resultados ..............................................................................
222

224
2.6. Cmo se debe transferir. Claves y sugerencias prcticas ......... 225

Captulo 10. Buenas prcticas en TIC e insercin laboral ................
229
1. Introduccin.....................................................................................
229
2. Proyecto FyETic ................................................................................
232
2.1. Descripcin de la experiencia de buena prctica .....................
232
2.2. Fases del proyecto...................................................................
233
241

242
243
2.7. Cmo se puede transferir. Claves y sugerencias prcticas ......
244
3. Proyecto Reddo ................................................................................
244
3.1. Descripcin de la experiencia de buena prctica .....................
244
247

248

249
3.7. Cmo se puede transferir. Claves y sugerencias prcticas ....... 249

Captulo 11. Cmo usar el VLOg para trabajar la lengua oral en el
aula: una experiencia con alumnado inmigrante ............................... 251
1. Los vlogs para la enseanza de lenguas ..........................................
251
2. La experiencia: participantes y fases ................................................
255
3. Resultados y conclusiones ...............................................................
259
Bibliografa .............................................................................................
263
Webgrafa ...............................................................................................
271
La presencia de
las TIC como
elementos de
atencin a la
igualdad
Universidad de Sevilla
Margarita Crdoba
Prez
Universidad de Huelva
Francisco Javier Soto Prez
Universidad de Murcia
Desde que en el ao 2007 una serie de autores coordinaron un trabajo denominado Las TIC para la igualdad. Nuevas tecnologas y atencin a la diversidad (Cabero, Crdoba y Fernndez, 2007), una serie
de hechos han influido para que estos instrumentos tecnolgicos y curriculares tengan una mayor presencia en nuestros centros educativos
para facilitar la inclusin de los sujetos con diferentes tipos de diversidad funcional, en los terrenos educativos y laborales, o dicho en otros
trminos, para eliminar sus situaciones de dependencia y el procurar
proporcionarles un aumento en su autonoma personal.
Uno de los hechos que han influido, y que nos es banal, es que
las TIC son percibidas como de bastante necesidad por parte de los
propios sujetos (Fundacin Vodafone Espaa, 2007), lo que ha repercutido en que aumenten su presencia en los espacios domsticos, lo
cual ha influido de forma directa, en el avance en el estudio de su aplicacin y en las transformaciones necesarias para su mejor adaptacin
a las necesidades mostradas por estas personas. Del citado trabajo
se deducen diferentes hechos significativos: por una parte, que las
personas consultadas consideran que las TIC les pueden ser de gran
ayuda para desenvolverse mejor en la sociedad, han aumentado de
forma exponencial su presencia en los espacios domsticos y han aumentado independientemente del tipo de diversidad funcional del cual
estemos hablando; se ha elevado la diversidad de funciones para las
cuales son utilizadas, y se ha incrementado las tipologas de TIC que
se encuentran presentes.
15
16
Buenas prcticas
Lade
presencia
aplicacin
de de
las las
TICTIC
como
paraelementos
la igualdad
de atencin a la igualdad
16
En el citado trabajo nos sealan que hemos pasado de denominarlas como TIC a considerarlas como Tecnologas Sociales y en este
sentido apuntan las siguientes tecnologas que pueden servir de ayuda
a los colectivos dependientes:
1. Internet y Telefona mvil.
2. Redes inalmbricas (entre ellas estn las Redes de rea Personal).
3. Ordenadores porttiles.
4. Ordenadores Llevables.
5. Robtica para manipulacin.
6. Sensores (EMG, Inclinometra y Electrooculografa).
7. Tratamiento digital de seal para manipular las lecturas recibidas de los sensores.
8. Control de sistemas para controlar mquinas utilizando la seal
de los sensores.
9. Domtica para el control de puertas y entorno en general.
10. Desarrollo software de objetos distribuidos para facilitar el control Plug and Play de los elementos a controlar.
11. Interfaces con los buses de sillas de ruedas para la utilizacin y
adaptacin del control de la silla.
12. Utilizacin de nuevas formas de trabajos que favorezcan la cooperacin y estandarizacin.
13. Integracin de los distintos sistemas.
14. Desarrollo de estndares o software abierto (Fundacin Vodafone Espaa, 2007, 19).
Este aumento lo podemos observar tambin como consecuencia de
dos tipos de tecnologas que se estn incorporando fuertemente a
nuestro entramado tecnolgico: la web 2.0, y las tecnologas mviles.
Una de ellas, la 2.0, ha desarrollado fuertemente tecnologas de fcil
acceso, de distribucin gratuita y con un elevado grado de amigabilidad.
No podemos olvidarnos de que su extensin alcanza a las tecnologas
audiovisuales, textuales, de comunicacin personal, y de organizacin
de la informacin que se presenta a travs de ella, facilitando
extraordinariamente la comunicacin de las personas. Tambin
recordar que, dentro de estas tecnologas, ha destacado una sobre el
resto de las dems, lo que ha llevado incluso a que hubiera sido
contemplada como la tecnologa del ao 2011, y son las redes sociales.
Por lo que se refiere a su importancia basta con introducirse en
algunas de las ms usuales Facebook o Tuenti e incorporar como
trmino de busca educacin inclusiva, y nos daremos cuenta del
nmero de redes que nos encontramos en activo. De ejemplo valga
cmo al incluir los trminos TIC y diversidad en Scopp.it!, una red de
curacin de contenidos, encontramos una diversidad de ellas.
Fig. n. 1. TIC y diversidad en Scopp.it!
Pero si las redes sociales han propiciado la creacin de

comunidades virtuales profesionales, de aprendizaje, y de inters hacia
determinados temas, tambin estn facilitando enormemente
la
comunicacin e interaccin de las personas que presentan unos
intereses comunes, tienen las mismas visiones del mundo y poseen las
mismas necesidades.
En este sentido puede ser sugerente la lectura del trabajo de Alegre
(2008), en el cual analiza las posibilidades que los foros, portales y
herramientas de comunicacin similares, nos pueden aportar como
espacios inclusivos.
No podemos olvidarnos de la otra tecnologa a la que hemos aludido
anteriormente, la mvil, pues puede facilitar enormemente la comunicacin e interaccin de estas personas con otras, y el acceso y la
distribucin de la informacin de manera rpida y directa. Por otra parte,
las nuevas tabletas que estn apareciendo en el mercado son de ms
fcil manejo para determinados colectivos que las que inicialmente
surgieron. Estos dispositivos mviles se han extendido notablemente
en los ltimos aos, encon- trndonos en la actualidad con una
verdadera galaxia de dichos dispositivos que nos permiten superar las
barreras del espacio y el tiempo para comunicarnos: PDA,
Smartphones, Blackberry, telfonos mviles, iPod, MP3, Windows media

audio (WMA), OGG y Tablets PC (Llorente y Marn, 2010).
Por lo que se refiere al iPad, en Internet encontramos diferentes vdeos que nos presentan distintos ejemplos de cmo estos dispositivos son fcilmente utilizados con sujetos que presentan algn tipo de
discapacidad:
http://www.ipadizate.es/2010/11/15/video-la-educacionespecial-y-el-ipad/; http://materialdeisaac.blogspot.com/2011/12/ipadpara-comunicarse-con-pictogramas.html. Un ejemplo de incorporacin
de estos dispositivos a la formacin de estas personas con la creacin
de programas especficos, nos lo encontramos en el trabajo de Fernndez Lpez y Rodrguez Frtiz (2010).
La significacin que han adquirido en los ltimos tiempos las TIC
la podemos tambin observar en la importancia que se le ha dado a
mejorar la accesibilidad de las mismas para que puedan ser utilizadas
por el mayor nmero de personas, y sean en consecuencia adaptadas a
las peculiaridades de diferentes colectivos. As nos encontramos con un
gran volumen de trabajos que se han publicado en los ltimos tiempos
reclamando, investigando y aportando soluciones respecto a cmo disear y producir las pginas webs para que posean un elevado grado
de accesibilidad (Garca y Ortega, 2010; Lpez y Romero, 2010).
Ahora bien, para nosotros lo verdaderamente importante no
es este aspecto de la accesibilidad de las pginas web en el libro
que ya en su momento coordinamos, la profesora de la Universidad
Pablo de Olavide, Luisa Torres, abord esta problemtica (Torres,
2007), sino que esta accesibilidad haya alcanzado a otros medios,
como por ejemplo, el diseo de asignaturas para los entornos de
formacin, en este aspecto Rodrguez y Garca (2011) nos describen
una experiencia
realizada en el Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas (SAV) de la Universidad de
Sevilla para el desarrollo de asignaturas virtuales que se adecuen a
las directrices de prioridad 1 y
2, expuestas en List of Checkpoints for Web Content Accessibility Guidelines 1.0 de la W3C (http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/PautaWAI/LPVWCAG10.htm). Los autores nos sealan en su trabajo que las
claves son:
Separar el contenido de la estructura y de la presentacin (nuestro diseo basado en una hoja de estilo -cg. css- que asegura la
uniformidad visual; la imagen corporativa y la maquetacin didctica ya incorporaban este principio).
Proporcionar textos alternativos que pueden ser interpretados
por la inmensa mayora de los mecanismos de navegacin y accesibles a casi todos los usuarios.
Crear documentos que funcionen incluso si el usuario no puede verlos y/u orlos. Se trata de proporcionar informacin que
sirva al mismo propsito y funcin tanto en audio como en
vdeo para que se disponga de un canal sensorial alternativo.
Esto no significa crear una versin pregrabada de audio de
todo el sitio para hacerlo accesible a los usuarios ciegos, pues

pueden usar lectores de pantalla para interpretar toda la informacin textual de una pgina, pero s de algunos elementos
multimedia crticos, como en el caso de presentaciones y vdeos de la asignatura.
Crear documentos que no slo funcionen con un tipo determinado de hardware. El contenido generado puede ser usado por
personas que no dispongan de ratn, con pantallas pequeas,
de baja resolucin, en blanco y negro, sin pantallas, o solo con
salida de voz o texto, etc. (Rodrguez y Garca, 2011, 228).
En esta misma lnea de crear materiales que presenten un elevado grado de accesibilidad, se estn desarrollando en los ltimos
tiempos diferentes experiencias con los materiales videogrficos,
como sealamos en otro trabajo respecto a la TV 2.0. que pretenda
Incorporar la formacin multimedia a los procesos de enseanzaaprendizaje, lo que facilita la posibilidad de crear entornos para atender a la diversidad de las caractersticas de las personas y la potenciacin de las inteligencias mltiples de los alumnos. (Cabero y Marn,
2010, 136-137).
Desde esta perspectiva, tambin en la institucin de la Universidad
de Sevilla a la que anteriormente hicimos referencia, se ha realizado
una experiencia de
creacin de
una videoteca para personas
discapacitadas (fig. 2). (http://producciones.sav.us.es:82/vpd/).
Fig. n. 2. Videoteca para personas discapacitadas del SAV.
Los vdeos que se ubican en la misma han sido producidos mediante lenguaje de signos, ofrecindose tambin la posibilidad de descargarse por el usuario en formato sonoro mediante un podcast de audio.
En la figura n. 3, presentamos un ejemplo de los vdeos que han sido
producidos.
Fig. n. 3. Ejemplo de vdeo de la videoteca para personas discapacitadas del

SAV.
La tecnologa que se ha utilizado para su desarrollo es la

unificacin de las grabaciones en formato vdeo, con el denominado
polimedia. Este material nos ofrece una serie de posibilidades: las
producciones se pueden incorporar en su Campus Virtual; la
produccin de este tipo de presentaciones son rpidas y sencillas; la
gestin de los objetos creados es un procedimiento fcil y cmodo
siendo fciles de reubicar; los objetos de aprendizaje que se generan
son fciles de reutilizar; el alumno no debe instalar ningn software
fuera de lo comn para este tipo de presentaciones (tipo plugin) ni
pagar licencia alguna, ya que se ven con un navegador web estndar
que soporte elementos multimedia (shockwave, flash, etc.); los
materiales pueden ser observados por los estudiantes desde lugares
diferentes; los materiales producidos podrn ser observados por los
estudiantes en diferentes dispositivos; y los materiales pueden ser
observados por los estudiantes siempre que lo deseen.
En esta lnea, la creacin de videoblogs se muestra como una herramienta de grandes posibilidades para la comunicacin entre personas sordomudas. Videoblog que como sealan Castao y otros (2008)
estn suponiendo una nueva forma de acercarnos a la comunicacin,

permitindonos no solo la adaptacin de mensajes audiovisuales, sino
tambin, y puede ser lo verdaderamente importante, configurar alrededor de los mismos una verdadera comunidad virtual para el aprendizaje,
incorporndose foros, pizarras compartidas
Dentro de los medios no podemos tampoco olvidarnos de la significacin, por su facilidad de produccin y reproduccin, que estn adquiriendo los podcast de audio (Solano, 2010). Estos recursos pueden
ser de gran ayuda no slo para los sujetos con diversidad funcional por
limitaciones en la visin, sino tambin para aquellas personas que presenten dficit de atencin, de manera que les puedan ser de gran ayuda como elementos motivacionales y de repaso de diferentes acciones
realizadas en clase. Por otra parte, la gran ventaja que presentan estos
recursos es que los sujetos pueden acceder a los mensajes que en ellos
se presenten a travs de diferentes dispositivos, la gran mayora de ellos
forman parte del entorno cotidiano de la ciudadana actual, como muchas de las caractersticas que poseen los telfonos mviles actuales.
Por otro lado no podemos olvidarnos de que este aumento de la
presencia de las TIC para la atencin a estos sujetos ha venido tambin
potenciada por la investigacin en este terreno (Cabero, 2008). Esta
investigacin no slo se ha extendido hacia nuevas problemticas, sino
tambin con diferentes tipos de metodologas de aproximacin al conocimiento cientfico, aspecto que podemos ver con completa claridad en
el aumento de artculos cientficos en las revistas de nuestro entorno,
sin obviar el nmero de tesis doctorales que en los ltimos aos se han
llevado a cabo en nuestras Universidades.
No nos gustara terminar este captulo introductorio sin hacer referencia a las posibilidades que el uso de las TIC pueden aportar a estos
sujetos, y para ello hemos de apoyarnos en los comentarios que ya realizamos nosotros (Cabero, Crdoba, y Fernndez, 2007, 16); podemos
sealar las siguientes:
Ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales, y motricas del alumnado.
Favorecen la autonoma de los estudiantes, pudindose adaptar
a las necesidades y demandas de cada alumno o alumna de forma personalizada.
Favorecen la comunicacin sincrnica y asincrnica de estos estudiantes con el resto de compaeros y el profesorado.
Ahorran tiempo para la adquisicin de habilidades y capacidades
en los estudiantes.
Favorecen el diagnstico de los alumnos y alumnas.
Respaldan un modelo de comunicacin y de formacin multisensorial.
Propician una formacin individualizada.

Evitan la marginacin, la brecha digital, que se produce cuando
no se utilizan las herramientas de desarrollo de la sociedad del
conocimiento.
Facilitan la insercin sociolaboral de aquel alumnado con dificultades especficas.
Proporcionan momentos de ocio.
Ahorran tiempo para la adquisicin de habilidades y destrezas.
Propician el acercamiento de estas personas al mundo cientfico
y cultural, y el estar al da en los conocimientos que constantemente se estn produciendo.
Favorece la disminucin del sentido de fracaso acadmico y
personal. De todas formas, tambin hay que ser conscientes de que
presentan
otro tipo de inconvenientes, que no debemos olvidar, los cuales, apoyndonos tambin en el citado trabajo especificamos en los siguientes
trminos (Cabero, Crdoba, y Fernndez, 2007, 16-17):
Su utilizacin depende del tipo de discapacidad al que nos estemos refiriendo: visual, auditiva, motrica, cognitiva...
Su integracin no solo depende del tipo de discapacidad, sino
tambin de su grado.
Su utilizacin tenemos que percibirla tanto desde el punto de
vista del hardware (componente fsico de los ordenadores: teclados, impresoras, monitores) como del software (componente
lgico: programas informticos, navegadores).
Nos encontramos tanto con la posibilidad de la adaptacin de los
medios convencionales, como con
la construccin de
especficos.
En su investigacin y anlisis cooperarn diferentes profesionales (pedagogos, ingenieros, psiclogos, diseadores, etc.).
De todas formas, y para finalizar este captulo introductorio, no
podemos olvidarnos de que su incorporacin va a pasar necesariamente
por la capacidad medial que el profesor tenga para que estos
dispositivos sean incorporados a la prctica educativa (Crdoba y
Cabero, 2010), adems esto se producir en funcin de las
caractersticas y necesidades de sus estudiantes.
Y respecto a esto ltimo es lo que se ha pretendido ofrecer en el
presente libro; es decir, experiencias de buenas prcticas donde profesionales de reconocido prestigio en su mbito y actividad profesional
nos ofrecen diferentes ejemplos significativos de cmo han incorporado
las TIC con sujetos con diversidad funcional ya sea por limitaciones en
la movilidad, cognitivas, auditivas, altas capacidades, espectro autista
Buenas prcticas
en TIC y diversidad
auditiva
Mariv Calvo Medina
M. ngeles Martnez Arnanz
Colegio La Pursima de Zaragoza
1. Introduccin
El dficit auditivo, en funcin de su grado y de las caractersticas
propias de quien lo padece, tiene importantes repercusiones en el desarrollo general. Las consecuencias de la prdida auditiva son muchas y
variadas, aunque la ms visible desde el plano social va a ser su repercusin en la comunicacin.
Y esta afectacin en la comunicacin engarza con el problema de
adquisicin del lenguaje oral as como de todas las habilidades cognitivas que estn ligadas a este, y a la maduracin auditiva, cuando nos
referimos a nios que nacen ya privados de la posibilidad de or.
Escuchar no solo posibilita el acceso al lenguaje oral; ejerce un papel fundamental en el desarrollo de procesos cognitivos complejos que
garantizarn el pleno funcionamiento en la sociedad. Sabemos que los
trastornos de aprendizaje, el fracaso escolar y las dificultades en la insercin escolar, social y laboral, suelen acompaar en muchos casos a
las personas con dficit auditivo.
La sordera provoca una limitacin en el acceso a la informacin que
redunda esencialmente en detrimento de la adquisicin y el desarrollo
del lenguaje. Incidir en estos dos mbitos de actuacin, audicin y
lenguaje, permitir alcanzar paralelamente la competencia en otras
reas que por ende podran tambin verse afectadas: la cognicin, lo
social, lo emocional
Es por ello que la intervencin educativa y rehabilitadora se dirige
hoy en da a la percepcin auditiva y las habilidades de aprendizaje en
un entorno auditivo y comunicativo que combina aprendizaje incidental
y formal en su justa medida, en funcin de las peculiaridades propias de
cada caso.
23
24
Buenas prcticas de aplicacin de laBuenas

TIC paraprcticas
la igualdad
en TIC y diversidad auditiva
24
Muchos han sido los educadores que a travs de los siglos han
insistido en la necesidad de dotar a la persona sorda de instrumentos
orales que le acercaran a la sociedad y a la cultura. Desde Pedro Ponce
de Len hasta nuestros das, ensear la palabra a los sordos ha sido el
objetivo de muchas personas e instituciones que han dedicado sus
esfuerzos a esta tarea.
El objetivo inicial que hace casi un siglo se plantearon las Hermanas
Franciscanas de la Inmaculada al fundar sus colegios en varios lugares
de la geografa espaola, fue el de ponerse al servicio de los nios sordos, ofrecindoles sus conocimientos y las mejores condiciones para su
educacin, con la intencin de proporcionarles un futuro social y laboral
ms enriquecedor, de acuerdo a sus posibilidades. Este objetivo se ha
seguido manteniendo hoy favorecido por los cambios sobre la concepcin social de la sordera, por los avances en cuanto a ayudas tcnicas
auditivas y las ofertas educativas ms amplias y variadas que permiten
ajustarnos mejor a cada caso particular.
Desde la fundacin de nuestro colegio en Zaragoza en 1910, la trayectoria pedaggico rehabilitadora de este centro se ha basado en un
talante abierto, flexible y creativo que ha permitido asimilar los
cambios, innovaciones y nuevos retos que en la sociedad en general y
las que en el mundo de las personas sordas en particular se han ido
produciendo.
Se han sucedido muchas generaciones desde el primer equipo docente formado por un nmero muy reducido de religiosas, al claustro
que hoy integra a una treintena de profesionales especialistas en
Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, Orientador, Trabajador
social, Terapeu- ta Ocupacional, Fisioterapeuta, responsables auditivos y
personal auxiliar.
Han ido cambiando las personas, las instalaciones, los recursos, la
metodologa, el modo de hacer y de trabajar, pero ha permanecido intacto el objetivo que marc la creacin de la institucin: ayudar a las
personas sordas a integrarse en la sociedad, dotndoles de la herramienta clave para ello: la comunicacin.
Los educadores vivimos un momento de grandes y pequeas reformas en la enseanza. La innovacin educativa nos ofrece la posibilidad
de provocar cambios que inciden directamente en algunos aspectos
clave del funcionamiento docente. En general, todos los esfuerzos se
orientan hacia la transformacin de la prctica pedaggica.
Tambin estos cambios llegan al microcosmos de nuestro centro,
un colegio especfico con un alumnado muy concreto, de caractersticas
que nos hacen entender la innovacin como la reflexin de nuestras
necesidades para encontrar el camino adecuado que produce mejoras
en nuestra labor docente.
Actualmente, nos encontramos en pleno auge de las nuevas tecnologas aplicadas a la sordera que estn proporcionando nuevos avances
en cuanto a resultados fsicos y funcionales de la audicin.
Se trata de audfonos de ltima generacin, y de la implantacin

coclear, que son las ayudas tcnicas ms eficaces a las que se ha tenido
acceso a lo largo de toda la historia de la educacin de personas sordas.
Los responsables de la educacin y rehabilitacin de los nios sordos no podemos conformarnos tan solo con estar informados de los
cambios y novedades que se producen a nivel tecnolgico; nuestros esfuerzos deben dirigirse a la optimizacin del uso de esta oferta
protsica con el fin de optimizar los resultados y funcionalizarlos para
que estas personas ESCUCHEN Y HABLEN MEJOR.
Para ello es necesario investigar nuevas frmulas de trabajo que
nos permitan coordinar la tcnica con la pedagoga con el fin de proporcionar al sordo todos aquellos medios que le ayuden a mejorar sus
expectativas futuras. Los planes de mejora en los que nos encontramos
inmersos en los centros docentes van en esta lnea y exigen de proyectos de innovacin que en muchas ocasiones vendrn marcados con un
claro componente tecnolgico.
En nuestro caso, la toma de conciencia de esta nueva dimensin
lleg paralelamente a la aparicin del implante coclear en nios en Espaa, en la mitad de la dcada de los noventa. La nueva tcnica quirrgica dotaba a nuestros nios de un sistema de audicin sustentado
en un procesador de habla que permitira a travs de la programacin,
recibir la informacin acstica de todos los sonidos. Todo ello supuso
un nuevo reto en el plano de la rehabilitacin, ya que la experiencia en
otros pases conclua en que los resultados de los pacientes implantados dependan en gran medida de la intervencin rehabilitadora que se
realizaba con ellos.
Trabajando conjuntamente con las clnicas implantadoras y los
progra- madores, fuimos descubriendo que la Metodologa Verbotonal
que llevba- mos aos aplicando en nuestro centro era muy prxima al
fundamento que estableca el programa de trabajo para los Implantados
Cocleares.
Ya en los programas de intervencin rehabilitadora para nios con
deficiencia auditiva desde los aos ochenta establecamos como objetivo prioritario el desarrollo de la audicin, y del habla; anteponiendo la
audicin al habla, porque es esta la manera en que se accede a ella de
una forma natural: a travs de la escucha.
Comprobar lo acertado de nuestra apuesta rehabilitadora y la necesidad de optimizar nuestra actuacin, nos ha ido llevando a lo largo
de los ltimos aos a acometer proyectos de mayor envergadura que
inciden en la mejora de aspectos organizativos de centro, as como en
la calidad y motivacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Fruto de todo ello son los materiales sobre los que fundamentamos
esta experiencia: SEDEA v.2 y EVELPIR, y el alto grado de satisfaccin
sobre los resultados que de ellos se derivan.
2. Descripcin de la Buena Prctica

2.1. Dnde se realiza
El colegio La Pursima es el nico Centro Especfico para deficientes
auditivos que existe en la Comunidad Autnoma de Aragn. Atiende a
nios de edades comprendidas entre los 0 y los 21 aos con
deficiencia auditiva de diferente grado y en algunos casos otras
patologas asociadas.
El nio privado de audicin no desarrolla su lenguaje de una manera natural, es necesario intervenir lo ms tempranamente posible para
ayudarle a desarrollar estrategias comunicativas que le permitan acceder a una competencia comunicativa adecuada siguiendo las mismas
fases del nio que oye.
Nuestra intervencin parte desde el establecimiento de los aspectos
ms elementales que forman las bases del lenguaje, hasta el uso adecuado de un lenguaje complejo y elaborado mediante el cul el nio
podr relacionarse con el medio fsico y social que le rodea de una
manera eficaz.
Atendemos por lo tanto a los alumnos desde el mismo momento en
que se detecta la patologa en sesiones individuales de Estimulacin
Tem- prana, proporcionando a las familias estrategias de comunicacin
que les ayudarn a establecer vnculos determinantes en el mbito
familiar.
Nuestra labor atiende a dos mbitos diferenciados, pero a la vez ntimamente relacionados. Por un lado, como centro educativo que
somos, llevamos a cabo nuestra funcin pedaggica. Intentamos da a
da proporcionar al sordo los recursos metodolgicos y tcnicos que le
ayuden a aprender ms y mejor. Les acercamos al aprendizaje y a la
cultura. Les facilitamos recursos que les permitan que el da de maana
puedan sentirse miembros plenos de nuestra sociedad.
Pero sabemos que para acceder de forma adecuada a lo curricular,
se debe incidir, lo ms tempranamente posible, en el desarrollo de sus
capacidades comunicativas; y en funcin de sus posibilidades, favorecer
el desarrollo de su audicin y lenguaje.
Por la gran importancia que tendr en todo su desarrollo el
apartado de la comunicacin, desde nuestro centro se realiza una gran
inversin a este nivel. Nuestro mtodo de trabajo, basado en la
Metodologa Verboto- nal, nos lleva a convertir cada clase que se imparte
en una sesin de rehabilitacin en grupo, que se suman a las sesiones
de tratamiento individual en las cuales se atiende particularmente a las
necesidades de cada caso.
En nuestro afn de proporcionar a los alumnos una atencin ptima

a travs de una rehabilitacin que cubra de una forma eficaz sus necesidades, est presente siempre la formacin.
La labor pedaggico rehabilitadora de nuestro centro exige de una

gran coordinacin entre los profesionales que comparten la misin de
actualizar nuestras competencias y mantenernos permanentemente
formados para adecuarnos a las perspectivas educativas que presenta
hoy en da la educacin del nio sordo.
El logopeda encuentra un campo de intervencin especfico en el
cual se abren nuevos horizontes gracias a las aportaciones de la tcnica,
la flexibilizacin en cuanto a modalidades educativas y los nuevos planteamientos estratgicos metodolgicos existentes.
En esta lnea, como centro, nos planteamos mantener la formacin
permanente del profesorado y adems, nos sentimos en disposicin
de elaborar nuestros propios recursos didcticos que permitan dar respuesta a las necesidades que se nos presentan.
Desde el Equipo de Rehabilitacin, creado para reforzar las reas
de trabajo mencionadas relacionadas con la competencia auditiva y lingstica de nuestros alumnos, llevamos trabajando desde el ao 2001
en el diseo, elaboracin y mejora permanente de Materiales
Educativos encaminados a ayudarnos en nuestro propsito de dotar al
nio sordo de las mejores herramientas que le faciliten su integracin.
Para un centro como el nuestro, iniciar este proyecto hace casi una
dcada supuso una importante apuesta por la integracin de las TICS
en el mbito educativo. Conscientes de la gran relevancia que estaban
adquiriendo estas Nuevas Tecnologas en los diferentes mbitos de la
sociedad, tomamos la decisin de involucrarnos poco a poco en distintos proyectos de innovacin con el objetivo de enriquecer nuestra labor
docente y rehabilitadora, siempre persiguiendo el beneficio de nuestros
alumnos y alumnas.
2.2. Justificacin del Proyecto de Innovacin

Sabemos que la audicin tiene un papel muy importante en
nuestras vidas. La funcin auditiva nos permite estar en contacto
continuo con la realidad, mantenernos en disposicin permanente de
analizarla, en- tenderla, aprenderla incluso aun estando dormido
mantenemos una funcin de alerta que nos hace tomar conciencia de
nuestro estado. La sordera es algo ms que no percibir los sonidos.
Es errneo creer que todos los deficientes auditivos son iguales y que
su problema se centra nicamente en la falta de audicin y de lenguaje.
El problema es mucho ms complejo porque la deficiencia auditiva
grave conlleva importantes implicaciones en el desarrollo global de la
persona.
Los responsables del desarrollo de la competencia comunicativa y
lingstica de nuestros alumnos nos encontrbamos faltos de herramientas vlidas tanto para la valoracin como para el trabajo diario.
ramos muy conscientes tambin de nuestras propias carencias formativas, que nos limitaban en muchas ocasiones y nos hacan estar
inseguros de que nuestras actuaciones fueran las correctas.
El currculo personal de cada uno de los componentes del equipo y
las acciones formativas que el centro nos haba facilitado, relacionadas
con el desarrollo de la audicin y lenguaje con una base metodolgica
verbotonal, nos ayud a encontrar el camino para iniciar una labor conjunta que redundara en un trabajo ms homogneo y de mayor
calidad.
De esta manera planteamos la elaboracin de materiales bsicos
de uso comn que se convirtieran en nuestra lnea bsica de actuacin
para trabajar la audicin y el lenguaje.
Comenzamos por la audicin, priorizndola por aquello de dejar
bien puestos y ensamblados los cimientos. Las pruebas objetivas
realizadas para objetivar la escucha de las personas sordas nos facilitan
la informacin sobre la cantidad de informacin acstica que recibe el
odo, y algunas pistas sobre las carencias y reas a reforzar. Pero nuestro
enfoque se dirige siempre al terreno del aprovechamiento, de partir de
lo que hay, sea poco o mucho, para avanzar de modo constante en un
proceso que siempre ser satisfactorio si lo medimos en funcin de las
propias capacidades.
As, sobre la base de nuestros conocimientos, de la recopilacin bibliogrfica y de diversos materiales surgi el primero de los proyectos:
el Programa SEDEA.
Paralelamente, parte del equipo segua trabajando en la Gua para la
elaboracin de programas individualizados del lenguaje que poco despus se convertira en la Gua EVELPIR.
La experiencia que vamos a contaros en este captulo se basar en
la utilizacin y explotacin de estos materiales, as como en la lnea de
trabajo mantenida por el equipo de rehabilitacin de cara a continuar
elaborando materiales propios utilizando las TICS, conscientes de los
beneficios que nos proporcionan.
2.3. Presentacin de los materiales

Desde el ao 2002 se han llevado a cabo dos proyectos de innovacin que nos estn resultando de una gran utilidad en el proceso de
rehabilitacin de la audicin y lenguaje.
Se trata de lo que en un inicio fue el protocolo de lenguaje del colegio La Pursima, que en la actualidad, gracias a su reconversin informtica se ha convertido en la Gua EVELPIR, y del programa de Progresin auditiva que es el ncleo a partir del cual surge SEDEA.
Tanto uno como otro tenan como fin facilitarnos la tarea y
compartir nuestro conocimiento y experiencia con todos aquellos que
necesitaran entender el desarrollo de las capacidades de escucha, y
descubrir o conocer mejor este tipo de trabajo.
Nuestro Programa de Progresin Auditiva nos ha permitido unificar

la concepcin de las fases del desarrollo auditivo, estableciendo con claridad en cada una de ellas el objetivo y el procedimiento a seguir para
su consecucin. Nos ha llevado tambin a realizar una amplia revisin
de materiales que ha revertido en la mejora formativa, puesta al da y
seguridad, en cuanto al cumplimiento de nuestro trabajo.
La elaboracin de un gran nmero de actividades secuenciadas
nos ha resultado muy til, al permitirnos la puesta en comn de ideas
y un enriquecimiento conjunto que revierte en un mejor bienhacer
profesional.
Por su parte la Gua EVELPIR nos ha permitido establecer una nueva
forma de evaluacin del lenguaje enfocada al establecimiento de programas individuales que, sin perder la idea del lenguaje como globalidad, nos permite precisar en los diferentes mdulos la competencia lingstica del alumno. De igual forma facilita, con su gestin informtica,
la recogida de datos, informacin y la elaboracin de informes.
El hecho de trabajar conjuntamente un Equipo Docente con personal
especializado en las Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin,
ONDA EDUCA, vino a culminar nuestras expectativas ya que aquellas
dificultades referidas a la presentacin de contenidos y actividades
podan solucionar- se, adems de crear la posibilidad de enriquecer
nuestro programa con- virtindolo en un formato multimedia, mucho
ms atractivo e innovador.
Habamos encontrado una empresa que comparta con nosotros el
deseo de facilitar al nio aquellos recursos educativos de la ms alta
calidad que le ayudaran a progresar.
Este trabajo conjunto con ONDA EDUCA nos permiti, partiendo de
los materiales elaborados por el colegio anteriormente, poner en juego
nuevos recursos que enriquecan los que ya utilizbamos en nuestro
centro. Tenamos a nuestra disposicin contenidos renovados y mejorados en cuanto a calidad auditiva y visual, animaciones en movimiento,
actividades y refuerzos interactivos, juegos motivadores que favorecan
la atencin, apoyos complementarios para la recepcin de informacin,
gestores de informacin y registro de parmetros cualitativos
SEDEA y EVELPIR son, en resumen, el fruto de la recopilacin de la
experiencia y el trabajo prctico logopdico diario que realizamos los
profesionales del Colegio La Pursima para nios sordos de Zaragoza.
2.4. Plan de trabajo y metodologa seguidos para

la elaboracin de los materiales
La elaboracin de materiales ha partido de una labor de equipo que
ha exigido de reuniones peridicas y un trabajo conjunto, bajo un concepto pedaggico y tcnico.
Desde el mbito pedaggico el equipo quedaba establecido por el

personal perteneciente al rea de rehabilitacin, que dada la inversin
realizada en este mbito en nuestro centro, compilaba a un gran nmero de personas que de forma directa o indirecta colaboraban en los
proyectos. Al tratarse de un equipo tan numeroso, con las personas implicadas en el proyecto se mantuvieron por una parte reuniones de gran
grupo para la organizacin y toma de decisiones. Y por otra, se llev a
cabo un trabajo en subgrupos para la elaboracin de las actividades,
siendo estos ltimos coordinados y apoyados por las responsables del
proyecto a nivel pedaggico y tcnico.
Por otro lado, el equipo tcnico determin aquellos responsables
que, adems de marcar las posibilidades de utilizacin tecnolgica, podan
entender mejor los planteamientos rehabilitadores y docentes que
proponamos. De esta forma, el entendimiento ha sido en todo momento
dinmico y fluido.
La coordinacin entre uno y otro equipo qued en manos de las dos
personas generadoras del proyecto que, basndose en las opiniones,
ideas e iniciativas del resto del equipo definieron el planteamiento de
trabajo.
Tambin en manos de estos coordinadores qued la responsabilidad de recopilar el conjunto de actividades, la elaboracin del manual
pedaggico y la realizacin de grabaciones de audio y vdeo para el
material multimedia.
La seleccin y elaboracin de ilustraciones (apoyo visual), el diseo
y elaboracin del entorno multimedia y la edicin qued en manos del
personal tcnico de ONDA EDUCA.
Cuando decidimos dar nombre a nuestros materiales, intentamos
encontrar las palabras que definieran de la forma ms exacta posible
nuestra intencin en la elaboracin del mismo: ofrecer pistas, orientaciones, ideas a los profesionales que, como nosotros, dedican su quehacer diario al inicio y desarrollo de la audicin y el lenguaje y la posibilidad de obtener un mayor conocimiento sobre las capacidades de cada
uno de los alumnos a los que atienden.
La palabra idnea que defina SEDEA era la de programa, al cumplir
los requisitos en cuanto a estructura, y para EVELPIR decidimos usar
gua como definicin, puesto que an nos quedaban por disear las actividades. Pero tanto uno como otro tenan en comn un deseo: que nos
sirvieran de lnea base, a partir de la cual poder realizar posteriormente
las adaptaciones oportunas segn las caractersticas, intereses y capacidades de cada nio con quien utilizramos los materiales.
No planteamos evaluaciones clnicas ni diagnsticas. Nuestro enfoque ha ido siempre dirigido a recoger datos de la audicin y el lenguaje
en una valoracin operativa y funcional, en base a una serie de indicadores, en la medida de lo posible secuenciados, que nos van a permitir
enfocar mejor nuestros programas de trabajo con el alumno.
3. Programa SEDEA
El Programa SEDEA (Programa Secuenciado de Desarrollo Auditivo)
es un programa de intervencin rehabilitadora que tiene como objetivo
fundamental el desarrollo de la escucha activa y la funcionalidad de la
audicin.
Este programa interactivo en formato multimedia ofrece al usuario
un completo banco de ms de dos mil ejercicios organizados para el
desarrollo de cada una de sus cinco fases (Deteccin, Discriminacin,
Identificacin, Reconocimiento y Comprensin), y recopila una gran variedad de actividades que favorecen la superacin cada una de ellas, de
manera que cada persona que lo utilice pueda llegar a lograr los mejores niveles de escucha que le permitan sus capacidades.
Sea cual sea el nivel, edad o intereses de la persona que lo utiliza, el
programa permite ajustar el ritmo a sus particularidades.
Ofrece mltiples recursos: archivos de sonidos de alta calidad, imgenes reales, animaciones, vdeos visualizables a pantalla completa
para la lectura labial, apoyo lector mediante subtitulacin simultnea,
sonidos de enmascaramiento que multiplican las posibilidades de explotacin que podemos hacer del programa.
3.1. A quin va dirigido?

Cabe distinguir los siguientes destinatarios:
Se dirige a cualquier persona con patologa auditiva que desee
entrenar sus capacidades de escucha para obtener el mximo
rendimiento con la ayuda tcnica que utilice, sea audfono o implante coclear.
SEDEA tambin se utiliza con nios y nias que aun no padeciendo patologa auditiva presentan dificultades para la atencin, discriminacin y memoria auditiva, que repercutirn de forma directa en la adquisicin de la lengua oral. Debemos hacer
mencin a las posibilidades de algunos de los recursos como la
labiolectura y los archivos de imgenes que nos contextualizan
para desarrollar un lenguaje estructurado.
Es una herramienta de gran ayuda para aquellos profesionales
que tienen a su cargo nios que padecen dficit auditivos que
deseen informarse sobre las fases de entrenamiento auditivo y
disponer de un material que les sirva de punto de partida para
iniciar su labor rehabilitadora y docente.
Muchas familias que desean colaborar en el proceso de entrenamiento auditivo de sus hijos, utilizan el programa como refuerzo
en casa con la pauta del profesional.
No hacemos diferenciacin por edad. Una de las principales dudas

que nos plantebamos cuando elaborbamos el material fue esta: la
EDAD. Evidentemente las actividades que se pudieran crear deban
dirigirse a los intereses, los gustos y las posibilidades de los usuarios del
programa, bien si se trata de adultos o bien de nios; incluso dentro de
cada una de las categoras por
separado encontramos grandes
diferencias.
Pero acometer un trabajo a ese nivel consideramos que era de tal
magnitud que se escapaba de nuestras posibilidades tanto econmicas
como temporales.
Hay que contar con las posibilidades de los miembros del equipo
que acomete una tarea de este tipo. Los creadores de los materiales
somos todos profesionales en activo, y precisamente parte del valor de
nuestras herramientas radica en eso, en la experiencia diaria y cotidiana
que nos hace realizar planteamientos muy flexibles.
As pues, el planteamiento del programa se realiz en base a fases
que se deben superar, centrando la labor creadora ms en el objetivo
en s, que en la edad de los posibles beneficiarios del programa.
Confiamos tambin en que detrs de cada rehabilitacin de la audicin hay un profesional formado bajo cuyo criterio se har uso del material. Los propios gustos del usuario, combinados con la imprescindible
gua del terapeuta garantizarn el xito del mismo.
De hecho, an siendo un material con un enfoque no explcitamente
dirigido a edades tempranas, incluso se est haciendo uso de parte de
sus actividades en Estimulacin Temprana y Educacin Infantil, de forma satisfactoria.
3.2. Uso de SEDEA en las diferentes etapas educativas

Programa SEDEA
Fase 1. DETECCIN
OIGO/NO OIGO
Fase 2. DISCRIMINACIN
SONIDOS IGUALES/DIFERENTES
Fase 3. IDENTIFICACIN
Elijo entre varias opciones en CLAVES CERRADAS.

SIGNIFICANTE/SIGNIFICADO
Fase 4. RECONOCIMIENTO
Un paso ms en la IDENTIFICACIN: CLAVES

ABIERTAS
Fase 5. COMPRENSIN
Puedo seguir situaciones comunicativas variadas:

dilogos, conversaciones, noticias
En las sesiones de Estimulacin Temprana realizamos actividades

enfocadas a apoyar al nio en su desarrollo general, priorizando la
audicin y el lenguaje en aspectos tanto de diagnstico como de intervencin.
La estimulacin se lleva a cabo de una forma natural, sin forzar ni

exigir nada a cambio por parte del nio. Incitamos, activamos, disfrutamos mutuamente del tiempo compartido en el que el terapeuta tiene
claros y definidos sus objetivos comunicativos que logra alcanzar a travs de un montn de propuestas ldicas con gran componente afectivo.
Van a ser las reacciones y respuestas de los nios las que orienten y
decidan el rumbo del trabajo diario.
Para nosotros es bsico conectar con los nios por muy pequeos
que sean, conseguir despertar su inters y atencin. Integrar a la familia
en las sesiones implicndolas activamente ayuda mucho a ello, ya que
en el hogar van a ser los padres quienes aprovechen las situaciones
cotidianas de aprendizaje de la lengua oral para establecer la comunicacin; es este el pilar clave de nuestro trabajo.
En nuestro centro los nios asisten a varias sesiones semanales de
estimulacin temprana y como parte de nuestro trabajo hemos introducido las TIC a travs del programa SEDEA.
Nos basamos en las
nuevas corrientes de estimulacin
multisensorial durante los primeros aos de vida, ya que esta es la etapa
ms importante en el aprendizaje de las principales habilidades
motoras y mentales que acompaarn a la persona el resto de su vida.
El cerebro podr lograr a travs de una estimulacin oportuna y
adecuada la mayor cantidad de conexiones neuronales que llegar a
tener nunca. Aprovecharemos por tanto este momento para presentar a
los nios las nuevas experiencias e informacin. El desarrollo y
plasticidad del sistema nervioso central es la base para la adquisicin
de las capacidades del lenguaje y la comunicacin. El anmalo
desarrollo del sistema auditivo central afectar a la maduracin auditiva
por lo cual las frmulas para restablecer los circuitos auditivos deben
plantearse ms all del uso de la tecnologa protsica, incidiendo en los
estadios de maduracin con un programa de trabajo planificado.
En el caso de nuestros nios sordos, es evidente la importancia
de desarrollar particularmente las dos vas principales de acceso a la
informacin: la visual y la auditiva, proporcionndoles, adems de las
herramientas tecnolgicas referidas a ayudas tcnicas auditivas
(audfono o implante coclear), canales de apoyo a la informacin
motivadores y eficaces.
SEDEA nos ha ofrecido esta posibilidad a travs de imgenes especialmente diseadas (fotografa real) acompaadas del sonido correspondiente, en un primer momento referido a onomatopeyas y posteriormente con la denominacin real del objeto al que hacemos referencia.
A partir de la valoracin realizada por parte de las personas usuarias
del programa, las fases de deteccin, discriminacin y comprensin
(en referencia al contenido de canciones), son las ms utilizadas.
En ningn momento perseguimos que el nio memorice ni repita
nada. El objetivo no es ese. Lo que buscamos es crear nuevas conexio-
nes y circuitos neuronales, dotar al nio de habilidades que le sirvan

para toda su vida, y crear en l nuevos intereses a la vez que satisfacemos su enorme curiosidad.
La presentacin de las actividades se realiza de forma breve y gil
para no perder la atencin del nio. En ocasiones seguimos un principio similar al utilizado en la presentacin de los bits de inteligencia
que de tanto repetirlos te los aprendes sin querer. Si proporcionamos a
nuestros nios desde muy temprano la posibilidad de escuchar lo ms
optimizadamente posible, hemos de consolidar los circuitos cerebrales
que se convertirn, a largo plazo, en autopistas de informacin que le
conducirn al desarrollo de cada uno de los aspectos del lenguaje.
En la Etapa Infantil que se inicia en nuestro centro a los dos aos,
la dinmica de trabajo se ir modificando y aumentando el nivel de
exigencia a medida que las capacidades de los nios lo permiten y los
contenidos escolares lo establecen.
El juego es primordial, as como conseguir crear un clima en que
los nios se sientan a gusto y en disposicin de comunicarse. Contina
siendo muy importante la participacin de los padres.
No podemos saltarnos etapas, el lenguaje oral es prioritario y para
ello, el movimiento y el dinamismo en el trabajo de aula son imprescindibles. Hay trabajo de silla, de fichas, pero tambin entendemos la
importancia del
movimiento para la
maduracin cerebral
especialmente ligado al desarrollo del lenguaje.
Priorizamos la escucha y la comunicacin, trabajando el lenguaje
desde un punto de vista rehabilitador durante todo el tiempo del aula.
Los procedimientos del Mtodo Verbotonal estn presentes en el aula
y se desarrollan principalmente en las sesiones de clase Verbotonal a
travs de los cuentos, y en los Ritmos fonticos.
SEDEA resulta de gran ayuda como soporte en las sesiones de Rtmica fontica donde previa o posteriormente al trabajo de los sonidos
concretos del habla, de los ritmos o de cancioncillas, se refuerzan los
contenidos presentados.
Los contenidos ms usados en estas sesiones son: Pictogramas,
Canciones y Ritmos de las diferentes fases.
No podemos olvidar que en el Tratamiento individual, en funcin del
desarrollo de las capacidades de escucha de cada nio en particular, el
logopeda realizar una seleccin de contenidos y actividades ms adecuados a los intereses y posibilidades del alumno.
Es posible llegar a trabajar la quinta fase: comprensin, utilizando
SEDEA de diferentes formas: como herramienta informtica, directamente seleccionando los contenidos y actividades y como soporte y
gua de planificacin de la tarea del logopeda de adaptar el material a
las posibilidades del alumno. Es decir, si las capacidades auditivas del
alumno lo permiten, tendr que adaptar textos ya que los que aparecen
en el material informtico no estn precisamente adaptados ni van dirigidos a estas edades, pero el terapeuta podr, en base a la idea que
ofrece el material, elaborar sus propios textos.
Es interesante, ya en estas edades, la posibilidad que ofrece el programa de subtitulacin. La lectura global que comenzamos a plantear
a los 3-4 aos, dirige a nuestros nios a ver la palabra como un todo.
Presentamos al nio de forma conjunta, la imagen, el sonido correspondiente a la misma y su representacin grfica, de manera que la atencin y memoria auditiva se irn desarrollando. La memoria visual suele
ser mejor que la auditiva, ms an en el caso de los nios con dficit
auditivo, de manera que los apoyos visuales favorecen enormemente la
integracin de los contenidos y conceptos. Los nios se van familiarizando con la palabra escrita sin ser conscientes de estar aprendiendo a
leer, de la misma forma que un nio normoyente aprende el lenguaje
hablado.
Durante la etapa infantil la ventana temporal del cerebro est estructuralmente preparada para la adquisicin de lenguajes. Una vez pasada esta edad se entorna y el lenguaje pasa de ser una adquisicin a
convertirse en un aprendizaje, con lo que ello implica a nivel de planificacin por parte del profesor y de grandes esfuerzos por parte del nio.
Vamos a sacar partido de ello, y nuestros materiales son una buena
herramienta con la que conseguir nuestros propsitos.
La heterogeneidad de las necesidades de nuestro alumnado aumenta un grado ms en la etapa primaria. Algunos alumnos se incorporan
ms tardamente a la escolarizacin por causas diversas: inmigracin,
deteccin tarda de la discapacidad, problemas de salud y todo ello
complica la respuesta escolar que se les puede ofrecer. El tratamiento
individual, por supuesto, est contemplado, pero la inclusin en el sistema educativo exige la pertenencia a un grupo, en el cul en muchas
ocasiones el nio con dificultades se siente perdido.
Partimos de la dificultad principal derivada de la prdida auditiva: el
limitado dominio del lenguaje, referido a:
La comprensin y retencin de la informacin oral.
La produccin y audibilidad correcta de las palabras.
El acceso al significado de palabras y frases de diferente estructura y complejidad.
La limitacin lxica.
Las dificultades para interpretar expresiones y locuciones.
La asociacin y relacin de ideas: procesos cognitivos bsicos

(experiencias y estrategias cognitivas que deben desarrollarse
para obtener y comprender la informacin).
El dficit de vocabulario: para ayudar al nio a conocer el significado de las palabras utilizamos el material presentado visualmente as como estrategias de accin y representacin.
Es por ello que insistimos en la necesidad de entender nuestros materiales como herramientas complementarias de un trabajo mucho ms
extenso que contempla la accin como elemento indispensable frente a
la pasividad que supone la mera recepcin.
Plantear la escucha per se sin mayor intencin que la recepcin
adecuada no tiene sentido en nios con estas edades. La funcin de
escuchar nos dirige a la comunicacin y esta exige el rol cambiante en
la misma de EMISOR a RECEPTOR.
El uso paralelo de SEDEA y EVELPIR en el planteamiento de objetivos con el alumno redundar en la eficacia del uso de la ayuda tcnica
utilizada por el nio, ya que la MEJORA EN LA AUDICIN REDUNDA EN
BENEFICIO DEL LENGUAJE y viceversa, una buena planificacin de los
aspectos a desarrollar a nivel lingstico mejorar las capacidades de
escucha.
Segn la audicin que les reporte las Ayudas tcnicas auditivas que
lleven los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria y Programas
de Cualificacin Profesional Inicial, podrn llegar con mayor o menor
inteligibilidad al reconocimiento y la comprensin del lenguaje oral va
auditiva.
Algunos alumnos, dado el bajo rendimiento que les ofrecen las prtesis, abandonan el uso de las mismas. Otros, por el contrario, deciden
en estas edades acceder a un implante coclear, a pesar de las limitaciones que supone su uso en un momento en que la plasticidad cerebral
va a exigir de un esfuerzo mucho mayor y las posibilidades de desarrollo
de la escucha se ven condicionadas por un mayor nmero de variables.
Por ello, el uso que se puede hacer de las diferentes fases es muy
amplio, y prcticamente se utilizan todas, en funcin de la necesidad
del alumno con el que se trabaja.
El uso de las actividades propuestas en algunas fases, como herramienta de trabajo de PERCEPCIN AUDICIN, suele ser muy satisfactorio, sobre todo las presentadas en reconocimiento y comprensin, por
su riqueza en contenidos lingsticos y posibilidades de explotacin a
nivel pragmtico.
Los textos que aparecen en SEDEA con el objeto de desarrollar la
escucha en niveles muy avanzados que exigen de una atencin, concentracin y precisin acstica, pueden resultar demasiado complicados
para los nios con los que estamos trabajando por no adecuarse a la
competencia lingstica, que no auditiva, por lo cual pueden servirnos
de modelo para adaptarlos en cuanto a vocabulario, temtica, longitud
de frase
En ocasiones ser suficiente con cambiar palabras, en otras, con la

supresin de algunas frases o la sustitucin de las mismas por otras
ms cortas Debemos entender este trabajo paralelo PERCEPCINPRODUCCIN.
Al igual que en la etapa de Primaria, se recomienda el uso paralelo
de SEDEA y EVELPIR en el planteamiento de objetivos con el alumno,
ya que redundar en la eficacia del uso de la ayuda tcnica utilizada por
el nio.
Nunca se concibi SEDEA como un programa esttico. Desde el primer momento planteamos ACTUALIZACIONES del tipo que ya se han venido haciendo (SEDEA v.2 estuvo disponible en el ao 2009 conteniendo una importante serie de actualizaciones tcnicas y de contenidos; no
obstante, a lo largo de estos aos en la primera versin del programa
se han ido implementando pequeas mejoras que el equipo tcnico ha
ofrecido para todos los usuarios de la misma. Y otra muestra de esa
inquietud por mejorar cada material y continuar innovando es que en la
actualidad se est trabajando sobre un nuevo programa en paralelo
dirigido a los nios de Estimulacin Temprana y muy enfocado al
desarrollo de procesos cognitivos bsicos y al trabajo percepcinproduccin).
Tambin puede ser usado con otros aparatos tcnicos complementarios: aparatos SUVAG, cascos, vibradores, equipos de FM u otros, si el
logopeda lo considera conveniente, pudiendo controlar los parmetros
acsticos en que se est funcionando.
3.3. Para qu nos sirve SEDEA?

El Programa Secuenciado de Desarrollo Auditivo nos permite lograr
los tres objetivos clave que exige la accin rehabilitadora de la audicin:
Definir las fases del desarrollo auditivo, estableciendo claramente el objetivo en cada una de ellas, as como el procedimiento a
utilizar para su desarrollo.
Realizar actividades secuenciadas que nos sirven de lnea base
para nuestro trabajo con los nios: adaptaciones posteriores a
casos particulares.
Valorar de forma ms objetiva la progresin del desarrollo
auditivo. Esto llega a ser posible con unos parmetros estables
que nos permiten determinar con mayor exactitud la evolucin
del nio.
Pero el formato multimedia nos permite adems:
La posibilidad de mostrar al nio ruidos y sonidos ambientales
muy variados.
Realizar las actividades con enmascaramiento, ruido de fondo,

aumentando progresivamente la complejidad acstica de la fase
que estamos desarrollando.
Presentar formatos para el trabajo con los nios ms actuales,

motivadores, con mayor oferta de posibilidades y recursos.
Cuidar y dar un tratamiento mucho ms adecuado a la imagen y
el sonido, bsicos para la buena recepcin input auditivo-visual.
Garantiza unos parmetros estables que nos permiten determinar con mayor exactitud la evolucin del nio y valorar de forma
ms objetiva la progresin del desarrollo auditivo.
4. Gua EVELPIR
EVELPIR se concibi como una herramienta que nos permitiera determinar el nivel lingstico en el que se encuentran nuestros alumnos
analizando cada uno de los parmetros que constituyen el lenguaje.
Queramos realizar programaciones individualizadas ms ajustadas
a las necesidades de cada nio. Para ello, una evaluacin diagnstica
no era suficiente; aunque poda servirnos de referencia, no nos
ayudaba a descubrir de forma precisa las necesidades, errores y
carencias concre- tas que presenta el nio en las diferentes reas del
lenguaje. Si somos capaces de detectarlas, podremos incidir y trabajar
directamente sobre ellas, haciendo nuestra intervencin mucho ms
operativa.
Para ello se llev a cabo una labor investigadora enfocada a:
Examinar materiales, bateras, test, escalas de desarrollo del
lenguaje, descubriendo que ninguna de ellas iban dirigidas de
manera concreta al sordo.
Estudiar los diferentes aspectos del lenguaje que se deben desarrollar en un programa de trabajo con un sordo, descubriendo
que reas tan fundamentales como prerrequisitos comunicativos y prosodia cuentan con escaso o nulo material de evaluacin
y desarrollo en el mercado.
Elaborar un documento en el que se recogiera la teora de cada
una de las diferentes reas del lenguaje analizadas. Esta tarea
fue realizada en pequeos grupos que se especializaron en prerrequisitos comunicativos, prosodia, fontica, lxico, semntica,
sintaxis y pragmtica.
Decidir emprender una lnea de trabajo que nos permitiera elaborar un material que dispusiera de:
1. Informacin clara sobre cada uno de los aspectos del lenguaje a atender.
2. Mtodo de trabajo a utilizar para desarrollarlo.
3. Actividades variadas que nos ayudarn tanto a evaluar como
a crear nuevas propuestas en funcin de cada uno de los casos que se nos presentarn.
De esta manera, una vez ms avalados por el Equipo Tcnico que

disea las mejoras y pone en valor el material pedaggico elaborado,
conseguimos hacer de EVELPIR un recurso til que nos permite, dentro
del mismo programa, disear un archivo particular de cada nio que
nos proporciona:
Una base de datos del alumno, donde realizar la recogida de
datos personales, anamnesis y aspectos de inters para el desempeo de nuestra accin rehabilitadora.
Recogida de informacin de cada una de las reas del lenguaje,
pudiendo reflejar nuestros datos de una forma esquemtica con
la simbologa acordada, o con mayor amplitud en los comentarios de tem y/o de mdulo.
Dividir la informacin por sesiones de trabajo, pudiendo acceder
a sesiones realizadas en una fecha en concreto de forma fcil y
rpida.
La posibilidad de importar, exportar, compartir datos e
imprimirlos.
La Gua en soporte informtico es un recurso de gran ayuda para
la organizacin del trabajo del logopeda, manteniendo al da el seguimiento del alumno de manera gil y precisa. Queda estructurada en
las siguientes reas: prerrequisitos comunicativos, prosodia, fontica,
lxico, semntica, sintaxis y pragmtica.
De cada una de ellas, en los correspondientes mdulos,
encontraremos:
Definicin.
Desarrollo e Intervencin.
Secuencia de objetivos a alcanzar que se especifican en tems.
El estudio y el anlisis de las diferentes reas del lenguaje se enfoc
a partir del Mtodo Verbotonal, metodologa propia de nuestro centro,
que nos permite la rehabilitacin tanto a nivel individual como en pequeo grupo y la integra dentro del contexto educativo.
Aunque nuestro trabajo verbotonal entiende el habla como un todo,
cuando analizamos para nuestra evaluacin y programacin del lenguaje en un nio, cmo este adquiere y desarrolla su lenguaje y cules son
las causas que distorsionan este proceso, necesitamos comprender cul
es la lnea base del proceso lingstico: cmo se articulan y conexionan
los DIFERENTES componentes estructurales del lenguaje entre s (prosodia, fonologa, sintaxis, semntica) y en relacin con la intencionalidad comunicativa: la pragmtica.
Pero entendemos que existen diferencias entre la forma de plantear
las tareas, donde vamos a contemplar el lenguaje como una globalidad, como algo complejo, que se va construyendo pilar a pilar, desarrollndose como un entramado de redes que se interrelacionan, y los
momentos en que necesitamos conocer alguno de sus componentes
independientemente. De hecho, nos encontramos tems similares que

se repiten en diferentes bloques porque son el punto comn, de encuentro, entre las distintas reas del lenguaje.
Despus de tres aos trabajando con ella y cumplimentando nuestra
accin rehabilitadora con este recurso, podemos confirmar que cubre
las necesidades de valoracin y programacin eficaz que nos habamos
propuesto, aunque tambin detectamos la necesidad urgente de completar el apartado de actividades para que el beneficio de nuestra gua
llegue tambin a los nios de una forma ms tangible y amena.
4.1. A quin va dirigido?

Nuestro trabajo se dirige a un alumnado con dificultades en el lenguaje derivadas de la patologa auditiva, pero nuestra gua va a
permitir, en igual medida, realizar valoraciones y programas a nios
con dificultades y patologas lingsticas de etiologa diferente.
Una descompensacin lingstica implica menor habilidad para
participar en las tareas escolares, as como para desarrollar
habilidades relacionales y personales que permiten la total integracin
del individuo al medio. Es importante tener en cuenta que las
dificultades iniciales en algunos aspectos del lenguaje, de no ser
tratadas de manera satisfactoria, en general se van agravando, y
alterando en gran medida la marcha escolar. El lenguaje es la principal
herramienta de acceso a la vida social y a los aprendizajes.
Logopedas y profesores de apoyo y de aula que tienen a su cargo
nios con patologas o dificultades del lenguaje, que desean estar informados y tener un material base a partir del cual desarrollar su labor
rehabilitadora y docente.
La gua nos ofrece un material que podemos utilizar independientemente de la edad o la competencia lingstica del alumno, ya que cubre todos los aspectos del lenguaje, desde aquellos que son necesarios
para establecer una slida base, hasta el establecimiento del lenguaje
formal y su aplicacin efectiva.
4.2. Uso de los mdulos de EVELPIR en funcin de

la etapa educativa en que se encuentran los
nios
ESTIMULACIN TEMPRANA
PRERREQUISITOS
PROSODIA
FONTICA
E. INFANTIL
E. PRIMARIA
ESO
PRERREQUISITOS
PROSODIA
FONTICA
LXICO
SEMNTICA
SINTAXIS
PRAGMTICA
El uso paralelo de SEDEA y EVELPIR en el planteamiento de objetivos con el alumno redundar en la eficacia del uso de la ayuda tcnica
utilizada por el nio, ya que la MEJORA EN LA AUDICIN REDUNDA EN
BENEFICIO DEL LENGUAJE, y viceversa, una buena planificacin de los
aspectos a desarrollar a nivel lingstico mejorar las capacidades de
escucha.
Un ejemplo:
Utilizando EVELPIR en el apartado de fontica se aprecian dificultades en la produccin y utilizacin de un sonido o grupo de sonidos
concreto, pongamos /S/ /T/ /D/.
Analizamos las cualidades de los sonidos desde un punto de vista
verbotonal: tensin-tiempo de emisin y espacio descubriendo los
antagonismos entre los tres sonidos:
Mayor tensin: /T/ frente a /S/.
Mayor tiempo de emisin: /S/ frente a /T/.
Espacio: en funcin del tiempo de produccin.
Aparece el sonido /D/ como elemento intermedio que nos ayudar a
equilibrar las caractersticas fnicas del grupo.
Realizamos un trabajo corporal previo, utilizando movimientos que
mostrarn al nio las cualidades. La produccin del nio ir modificando nuestro movimiento corporal, ya que cada individuo presentar
necesidades diferentes (hay nios con una alta tensin corporal o/y articulatoria, o bien con hipotona que determinan enormemente el uso
vocal que realizan).
Los movimientos los definiremos tambin en funcin de la edad:
para los nios pequeos sern mucho ms amplios, globales, ms visibles y captadores de su atencin y acompaados de expresin facial
equivalente en todo momento a la cualidad del movimiento.
El movimiento a medida que aumenta la atencin del nio, puede
ir restringindose a un espacio ms limitado sin que ello suponga en
ningn momento un aumento de la tensin.
Adems del movimiento corporal vamos a hacer uso de la cualidad

rtmica: la repeticin del sonido ocupando el acento rtmico un lugar
diferente en la disposicin de palabras y frases en que se utiliza, ser
muy til de cara a la integracin eficaz.
Mostramos en SEDEA, auditivamente y con el pictograma, la produccin del sonido.
Seleccionamos palabras que poseen este sonido en diferentes
posiciones: inicial, intermedia, final.
Seleccin de contenidos y actividades: LOGOTOMAS.
Identificacin de grupos consonnticos:
/TA PA KA/.
/SA ZA FA CHA/.
/LA LLA NA TA/.
PALABRAS: Pantalla de entrenamiento/fase 2/Discriminacin. Seleccionamos las palabras: sal-salado- sol-sucio -saltaroso-beso-JosJosefina- vaso-rosa-dos- autobs-ascensor. Dos-doscientos -bocadillopanadero-adis-mdico. Tres-teja-tigre-to-tos-bata-bota-pantalnza- pato-zapatero-elefante-melocotnFRASES: Podemos optar por la inclusin de esas palabras ya trabajadas auditivamente en la estructura gramatical que el alumno ya tiene
integrada, o bien por usar las frases del programa SEDEA con nuevas
palabras y estructuras.
Por ejemplo, seleccionamos en el entrenamiento de la fase 2/Discriminacin, las siguientes frases: El elefante tiene trompa/Dame pan/Las
manzanas son rojas/Esta tarde voy al cine.
Deberemos ir seleccionando y adaptando en funcin de nuestros intereses de cara a cumplir el programa de trabajo propuesto para ese
alumno, de manera que, podramos seleccionar la 3. frase: las
manzanas son rojas. Paralelamente al trabajo fontico mostraremos al
nio el uso del plural, asociando la modificacin fontica producida en
las palabras y la forma verbal en funcin de si se trata de un solo
elemento o varios.
Mantenemos la estructura con diferentes palabras:
Los osos son grandes.
Los nios son buenos.
Y vamos introduciendo nuevos elementos:
Las manzanas de la cesta son rojas.
Los osos del zoo son grandes.
Los nios de mi clase son buenos.
Y ms
Las manzanas de la cesta son rojas y estn buenas.
Los osos del zoo son grandes y estn dormidos.
Los nios de mi clase son buenos y estn trabajando.
Trabajaremos auditivamente la fase de discriminacin, identificacin

y avanzaremos a medida que el nio lingsticamente progrese, de forma que consultaremos en EVELPIR aspectos a desarrollar en paralelo a
la escucha, en este caso, el desarrollo del uso del plural y la complejidad
de la estructura gramatical.
Suele ser interesante la introduccin del uso del diccionario: creamos un cuaderno-abecedario en el que el nio puede registrar palabras
nuevas, sinnimos-antnimos, homnimos, anotacin de definiciones y
aplicacin de los mismos en diferentes contextos.
Aprovecharemos el vocabulario trabajado en las diferentes fases del
programa para que el nio, adems de aprender a denominar, sea capaz de relacionar esas palabras con otros significados, vamos a relacionar las palabras nuevas con otras de su campo semntico (en la fase de
reconocimiento, contenido palabras, donde se agrupan diferentes familias en diferentes categoras: lxicas: frutas, verduras gramaticales:
pronombres interrogativos expresiones cotidianas: saludos).
La explotacin realizada de cada uno de los contenidos que se plantean puede ser muy amplia y depender de la habilidad y capacidad
creadora del usuario del programa. Cuando el nio accede a la
informacin no podemos dar por sentado que la ha integrado. Adems
de la repeticin, se debe trabajar la asociacin, la aproximacin fnica, la
aproximacin de significado y antagonismo con otras palabras, la
formacin de la palabra relacionndola con otras palabras que proceden
de su misma raz Todo este trabajo exige de movimiento, accin,
variaciones, motivacin, creacin de contextos que permitan la
generalizacin y transposicin de las adquisiciones lingsticas
asociadas a la escucha.
Las habilidades de escucha que vamos desarrollando en las diferentes fases del programa se completan con la labiolectura y el subtitulado. Para alumnos con dificultades asociadas se presenta la opcin del
pictograma asociado a la produccin fnica, aunque la explotacin real
de
esta opcin debe realizarse con
una base procedimental
verbotonal, referida a movimientos globales corporales facilitadores de
la produccin de fonemas. Ello exige el conocimiento por parte del
usuario de las caractersticas de los sonidos concretos del habla.
En la Etapa de ESO, los contenidos a los que se les puede sacar mayor provecho son los siguientes:
Comprender las relaciones entre ideas que se dan en el discurso
o en un texto escrito: relaciones de orden, causa-efecto
Inferir informacin relacionndola con sus experiencias o conocimientos previos.
Identificar las ideas principales del discurso o el texto: separar lo
esencial de lo accesorio.
Uso de oraciones muy simples y con estructura similar.
Uso limitado y poco gil de conectores que marcan la secuencia

o relacin entre las ideas.
Significados no literales de las palabras, expresiones y frases.
Valora- remos lo que llega a comprender de los mensajes,
facilitamos opciones entre las que deber elegir la correcta y
precisaremos el significado de la misma creando diferentes
situaciones donde inducir su uso.
La adaptacin de los textos escritos que aparecen en la ltima
fase de SEDEA tiene como objetivo facilitar la comprensin del
contenido, pero tambin, un objetivo lingstico muy concreto:
organizar las ideas de forma ordenada y clara para posteriormente expresarlas a travs de la lengua oral.
Tendremos en cuenta para ello la seleccin del texto en funcin de
la edad del nio y sus intereses, as como las posibilidades lingsticas.
Pero tambin debemos definir bien nuestro propsito: Qu pretendo
ensear al nio a travs de este texto? Quiero ampliar su vocabulario?
Ampliar el uso de las formas verbales? Avanzar en la complejidad de
la estructura de la frase? Nexos?
4.3. Para qu nos sirve?

EVELPIR nos permite:
1. La posibilidad de realizar una evaluacin operativa, pormenorizada y eficaz de las conductas y competencias comunicativas del
nio en cada una de las reas del lenguaje.
2. Descubrir el momento lingstico en que se encuentra el alumno
para, partiendo de este, establecer programas de trabajo eficaces en cada una de las reas del lenguaje examinadas.
3. Conocer mejor los diferentes aspectos del lenguaje que se deben desarrollar en un programa de trabajo con un nio sordo, o
con patologas del lenguaje.
4. Profundizar en las habilidades comunicativas y receptivas de nios muy pequeos, en el rea de prerrequisitos comunicativos y
prosodia: aspectos del lenguaje que cuentan con escaso o nulo
material de evaluacin y desarrollo en el mercado.
5.
Una ANAMNESIS muy completa que permite establecer un
diagnstico
ms ajustado a la realidad del alumno,
recopilando diversas informaciones que complementan nuestra
valoracin del lenguaje.
6. Una valoracin que complementa a otras pruebas de lenguaje
que existen en el mercado, de cara a realizar programaciones
individuales de desarrollo de cada una de las reas del lenguaje
que aparezcan afectadas.
7. El desarrollo de un caso concreto en el que se muestra el trabajo
con la Gua.
5. Utilizacin de los materiales

Tanto SEDEA como EVELPIR se emplean dentro de las sesiones de
Tratamiento Individual Logopdico, aunque en la estructura organizativa de centro se contemplan otros procedimientos de rehabilitacin en
los que tambin tienen cabida.
Utilizamos la Metodologa Verbotonal, que nos ayuda a lograr que
nuestros alumnos desarrollen y aprovechen sus restos auditivos, adquieran un lenguaje a travs del cual desarrollen su pensamiento, conocimientos e ideas y accedan a una autonoma intelectual que les permita desenvolverse en su entorno social.
Dentro del horario lectivo existen tiempos en los que se incide explcitamente en el desarrollo de la Audicin y el Lenguaje. As mismo, los
agrupamientos de alumnos no solo se deciden en funcin de la edad,
tambin la competencia lingstica y curricular se tienen en cuenta favoreciendo de este modo el mximo aprovechamiento de las sesiones.
Los procedimientos de rehabilitacin a nivel grupal son: Ritmo
Corporal, Ritmo Musical y Clase Verbotonal. En cada uno de ellos est
presente como objetivo fundamental el desarrollo de la audicin y el
lenguaje, pero cada procedimiento ofrece estrategias y frmulas
diferentes para su consecucin.
As, mientras en el Ritmo Corporal ser el cuerpo quien facilite al
nio la produccin articulatoria, en el Musical van a ser los elementos
que tienen en comn msica y habla los que ayuden a obtener una prosodia que facilite la inteligibilidad del habla.
En la Clase Verbotonal aunamos pedagoga, rehabilitacin y audicin, organizando y planificando actividades que favorecen y ponen al
alcance de nuestros alumnos los aprendizajes partiendo de la base de
que para que el nio sordo acceda a este aprendizaje eficaz, debe poseer una competencia lingstica bsica.
Semanalmente, para las etapas de Educacin Infantil y Primaria se
suman seis sesiones de Tratamiento grupal repartidas entre los procedimientos de Ritmo Corporal, Ritmo Musical y Audiovisuales. En la etapa
de Secundaria las sesiones de Tratamiento en grupo se limitan a Audiovisuales (dentro de la Clase Verbotonal) dado el peso curricular exigido.
Los procedimientos de Ritmo Corporal y Ritmo Musical son
especialmente propicios para el uso de algunos de los contenidos y
actividades propuestos, as como para afianzar con herramientas
informticas el trabajo de clase.
En el Tratamiento Individual:
Cada uno de nuestros alumnos tiene su propio programa de
Tratamien- to Individual en el cual se contempla el desarrollo de los
siguientes aspectos:
1. Prosodia.
2. Fontica.
3. Lxico.
4. Sintaxis.
5. Semntica.
6. Pragmtica.
7. Audicin.
Estos programas se elaboran sobre la base de las evaluaciones que
se realizan trimestralmente y como se puede apreciar refleja, de forma
general, todo el planteamiento pedaggico definido en nuestros materiales, concretamente en la Gua EVELPIR.
En EVELPIR visualizamos dentro de cada uno de los mdulos en los
que dividimos el lenguaje una progresin secuenciada de los tems a
trabajar, pero tambin SEDEA, utilizado de forma paralela, nos permite
descubrir carencias en nuestros alumnos, en el plano fontico, lxico y
gramatical, al ofrecer mltiples actividades sobre las que analizar y
descubrir la forma de comportarse de nuestros nios en el plano de la
comunicacin.
La ventaja de SEDEA v.2 sobre EVELPIR en este momento estriba
en la INTERACCIN del nio y el programa.
Con la ampliacin realizada con el Programa SEDEA, hemos dado
un paso ms en el trabajo de MOTIVACIN del alumnado, consiguiendo
implicarlos en su propia evolucin de aprendizaje.
La propuesta de actividades planteada en la quinta fase: COMPRENSIN, se ha dirigido a nios con una competencia auditiva y del lenguaje que le permiten poder acceder al programa de forma autnoma con
la supervisin del logopeda.
Esto supone un paso ms en la propuesta de nuestro trabajo, ya que
una autonoma en el nivel de escucha supone que el alumno llega a ser
consciente de sus propios errores y los corrige.
La mascota Cocli y los elementos informticos del programa han
sabido captar nuestro propsito permitiendo al nio conseguir niveles de
autonoma que hacen que el material didctico pueda llegar a convertirse
en un juego.
EVELPIR es por ahora una herramienta magnfica, de gran utilidad
para el profesor, aunque todava a la espera de ser completada con las
actividades por mdulos que permitirn al nio demostrar a travs de
ella su competencia en cada uno de los planos del lenguaje que analiza.
Es por ello que, para poner en valor muchos de los tems de EVELPIR, nos ayudamos de SEDEA usando actividades enfocadas a desarrollar de forma precisa algunas propuestas de tems presentadas.
5.1. Correlacin entre nuestros programas: dos programas

un mismo fin
SEDEA es un Programa, y EVELPIR es una gua para la elaboracin
de programas como bien queda expresado en su definicin.
Entendemos el programa como el instrumento curricular donde se

organizan las actividades de enseanza-aprendizaje, que orienta al docente en su prctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas
que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a emplear con este fin.
Dado que nuestra pretensin es que los programas que hemos
elaborado resulten eficaces, debemos responder a algunas preguntas:
cul es la estructura idnea de un programa? de qu partes consta?
Tal como nosotros entendemos, un programa bien definido debe
incluir los siguientes apartados bsicos:
Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Evaluacin.
Los OBJETIVOS quedan expresados en SEDEA en el botn de ayuda
de cada una de las fases, y vendran definidos en EVELPIR en el manual
de usuario, impreso, en el apartado de fundamentacin, donde aparece
una definicin clara de cada mdulo, as como en los diferentes tems
o indicadores que se han pormenorizado y secuenciado de la forma
ms clara posible.
PROgRAMA SEDEA
DETECCIN
Condicionamiento al sonido
DISCRIMINACIN
Descubrimiento de las diferencias entre los sonidos
IDENTIFICACIN
Eleccin de un sonido entre una gama limitada
RECONOCIMIENTO
Repeticin de diferentes sonidos

que se presentan
COMPRENSIN
Posibilidad de seguir situaciones comunicativas variadas:

dilogos, conversaciones, noticias
gUA EVELPIR
PRERREQUISITOS
PROSODIA
Contemplamos las habilidades que el nio desarrolla

previamente a su lenguaje oral sobre las cuales se irn
asentando las estructuras lingsticas posteriores, tanto a nivel
expresivo como comprensivo.
Constituyen la base de nuestra comunicacin y son
imprescindibles para la adecuada adquisicin y dominio
posterior del lenguaje.
Las informaciones de ndole paralingstica desempean un
papel fundamental en la interaccin comunicativa. Trabajamos
las funciones del patrn tonal en cuanto a timbre de voz,
variaciones en el nfasis de las slabas y duracin de patrones
rtmicos.
.../...
.../...
FONTICA
Observamos y trabajamos las cualidades articulatorias y

acsticas de los sonidos, descubriendo y describiendo cada
sonido desde el punto de vista de la percepcin y de la
emisin.
LXICO
Entendido no slo como el conjunto de palabras que utiliza

un hablante, sino como almacn de tems organizados que se
encuentra en el cerebro de todo hablante.
SEMNTICA
Evaluamos y desarrollamos el aprendizaje de las REGLAS que

intervienen en la formacin de las palabras y aquellas que
conforman las estructuras oracionales.
SINTAXIS
Implica la categorizacin conceptual de las unidades lxicas,

aporta el significado concreto de una palabra, oracin o texto
en un contexto determinado y nos ayuda a reconocer los
errores y diferentes interpretaciones a nivel oracional y de
discurso y en la comprensin y uso del lenguaje.
PRAGMTICA
Valoramos el uso de la lengua y las relaciones entre el lenguaje

y el contexto, examinando diferentes actos de comunicacin y
los elementos fundamentales de la cadena de comunicacin,
junto a los elementos soporte de este acto.
Los CONTENIDOS aparecen en SEDEA en cada pantalla, pudiendo obser varse en la siguiente grfica la progresin seguida
en cuanto a variedad y complejidad en la presentacin de la
informacin acstica.
DETECCIN
DISCRIMINACIN
IDENTIFICACIN
RECONOCIMIENTO
COMPRENSIN
Cuerpo
Cuerpo
Cuerpo
Sonidos
Textos
Voz
Voz
Ambientales
Palabras
Dilogos
Hogar
Ambientales
Instrumentos
Frases
Completar
Colegio
Instrumentos
Palabras
Logotomas
Convertir
Ciudad
Palabras
Frases
Pseudopalabras
Descripciones
Naturaleza
Frases
Vocales
Vocales
Secuencias
Animales
Vocales
Logotomas
Diptongos
Absurdos
Instrumentos
Logotomas
Diptongos
Ritmos
Dichos
Diptongos
Ritmos
Procesos cognitivos
Canciones
Ritmos
Procesos
cognitivos
En EVELPIR los contenidos estn definidos en algunos comentarios

de tem y en los dems casos, ser el ejecutor del programa quien deber determinarlos.
Como se puede apreciar, en las fases 4 y 5, RECONOCIMIENTO Y
COMPRENSION, aparecen contenidos lingsticos secuenciados en dificultad a nivel de morfologa y sintaxis.
Las ACTIVIDADES se establecen SIEMPRE para conseguir que el nio

alcance el objetivo propuesto. Se presentan por lo tanto mltiples actividades que nos permiten trabajar con los alumnos los contenidos,
graduando la dificultad y progresando en las adquisiciones de escucha
ya adquiridas en las fases anteriores del programa.
Tanto en SEDEA como en EVELPIR las actividades pretenden ser tan
slo un guin a partir del cual cada logopeda haga sus propias aportaciones completndolas en funcin de los gustos e intereses de los nios
con los que trabajan.
El profesor va a poder seleccionar dentro de cada contenido aquellas actividades que se adecuen mejor a las caractersticas del alumno
con quien trabaja, pudiendo llevar en todo momento el control en la
realizacin de los diferentes ejercicios (intensidad, tiempo de espera,
refuerzos). Adems, el alumno puede interaccionar directamente con
los contenidos, incrementando de este modo su motivacin y participacin.
A medida que el nio crece va aumentando su capacidad de procesamiento de la informacin. En el caso del nio sordo, la informacin
acstica se ve impedida durante un tiempo, hasta que se le adaptan
adecuadamente las prtesis auditivas y comienza a obtener rendimiento de las mismas.
Este proceso de adaptacin y consecucin de beneficios acsticos
con las prtesis suele ser lento, ya que la valoracin de la ATA mas eficaz
debe realizarse en base a un programa de trabajo objetivo que ayude a
tomar las decisiones acertadas.
No percibir acsticamente los estmulos que les ofrece el medio
les limita la informacin, empobrece sus capacidades de elaboracin
de la informacin y puede llegar a determinar su modo de ser y relacionarse.
En el caso de estos nios el acceso a la informacin se ve entorpecido y limitado en momentos de su vida muy determinantes. El cerebro
est en pleno desarrollo, deseoso de recibir los ms diversos estmulos
para elaborar con ellos las ms diversas informaciones.
Conocedores de que las capacidades cognitivas de los nios son
modificables y de la gran importancia del adecuado desarrollo de las
mismas, incidimos tambin sobre ellas a travs de actividades encaminadas a la consecucin de este logro.
El trabajo sobre procesos atencionales y de memoria, as como el
procesamiento de la informacin general se pueden seleccionar y ser
objetos de nuestro trabajo en actividades encaminadas a este fin.
En EVELPIR el nmero de actividades que se proponen en cada aspecto del lenguaje a desarrollar es muy elevado, dado que tambin lo
es el nmero de tems planteados en cada uno de los siete apartados.
Ser el usuario quien determine si considera necesario usar u obviar

alguna de las actividades o partiendo de las propuestas de actividad y
en funcin del nivel, intereses y competencia lingstica del nio, ser
el terapeuta quien cree sus propias actividades para la consecucin de
su propsito.
Consideramos por lo tanto que, dado que el lenguaje desde la metodologa en la que se fundamenta este material, verbotonal, es una
GLOBALIDAD, ser el usuario quien podr ir obteniendo el rendimiento
y optimizacin del material, empleando las actividades de mltiples formas y diferentes reas, obteniendo combinaciones infinitas que le permitirn, a la vez que trabajar con los alumnos, desarrollar sus propias
destrezas y estrategias de apoyo a las sesiones, diseando sus propias
creaciones, seguro que an ms eficaces por el conocimiento, informacin y cercana con el alumno.
6. Resultados obtenidos y valoracin de la prctica:

impacto y uso de las nuevas tecnologas con
nuestros alumnos, los profesionales y los padres
La mejor forma de valorar una prctica de este tipo es hacerlo a travs de la incidencia que su aplicacin ha tenido, y en este apartado es
de gran relevancia mencionar el compromiso del gran nmero de
profesores que han colaborado en la realizacin de estos proyectos y
que se muestran con ganas de llevar a las aulas el trabajo realizado.
Hemos pasado una encuesta a travs de la cual se han podido obtener los datos que presentamos a continuacin.
1. La totalidad del profesorado que compone el equipo de profesionales del centro conocen los programas y tienen acceso a los
mismos.
2. Solo un 25% de los encuestados han hecho uso del programa
en el aula, en las materias de: lengua, conocimiento del medio y
msica.
3. Todos los logopedas utilizan los programas en las sesiones de
tratamiento individual, valorando de forma positiva su uso y la
respuesta del nio frente a ellos.
4. Las valoraciones referidas a la calidad del trabajo realizado y la
ayuda que suponen los programas para el desempeo de su actividad son altamente satisfactorias.
Para nuestros alumnos sordos que tienen limitada la capacidad auditiva que da entrada a la informacin y la capacidad lingstica que facilita el desarrollo cognitivo, emocional y social, el uso de nuestros mate-
riales va a favorecer el adecuado desarrollo de las capacidades visuales

e intelectuales que van a ir compensando las limitaciones de recepcin
y comprensin de la informacin transmitida de forma oral, y posibilitar
el adecuado desarrollo de habilidades lingsticas orales y escritas.
Los nios se sienten atrados y ms motivados por las nuevas
tecnologas, que adems les proporcionan una autonoma que
les resulta muy agradable segn edades.
Las dificultades a nivel de escucha aparecen en el Programa de
forma ordenada y secuenciada. Esto suele garantizar resultados
satisfactorios y les motiva a progresar en el entrenamiento. Motiva al uso de las ATA.
SEDEA les permite or en un medio diferente al ambiente acstico normal, aunque en ptimas condiciones.
Refuerzan el material trabajado.
Afrontan la tarea con mayor motivacin y optimismo.
Mejora de las capacidades cognitivas verbales.
Se producen modificaciones en el nio en cuanto a la forma de
reaccionar frente a las tareas cuando se hace uso del ordenador:
* Se muestra tmido-abierto.
* Poco comunicativo-expansivo.
* Inseguro-seguro.
Interaccionan en ocasiones ms con la pantalla que con el terapeuta.
El dinamismo en las sesiones y presentacin de actividades les
ayuda a desarrollar la capacidad de atencin selectiva, sostenida
y mantenida:
* Apreciamos en muchos casos que los nios mantienen la
mirada cuando la informacin acstica le llega de la fuente
informtica.
* Mantienen mejor la atencin en actividades de input
lingstico.
* Se observa menos frecuencia de periodos de inatencin y
observamos que estos se dan ms cuando
* Ruidos de fondo.
* Prdida del refuerzo visual.
* Presentacin de contenido lingstico por encima de su nivel.
* No comprende el lenguaje utilizado.
* El tiempo no est ajustado a las necesidades del nio: rapidez /lentitud en la dinmica de la actividad (sobre todo la
velocidad de habla).
* No es necesario llamarles la atencin con tanta frecuencia.
Para garantizar la eficacia de nuestras sesiones reforzamos diferentes aspectos:
Ponerles ms ejemplos.
Pistas y ayudas para que resuelvan por s solos las tareas.
Dar el tiempo necesario ajustado a cada nio.
Refuerzos positivos.
Constatar cada poco que el nio realmente est integrando

bien, que el aprendizaje es eficaz evaluacin continua que nos
permita introducir mejoras para favorecer el
proceso
enseanza- aprendizaje.
Nos apoyamos en el lenguaje signado y-o escrito
Ajustamos la complejidad lingstica de los enunciados presentados o preguntas.
Facilitamos la labiolectura.
Recurrimos a otras referencias visuales o grficas.
Le acercamos situaciones hipotticas o reales, referidas a vivencias (propias a ser posible) que le acercan a la comprensin.
Control de la postura, disposicin personal y ambiental adecuada.
Para el profesor:
Organizacin y secuenciacin del material.
Sirve de punto de partida para la elaboracin de programas individualizados.
Las hojas de registro facilitan la valoracin inicial de los datos

auditivos y el seguimiento de los mismos.
Todos los profesionales que trabajan un mismo caso pueden tener un material comn de referencia.
Control sobre diferentes aspectos (volumen, imgenes, produccin fnica, velocidad de habla).
Posibilidad de consultar el manual que aporta nuevas ideas y

actividades para desarrollar los objetivos.
Actividades referidas a procesos cognitivos: estmulos simultneos, anlisis auditivo, asociacin auditiva, sntesis auditiva, suplencia mental de palabras, slabas
Facilita el trabajo de localizacin de la fuente sonora: orientacin.
Ofrece variadas opciones de enmascaramiento.
Facilita apoyos constantes con imgenes, la lectura labial y subtitulacin, siempre que se desea. Permite al profesor llevar el
control en la realizacin de los diferentes ejercicios y a su vez
posibilita la interaccin del alumno con el programa y todos sus

contenidos, de manera que pueda incrementar su motivacin y
participacin.
Descubrimos la informacin y el conocimiento que los alumnos

tienen acerca de temas que no son objeto de enseanza en la
escuela.
Observamos la precisin conceptual con que se manejan nuestros alumnos.
Descubrimos cmo resuelve problemas o situaciones complejas.
Nos hacemos mejor a la idea de cunta ayuda necesitan y de qu
tipo.
Podemos valorar la forma en que nuestros alumnos afrontan el
aprendizaje:
* Se comportan de forma ms autnoma.
* Piden ayudas.
* Abandonan con facilidad.
* Modifican la forma de abordar la tarea para mejorar el resultado.
* Se enfadan cuando no les sale bien.
Para los padres:
Les permite participar de una manera activa y organizada en el
proceso de rehabilitacin auditiva de sus hijos, siempre en estrecha colaboracin con el profesional que les ir dando las pautas
a seguir.
Disponen de un material que les ofrece muchas utilidades y resulta atractivo para el nio.
Permite reforzar las actividades de progresin auditiva que el
profesional realiza con el nio.
6.1. Logros del proyecto

Uno de los mayores logros de nuestro proyecto ha sido la coordinacin mantenida entre todos los miembros, considerndose un buen trabajo en equipo en el que todos hemos trabajado a gusto y
consiguiendo los objetivos inicialmente propuestos.
El trabajo en equipo puede resultar complicado, pero SIEMPRE va a
ser enriquecedor. En los centros docentes y ms aun en aquellos que
dirigen su atencin a los nios con dificultades, la mentalizacin de
trabajo en equipo se hace imprescindible; hacia un mismo nio va a ser
necesario incidir desde diferentes mbitos, pero contemplndolo como
una globalidad.
Por todos es sabido, y muchos profesionales expresamos esta dificultad, que la hiperespecializacin nos ofrece la ventaja de incidir sobre
aspectos concretos, pero tambin el lado complicado y la obligacin y
el deber de coordinarnos todos los profesionales conjugando nuestras
acciones. Las respuestas educativas, las soluciones a las dificultades
que se presentan y el planteamiento del trabajo necesitan de esta
riqueza que ofrece la suma de nuestras inquietudes y aportaciones.
Las organizaciones no crecen si no lo hacen los individuos que la
componen; es por ello que, como profesores de nios con NEE tenemos que intentar crecer, adoptando una ACTITUD DE ESCUCHA
INTELI- GENTE que nos haga estar atentos no solo a las necesidades
de nuestros nios sino a LO QUE cada uno de nosotros PODEMOS
APORTAR AL EQUIPO.
Poner en valor a las personas con las que trabajamos, aprovechando
los conocimientos y experiencias de los dems es una actitud que permite mejorar nuestro quehacer diario, y es por ello el agradecimiento
profundo a nuestro equipo no solo por el trabajo, sino tambin por los
tiempos compartidos que nos ha permitido innovar y mejorar en el amplio sentido de la palabra.
Segn Stenhouse el currculo es el saber que reflexiona sobre todo
el quehacer educativo. Nos capacita para probar nuestras ideas en la
prctica, es el lienzo en el arte del profesor. El currculo se entiende
como contenido, como realidad interactiva y como proceso de planificacin.
Zabalza lo define como no slo es el conjunto de experiencias programadas por la escuela, sino el proceso seguido para programarlas y
las experiencias vividas por los alumnos en el contexto escolar.
En esta lnea, el currculo del centro docente en el cual recae la
responsabilidad de educar a nuestro alumnado sordo dotndolo de estrategias de comunicacin y dando respuestas a sus necesidades individuales, se materializa con SEDEA y EVELPIR en un nivel de concrecin
clave que va a incidir en el resultado las programaciones de Rehabilitacin de la Audicin y el Lenguaje.
Nuestros programas surgen de una necesidad, partiendo de un
anlisis del contexto y de la realidad actual de nuestro centro pero
nacen realmente de las relaciones entre profesionales que tienen en
comn un compromiso para con las personas sordas as como motivacin para llevar a cabo procesos de mejora que incidan en su accin
docente. Adems consideramos que se trata de un trabajo surgido de
la necesidad de ampliacin de una experiencia anteriormente realizada de la cual ya nos sentamos satisfechos y que viene a culminar
nuestras expectativas de desarrollar la audicin y el lenguaje de los
alumnos del centro.
La innovacin educativa es un proceso, en primer lugar, organizativo

y esta organizacin se materializa en la experiencia y relaciones entre
nuestros profesores, que crean el clima propicio para desarrollar programas y planes especficos de mejora en las reas que consideramos
estratgicas para nuestro trabajo.
La forma en que hemos abordado esta nueva experiencia de cambio
ha sido en base a la ampliacin de conocimientos referidos a los procesos de desarrollo de la escucha activa y a la adquisicin y desarrollo
del lenguaje, desplegando en una nueva direccin la forma de llevarlo a
cabo en nuestro centro.
Esto ha supuesto probar y atreverse adems de crear internamente las condiciones que favorecieran un trabajo de este tipo invitando a
nuestros profesores a CRECER como equipo, compartiendo su EXPERIENCIA y conocimientos y potenciando el aprendizaje organizativo.
No se ha llevado a cabo una experiencia formativa al uso, pero s se
ha llevado a cabo la formacin de profesores centrada en habilidades
prcticas a diferentes niveles:
Organizando la propia formacin continua.
Organizando y animando situaciones de aprendizaje.
Gestionando la progresin de los aprendizajes.
Implicndolos en sus aprendizajes y llevndolos a la aplicacin
prctica de su tarea docente.
Y todo ello, siempre trabajando en equipo.
Se puede considerar nuestro proyecto parte de las acciones formativas que realizamos anualmente con el fin de mantenernos al da en todo
lo relacionado con la pedagoga y las necesidades educativas especiales, concretamente en la sordera. Para la realizacin de nuestro proyecto ha sido necesario revisar algunos aspectos del Mtodo Verbotonal,
consultar bibliografa especializada, y profundizar en diferentes reas
del lenguaje, fundamentalmente morfologa y sintaxis.
Nuestra mejor herramienta para la mejora y el cambio va a ser esta:
el trabajo en equipo, que adems de permitirnos alcanzar mayor nivel
de calidad educativa, va a reforzar el compromiso de los participantes
en las tareas, nos ayuda tambin a mejorar las propias habilidades personales. Para ello, hemos contado con personas que crean tanto en el
proyecto como en que la suma de las capacidades de cada uno de nosotros nos llevar a buen puerto.
Por ltimo, volvemos a optar por las nuevas tecnologas para mostrar, una vez ms, a nuestros alumnos, materiales con mayor atractivo
y mltiples posibilidades de uso, lo cual supone trabajar de nuevo con
los especialistas que mejor conocen nuestras necesidades, el equipo
de ONDA EDUCA, y que nos han aportado ideas adems de mejorar
considerablemente los recursos elaborados por el centro.
6.2. Conclusiones
El mayor logro de nuestros materiales ha sido el de colaborar

a la consecucin del objetivo inicial a partir del cual, nuestros
alumnos:
* Desarrollan y aprovechan sus restos auditivos.
* Adquieren un lenguaje a travs del cual desarrollan su pensamiento, conocimientos e ideas.
* Acceden a una autonoma intelectual que les permite desenvolverse en su entorno social.
Nunca partimos de cero: valoramos la experiencia y la historia
que ya poseamos y descubrimos los cambios que se necesitaban a fin de mejorar y estructurar los recursos humanos y materiales con que contbamos.
Aunque nuestro trabajo diario como Equipo de Rehabilitacin en
el Colegio La Pursima se dirige a un alumnado con dificultades
en el lenguaje derivadas de la patologa auditiva, nuestros materiales van a permitir, en igual medida, realizar valoraciones y
programas a nios con dificultades y patologas lingsticas de
etiologa diferente.
Nuestra concepcin de los materiales nos remite a la forma
como entendemos la enseanza: un proceso planificado, una
construccin conjunta, una tarea creativa y una prctica sujeta al
aprendizaje.
Somos plenamente conscientes de la necesidad de realizar una
valoracin pormenorizada y eficaz de las conductas auditivas y
competencias comunicativas del nio en cada una de las reas
del lenguaje, ya que el xito de nuestra intervencin va a depender en gran medida de la planificacin que realicemos en base a
la misma.
Una descompensacin lingstica implica menor habilidad para
participar en las tareas escolares, as como para desarrollar habilidades relacionales y personales que permiten la total integracin del individuo al medio. Es importante tener en cuenta
que las dificultades iniciales en algunos aspectos del lenguaje,
de no ser tratadas de manera satisfactoria, en general se van
agravando y alterando en gran medida la marcha escolar. Por
ello, una intervencin temprana y eficaz, no slo incide en la
mejora de aspectos lingsticos, sino personales y sociales. El
lenguaje es la principal herramienta de acceso a la vida social y
a los aprendizajes.
Tanto EVELPIR como SEDEA pretenden ser materiales tiles
para el trabajo con el alumno a la vez que una orientacin clara
para el profesor que desea mejorar su formacin relacionada
con los aspectos de desarrollo auditivo y del lenguaje, facilitando al profesional un gran nmero de actividades y ejercicios
acompaadas de materiales que facilitan en gran medida su intervencin.
Hemos descubierto nuevas frmulas de actuacin que nos ayudan a mejorar y optimizar nuestros resultados, a travs del uso
de las TIC aplicadas a nuestros propios recursos metodolgicos
o materiales.
Hemos encontrado a travs de SEDEA, una buena forma para
informar e implicar a los padres, tanto en el proceso de desarrollo auditivo y lingstico de sus hijos, como en el uso de
las TIC, que sin duda son una herramienta eficaz para la educacin y en especial para los nios que presentan dificultades
comunicativas.
Como centro docente perseguimos conseguir la participacin
de toda la comunidad educativa, y la elaboracin y uso de nuestros materiales contribuye a ello.
Algunos de los integrantes de nuestra comunidad han participado en la puesta en marcha, a nivel terico y prctico participando
de forma activa en todo el proceso de elaboracin. Otros, en el
uso y aplicacin de materiales que nos permite valorar los nuevos cambios a introducir en los mismos y valorar la eficacia en
cuanto al beneficio referido al proceso del alumno y a nuestro
propio proceso de enseanza.
Damos una gran relevancia a la autoevaluacin y a la evaluacin
externa. La opinin de nuestro profesorado y de los docentes
de otros centros nos permitir crecer y mejorar, trasladando a
nuevos miembros de la comunidad educativa el afn de mejora
traducido a la elaboracin de nuevos materiales.
Se consigui crear a la motivacin que generaba la creacin de
materiales con soporte informtico, un equipo de rehabilitacin
de espritu abierto y constructivo, cuyas intenciones se dirigan a
potenciar una comunidad educativa coherente.
Para poner fin a esta experiencia que compartimos con ustedes,
no se nos ocurre mejor forma de hacerlo que destacando el
compromiso del gran nmero de profesores que han colaborado en la
realizacin de este proyecto y que estn llevando a las aulas el trabajo
realizado con la ilusin, la entrega, el entusiasmo y la dedicacin que
nuestros nios merecen.
Ojal con este captulo hayamos sido capaces de trasmitir que hacer fcil lo difcil, a un alumnado tan especial como el nuestro, pasa
por trabajar mucho y bien; pero la satisfaccin que nos reporta esta tarea siempre merece la pena.
Buenas prcticas en
TIC y alumnado con
diversidad funcional
por limitaciones en la
movilidad
Antonio Guerra lvarez
Equipo de Orientacin Educativa

Especializado de Crdoba
1. Introduccin
No puede dudarse que las buenas prcticas son una poderosa estrategia de desarrollo y mejora de los centros educativos de calidad. Un
centro escolar preocupado por realizar prcticas inclusivas ajustadas a
las personas es, sin duda, un centro que es capaz de innovar, de mejorar, de cambiar y de actuar como modelo para otros centros que
puedan encontrarse en situaciones similares.
De la misma forma un centro que construye y promueve buenas
prcticas proporciona un marco de referencia terico conceptual y prctico tanto para los profesionales que trabajan en l como para el alumnado y sus familias, por tanto, una garanta de xito para la consecucin
de los objetivos educativos.
Tal vez demasiado a la ligera hablamos de respuestas de calidad, de
una escuela de calidad, de la inclusin como elemento en la calidad de
las sociedades e instituciones pero sabemos a que nos estamos refiriendo cuando hablamos de calidad? Cundo hablamos de inclusin
educativa?
Desde un punto de vista formal y atendiendo a las acepciones que
establece el Diccionario de la Real Academia Espaola (vigesimosegunda edicin), la calidad es la propiedad o el conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; cierto es que en la
segunda acepcin hace referencia a la buena calidad, a la excelencia,
a la superioridad. Por tanto unas prcticas educativas de calidad sern
aquellas que permiten diferenciarse de otras en base a sus niveles de
adecuacin a las condiciones particulares de cada caso.
59
60
Buenas
Buenas
prcticas
prcticas
de en
aplicacin
TIC y diversidad
de las TICfuncional
para la igualdad
por limitaciones en la movilidad
60
Parece claro por tanto que la calidad, y ms en los contextos

educativos, est centrada en la capacidad de dar respuesta ajustada a
unas determinadas necesidades que pueden ser implcitas o explcitas,
visibles o invisibles.
Por eso, en las organizaciones educativas una prctica ser de calidad cuando el usuario sea capaz de apreciar la respuesta que se ha
dado a sus necesidades. Cuando pueda apreciar que responde realmente a sus necesidades. Esta concepcin exige, sin duda, una visin
amplia del usuario en Educacin. Debemos entender que se reduce
exclusivamente al alumnado?, a mi modo de ver no, en el mbito de las
necesidades educativas especiales podemos entender que son usuarios
las familias, el alumnado y el profesorado.
Desde nuestro particular punto de vista, las necesidades educativas especiales estn demasiado centradas en el alumno y, con mucha
frecuencia, dejamos en un segundo plano al resto de los actantes que
intervienen en el discurso narrativo que supone la escuela. No es cierto
que unidas a las necesidades educativas especiales se suscitan otras
necesidades educativas, tal vez tambin especiales, que presenta el
profesorado? y el personal de atencin educativa complementaria? y
la familia? Por ello debemos entender que comoquiera que las necesidades educativas especiales son multidimensionales la calidad se convierte en un hecho plurifactorial.
En todo caso, las prcticas educativas que se articulen con el objeto
de dar respuesta a las necesidades educativas especiales deben
construirse sobre la base de diferentes elementos que les dan sentido.
Por una parte, su integracin en los documentos de planificacin de los
centros Plan Cen- tro, Proyecto Educativo, Plan de Orientacin y Accin
Tutorial, Concreciones curriculares de etapa, ciclo, aula, adaptaciones
curriculares, ms o menos significativas, etc. Por
otra, en la
intervencin con el profesorado que es responsable de la construccin
de la respuesta, esto incluye al profesorado especializado en la atencin
al alumnado con necesidades educativas especiales, los tutores, el
profesorado de las diferentes materias, el personal de atencin
educativa complementaria o las propias familias.
Desde esta perspectiva, las prcticas de calidad pudieran
definirse como un conjunto de acciones pensadas para introducir
mejoras en las relaciones, los procesos, los diferentes diseos
curriculares o actividades, y orientadas a producir resultados positivos
sobre la calidad de vida de las personas, en este caso, la calidad de vida
dentro del mbito escolar. En este sentido conviene tener presente que
no puede entenderse una escuela de calidad, una escuela inclusiva
desde otra perspectiva que no sea el deseo de construir una sociedad
inclusiva desde la participacin de todos.
Es por esa razn por la que tal vez el xito, con todas las dificultades que se han atravesado y las que an se siguen atravesando se
61 Buenas
Buenas
prcticas
prcticas
de en
aplicacin
TIC y diversidad
de las TICfuncional
para la igualdad
por limitaciones en la movilidad 61
sustenta en que el profesorado, el personal de atencin educativa
complementaria, el especializado en la atencin al alumnado con ne-
cesidades educativas especiales ha

sabido comprender y
apropiarse de esta filosofa, hacindola suya y no restringiendo su
prctica educativa cotidiana sino que, por el contrario, se han
interesado en conocer aquellos aspectos relacionados en este caso
con las limitaciones en la movilidad que van ms all de las materias
y que influyen en el desarrollo de las tareas pedaggicas y didcticas
en el aula (Penalva, Escudero, & Barba, 2006).
2. Descripcin del centro

El Instituto donde se encuentra escolarizado XXX es un centro situado en una zona acomodada de la ciudad. Ronda los 1000 alumnos
distribuidos en ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos: Electromecnica
de Vehculos, Soldadura y Calderera, Mantenimiento y Construcciones
Metlicas. Adems de las dependencias ordinarias, las aulas, cuenta con
diferentes laboratorios, saln de actos, gimnasio, cafetera, pistas polideportivas, aulas de informtica, etc.
Es un centro con un gran volumen de personal tanto docente como
de administracin y servicios: 109 profesores, 2 educadores de Educacin Especial, 5 personal de administracin, 6 ordenanzas y un conservador.
Estn incluidos en el Plan de Fomento del Plurilingismo, lo que
conlleva una dotacin extraordinaria de personal que consiste en dos
auxiliares de conversacin y un ayudante lingstico Comenius. El personal se encuentra muy motivado y participa en cursos de formacin, de
la Escuela Oficial de Idiomas y clases con los auxiliares de conversacin.
Asimismo existe creado desde hace algunos cursos un grupo de trabajo
para la adaptacin de materiales bilinges.
Es un centro bien estructurado y articulado con una gran preocupacin por la coordinacin horizontal y vertical, con tradicin de trabajo
en equipo desde los diferentes niveles de coordinacin y los tutores y
tutoras. Estas reuniones, por lo general estn coordinadas por la Jefatura de Estudios o por el Departamento de Orientacin y de todas se deja
huella de los contenidos que se tratan mediante actas de cada una de
las reuniones.
Cuenta con una asociacin de madres y padres muy potente, con
muchos asociados que organiza actividades ldicas y formativas en colaboracin con el centro.
Por lo que respecta a las actividades extraescolares que se ofertan
dentro del plan de apoyo a familias hay que hacer mencin al buen
nmero de ellas que se desarrollan, ocho en concreto, que abarcan
desde la prctica varias especialidades deportivas hasta el ingls o el
refuerzo en ciencias.
3. Evaluacin
Para que cualquier proceso de escolarizacin e intervencin
educativa tenga unas ciertas garantas de xito, se requiere un
conocimiento previo de las caractersticas y peculiaridades del
alumnado y del centro. Por eso, no cabe duda que el primer paso en
cualquier intervencin educativa es una evaluacin correcta que permita
la recogida de informacin necesaria y suficiente acerca de las
habilidades, competencias, recursos utilizados, incluidas las posibles
adaptaciones que tanto desde el punto de vista del acceso como las
puramente curriculares se pudieran estar desarrollando. Esto es sin
duda un aval que garantiza el ajuste de la respuesta educativa que debe
proporcionarse en cada caso (VVAA, 2010).
Abordar la evaluacin del alumnado con limitaciones en la movilidad
supone una actividad transdisciplinar que debe ir ms all de los lmites profesionales e institucionales. Supone inferir el pronstico y definir
las posibilidades de desarrollo de un alumno, alumna o una situacin
concreta. Para ello, es necesario conocer el cuadro motor y los aspectos
mdicos y de salud que lo definen, los aspectos que definen su desplazamiento, manipulacin, comunicacin, sedestacin, mobiliario usado,
ayudas tcnicas, posibles alteraciones asociadas, etc. En definitiva, intentar delimitar cmo las caractersticas particulares de XXX se concretan en su aula y cmo esa concrecin determina su desarrollo curricular
y personal.
Con XXX ha sido imprescindible la coordinacin intrainstitucional,
de la que nos ocuparemos ms tarde, pero no ha sido menos importante la interinstitucional, en la medida que se ha tenido que ir analizando y valorando toda la informacin evacuada de otras instituciones
u organismos (Centros Base de Valoracin, Unidades de Estimulacin
Precoz, Asociaciones de discapacitados, etc.) o Servicios de Salud que
han venido atendiendo a XXX a lo largo de todo su desarrollo. Para ello,
se han tenido que establecer puentes de intercambio fluidos, confiables
y seguros para que la informacin haya fluido sin prejuicios entre todos
los profesionales.
De la misma forma no ha resultado de menor importancia la conexin que en todo momento ha existido, y existe, con la familia intercambiando todos los aspectos que tanto uno como otro contexto han
considerado necesarios para la toma de decisiones educativas y vitales
que han rodeado la historia escolar de XXX. Toda la informacin que
hemos recopilado y analizado proviene de las entrevistas con la familia,
con el profesorado, con profesorado del centro de Educacin Primaria y
con XXX, de vdeos familiares o del centro, lo que nos ha permitido una
visin longitudinal y en algunos casos pretrita muy interesante para la
toma de decisiones y, por ltimo, hemos realizado actividades especficas de evaluacin.
4. Descripcin del caso

XXX es el menor de tres hermanos, nace en 1994 en un parto a trmino con dificultades, como consecuencia ellas se deriv sufrimiento
fetal que provoc una parlisis cerebral infantil, tetraparesia espsticodistnica, esto le hace presentar limitaciones en la movilidad que afecta
de manera muy significativa. Desde muy pequeo recibi estimulacin
precoz en el centro base del Instituto Andaluz de Servicios Sociales
IASS y en una asociacin de su ciudad.
4.1. Historia escolar

XXX se escolariza con dos aos en una escuela infantil prxima al domicilio familiar. No necesit prcticamente periodo de adaptacin pues
siempre le gust relacionarse con otros nios y asista de buen grado al
centro. Sin embargo, s hubieron que hacerse recomendaciones especficas al personal de ese centro tanto en el mbito de la adaptacin del
puesto escolar o los mbitos de intervencin ms necesarios: manipulacin, comunicacin as como el manejo de nios con esta problemtica.
Con posterioridad, en el momento de su incorporacin al Sistema
Educativo en I3, se realiza el dictamen de escolarizacin en el que considerando sus dificultades motrices y comunicativas, se determina la
modalidad de aula ordinaria con apoyo en periodos de tiempo variables, recibiendo atencin especializada del maestro/a de Pedagoga Teraputica y del de Audicin y Lenguaje al objeto de realizar un trabajo
educativo ms intenso y cercano al alumno sin que esto, en absoluto,
suponga el abandono de su currculum ordinario.
Esta modalidad de escolarizacin ha ido adecundose a lo largo de
toda la Educacin Primaria en funcin de las necesidades y de las exigencias curriculares que los diferentes niveles educativos han ido delimitando hasta llegar hoy da a estar escolarizado en un Aula Ordinaria
con el apoyo del profesor de apoyo curricular.
4.2. Desarrollo personal

Desde el punto de vista personal, XXX es un nio amable, simptico,
constante y tenaz, con una buena autoestima y un carcter alegre que
le permite mantener muy buena relacin tanto con los miembros de su
familia como con los compaeros, el profesorado o el personal de atencin educativa complementaria que le ha venido atendiendo a lo largo
de su vida escolar.
Esta, tal vez, sea la razn por la que no se han presentado nunca
dificultades especiales para su desarrollo educativo salvo aquellas que
comprometen su propia limitacin en la movilidad y en la comunicacin.
No presenta limitaciones ni a nivel socioafectivo ni intelectual, al
contrario, se muestra muy interesado por conocer cosas nuevas y mantiene, en todo momento, una excelente motivacin para el aprendizaje.
A lo largo de su vida no ha presentado conductas desajustadas en
las relaciones asimtricas manteniendo, en todo momento, unas conductas adaptadas en las relaciones con los iguales y con los adultos.
Presenta alteraciones en la mmica facial que provocan unas, muy
significativas, dificultades articulatorias que se ven agravadas por los
trastornos posturales que han dificultado la emisin de habla. Sin embargo, no presenta ninguna alteracin en el lenguaje comprensivo. Esta
circunstancia ha venido siendo corroborada por las pruebas estandarizadas que se le han ido aplicando, como por ejemplo la Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra (PLON) o el Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (ITPA) que han venido arrojando resultados dentro de los
parmetros de normalidad.
4.3. Competencia Curricular

Desde el punto de vista curricular, XXX ha venido mostrando a lo
largo de su vida escolar los niveles de competencia curricular que le corresponden por edad y nivel educativo no producindose desfases significativos en ningn caso. La prueba de ello es que XXX no ha permanecido en ningn nivel educativo un ao ms, acabando la Educacin
Secundaria obligatoria e incorporndose al Bachillerato en el momento
que por edad cronolgica le corresponda.
Por lo que respecta a su estilo de aprendizaje conviene destacar
que, como hemos dicho con anterioridad, cualquier actividad escolar,
a pesar del esfuerzo, le resulta interesante y se encuentra motivado
para su realizacin. En todo momento mantiene un buen ritmo de
trabajo. En la actualidad, aun cuando las propuestas de trabajo
autnomo que realiza son exigentes, mantiene la atencin de manera
sostenida y persiste en las tareas hasta conseguir el objetivo. Presenta
un buen ritmo de trabajo y no muestra, con facilidad, cansancio ni
fatiga.
4.4. Determinacin de los aspectos relacionados con el

acceso al centro
Para aproximarse a las cuestiones relacionadas con el acceso al currculo de un alumno con limitaciones en la movilidad conviene
despren- derse de cualquier idea previa o prejuicio que pudiramos
tener puesto
que las dificultades que, con frecuencia encontramos en este sentido

se sitan fuera de la pura interaccin que se produce en las situaciones
de interaccin alumno con el centro escolar y es por eso por lo que
conviene tener informacin suficiente para la eliminacin de barreras
situacionales que pudieran producirse en el centro. Esto ha sido un
elemento fundamental en el trnsito entre el centro de Educacin
Infantil y Primaria al de Educacin Secundaria que describiremos ms
adelante.
En efecto, la accesibilidad a un centro educativo queda determinada
por los obstculos y barreras que presenta pero esto no es del todo
cier- to; estas se sitan, con frecuencia, en los itinerarios o los
transportes que debe usar.
Por tanto, pensar en la accesibilidad de los centros supone pensar
en todas aquellas barreras que pudieran presentar desde que el alumno
atra- viesa la puerta de su casa hasta que se ubica en su puesto escolar.
Por esa razn, un centro libre de barreras es aquel que no presenta
impedimento en este sentido, entendiendo por barrera cualquier traba
o impedimento fsico, social o econmico que dificulta la inclusin de
las personas con limitaciones en la funcionalidad (Guerra lvarez,
2010). De esta forma ha sido necesario determinar barreras sociales,
econmicas, para la comunicacin, para el aprendizaje,
arquitectnicas, sensoriales, etc.
As se han valorado en el trnsito a secundaria:
Las dificultades para los desplazamientos como son por ejemplo
los desniveles, escaleras o escalones de entrada y salida.
Las dificultades en el acceso a las puertas.
Dificultades para el aseo personal por dificultades en el acceso
al mobiliario, los accesorios o la ducha en el caso de que fuese
necesario. Hay que tener en cuenta que XXX es dependiente
para estas funciones.
Pero es tambin cierto que existen barreras fsicas que pasan desapercibidas y sobre las que podemos actuar fcilmente y que ha habido
que eliminar y tener en cuanta a la hora de la escolarizacin en Educacin Secundaria tales como la ubicacin del alumno en el aula, los
espacios de paso, la altura de las perchas o la de la pizarra al objeto de
reducir, en la medida de lo posible, la ayuda que necesitase y
proporcio- narle algunos elementos para la vida independiente.
4.5. Control postural

El control postural es uno de los aspectos que consideramos fundamentales en el acceso a las propuestas curriculares que realizamos con
XXX. Tanto el control postural como la sedestacin se configuran como
dos elementos esenciales de la dinmica escolar.
Controlar la postura es una de las necesidades bsicas que

presenta este tipo de alumnado. El control postural est presente en
cada una de las tareas y funciones que abordamos a lo largo de toda
la jornada escolar y constituye un elemento de primera importancia
para conseguir abordar, de una manera adecuada, para lograr un
correcto acceso al currculo con unas mnimas garantas de xito y
participacin en los contextos y situaciones donde se desarrolla por lo
que es imprescindible un trabajo especializado en este sentido.
Sedestacin
Al abordar este aspecto hay que tener en cuenta que las principales dificultades que se presentan en este mbito se relacionan con la
capacidad de mantener la postura, el control de los movimientos involuntarios o incontrolados, la falta de equilibrio o las alteraciones que se
producen en el tono muscular.
Estar correctamente sentado, con un buen nivel de equilibracin y
ventilacin pulmonar es uno de los prerrequisitos para el aprendizaje.
Por eso es fundamental la delimitacin clara de los objetivos que pretendemos con esa correcta sedestacin al objeto de establecer un marco de referencia sobre el que inscribir nuestras actuaciones.
Con una buena sedestacin pretendemos:
Ampliar la capacidad funcional.
Adquirir mayores niveles de normalizacin del tono muscular.
Prevenir el desarrollo de deformidades.
Aumentar los niveles de confort y seguridad.
Potenciar las capacidades visoperceptivas.
Aumentar la higiene pulmonar.
Aumentar la autoestima.
Una correcta sedestacin del alumno le ofrece confortabilidad y seguridad, a la vez que reduce los movimientos incontrolados que pueden
dificultar las actividades escolares. En este sentido, podemos asegurar
que la observancia de unas normas mnimas de higiene, cuidado postural y ergonoma alrededor del puesto escolar (altura de la mesa, escotadura, dispositivos para el posicionamiento, ubicacin de las ayudas
tcnicas, atriles) facilitan la realizacin de las actividades.
XXX usa para los desplazamientos una silla electrnica con ayudas
posturales que maneja con autonoma y con la que accede a todas las
dependencias del centro educativo donde se encuentra escolarizado.
No obstante, prestamos una especial atencin para que mantenga
apoyada la zona lumbar, respetando sus ngulos de flexin de
caderas rodillas
y el tobillo que, en todo caso, presentarn angulaciones prximas a los

90; la pelvis debe permanecer alineada, la espalda erguida y la cabeza
centrada en la lnea media. Procuraremos mantener, siempre que sea
posible los brazos encima de los apoyabrazos y, en la mesa, debern
situarse, siempre que sea posible encima de ella.
El uso de la silla de ruedas, que no abandona a lo largo de la jornada
escolar, le permite un buen posicionamiento y un adecuado acceso al
rea de trabajo del pupitre escolar. No obstante, necesita ser ayudado
por un adulto en alguna de las actividades cotidianas de aula. Asimismo
y como consecuencia de su permanencia en la silla de ruedas a lo largo
de toda la jornada escolar unida su falta de movilidad se hace necesaria
la realizacin de cambios posturales peridicos con el objeto de distribuir los apoyos y las presiones en las zonas de contacto. Evitando, de
esta forma, la aparicin de lceras por presin.
En todo caso conviene tener siempre presente que las limitaciones
de la movilidad cuando interaccionan con un elemento fsico como es
el mobiliario escolar o a las ayudas tcnicas y posturales que XXX utiliza
genera un espacio de interaccin que debe tratarse de que sea un espacio libre de barreras.
4.6. Manipulacin
La manipulacin es un aspecto a tener muy en cuenta en la medida
que posibilita gran parte de las tareas escolares. Para realizar un dibujo adecuado a la realidad de sus posibilidades motrices en este aspecto
se ha tenido que determinar el nivel de afectacin de los miembros superiores, el uso y predominancia de las manos.
A pesar de sus limitaciones en la movilidad es capaz de independizar los dedos y manipular con el brazo y la mano derecha. Es precisamente con esa mano con la que accede a las ayudas tcnicas que
utiliza.
4.7. Producciones escritas

Este es un elemento fundamental en el proceso educativo de cualquier alumno puesto que el discurso escolar y la prctica educativa se
establece en torno al lenguaje oral y a la lectoescritura. La escritura es
un elemento ntimamente asociado al hecho educativo pero de lo que
no cabe duda es que en el caso del alumnado con limitaciones en la
movilidad supone, a menudo, uno de los principales escollos para un
abordaje correcto de los contenidos escolares. En el caso que nos ocupa la escritura se realiza mediante un ordenador personal que el alumno maneja con bastante soltura.
4.8. Comunicacin
Evaluar la capacidad de comunicacin supone establecer un proceso minucioso de recogida de informacin sobre las caractersticas de la
comunicacin que presenta el alumno o la alumna en cuestin en diferentes situaciones, en diferentes contextos y en diferentes situaciones y
momentos del da.
No puede dudarse que las oportunidades de comunicacin y de acceso e intercambio de informacin constituyen la base de la participacin de las personas en el entorno social y por esa misma razn se
configuran como elementos fundamentales para el desarrollo personal.
La calidad y el grado de profundidad de los intercambios comunicativos
van a ser un factor decisivo en el pronstico de su desarrollo personal
(Puyuelo Sanclemente & Arriba de la Fuente, 2000).
Al inicio de su escolarizacin en el centro de Educacin Infantil y
Primaria se le inici en un sistema de comunicacin sustentado en ayudas grficas y smbolos SPC, para lo que se construy un tablero de comunicacin sobre el que sealaba directamente sobre los iconos. Este
sistema fue hacindose cada vez ms complejo a medida que las posibilidades y necesidades comunicativas iban siendo mayores.
En la actualidad y por lo que respecta a la comunicacin cabe destacar que al no tener un buen habla se comunica mediante gestos realizados con las manos con los que aprueba o desaprueba, afirma o niega
y, a la vez, usa un comunicador Deltatalker al que accede a travs de
pulsacin directa y con el que adquiere, a pesar de los problemas que
presenta en la manipulacin, un buen nivel de comunicacin.
Conviene destacar que Deltatalker es, posiblemente, el comunicador ms potente del mercado puesto que rene muchas de las tecnologas que se encuentran dispersas por el resto de los comunicadores de
nueva generacin. Dispone de dos posibilidades para la emisin de la
voz (voz sintetizada y voz digitalizada) y cuenta con Minspeak.
Deltatalker aumenta de manera exponencial las capacidades de comunicacin del usuario y es por eso, por lo que en los aspectos relacionados con la socializacin y las interacciones sociales hay un antes
y un despus desde el momento en el que comenz a usar este comunicador.
4.9. Habilidades de autonoma personal

XXX no es autnomo para las habilidades de autonoma personal
tales como el aseo, higiene o la alimentacin necesitando en todas
ellas la ayuda de otra persona.
5. Ayudas tcnicas
Las ayudas tcnicas, tambin conocidas como tecnologas de apoyo
o tecnologas de ayuda, deben ser entendidas como cualquier artculo,
equipo, producto o sistema que, adquirido comercialmente, modificado
o adaptado se utiliza para aumentar, mantener y mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad y que acta potenciando las capacidades existentes, compensando las posibles faltas de
destrezas o transfiriendo estas destrezas a otras partes del cuerpo con
una mayor capacidad funcional (Guerra lvarez, 2010).
De una manera ms formal la Organizacin Mundial de la Salud establece que una ayuda tcnica puede considerarse como un producto,
equipo o sistema tcnico utilizados por las personas con discapacidad,
fabricados especialmente o disponibles en el mercado para poder compensar, mitigar o neutralizar una deficiencia, discapacidad o minusvala.
Las ayudas tcnicas surgen de la necesidad de buscar interfaces
alternativos entre las personas con limitaciones funcionales y los
recursos disponibles en la sociedad y que fueron diseados, en
principio, para el uso de personas que no presentan ningn hndicap.
Son elementos que se sitan en el espacio comprendido entre las
propias limitaciones de las personas y los requerimientos de la vida
independiente y que tienen, como principal objetivo, el minimizar los
efectos de los entornos discapa- citantes. Las ayudas tcnicas suelen ser
muy simples tanto en su concepcin y diseo como en su utilizacin
pero a la vez responden fielmente al objetivo para el que fueron
definidas, por muy complejo que este fuera.
De esta concepcin podra derivarse que las ayudas tcnicas son
aquellos dispositivos o herramientas que permiten a las personas que
presentan una limitacin en la funcionalidad, bien de manera temporal
o permanente, realizar actividades que sin dicha ayuda no podran ser
realizadas o requeriran de un mayor esfuerzo para su realizacin.
Con la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
el concepto de ayuda tcnica se ha visto ampliado
significativamente tanto que hoy da
pueden entenderse como
cualquier artculo, el equipo global o parcial, o cualquier sistema
adquirido comercialmente o desarrollado para un propsito concreto
que se usa para aumentar o mejorar las capacidades funcionales de los
individuos con discapacidad as como instaurar o modificar conductas
(Alcantud & Ferrer Manchn, 1999).
De todo lo anterior se deduce que las ayudas tcnicas son, efectivamente, ayudas, es decir, las capacidades deben estar presentes para
poder ser puestas en valor. Sin embargo, con mucha frecuencia, suele
caerse en el error de intentar el uso de ayudas tcnicas cuando el alumnado no dispone de las capacidades necesarias para ejecutar las acciones que se pretenden.
En el caso de XXX estos elementos han sido considerados una vez

que se han ido produciendo los aprendizajes fundamentales, bsicamente la lectoescritura y el clculo a travs de materiales ms o menos
tradicionales (cartulinas, imgenes, lotos, juegos de asociacin, etc.).
Las ayudas y recursos tcnicos usados con XXX han pretendido, en
todo momento:
Proporcionar la mayor autonoma personal posible.
Dotar de los medios de expresin adecuados para posibilitarle
unos niveles de comunicacin adecuados y suficientes para el
nivel educativo en el que en cada momento se ha valorado.
Proporcionar los aprendizajes bsicos y necesarios en cada situacin educativa al objeto de permitirle alcanzar los mayores
niveles posibles de normalizacin.
Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad, tanto fsica como
mental, emocional o social.
Compensar las limitaciones que como consecuencia de su movilidad reducida han ido apareciendo a lo largo del tiempo.
Estimular la autoestima y el sentimiento de autoeficacia.
Posibilitar y/o aumentar los contactos sociales.
6. Objetivo
Ante la situacin que venimos exponiendo, la nica posibilidad
eficaz es la definicin de los objetivos organizacionales sobre los que
estructurar las prcticas profesionales. Realmente la simplicidad en la
formulacin del mismo no
es indicador de simplicidad en su
consecucin. Pretendemos generar un contexto educativo inclusivo para
XXX, un alumno con necesidades educativas especiales derivadas de
sus limitaciones en la movilidad.
7. Inicio y desarrollo de la experiencia

Sin duda alguna las organizaciones no tienen capacidad de abordar
cambios si no van acompaados de dos procesos bsicos, por una
parte, la formacin de los equipos de profesionales con el objetivo de
proporcionar al alumnado y a sus familias un marco de referencia
ajustado para la respuesta educativa y, por otra, el intercambio de
informacin entre los dos contextos fundamentales: el familiar y el
escolar, as como otros secundarios que pudiesen entrar a formar parte
del proceso de cambio.
Sobre estos dos pilares, la formacin y la informacin, sern
asumidos los cambios como propios de las organizaciones activas y
vivas que los incorporan a sus procesos de reflexin, de modificacin y

de planificacin.
Pero debemos procurar la certeza de que esos dos pilares son asumidos por toda la comunidad educativa:
Indicar cules son los cambios que se pretenden introducir argumentando las razones que los hacen necesarios y aconsejables, definiendo con claridad los objetivos que se pretenden
conseguir.
Definir y explicar con claridad a la organizacin cul va a ser
la hoja de ruta, el itinerario que va a hacerlos posibles. Para
ello es preciso abordar de una manera especial los temores o
reticencias que puedan presentar asociados a los cambios. La
anticipacin o la resolucin de estos miedos suelen resultar un
elemento decisorio en la transformacin de las organizaciones.
Normalizar y alertar sobre resistencias previsibles tambin es
una estrategia de consecucin del xito en la transformacin, su
anticipacin es un elemento que ayuda a amortiguarlas.
El ajuste de expectativas atendiendo al principio de realidad que
debe estar presente en cualquier actuacin relacionada con el
alumnado con necesidades educativas especiales es, de la misma forma, un elemento fundamental percibiendo con claridad
cules son los beneficios que pueden conseguirse y las dificultades. Unas expectativas ajustadas son el mejor factor de prevencin de las frustraciones.
Disear cauces de comunicacin y participacin conjunta ofreciendo espacios para la discusin, exposicin y canalizacin de
dudas es la mejor manera de disipar las distorsiones en los mensajes, los temores y los recelos entre los componentes del grupo
de intervencin.
Hemos visto cmo la informacin y la participacin son elementos
fundamentales para la consecucin de las metas pero no es menos cierto que la formacin especfica constituye el otro pilar sobre el que se
sustente una prctica inclusiva exitosa.
No cabe duda de que cualquier actuacin que pretenda modificar las
inercias de las organizaciones educativas exige de una redefinicin de
los roles profesionales y de participacin desde una triple vertiente: los
conocimientos, las habilidades y actitudes.
Para abordar esta primera fase de sensibilizacin, formacin, dotacin de recursos y generacin de las primeras adaptaciones
materiales se mantuvieron reuniones del profesorado y el equipo
directivo, con la familia, el profesorado del centro de Educacin
Primaria o el Equipo de Orientacin Educativa Especializado, al objeto
de hacerlos partcipes de cules iban a ser los cambios ms
sustanciales que en su mbito de responsabilidad iban a apreciar y
cmo poder generar nuevas herramientas para la evaluacin o ajustar la
secuencia de contenidos de una materia.
La cooperacin como paradigma

No cabe la menor duda de que la mejor forma de identificar, definir,
establecer objetivos y disear actividades que vayan ms all de ellas
mismas es el trabajo cooperativo y transdisciplinar por parte de todos
aquellos que tenemos algn tipo de responsabilidad en la educacin de
los alumnos y alumnas con limitaciones en la movilidad. En este sentido, deben sentirse incluidos el profesorado ordinario, las familias el
profesorado especializado en la atencin al alumnado con necesidades
educativas especiales, el personal de apoyo, el personal de atencin
educativa complementaria y los servicios educativos de apoyo externo.
8. Dificultades de la experiencia
Las dificultades que se presentan en el abordaje de un caso
depende, en gran medida, de las valoraciones que desde los
diferentes grupos humanos que intervienen y la medida que cada uno
de ellos, de manera aislada y en conjunto, hacen de la ayuda y los
recursos mnimos necesarios para adecuar las propuestas educativas
que se pretenden desarrollar.
La enseanza puede, y debe considerarse, una ayuda indispensable
en los procesos de aprendizaje pero la verdadera dificultad y la clave
para conseguir el xito en cualquier propuesta curricular que realicemos al alumnado estriba en la precisin que del ajuste de esa ayuda
seamos capaces de realizar atendiendo a las caractersticas contextuales y personales que intervienen en cualquier situacin de enseanza y
aprendizaje. Un buen ajuste en la ayuda es la mejor garanta de consecucin de los objetivos que propongamos.
Un buen ajuste en la ayuda supone, asimismo, la formulacin de
metas alcanzables para el propio alumno y para los profesionales de la
educacin que tienen la responsabilidad de darle respuesta. Por una
parte, el conocimiento de las propias posibilidades del alumno y las
caractersticas y de los apoyos, ayudas tcnicas e instrumentos que
debe usar.
Estos soportes y ayudas no hacen referencia exclusivamente a los
aspectos materiales sino que tambin la hacen a todos los niveles de
intervencin. En el caso de la escuela, desde los aspectos relacionados
con la intervencin directa a los que se refieren a la organizacin global, horarios, eleccin y determinacin de espacios, o la propuesta de
objetivos, eleccin de contenidos, diseo de actividades, materiales o
recursos adicionales que pudieran ser necesarios en situaciones educativas (Onrubia, 2005).
No cabe duda de que realizar un buen ajuste en la ayuda supone,
sin duda, definir metas, objetivos y, en definitiva, disear mbitos de
enseanza y aprendizaje que se siten dentro de la zona de desarrollo

prximo del alumnado (Vigotsky, 1978) con limitaciones en la movilidad
y para ello conviene recordar cul es la intencin de Vigotsky al definir
este concepto, haciendo referencia a dos aspectos concretos: por una
parte, la evaluacin de las capacidades de los nios y, por otra, la de las
prcticas educativas. Leontiev manifestara aos despus de la muerte
de Vigotsky que la verdadera importancia de la evaluacin psicoeducativa no es exclusivamente conocer cmo el nio ha llegado a ser como es
sino cmo puede llegar a ser lo que an no es (Wertsch, 1995).
Con frecuencia los intereses y los puntos de vista de familias, administracin educativa, profesorado, y el alumno divergen en la medida
que, an compartiendo las metas y objetivos, estas se afectan de las
diferentes perspectivas vitales, educativas o profesionales que puedan
hacerse explcitas en los diferentes espacios de puesta en comn de las
informaciones.
En este aspecto pueden diferenciarse con claridad los dos periodos
educativos por los que hasta el momento ha atravesado el alumno y los
elementos de diversidad presentes en los centros educativos presentndose las dificultades en menor nmero en la etapa de Educacin y
Primaria que en la Educacin Secundaria.
Las dificultades que pueden presentarse en este mbito pueden
agruparse en torno a cinco grandes ejes (Beuckelman & Miranda, 1998)
que configuran un todo que pueden considerarse barreras para la igualdad de oportunidades:
Barreras polticas. En este sentido cabe destacar que aunque

la normativa espaola es lo suficientemente abierta y sensible
como para promover unos altos ndices de normalizacin, sectorizacin, integracin e inclusin educativas, en algunas ocasiones, sobre todo en el trnsito al Instituto y debido a las disincronas entre el momento de incorporacin del alumnado y
la dotacin de recursos personales, se han producido algunas
dificultades que han sido salvadas sin mayores dificultades.
Barreras prcticas: son aquellas normas, inercias institucionales, usos o costumbres que, de alguna manera, interfieren en
que las personas con limitaciones en la funcionalidad puedan
ejercer plenamente sus derechos. No hemos tenido demasiadas
barreras en este sentido puesto que, tanto los materiales
como recursos y ayudas tcnicas con los que ha sido dotado
han sido utilizados tanto en casa como en el centro educativo, lo
que ha facilitado en gran medida el desarrollo de las actividades
escolares.
Barreras de actitud. Son aquellas que hacen referencia a

los prejuicios e ideas previas del profesorado y del personal de
los centros, a las inercias en las prcticas educativas que
limitan o dificultan la inclusin del alumnado con necesidades

educativas
especiales. Este es un aspecto en el que, al principio de la

escolarizacin en el centro de Educacin Secundaria se tuvo
que hacer un especial hincapi en la medida que una gran parte
del profesorado no haba tenido contacto, al menos desde el
punto de vista profesional, con alumnado con limitaciones en la
movilidad de las caractersticas
de XXX.
Por
ello se
mantuvieron reuniones tanto con el profesorado ordinario,
como con el especialista al objeto de reducir la ansiedad que
pudiera provocar su atencin.
Barreras para el conocimiento. Estas barreras hacen referencia a las limitaciones que impone la escasez de informacin, el
poco conocimiento o el desinters por la formacin especfica de
algunas personas. Por lo general, el profesorado se ha mostrado
interesado en mantener un alto nivel de implicacin aunque bien
es verdad que en algunas ocasiones han surgido dificultades,
estas han obedecido ms al desconocimiento especfico sobre
ayudas tcnicas o recursos que pudieran utilizarse para promover la respuesta que en cada caso fuese necesaria.
Barreras para la comunicacin. Son aquellas que hacen referencia al no aprovechamiento de todas las capacidades comunicativas de las personas con limitaciones en el mbito de la
comunicacin.
8.1. Con respecto al centro

La responsabilidad del diseo y desarrollo de un currculo inclusivo
para el alumnado con limitaciones en la movilidad depende en gran medida de los claustros y los equipos directivos que atienden a este alumnado, en la capacidad y responsabilidad en la toma de decisiones de
estos elementos tras el anlisis y valoracin de los recursos disponibles.
En la valoracin de cada caso concreto habrn de intervenir tres
factores esenciales donde se sustenta la posterior toma de decisiones
(Puigdellivol, 1998):
La evaluacin de los recursos bsicos de los que dispone la escuela tales como el personal, los materiales, los espacios, el tipo
de trabajo interprofesional que lleva a cabo el profesorado, etc.,
as como los servicios externos de los que podemos disponer:
asociaciones, servicios sociales.
La apreciacin de las posibilidades de llevar a cabo actuaciones
a nivel organizativo y curricular que propicien el xito de las propuestas educativas inclusivas.
La apreciacin de las posibilidades de contar con la colaboracin
de la familia al objeto de establecer puentes que contribuyan al
xito de la propuesta.
A estas alturas no parece necesario recordar que, en Espaa, desde la publicacin de la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos,
la integracin escolar es un derecho y la inclusin educativa, desde la
publicacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, es
una realidad incontestable que asiste a todo el alumnado que se escolariza en los centros, sean cuales fueren sus caractersticas personales.
Por tanto, cuando hablamos de esta realidad y de respuestas
educativas que la escuela debe ofrecer no estamos hablando de otra
cosa que de derechos del alumnado y la funcin de la escuela debe
reducirse a analizar los recursos y apoyos existentes y aquellos que
pudieran resultar necesarios para articular una respuesta educativa
coherente y ajustada.
Conviene distinguir dos etapas diferentes de la atencin al alumno,
la que corresponde a la Educacin Primaria y Primer ciclo de Educacin
Secundaria Obligatoria que realiz en el centro de Educacin Infantil y
Primaria donde se escolariz desde Educacin Infantil y la del Instituto
de Educacin Secundaria donde realiz el segundo ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria y, en la actualidad, est cursando Bachillerato.
8.2. Con respecto a la propuesta curricular

Una de las principales dificultades que se han planteado y que se
han ido removiendo ha sido comprender el hecho de que XXX tiene un
ritmo diferente, ms lento que el del resto de sus compaeros y que, por
tanto, las actividades propuestas deban ser adaptadas a las propias
capacidades motrices y a los tiempos que necesita para su realizacin.
Para ello se han puesto en marcha algunas estrategias que, con el paso
del tiempo, han ido dando sus frutos. Algunas de ellas son (Aug i Lidon,
2006):
Supresin de las tareas irrelevantes.
Valorar la calidad por encima de la cantidad.
Facilitar la vertiente motora de las tareas.
Ampliacin de tiempo para la realizacin de actividades.
9. La respuesta educativa
9.1. Recursos personales
El centro donde se encuentra escolarizado el alumno cuenta con
todos los recursos que desde el punto de vista educativo pueden ser
necesarios para articular una respuesta educativa ajustada e inclusiva.
Profesorado especializado en la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales.
Pedagoga Teraputica/Educacin Especial

En el dictamen de escolarizacin que se realiz en su momento a
XXX se recomienda su escolarizacin en un aula ordinaria con apoyo en
periodos de tiempo variable.
Las maestras y los maestros especialistas en la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales han sido una pieza fundamental en el proceso de toma de decisiones constante al que ha estado
sometida la escolarizacin y el desarrollo curricular de XXX. Adquiriendo
un papel central en las evaluaciones psicopedaggicas que se vienen
realzando y apoyando y complementando las informaciones del orientador u orientadora del Equipo de Orientacin Educativa de Zona cuando
se escolarizaba en Educacin Primaria y con los orientadores y orientaciones en el mbito de la Educacin Secundaria.
Asimismo, este profesorado ha sido, y lo sigue siendo, un referente
imprescindible en los apoyos especializados y refuerzos que tanto de
manera previa, como simultnea o posterior ha ido necesitando XXX
a la hora de desarrollar las diferentes propuestas curriculares que se
disean y con las que se pretenden alcanzar los objetivos que, en cada
momento, han ido proponindose. Por lo general, este apoyo se ha ido
prestando dentro del aula ordinaria en la medida que XXX ha sido capaz
de seguir las explicaciones y los trabajos que han realizado todos sus
compaeros y compaeras, con las adaptaciones lgicas derivadas exclusivamente de sus limitaciones en la movilidad.
Audicin y Lenguaje
La intervencin de estos profesionales gira
alrededor de las
dificultades en la comunicacin que presenta XXX. Su nivel de implicacin
en el desarrollo de la propuesta educativa ha sido variable a lo largo de
toda su escolarizacin, siendo ms intensa en los primeros momentos
de la Educacin Infantil y Primaria. Es de mencionar tambin el alto nivel
de participacin que tuvo cuando se implement el comunicador como
soporte para el sistema de comunicacin. En ese momento tuvo que
atravesarse un proceso que primero fue de entrenamiento y, con
posterioridad, de uso eficaz de la ayuda tcnica en la que el maestro de
Audicin y Lenguaje tuvo un papel muy relevante.
Otro profesorado
Profesorado de apoyo curricular
Es una figura profesional creada para realizar refuerzos y apoyos
en la Educacin Secundaria, tanto en el periodo obligatorio como en el
post-obligatorio que permite el modelo bipedaggico en el aula.
El modelo bipedaggico se concibe sobre la base del trabajo colaborativo de dos profesores en el aula: el titular del rea o materia que
se est impartiendo en ese momento y el de apoyo curricular que
ofrece ayuda especfica a nuestro alumno. Esta perspectiva ofrece sin
duda muchas ventajas y aumenta la rentabilidad de las propuestas
curriculares en la medida que:
Reduce los tiempos muertos del alumno en clase en la medida
que no tiene que esperar a que el profesor ordinario se dirija a l
especficamente.
De la misma forma disminuye considerablemente el tiempo de
apoyo necesario fuera del aula ordinaria.
Desde el punto de vista inclusivo es considerablemente mejor en
la medida que el tiempo que comparte con los compaeros y las
compaeras es mayor.
El trabajo colaborativo del profesorado se ve enriquecido en la
medida que comparten programa y alumnado.
Estos profesionales prestan su apoyo en aquellos contenidos en los
que el maestro especializado en la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales no refuerza por el nivel de especificidad de
los mismos.
Con XXX el profesor mantiene reuniones semanales con el profesorado titular de las diferentes materias. En ellas cada uno/a le entrega lo
que va a trabajar la siguiente semana o por periodos de 15 das segn
los casos. Este material es preparado por el propio profesor de apoyo
curricular y complementado con otros materiales digitalizados para que
XXX pueda recibir toda la informacin necesaria.
A partir de ah lo acompaa a cada clase, coloca el ordenador y el
comunicador, los enciende y dispone al alumno en posicin de
trabajo apoyndolo ms intensamente en aquellas que ofrecen mayor
dificultad.
Personal de atencin educativa complementaria

Monitores/as de Educacin Especial para la etapa de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria.
Estos profesionales realizan, principalmente, las funciones de asistencia, cuidados, desplazamientos y supervisin, que constituyen un
soporte imprescindible en el centro. Aunque no tienen funciones puramente educativas s pueden, siempre bajo la supervisin del profesorado de atencin especializada al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, colaborar en el diseo de la programacin individual o grupal del alumnado y en la puesta en valor y desarrollo de la
misma.
Educador/a
Este personal est encargado bsicamente de la formacin, cuidado
y atencin del alumnado con necesidades especiales en el mbito de
la movilidad o desplazamientos, ayudas tcnicas, alimentacin, control
de esfnteres, etc. Sus funciones se centran fundamentalmente en la
participacin y responsabilizacin de la programacin de actividades de
tiempo libre y extraescolares, colaborando adems en la elaboracin y
aplicacin de los diferentes planes de intervencin para este alumnado.
Tambin pueden ocuparse de promover e impulsar la coordinacin entre la escuela y la familia, la colaboracin en la vigilancia de los recreos
y el comedor o las aulas matinales.
En nuestro caso, ambos perfiles profesionales resultan interesantes. En la actualidad el centro cuenta con un Monitor de Educacin
Especial que se ocupa, fundamentalmente, de la ayuda en los desplazamientos y el apoyo que XXX necesita, al no ser autnomo, para las
habilidades de la vida diaria como la higiene personal, el vestido o la
alimentacin.
Departamento de Orientacin
Los departamentos de orientacin en los centros de Educacin Secundaria tienen una filosofa de trabajo similar a la de los Equipos de
Orientacin Educativa de zona de Educacin Infantil y Primaria en la
etapa de Educacin Secundaria. Desarrollan su trabajo en torno a tres
mbitos de actuacin fundamentales: la atencin a la diversidad, la
orientacin vocacional y profesional y la accin tutorial.
La diferencia ms significativa entre los Departamentos de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa estriba en que los primeros
no realizan dictmenes de escolarizacin siendo la realizacin de este
documento exclusiva de los primeros en todas las etapas educativas.
En nuestro caso, atendiendo al primer mbito de intervencin, el
Departamento de Orientacin tiene la responsabilidad de articular, coordinar y vertebrar todo el proceso de reflexin, desarrollo de propuestas educativas inclusivas y evaluacin de las mismas, adecuadas a las
caractersticas particulares de XXX.
Otro personal de Educacin externo al centro

Equipos de Orientacin Educativa
Tienen carcter sectorial o zonal y deben ser concebidos como
un recurso de apoyo a los centros educativos, centrando fundamentalmente su trabajo en los centros de Educacin Infantil y Primaria
colaborando con ellos en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de

las medidas de atencin a la diversidad del alumnado y de los planes
de orientacin y de accin tutorial. En esta etapa educativa corresponde a estos equipos la evaluacin psicopedaggica y el dictamen
de escolarizacin para el alumnado con necesidades educativas especiales.
En el caso que nos ocupa, el Equipo de Orientacin Educativa ha
supuesto un recurso educativo fundamental para aportar una dosis de
coherencia internivel e interetapas desde el seguimiento conjunto con
los especialistas de las sucesivas propuestas curriculares que se han ido
articulando a travs del tiempo.
Equipos de Orientacin Educativa Especializados
El Equipo de Orientacin Educativa Especializado tiene un mbito
de influencia provincial y con su creacin se dio un paso importante
en el aumento de la calidad en la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad o trastornos graves de
la conducta complementando, con un nivel mayor de especializacin,
la atencin que se le presta desde los centros educativos mediante
los Equipos de Orientacin Educativa y los Departamentos de Orientacin.
Su intervencin est sujeta a los principios de anticipacin y prevencin, deteccin e intervencin tempranas y coordinacin interinstitucional e intrainstitucional.
Para XXX el Equipo de Orientacin Educativa Especializado ha supuesto el ajuste en el mbito de los recursos y ayudas tcnicas para la
sedestacin, la manipulacin, la autonoma personal o la comunicacin
que han sido necesarias en cada caso y el asesoramiento al profesorado
y equipo directivo acerca de la estructura que ms se adecua a la situacin en cada caso.
9.2. Participacin de la familia

La familia de XXX ha sido un elemento fundamental en todo el desarrollo de su historia escolar. El principio de esfuerzo de todos los sectores de la comunidad educativa, teniendo que aportar cada uno en base
a su mbito de responsabilidad. La familia ha colaborado, y lo sigue
haciendo, en todo momento con el centro educativo comprometindose
con el trabajo cotidiano y muchas de las adaptaciones de acceso que se
han ido realizando. En constante comunicacin con el profesorado o los
orientadores del Departamento de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa, tanto de zona como el especializado.
La familia ha trabajado intensamente, y lo sigue haciendo, estimulando y creando situaciones motivadoras y adaptadas a las necesidades,
potenciando las capacidades de XXX y fomentando las habilidades de
independencia.
9.3. Recursos tcnicos para la respuesta educativa

En el caso que nos ocupa las ayudas tcnicas que se usan responden a los cinco ejes fundamentales alrededor de los que pueden
agruparse:
Sistemas alternativos o aumentativos de acceso a la informacin.
Sistemas de acceso.
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin.
Sistemas de movilidad.
Sistemas de control del entorno.
Todos los recursos y ayudas tcnicas que XXX usa en la actualidad

son fruto de procesos de evaluacin y reflexin conjunta.
Ordenador Personal
Los ordenadores personales se han convertido en una parte importante de la vida de las personas. En este caso, el de una persona con
limitaciones en la movilidad, el ordenador personal acrecienta sus capacidades funcionales, aumentando su independencia y desarrollando
mayor autonoma para alguna de las habilidades para la vida. En definitiva, el ordenador personal puede configurarse como una ayuda tcnica
pero tambin en s mismo puede entenderse como un recurso didctico
para poner en valor una determinada propuesta curricular.
En este sentido conviene destacar que las tecnologas de la informacin y la comunicacin, incluidos los ordenadores personales, permiten reducir las dificultades de las personas con limitacin en una triple vertiente: lograr desarrollar las capacidades generales de los nios,
posibilitando la necesidad de ampliar el mbito de la comunicacin y
de la accin sobre el entorno inmediato y conseguir lograr una mayor
autonoma.
En el caso que nos ocupa el ordenador personal estuvo presente,
desde los primeros cursos de la Educacin Infantil y la Educacin
Primaria, en esa doble vertiente que venimos manteniendo, por una
parte como ayuda indispensable para la comunicacin a travs de
la escritura pero tambin como un recurso didctico para trabajar
desde la Educacin Infantil, los contenidos que a lo largo de la historia escolar de XXX han ido configurando las diferentes propuestas
curriculares.
XXX usa un ordenador personal con el que realiza las tareas escolares que requieren un acceso a la lectoescritura. Es un ordenador porttil
que traslada en la silla de ruedas. No usa ninguna adaptacin de acceso
al teclado puesto que es capaz de independizar los dedos y escribir sobre un teclado convencional.
Sntesis de voz
La sntesis de voz es un procedimiento conocido tambin como
Conversin Texto a Voz. Consiste en la generacin de voz humana o lo
ms humanizada posible partiendo de un texto escrito. En la actualidad,
la velocidad de los procesadores y el software existente en el mercado
han posibilitado que estas voces sean muy parecidas a la realidad.
Estas aplicaciones procesan el texto en tres etapas o momentos fundamentales:
En un primer momento se procede a la normalizacin del texto: las abreviaturas, siglas, cifras y otros smbolos como los
smbolos referidos al dinero (, $, etc.) se convierten a texto
ordinario.
En un segundo momento se realiza la transcripcin fonmica de
las palabras del texto.
En un tercer momento se tratara la prosodia y la entonacin
para lo que se ayuda de los signos de puntuacin.
Y por ltimo se realiza la produccin del fichero de audio en
cualquiera de los formatos conocidos y procesados por el ordenador (Lpez y Gallardo, 2005).
Relacionado con esto usa
bsicamente usa
TextAloud y
SpokenText que satisfacen las necesidades que XXX manifiesta en este
sentido y que estn relacionadas con la fatiga en el proceso de
lectoescritura de textos.
TextAloud es un software de conversin de texto a voz que permite
convertir textos con formatos MSWord, emails, pginas web o ficheros
PDF a ficheros de sonido de voz humana. Los archivos de sonido
pueden escu- charse directamente a travs de los altavoces del
ordenador o guardar la conversin en un archivo de audio con formato
wav o mp3 para poder ser re- producidos en cualquier reproductor
porttil (iPod, PocketPC o CD de audio).
SpokenText. En algunas ocasiones para esta conversin de ficheros
usa- mos Spokentext.net, que permite la conversin de archivos PDF,
MSWord, TXT, PPT, fuentes de noticias RRS, correos electrnicos y
pginas webs. Esta conversin puede guardarse como libros para iPod o
en formato mp3.
Comunicador
Los comunicadores son ayudas tcnicas que posibilitan, aumentan
la comunicacin en personas que presentan limitaciones en esta funcin. Suelen ser porttiles, fcilmente accesibles por medio de teclas
o botones, en muchos casos iconizados, con smbolos de uso ms o
menos frecuente, por ejemplo, SPC, Widgit-Rebus, ARASAAC u otros.
Son dispositivos cuyo principal valor aadido es la portabilidad, la resistencia, la potencia del altavoz y la duracin de la batera. Estas cuatro
caractersticas unidas hacen que los comunicadores sean un elemento
indispensable para permitir la movilidad y la participacin en diferentes
contextos del alumnado que presenta limitaciones en la comunicacin.
Dados los problemas que XXX presenta en el mbito de la comunicacin y la dificultad que le supone para la produccin de un habla
inteligible, al final de la Educacin Primaria la administracin educativa
le dot con un comunicador DELTATALKER
Durante mucho tiempo Deltatalker ha sido uno de los comunicadores ms potentes del mercado ya que es una herramienta de doble uso.
Desde el punto de vista del usuario supone una herramienta para el desarrollo del lenguaje o la lectura y la escritura y posibilita la construccin
de situaciones de interaccin comunicativa en diferentes contextos, sobre todo en aquellos que no le son familiares al alumno. Consta de 128
casillas y puede incorporar mensajes pregrabados en voz digitalizada y
permite tambin sntesis del habla (VVAA, 2010).
Deltatalker posee lenguaje Minspeak, un sistema pictogrfico creado por Bruce Baker en la dcada de los ochenta muy usado en comunicacin aumentativa y alternativa. Est indicado para aquellas personas
que no pueden comunicarse usando el habla; es capaz de producir fonemas y encadenarlos de manera inteligible para construir mensajes.
Consiste, fundamentalmente, en el uso de imgenes de significado
mltiple en secuencias pictogrficas. Esta es, sin duda, una manera de
aprovechar la potencia del lenguaje a travs de la codificacin. De esta
forma se consigue reducir el nmero de pulsaciones necesarias para
construir mensajes sobre otros sistemas.
Software especializado
MS Word
Microsoft Word permite la realizacin de actividades adaptadas al
alumnado con limitaciones en la movilidad. Una de sus principales aplicaciones, dada la potencia de su editor de ecuaciones, es la de la adaptacin de los materiales de matemticas. Las imgenes muestran ejemplos de cmo podra ser una actividad de este tipo.
Conviene tener en cuenta que la adaptacin debe realizarse como

si se estuviera diseando un formulario que se bloquea para hacerlo
accesible con las teclas de tabulacin y poder enviarlo y guardarlo como
archivo Word.
La mecnica de construccin de las adaptaciones es muy similar a la
que veamos con anterioridad con respecto a Acrobat.
Acrobat Profesional
En muchas ocasiones, los formularios usados para la realizacin de
actividades de aula adaptadas tienen un alto contenido grfico por lo
que resulta muy complejo manejarlo en Word tal y como hemos visto
hacerlo en el apartado anterior.
Para estos casos se recomienda el uso de un software, tambin de
propsito general, que permita cmodamente la realizacin de
formularios sobre imgenes. Este es sin duda Acrobat Professional.
Con l se han realizado adaptaciones en muchos materiales de Plstica,
Tecnologa, etc.
El ejemplo que traemos a estas pginas pretende que XXX nombre
todas las partes de una mquina de vapor.
Hot Potatoes
Hot Potatoes es un conjunto de seis herramienta desarrolladas por
el equipo del University of Victoria CALL Laboratory Research que
permite la elaboracin de actividades interactivas con formato web. El
cdigo de las actividades es fcilmente modificable por lo que pueden
hacerse ajustes de manera muy sencilla teniendo unos conocimientos
bsicos de HTML.
La principal ventaja de Hot Potatoes es que es freeware (gratis) y
permite realizar, en un muy corto espacio de tiempo actividades
diseadas para trabajar contenidos concretos.
Teniendo claro lo que queremos adaptar no se invierten ms de 10
o 15 minutos en hacer un cuestionario de eleccin mltiple con 10 o 15
preguntas diferentes.
Una de las ventajas de este software es que permite la realizacin
de actividades inclusivas, esto es, que no necesariamente las actividades que se diseen estn hechas ex profeso para XXX sino que todo el
alumnado de la clase puede realizar las mismas.
Los tipos de actividades que permite son las siguientes:

JCloze: es un generador de ejercicios para rellenar huecos en
textos incompletos. Se puede poner un nmero ilimitado de respuestas para cada hueco. Los alumnos pueden pedir ayuda si
tienen dudas y HP les mostrar una letra de la respuesta correcta
cada vez que pulse el botn de ayuda. Puede incluirse una
ayuda especfica para cada hueco.
El programa permite poner los huecos en las palabras seleccionadas por el usuario o realizar el proceso automtico de manera
que se generen huecos de forma automtica atendiendo a un
intervalo de palabras dado.
El resultado final sera:
JCross: crea cucigramas. Puede usarse una cuadrcula definida

por el usuario. El botn de ayuda permite obtener una letra por
cada ocasin en que se pulse.
JMatch: creador de actividades de emparejamiento de preguntas y respuestas, ser imgenes y textos puede usarse para emparejar imgenes con palabras.
JQuiz: crea ejercicios de eleccin mltiple. Cada pregunta puede tener las respuestas que se desee y cualquiera de ellas, o
varias, pueden ser correctas. En la correccin se da informacin
al alumno sobre el nmero de intentos y los errores e intentos
que ha realizado.
Resultado final:
Conclusin
Ms que mostrar cmo realizar adaptaciones de materiales y recursos, o aportar recetas que seguidas al pie de la letra produzcan idnticos resultados hemos pretendido, en base a una experiencia concreta
invitar a un proceso de reflexin conjunta para llegar a la conclusin de
que la atencin del alumnado con limitaciones en la movilidad dentro
de los centros ordinarios de Educacin Secundaria tiene que articularse
en torno a tres pilares fundamentales: los recursos materiales (ayudas
tcnicas, recursos especializados, etc), los recursos personales (educadores, Profesorado especialista, Profesorado ordinario, Profesorado
de apoyo curricular, etc.) y un tercer nivel que sera los procesos de reflexin conjunta que tienen que subyacer a la toma de decisiones constante que supone su escolarizacin.
Buenas prcticas en
TIC y diversidad visual
Julin Garca Villalobos
Tcnico de la Direccin de Educacin y

Coordinador del Grupo de Accesibilidad a
Contenidos Educativos de la ONCE (Grupo
ACCEDO)
1. Introduccin
La Ley Orgnica de Educacin, el proyecto Escuela 2.0 y la implantacin de las tecnologas digitales en las aulas estn suponiendo un gran
cambio metodolgico en el mbito escolar. El profesorado tiene que
actualizar su metodologa de trabajo, incorporar nuevos recursos en su
programacin y trabajar con herramientas, en la mayora de los casos,
hasta este momento desconocidas. Los alumnos han pasado de utilizar
los ordenadores como algo opcional, e incluso de utilizacin ldica, a
utilizarlos como herramienta base en su trabajo en el aula. Se necesita
un nexo entre alumno y profesor y entre el conocimiento que se ofrece
y el que se recibe. De igual forma las familias deben actualizarse si
quieren apoyar fuera del Centro a sus hijos en los estudios.
Todos estos cambios estn suponiendo, para profesores, alumnos y
familia un esfuerzo extraordinario para dar respuesta a las expectativas
que se plantean. Todo esto se multiplica para aquellos alumnos con
alguna discapacidad.
Hasta el momento, las experiencias realizadas con alumnos con discapacidad en aulas TIC son poco significativas en cuanto a nmero,
por este motivo, se va a tratar de forma global los trabajos realizados
con varios alumnos con discapacidad visual en sus respectivos centros
escolares.
Las prcticas descritas en este captulo se van a tratar desde dos
puntos de vista, por un lado, las realizadas con alumnos cuyo nivel de
visin les permite trabajar en el ordenador utilizando los medios de
accesibilidad que los propios sistemas operativos tienen incorporados
y recurriendo en determinados casos a alguna adaptacin especfica
para poder acceder a la informacin en pantalla, y por otro, se trata
91
92
Buenas prcticas de aplicacin de laBuenas

TIC paraprcticas
la igualdad
en TIC y diversidad visual
92
rn las experiencias desarrolladas con alumnos ciegos totales y el uso

de las herramientas de apoyo que necesitan para poder acceder a la
informacin.
En cualquier caso, se debe partir de que el uso de las TIC no
debe ni tiene que suponer un esfuerzo suplementario para los
alumnos con alguna discapacidad a la hora de desarrollar su trabajo en
el aula y adems el trabajo con este tipo de medios no debe ser algo
ajeno a la actividad docente ordinaria. Esto supone, para el maestro,
un cambio en la programacin y una planificacin previa a la
realizacin de las tareas, ya que en la mayora de los casos requiere de
una bsqueda de recursos accesibles y de la posible adaptacin de
materiales en relieve, sobre todo para alumnos con ceguera total.
Igualmente se debe tener en cuenta que el uso de las TIC debe
proporcionar al alumno la oportunidad de trabajar tanto de forma
individual como en grupo. Todo ello sin olvidar que el uso de las TIC en
el aula no es ms que una mera herramienta de acceso a la informacin
y de apoyo para el aprendizaje, as como un medio para la adquisicin
de las
competencias bsicas correspondientes, incluidas en los
objetivos y contenidos pedaggicos de las programaciones.
Teniendo en cuenta los principios de la Escuela Inclusiva, los recursos educativos utilizados en las aulas deben dar respuesta a todos
los alumnos. En el caso de los recursos digitales, estos pasan necesariamente por tener un nivel ptimo de accesibilidad con el fin de que
todos los alumnos puedan conseguir los objetivos para los que se han
diseado estos recursos.
2. Descripcin de la experiencia de buena prctica

2.1. Poblacin que ha participado
Hay que hacer constar que fueron los tutores de aula los que, en
todos los casos, solicitaron la posibilidad del uso de ordenadores en el
aula para el alumno con discapacidad visual. Tanto alumnos como tutores de aula y familias han estado tutelados por maestros y profesores
de los equipos de apoyo de la ONCE desde el inicio de su escolarizacin.
Los alumnos que han participado en estas experiencias, siete en
total, se encuadran en un intervalo de edad entre los 8 y los 12 aos y
estn es- colarizados en cursos que van de segundo a quinto de
Educacin Primaria.
Cinco de ellos son ciegos totales y trabajan: dos con ordenadores de
sobremesa, otros dos con porttiles y uno con Tablet PC. Todos ellos
trabajan con la tableta digitalizadora como herramienta de acceso y
tienen instalado en sus ordenadores un revisor de pantalla, aunque este
ltimo es utilizado nicamente en determinados casos.
Otros dos alumnos tienen resto visual y trabajan: uno con un Tablet
PC con pantalla de 12 pulgadas y otro con un ordenador porttil y una
pantalla interactiva de 17 pulgadas. Ninguno de estos alumnos tiene
instalado magnificadores de pantalla ni ninguna otra adaptacin. El no
usar magnificadores de pantalla es debido, por un lado, a que estos
alumnos no necesitan un grado de ampliacin de pantalla grande y por
otro, a la incompatibilidad de estos programas con las pantallas interactivas y los Tablet PC.
2.2. Puestos de estudio

Para los alumnos con baja visin es muy importante el entorno del
puesto de estudio. En el momento de decidir cules iban a ser sus lugares de trabajo, se tuvieron en cuenta varios aspectos:
Espacio necesario para las herramientas que cada alumno iba a
usar, teniendo en cuenta que posiblemente tendra que trabajar
con varios materiales de forma paralela.
Situacin de la mesa del alumno respecto de la pizarra.
Posicin del ordenador respecto de las luces del aula y de las
ventanas con el fin de evitar posibles reflejos en la pantalla.
Itinerarios de paso del resto de los alumnos, con el fin de evitar
molestias y peligros al resto de los alumnos con cables y conexiones.
Para los alumnos con ceguera total se tuvo en cuenta:
Espacio necesario para el material de trabajo que va a usar, ya
que, adems de las herramientas tecnolgicas, va a necesitar
espacio para poder utilizar otros materiales durante su trabajo:
libros braille, mquina de escribir braille, etc.
Itinerarios de paso del resto de los alumnos, con el fin de evitar
molestias y peligros al resto de los alumnos con cables, conexiones, etc.
2.3. Configuracin de los equipos

Para los alumnos con baja visin, tanto la pantalla del Tablet PC
como la pantalla interactiva se configuraron, desde el sistema
operativo, modificando diferentes parmetros hasta ajustarlos a las
caractersticas del tipo de visin de cada uno de los alumnos. Se
modificaron en cada caso:
Tamao de las barras de desplazamiento.
Tamao y color de la barra de ttulos, as como el tipo, tamao y
color tamao de las fuentes.
Tamao de los bordes de la ventana activa.
Tamao de los botones.
Tipo de fuente y tamao de los cuadros de mensajes.
Colores del escritorio.
Tamao, separacin y tipo de fuente de los iconos del escritorio.
Tamao de los caracteres de los mens y contraste de colores de
figura y fondo.
Tamao, color y tipo de puntero.
Para los alumnos con ceguera total se dejaron las configuraciones
que tenan los ordenadores por defecto y se instalaron y configuraron
las tabletas digitalizadoras y los revisores de pantalla.
2.4. Procedimiento de actuacin

El procedimiento habitual que se sigue con los alumnos que van a
trabajar en aulas con herramientas TIC tanto de forma individual como
en grupo es, con independencia de su tipo y grado de visin, el
siguiente:
Una vez que el profesor de aula y el profesor del equipo de apoyo de la ONCE deciden que un determinado alumno va a trabajar con
herramientas TIC, lo pone en conocimiento de los profesionales correspondientes, Grupo de Accesibilidad a Contenidos Educativos de la
ONCE (Grupo ACCEDO), con el fin de evaluar las caractersticas del tipo
de visin del alumno, as como las del aula. Tambin se tiene en cuenta
como aspecto muy importante la metodologa de trabajo y actividades
que van a realizar con los alumnos. Tras esta evaluacin se puede diagnosticar qu herramientas y qu adaptaciones van a ser necesarias para
que el alumno pueda trabajar en el aula de forma ptima.
De forma paralela se mantienen reuniones con los tutores de aula y
el resto de profesores que van a intervenir con el alumno con el fin de
conocer qu recursos didcticos van a utilizar y ver el nivel de accesibilidad que tienen estos, para establecer el tipo de adaptaciones que el
alumno va a necesitar.
Tras la evaluacin y diagnstico de las herramientas necesarias para

los alumnos, se desarrollan varias sesiones de trabajo con los profesores implicados en las aulas de los alumnos con el fin de formarles
tanto en el uso de las herramientas que su alumno va a utilizar, como
en la evaluacin de accesibilidad de los recursos educativos que van a
necesitar, as como en la elaboracin y adaptacin de recursos educativos apropiados a las caractersticas de sus alumnos. Este periodo de
formacin se realiza en los centros de los alumnos y ha tenido, en la
mayora de los casos, una duracin aproximada de 15 horas de trabajo. Con posterioridad a esta formacin, tanto los profesores del centro
como el alumno y la familia siguen tutelados durante todo el curso por
el maestro o profesor del equipo de apoyo de la ONCE, quien asesora y
colabora en el desarrollo y adaptacin de los recursos necesarios.
2.5. Dnde se realiza la prctica

Las prcticas que se describen se han realizado en colegios pblicos
de diferentes provincias: Huesca, Valladolid, Badajoz, Cuenca, Zaragoza,
Cdiz.
Los alumnos estn encuadrados entre segundo y quinto curso de
Educacin Primaria. Los colegios donde se han desarrollado estas experiencias, en cuanto al nmero de alumnos por aula, los hay con aulas
completas, entre 20 y 25 alumnos, hasta centros de agrupacin rural en
donde no superan el nmero de 10 o 12 alumnos; en uno de los centros
el nmero de alumnos era de 4.
Al inicio de la experiencia para todos los alumnos iba a ser la primera vez que utilizaran ordenadores para trabajar en el aula.
En dos de las aulas completas, todos los alumnos trabajaban con
Tablet PC. Una de las alumnas, ciega total, ha trabajado con tableta digitalizadora y otra alumna trabajaba directamente sobre el Tablet PC con
una configuracin adaptada a sus caractersticas.
2.6. Qu materiales han sido necesarios

Los materiales utilizados en las diferentes experiencias estn
relacionados con las caractersticas del tipo de visin de cada uno de los
alumnos. En las experiencias presentadas se han utilizado las siguientes
herramientas:
Para alumnos con baja visin: ordenadores porttiles, Tablet
PC, pantallas interactivas y magnificadores de pantalla.
Para los alumnos con ceguera total: ordenador (sobremesa, porttiles y Tablet PC), revisor de pantalla y tableta digitalizadora. Se descart
el uso de lneas braille porque la mayora de las adaptaciones de los
recursos empleados se han realizado sobre papel en relieve con transcripcin a braille y por el alto precio de dicha herramienta.
Material utilizado por los maestros y profesores de los equipos de

apoyo: impresora braille, escner, impresora lser, horno fuser,
lminas microcpsula.
Dotacin de materiales del aula. Todas las aulas en las que han
participado los alumnos tienen al menos un ordenador para el profesor
y el ordenador del alumno. En tres casos todos los alumnos del aula
tienen ordenador y en el resto hay un nmero variable de ordenadores
para trabajar en grupos. En todas las aulas tienen proyector y solamente
en una tienen pizarra digital.
Los ordenadores utilizados por los alumnos con discapacidad visual
han sido de diferentes tipos, en todos los casos se han utilizado los
ordenadores que haba en el centro, ordenadores de sobremesa,
porttiles de
14 y 15 pulgadas y solamente dos alumnos han utilizado Tablet PC.
2.7. Materiales tiflotcnicos o especficos para alumnos

con discapacidad visual
En este apartado se van a describir las funciones bsicas de los diferentes recursos y herramientas especficas que los alumnos han utilizado en las aulas. En el apartado Recursos de profundizacin se hace
una descripcin ms exhaustiva de cada una de las herramientas.
A) Herramientas para alumnos con baja visin

Ampliadores de caracteres/magnificadores de pantalla: Son
programas informticos que usan aquellos alumnos que tienen una deficiencia visual moderada o grave y cuya funcin fundamental es modificar los atributos de las pantallas en cuanto a color, contraste, tamao
y forma de los objetos y caracteres.
Pantallas tctiles y/o interactivas
Son pantallas que permiten interactuar, por medio del tacto o de

un lpiz especial, con los elementos que aparecen en pantalla. Estos
elementos, dedo y lpiz, sustituyen la accin del ratn sobre la pantalla.
Las hay de diferentes tamaos 15, 17 y 19. Algunas de estas pantallas
tienen software propio y permiten diferentes funciones como grabar lo
que aparece en pantalla en modo fotografa, grabar el trabajo realizado
sobre la pantalla en forma de vdeo, usar teclados virtuales, etc. Estas pantalla tienen que estar conectadas a un ordenador. Esta conexin
puede ser bien directamente o bien va red al ordenador que enva las
imgenes a la pizarra digital. De esta manera el alumno accede a la informacin de la misma, desde su mesa de trabajo. Si la pantalla que
usa el alumno es interactiva, puede, desde su puesto de trabajo,
interactuar en la pizarra mediante esta herramienta.
La pantalla es de cristal, plana y con posibilidades de mayor o menor
inclinacin, lo que permite al alumnos deficiente visual adaptarla a sus
necesidades luminosas. Al ser una segunda pantalla del ordenador esta
se puede configurar segn las necesidades del alumno con discapacidad visual.
B) Herramientas para alumnos ciegos totales

Revisores de pantalla/Lectores de pantalla: es un programa
informtico que permite el acceso al texto presente en pantalla
bien por medio de su presentacin en forma de voz sinttica o bien a
travs una lnea braille. Este tipo de software es utilizado por alumnos
ciegos totales.
Impresora braille
Las impresoras braille son impresoras que imprimen en puntos en

relieve la informacin que les llega del ordenador. Imprimen sobre papel de 80 a 180 gramos. Mediante el software correspondiente puede
configurar el tipo y formato de papel que va utilizar. Puede configurarse
el nmero de caracteres por lnea, as como el nmero lneas por pgina. Puede escribir por ambos lados del papel (escritura en interpunto).
Tabletas digitalizadoras. Esta herramienta es un tablero sensible

a los movimientos con rozamiento o a las pulsaciones de un lpiz especial que se realizan sobre dicho tablero y que hacen las veces de ratn.
La zona activa de la tableta debe corresponder con el total de la pantalla
del ordenador. En la tableta se utilizan fichas en relieve comprensibles
al tacto que reflejan la informacin que hay en pantalla, pudiendo as,
con el lpiz, interactuar como si se estuviera manejando un ratn. Permite, mediante el software adecuado dibujar, escribir, navegar, etc.
Esta herramienta es muy importante para alumnos con ceguera total
ya que permite, mediante el uso de las lminas en relieve necesarias,
trabajar con recursos educativos accesibles que de otra forma sera
imposible.
2.8. Recursos digitales

A) Recursos digitales para alumnos con baja visin
En las prcticas realizadas con los alumnos de baja visin se han

utilizado, los maestros han trabajado aquellos materiales encontrados
en diferentes portales educativos colgados en Internet. Aquellos recursos cuyo nivel de accesibilidad era vlido se ha usado sin ningn tipo de
adaptacin. En los casos en que el nivel de accesibilidad no era ptimo,
se han realizado las adaptaciones necesarias, estas adaptaciones han
sido desarrolladas por los maestros del alumno y por los profesionales
de los equipos de apoyo de la ONCE.
Para que el alumno con baja visin pueda trabajar con recursos digitales, estos
deben
cumplir determinadas caractersticas de
accesibilidad:
Un nivel alto de contraste entre las figuras y el fondo.
No tener elementos superpuestos.
Formas y objetos claros y fcilmente reconocibles por el alumno

y a ser posible que el alumno haya tenido ya experiencias con
ellos.
Tamao de los objetos adecuados a las caractersticas del

alumno.
Tamao de fuentes grandes y a ser posible escalables.
En las figuras siguientes se presenta un ejemplo de recurso digital

de matemticas, primero el original y despus el adaptado, para trabajar desde la pantalla del ordenador:
En esta pantalla el nico cambio que ha sido necesario realizar,
para conseguir un recurso accesible, es la modificacin del color de
fondo con el fin de dar un mayor contraste cromtico. El tamao de los
nmeros es correcto y la diferencia entre las dos partes para
interactuar estn claramente definidas.
Lmina tomada del proyecto Sumas y restas en Jclic.

Ela- borado por Gabriel Zafra Lallana y Gabriel Zafra Muoz y
adaptado para alumnos de baja visin por Andrs Snchez
Mrquez.
En la siguiente pantalla de Jclic, las adaptaciones que se ha realizado han consistido en quitar el fondo, ampliar el tamao de las seales
de circulacin, aumentar el tamao de los nombres de las mismas y

resaltar mediante el color amarillo la diferencia entre cuadros.
Lmina tomada del proyecto Los medios de transporte de Jclic. Elaborada por Teresa Prez Francs y adaptada por Andrs Snchez Vzquez.
B) Recursos digitales para alumnos con ceguera total

Para la adaptacin de recursos digitales para alumnos con ceguera
total se han tenido los siguientes criterios:
Que la lmina tenga pocos elementos, fcilmente reconocibles
al tacto y sencillos de localizar en la lmina.
Contornos de las formas y figuras con trazos continuos.
Se debe trabajar de forma que la lmina corresponda al total de

la pantalla. Pantalla completa.
Los objetos han de tener un sonido asociado de forma que al

pasar el foco por encima (ratn, lpiz magntico o dedo) este se
reproduzca y facilite informacin sobre el objeto.
Que no haya elementos superpuestos, ya que es muy difcil reconocer un objeto si no se puede percibir en toda su forma.
Cuando se trate de desplazamientos de objetos como respuesta

a una actividad, en el caso de error al llegar a su objetivo, el objeto vuelva a su posicin inicial, ya que de otra forma el alumno
ciego no sabra dnde est el objeto con el que tiene que volver
a trabajar.
Si se ponen contadores de tiempo estos no deben ser de descuento, ya que el alumno ciego siempre va a tardar ms tiempo
que el resto de sus compaeros en realizar la tarea.
Se debe intentar que las actividades que realice un alumno

ciego total, sobre todo en la etapa de Educacin Infantil y
primeros cursos de Primaria, sean dirigidas, de forma que
alumno no necesite adaptaciones para poder realizar su tarea
y sea la propia aplicacin la que dirija al nio.
En las siguientes lminas se presenta la adaptacin de la anterior

lmina de matemticas con su correspondiente adaptada. En la lmina en relieve se ha transcrito la informacin alfanumrica al sistema
braille y se han marcado las zonas sensibles sobre las que tiene que
actuar el alumno. Se ha prescindido de aquellos detalles que no son
significativos.
C) Proceso de adaptacin de recursos digitales para alumnos

con ceguera total
En primer lugar se debe evaluar el recurso a adaptar para ver su
nivel de accesibilidad, teniendo en cuenta los criterios expuestos
anteriormente.
En el recurso elegido el alumno debe conocer y situar los sonidos

graves y agudos que emiten los instrumentos que van apareciendo en
pantalla. Si el sonido es grave, hay que arrastrar el instrumento a la cueva de la base de la montaa. Si el sonido es agudo hay que arrastrarlo
a la cueva de la cima.
Se copia la pantalla y se pega en cualquier programa grfico. Se

super- pone en braille el ttulo de la lmina, Altura de los Sonidos y se
dibuja con una figura geomtrica las entradas de las cuevas. Para
orientar al alumno, se pueden etiquetar las figuras dibujadas: Agudos,
Graves e Instrumentos.
Una vez etiquetados los objetos, se suprime la lmina original y quedan dibujadas las partes significativas de la lmina. A esta lmina se le
han aadido las escaleras y el perfil de la montaa para que se parezca
ms a la original y por tanto a la pantalla que van a utilizar el resto de
sus compaeros.
Esta lmina se imprime a tamao A4 y si se tiene horno fuser y

papel microcapsula se puede sacar en relieve y si no se tiene este
material se pueden elaborar confeccionando las figuras geomtricas
con algn elemento que tenga relieve, tela, gomets, plastilina, etc., y las
etiquetas braille se pueden hacer sobre papel y pegndolas en el lugar
correspondiente.
Una vez realizada la lmina se coloca sobre la tableta digitalizadora
y al aparecer en pantalla el instrumento y su correspondiente sonido, se
podr arrastrar con el lpiz hasta la cueva correcta.
Este recurso es parte del Proyecto Primartis del rea de msica y
est colgado en la pgina del Instituto de Tecnologa Educativa.
La siguiente lmina es otro ejemplo de lmina en relieve para trabajar con la tableta digitalizadora y con exposicin en la pizarra digital.
Ejemplo de adaptacin sobre programa de msica:
Programa de msica del Instituto de Tecnologa Educativa.
2.9. Qu resultados se han obtenido

En las experiencias realizadas, el uso de las TIC en las aulas ha cumplido un objetivo fundamental, la posibilidad de participar y seguir las
clases por parte de los alumnos con discapacidad visual como el resto
de sus compaeros. Prcticamente en todos los casos los alumnos han
podido trabajar de forma paralela a sus compaeros con los mismos
recursos y en los mismos tiempos. En este aspecto hay que matizar que
la consecucin de este objetivo no significa que el alumno haya realizado todos los trabajos que han realizado sus compaeros, pero si los
suficientes para conseguir los objetivos pedaggicos planteados. Hay
que tener en cuenta igualmente que en muchos casos estos objetivos
conllevan una adaptacin curricular no significativa.
Con las herramientas TIC se ha logrado tener acceso en tiempo real
a informacin y recursos que de otra forma hubiera sido imposible,
lecturas de cuentos, audiciones de msica, lectura de peridicos y
revistas
Ha servido como herramienta de socializacin ya que ha permitido al alumno con discapacidad visual acceder a recursos que luego ha
podido compartir con sus compaeros, juegos, msica, noticias Ha
podido participar y comunicarse con sus amigos sin necesidad de mediadores, logrando un gran nivel de autonoma. Estos aspectos hacen
que el alumno tenga un alto nivel de autoestima.
En cuanto el uso de las TIC como herramienta de aprendizaje,
se han conseguido tres cosas fundamentales y muy importantes,
poder trabajar con los mismos recursos todos los alumnos de
la clase, poder demostrar cada alumno sus conocimientos de forma
directa y sin mediadores y poder participar en trabajos de grupo,
siendo uno ms.
2.10. Valoracin de la prctica

En trminos generales las experiencias desarrolladas se pueden valorar como muy positivas. Para los alumnos ha supuesto una experiencia que les ha servido para motivarse por el uso de la tecnologa como
medio de trabajo y para aumentar su nivel de autoestima.
Para los profesores ha sido una experiencia, en la mayora de los
casos dura por el incremento de trabajo que les ha supuesto, pero muy
positiva en tanto les ha servido para extender entre todos sus alumnos
una forma de trabajo colaborativo, adems de servirle como herramienta
de inclusin.
2.11. Dificultades encontradas y cmo han sido resueltas

En general, y prcticamente en todas las experiencias expuestas, las
dificultades que se han encontrado ha sido las mismas:
Dotacin de herramientas de acceso a los alumnos. Dadas las
caractersticas de los alumnos, las herramientas existentes en
los Centros no cumplan los criterios necesarios para poder ser
usadas por los alumnos con discapacidad visual.
Falta de recursos accesibles. An en la actualidad, es difcil encontrar recursos accesibles en la red.
Falta de conocimiento por parte de los maestros y profesores,
tanto del uso de las herramientas de acceso a las Tic, como de la
metodologa de trabajo a utilizar con esas herramientas y sus
alumnos.
La primera dificultad, la dotacin de herramientas, se ha ido solucionando con la presentacin ante las diferentes administraciones pblicas, de los informes desarrollados sobre la evaluacin del alumno y
as como de las necesidades tcnicas que este necesitaba para poder
trabajar de forma ptima en el aula y en igualdad de condiciones que
sus compaeros. En general, las Administraciones han tenido una respuesta positiva en este aspecto y se ha dotado a los alumnos del material necesario. En aquellos casos en los que las Administraciones, por
diferentes circunstancias no han podido proporcionar estas herramientas, ha sido la ONCE la que se las ha suministrado.
La falta de recursos accesibles se ha ido resolviendo a lo largo de
la experiencia mediante el trabajo de los profesores de aula y del
profesor de la ONCE, que han ido elaborando y adaptando materiales de
aquellos recursos que, tras su valoracin, eran susceptibles de lograr un
determinado nivel de accesibilidad como para que el alumno pudiera
trabajar.
Como ya se ha dicho con anterioridad, a los profesores de aula, as
como al resto de maestros del Centro, que tenan funciones de atencin
directa con los alumnos con discapacidad visual, se les ha dado una formacin inicial para poder afrontar estas necesidades. Hay que destacar
que los maestros y profesores, tanto de aula como de la ONCE, que han
participado en estas experiencias estaban muy motivados por la realizacin de estas y en ningn momento han escatimado tiempo y esfuerzo
para solventar las dificultades que se han ido presentando.
Si bien en los ltimos aos se han dado pasos importantes en materia de accesibilidad a los contenidos educativos digitales, queda an un
largo recorrido por hacer, para conseguir que en el desarrollo de recursos se tengan en cuenta los criterios bsicos de accesibilidad.
La actitud del profesorado con respecto al uso de las tecnologas
digitales en el aula, en las experiencias realizadas, es una actitud positiva y en todos los casos la idea de realizar estas experiencias con sus
alumnos parti de ellos conjuntamente con profesores de la ONCE.
2.12.
Cmo
transferir
se
puede
Son an pocas las experiencias desarrolladas en el uso de las TIC

por alumnos con discapacidad visual como para poder establecer una
metodologa concreta de trabajo. En la actualidad y con la experiencia
adquirida en los ltimos aos, se est desarrollando una investigacin
con veintin alumnos de diferentes Comunidades Autnomas y subvencionado por el Plan Avanza, cuyo objetivo es, precisamente, el desarrollar una metodologa de trabajo con alumnos con discapacidad visual,
que sirva para orientar al profesorado en su trabajo en las aulas.
No obstante, se cuenta ya en los equipos de apoyo de la ONCE, experiencia y recursos necesarios para poder atender a la poblacin que
en estos momentos est accediendo a las aulas TIC.
3. Recursos de profundizacin
En esta apartado se va a hacer referencia a una serie de
conceptos bsicos tanto de accesibilidad como de la discapacidad
visual con el fin de hacer ms comprensible el trabajo realizado con
estos alumnos. Igual- mente se hace referencia a herramientas que si
bien no se han usado en las experiencias expuestas, pueden ser de
utilidad para otros alumnos.
Accesibilidad
Un recurso educativo, en el entorno digital, es accesible cuando el
alumno puede conseguir el objetivo para el que est diseado sin necesidad del uso de adaptaciones o, si las usa, que estas estn dentro
de las que con su capacidad el alumno puede manejar.
Accesibilidad del sistema operativo

Tanto Windows como Linux tienen incorporado en su propio sistema
herramientas de accesibilidad que se pueden configurar en funcin de
las caractersticas del alumno. Es de gran utilidad para alumnos cuya
visin funcional les permite trabajar sin adaptaciones, ya que pueden
configurar colores, tamaos y contrastes de todos los elementos de la
pantalla. La accesibilidad del sistema operativo no significa que cualquier aplicacin que se ejecute bajo estos sistemas sea accesible.
Alumnos con baja visin

Son alumnos con un nivel de visin funcional suficiente como para
que, con las ayudas pticas correspondientes y las adaptaciones de acceso necesarias, puedan trabajar sobre diferentes tipos de pantallas.
Para estos alumnos se ha de tener en cuenta, a la hora de desarrollar
recursos educativos, una serie de pautas para lograr un nivel ptimo de
accesibilidad, contraste cromtico, tamao de los textos y de las imgenes, adecuado a las necesidades del alumno.
Aplicacin dirigida
Son recursos educativos dirigidos aquellas aplicaciones informticas, de carcter educativo, para las que no es necesario utilizar adaptaciones externas al propio programa. El alumno puede trabajar manejando nicamente las teclas bsicas del ordenador y es el propio programa el que va guiando al alumno tanto en la navegacin como en la
interaccin. No requiere un aprendizaje especfico ni de software ni de
hardware para trabajar con la aplicacin. Se consideran imprescindibles
para alumnos de educacin infantil y primeros cursos de primaria.
Aplicaciones no dirigidas
Son aquellos programas informticos desarrollados cumpliendo los
criterios de accesibilidad existentes en normativa y que puedan ser utilizadas por una persona con discapacidad visual con alguna de las herramientas de acceso existentes, revisores de pantalla (Jaws, NVDA, Orca,
LSR,), con magnificadores de caracteres (zoom-text, ), etc.
reas o zonas sensibles en la pantalla

Son zonas de la pantalla en las que al pasar o pulsar con el ratn
sobre ellas se ejecuta una accin determinada.
Audiodescripcin
La audiodescripcin es una grabacin paralela a la propia del vdeo
que proporciona informacin sobre aquellas acciones que solo son percibidas por la vista: descripcin de partes significativas de escenarios,
movimientos o acciones en pantalla sin sonidos, momentos de silencio,
movimientos, aparicin de textos significativos
Braille
Cdigo de lecto-escritura para personas ciegas.
Est basado en la combinacin de seis puntos en relieve organizados en una matriz de tres filas por dos
columnas
(signo
generador),
que
convencionalmente se numeran de arriba a abajo y
de izquierda a derecha.
Herramienta de autor
Son los programas informticos que permiten al profesor la elaboracin de recursos digitales de forma sencilla. Entre los mas conocidos
se pueden citar: Jclic, EdiLim, Atenex, Ardora
Estos mismos programas sirven para modificar recursos ya realizados con el fin de hacerlos ms accesibles.
Lnea Braille
La lnea braille es un dispositivo electrnico que permite, mediante
un programa informtico, trascribir al cdigo braille la informacin que
aparece en pantalla. El texto se refleja en una lnea de cedillas braille,
de seis u ocho punto y que suelen tener entre 40 y 80 caracteres por
lnea. El software permite diferentes tipos de configuracin. Cuenta con
un software de comunicacin que le permite acceder a la informacin
de pantalla, si el software que enva informacin a la pantalla permite el
acceso a esta informacin.
Software educativo
Es el software creado especficamente con fines educativos y para
los cuales es necesario seguir, no slo
criterios tcnicos, sino
pedaggicos.
Tablet PC
El Tablet PC es un ordenador porttil cuya pantalla, de entre 9 y
12,2 pulgadas, es interactiva mediante un lapicero magntico. Tiene las
mismas funciones que cualquier ordenador porttil. La importancia
que este tipo de ordenadores tiene para los alumnos de baja visin es
su manejabilidad, luminosidad y el tipo de resolucin que tienen, que
facilitan el trabajo a los alumnos, siendo una herramienta muy
motivadora. La utilizacin del Tablet PC permite modificar y adecuar la
posicin ms idnea en cuanto a inclinacin, luminosidad, brillos, etc.
En cuanto a su accesibilidad, se puede trabajar sin problemas con la
lnea braille y con los revisores de pantallas existentes. nicamente tiene problemas de incompatibilidad con los magnificadores de pantalla.
Usabilidad
La usabilidad es la facilidad con que las personas pueden utilizar
un programa informtico, herramienta u objeto con el fin de conseguir
un fin concreto. El concepto de usabilidad implica el nivel de conocimientos y habilidades que la persona ha de tener para poder usar ese
programa, herramienta u objeto. Se puede hacer una rplica exacta,
cumpliendo la normativa tcnica, de un coche a tamao reducido y no
poder ser usado por una persona.
Experiencias de la
UGR con programas
adaptables para
comunicacin
aumentativa y
alternativa y
actividades
didcticas con
ordenador y
dispositivos mviles
Mara Jos Rodrguez Frtiz,

Mara Luisa Rodrguez Almendros
lvaro Fernndez Lpez,
Marcelino Cabrera Cuevas
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos.

Universidad de Granada
Manuel Gonzlez Gonzlez
Aula Especfica de Autismo. Colegio

Victoria Eugenia. Granada
Lorenzo Barragn Valencia,
Blanca Hernndez Snchez,
Mara del Carmen Martnez Iribarne
Fundacin Pursima Concepcin de Granada

Aurelia Carrillo Morales,
Silvia Espejo Crdenas
ASPROGRADES. Colegio de Educacin Especial

Santa Teresa de Jess. Granada
111
112
Buenas prcticas de aplicacin de la TIC para la igualdad

Experiencias de la ugr 112
1. Introduccin
Uno de los principales objetivos de la Universidad es transferir su
conocimiento a la sociedad que le rodea. Se suele hacer mucho hincapi en la transferencia al mbito empresarial porque los beneficios
econmicos que reporta en el sector universitario y en la empresa son
tangibles. Sin embargo, no es tan habitual que esta transferencia se
haga directamente a grupos de personas y entidades sin que haya un
intercambio econmico. Nosotros nos encontramos en este ltimo
caso. Somos un grupo de investigacin formado por profesores
universitarios de Informtica al que se han unido profesionales de la
educacin, estudiantes de ltimos cursos de Informtica, as como
ingenieros en Informtica que han acabado la carrera recientemente.
Nos motiva la investigacin aplicada y el desarrollo en informtica de
utilidad para personas con necesidades especiales, para sus familias y
los profesionales que trabajan con ellos. Pensamos que solo
podemos garantizar esta transferencia si tenemos en cuenta cinco
pilares fundamentales:
Diseo centrado en el usuario: nos preocupa que lo que se investiga sea realmente til, por lo que nuestra metodologa de
trabajo est centrada en el usuario. Esto quiere decir que nosotros, como informticos, no nos inventamos los programas que
pensamos que les pueden venir bien a los usuarios finales, sino
que les hacemos partcipes de su diseo. De hecho, en el grupo
hay varios profesionales de la educacin que participan en la
concepcin y proceso de desarrollo, dando su opinin y sugerencias para hacer los programas a medida de sus potenciales
alumnos. Los programas que hacemos los probamos con ellos,
con sus alumnos y con familias, para validar su facilidad de uso,
su completitud y su utilidad. Esto nos ayuda a detectar errores, a
incorporar nuevas funcionalidades y a mejorar las aplicaciones.
En cualquier lugar: desde el principio nos ha preocupado el
disear aplicaciones que el usuario pueda llevar consigo para que
puedan ser usadas en el lugar donde se necesiten. Con ello se da
continuidad en el uso de tecnologa en todos los mbitos de la
vida y se hace par- tcipe a la familia y asociaciones en los
entornos educativo y social. Hemos creado aplicaciones para
dispositivos mviles, inicialmente PDAs, porttiles, telfonos
mviles y ahora iPod touch e iPhone.
Bajo coste: como hemos visto arriba, siempre hemos buscado
dispositivos fciles de encontrar en el mercado y que sean econmicos. En cuanto al coste de los programas, desde el principio nuestro objetivo ha sido que lleguen al usuario final de forma
gratuita. Para que al usuario final no le cueste nada, debe ser
otro el que financie el desarrollo de los programas. En los lti-
113

Experiencias de la ugr 113
mos aos nos

pblica
hemos preocupado de buscar financiacin
y privada para el desarrollo y el testeo de las aplicaciones, e incluso en ms de un caso para su difusin y uso, proporcionando
los dispositivos mviles tambin de forma gratuita. Son varios
los organismos que han credo en nosotros y nos han financiado,
por lo que desde aqu queremos volver a agradecer su apoyo:
* Centro de Iniciativas para la Cooperacin y el Desarrollo de la
Universidad de Granada.
* Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
* Fundacin Obra Social La Caixa.
* Fundacin Orange.
* Ministerios de Educacin, Ciencia e Innovacin.
Adaptacin al usuario: otro de nuestros objetivos principales ha
sido hacer programas fciles para los tutores, que les ayuden a
disear aplicaciones adaptadas a sus alumnos o sus hijos, teniendo en cuenta su perfil de usuario. Y ofrecerles medios y recursos adecuados para potenciar sus capacidades y habilidades
as como salvar sus necesidades. Debemos pretender aumentar
al mximo su potencial, logrando que adquieran y desarrollen
habilidades que les permitan conseguir ser lo ms autnomos e
independientes posible incrementando su autoestima para verse
como personas individuales y con posibilidades de accin en el
medio en el que se desenvuelven (Soto, 2007).
Formacin: para que un programa sea fcil de usar, hay que
consultar con los usuarios finales, en nuestro caso los familiares y
profesionales de la educacin, para disearlo de forma que les
resulte fcil su uso, tal y como hemos dicho antes. Adems, hay que
dar formacin a nivel tcnico (pantallas, mens, pasos a seguir en
el programa para hacer cada cosa), psicolgico y pedaggico (con
quines, cmo y cundo usarlos).
Motivacin: nuestro propsito es hacer que los programas sean
mo- tivantes, atractivos, interesantes y verstiles tanto para el/la
alumno/a como para el/la profesor/a, ya que es importante que
anime a trabajar y profundizar en cada tema segn la
posibilidad y necesidad de cada alumno/a. El educador debe
tener claro que cada alumno/a responde a unos estmulos y no
por tener un medio de trabajo f- cil de manejar y llamativo
puede hacer que este evolucione si no lo acomoda a sus
caractersticas personales. El uso de este medio debe ser
entendido como una herramienta activa que fomenta la intervencin educativa de calidad tanto para el/la alumno/a como
para el/la profesor/a pues a ambos les sirve para estimular,
motivar y promover aprendizajes nuevos. Esta triple dimensin
obliga a hacerse un replanteamiento del aula y de la forma de
trabajar. Teniendo en cuenta que este nuevo recurso es uno
ms, y para nada excluye ni al/a la profesor/a ni a los mtodos

tradicionales.
Sin embargo, hay varias cosas que nos preocupan con la forma de
trabajo que hemos llevado hasta el momento:
Sostenibilidad: para que una aplicacin sea realmente til debe
ser fcil de mantener y se debe garantizar un soporte tcnico,
as como psicolgico y pedaggico en nuestro caso. Para la contratacin de personal de mantenimiento y soporte se necesita
dinero, que en ningn caso est incluido en la financiacin recibida para el desarrollo o implantacin. En algunos casos el
mantenimiento se ha hecho financiado en parte con otros proyectos y en muchos casos de forma altruista. Somos
conscientes de que en ms de un caso no hemos dado el
soporte necesario por no disponer de esta financiacin y que
el
profesional que usaba nuestras aplicaciones las
ha
abandonado, repercutiendo negativamente en sus alumnos. En
este momento no tenemos claro qu podemos hacer aparte de
crear unos buenos manuales de usuario e intentar dar una
formacin de calidad que llegue al mayor nmero de personas.
En ms de una ocasin nos hemos planteado si el usuario final
tendra que hacer una aportacin econmica para as poder
tener disponible un dinero que garan- tice ese mantenimiento.
Tambin se necesita estabilidad a nivel tecnolgico, lo cual a
da de hoy es difcil ya que tanto los dispositivos como los sistemas operativos cambian con mucha frecuencia y nos obligan a
adaptar o rehacer los programas. Por ejemplo, en el caso de las
PDAs, su desaparicin del mercado y el alto coste de las que an
quedan nos han obligado a abandonar el mantenimiento de la
aplicacin creada para ellos. Los usuarios no tendran que invertir en nuevos dispositivos cada vez que el mercado saque un producto nuevo. Hasta el momento intentamos mantener versiones
de programas para ordenador/porttil y apostar por dispositivos
mviles a los que les vemos ms futuro.
2. Descripcin de la buena prctica

Describiremos a continuacin las experiencias llevadas a cabo con
dos programas informticos que hemos desarrollado en el grupo. En
primer lugar hablaremos del proyecto Sc@ut y de su aplicacin en la
asociacin ASPROGRADES de Granada. Tambin describiremos la aplicacin de Sc@ut en su versin para Nintendo DS en la Fundacin
Pursi- ma Concepcin de Granada. En segundo lugar, comentaremos
nuestra experiencia de uso inicial de la aplicacin Picaa en diversos
Centros Educativos de la provincia de Granada y la Regin de Murcia.
2.1. Experiencia 1: Sc@ut

Sc@ut es un sistema de comunicacin aumentativo y alternativo desarrollado en nuestro grupo de trabajo. Consiste en un comunicador,
que es un programa de ordenador gratuito, el cual se ejecuta en un
ordenador (figura 1) o en un dispositivo mvil como una PDA o telfono
mvil con Windows Mobile (figura 2). Un comunicador consta de un conjunto de plantillas enlazadas de imgenes y sonidos que el sujeto
puede seleccionar para indicar que desea pedir un objeto o realizar una
accin.
Figura 1. Comunicador Sc@ut
para Ordenador o porttil
Figura 2. Comunicador
Sc@ut para PDA
La estructura de las plantillas, las imgenes, texto, sonidos e

incluso vdeos y animaciones que se utilizan son adaptadas al usuario y
se escogen segn sus capacidades, necesidades o preferencias. Es decir,
el comunicador se disea a medida del usuario, con una herramienta
para ordenador llamada generador Sc@ut (figura 3) que permite su
personalizacin.
Figura 3. Generador Sc@ut
El generador se ejecuta solo en ordenador y permite definir perfiles

de usuario, personalizar la presentacin de las plantillas y la interaccin
del usuario. Tambin permite crear un calendario de trabajo semanal
(figura 4).
Figura 4. Calendario de trabajo semanal

y plantilla de actividades para un da concreto
Existe una versin del comunicador Sc@ut para la consola de videojuegos Nintendo DS (figura 5), que ofrece diversas ventajas sobre los
dems dispositivos, que son importantes en una ayuda tcnica para
comunicacin (Tetzthner, 1993):
Realimentacin: dos pantallas, una de ellas tctil, nos permiten
mayores posibilidades de interaccin.
Multimedia: al ser un dispositivo de juego tiene grandes capacidades multimedia (sonido, vdeo, grficos), sin limitaciones aparentes de memoria.
Autonoma: aproximadamente de 11 horas.
Conectividad: posee conectividad inalmbrica (Wi-Fi) para poder
comunicarse con otras consolas o PCs.
Precio: alrededor de 150, mucho ms asequible que una PDA o
un ordenador.
Resistencia: dispositivo pensado para ser utilizado por nios
(posibles golpes o araazos en la pantalla).
Motivacin: se pueden usar otros juegos comerciales como

complemento o premio para el nio.
Familiaridad: es un dispositivo familiar no solo para el nio, sino
para las personas ajenas a este, evitando posibles
discriminacio- nes y rechazos.
Figura 5.
Comunicador
Sc@ut para
Nintendo DS
Gracias a las nuevas posibilidades que la plataforma nos ofrece, dispositivo de dos pantallas, es posible aadir nueva funcionalidad utilizando la pantalla superior para ofrecer un refuerzo a la interaccin. Para
ello, el nio/a debe seleccionar en la pantalla inferior la accin o concepto que desea y entonces la imagen sealada aparece en la pantalla
superior en grande, incluso se puede introducir un vdeo o animacin.
De esta manera podemos mostrar vdeos y animaciones sin perder el
contexto de la accin, evidenciando la causa y el efecto de una accin
de manera conjunta, lo que ayuda a la asimilacin de esta. A la imagen
sealada se le asocia tambin la palabra que representa por medio de
sonido (voz grabada). En ocasiones, el refuerzo se mostrar cuando se
logre completar una frase o se alcance un objeto concreto, lo que significar haber recorrido varias plantillas en las que se vayan seleccionando distintas imgenes. Una de las posibilidades que da el ofrecer
animaciones en la pantalla superior es mostrar animaciones en lengua
de signos, permitiendo que el alumno/a pueda acceder a un modelo
de comunicacin total completando la trada necesaria para ello: ver y
seleccionar el pictograma, escuchar el sonido que simboliza, y visualizar
y aprender el signo que representa (Figs. 6 y 7)
Fig. 6. Diagrama de estimulacin del aprendizaje comunicativo
Fig. 7. Concepto bocadillo con pictograma, sonido y gesto asociados
Una vez expuestas las principales caractersticas del sistema Sc@ut,

pasamos a describir la buena prctica realizada con l.
El objetivo global es mostrar los beneficios que el uso de Sc@ut
produce en personas con problemas graves de lenguaje y comunicacin en todo tipo de patologas y edades, para lo que planteamos las
siguientes hiptesis de estudio:
El uso de Sc@ut en adultos deficientes y en alumnos en edad
escolar con todo tipo de patologas, mejora la comunicacin, el
desarrollo del lenguaje y por tanto el aprendizaje.
La mejora de la comunicacin lleva consigo la disminucin de
las conductas disruptivas y desafiantes.
Sc@ut da soporte a la comunicacin total, ayudando al profesorado a adaptar y personalizar los contenidos y estructura
de los comunicadores.
Adems, nos planteamos tambin los siguientes objetivos especficos:

Proporcionar un sistema de comunicacin aumentativo y alternativo que se pueda ajustar a personas que tienen graves problemas de comunicacin (autistas, personas con disfasia, personas con parlisis cerebral, etc.).
Dar soporte a los profesores y familias que utilicen estas herramientas en cualquier momento, ante prdidas de datos o problemas con la propia instalacin del programa, para evitar posibles crisis de ansiedad ante la impotencia de un/a alumno/a por
no poder seguir usando el sistema de comunicacin.
Recoger las sugerencias de los usuarios y mejorar la herramienta y su usabilidad para que sea lo ms flexible y adaptable a las
dificultades que pueda tener cualquier persona con necesidades
de comunicacin alternativa.
Utilizar la herramienta como soporte para nuevas metodologas
didcticas adaptadas a los usuarios.
Propiciar el acercamiento de la Universidad a la sociedad.
El proceso de intervencin se realiza en las siguientes fases, que
pasamos a describir:
1. Establecimiento de hiptesis a ser validadas en el proyecto.
2. Presentacin del proyecto a la direccin de los centros participantes y a los profesionales de dichos centros que podan participar en la experiencia.
3. Formacin de los profesionales que participarn en los sistemas
de comunicacin aumentativa y alternativa, en el uso de TICs, y
en concreto del programa Sc@ut. Se les proporciona informacin sobre cul debe ser el proceso seguido en la inter vencin y
los materiales a utilizar.
4. Evaluacin y seleccin del alumnado candidato que participa en
la intervencin. Para la seleccin de los sujetos se consideran
sus necesidades comunicativas, sus posibilidades de interaccin
segn su nivel cognitivo y limitaciones motricas. Tambin se
analiza su experiencia previa con otros sistemas alternativos y/o
aumentativos de comunicacin. Adems, se realiza una identificacin de las conductas comunicativas de los usuarios, susceptibles de ser mejoradas con un apoyo en la comunicacin.
5. Uso-Intervencin con Sc@ut como sistema de comunicacin:
Se realizan pretest a todos los participantes.
Se familiariza a cada alumno/a con el dispositivo a usar, que
ser el ms adecuado a sus necesidades, de entre todos
aquellos disponibles.
Se seleccionan los pictogramas, fotografas, sonidos, vdeos,

escenarios y animaciones que se van a utilizar en su comunicador. En la experiencia con Nintendo DS tambin se aaden
animaciones con gestos en lengua de signos.
Se disean los comunicadores personales para cada uno de

los alumnos y alumnas: el perfil de usuario para la presentacin de contenidos e interaccin, las plantillas y el calendario
semanal o agenda.
Se usa el comunicador durante un curso escolar, dos o tres

veces en semana en sesiones de aproximadamente cuarenta y cinco minutos. Si se ve conveniente, se hacen ajustes y
modificaciones sobre el comunicador durante la intervencin
para adaptarse a los progresos y respuestas del alumno/a.
Se implica a los tutores y familiares para generalizar lo

aprendido en otros escenarios.
Se realizan visitas a los centros para entrevistar al profesorado y observar el uso de los programas.
6.
Evaluacin de los resultados a partir de los datos de los pretest,

postest, cuestionarios y grabacin de vdeo en algunos casos. Se
comprueba la validez de las hiptesis iniciales.
7.
Modificacin de los programas informticos para resolver errores detectados e incorporacin de sugerencias de mejora de los
participantes en el estudio, de los cuestionarios y de las observaciones realizadas en las visitas a los centros para supervisin.
8.
Divulgacin de una pgina web, proporcionando descarga gratuita del software. Difusin en congresos, cursos de formacin y
foros.
2.1.1. Dnde se realiza la prctica

La primera experiencia que destacamos fue financiada por la Obra
Social de la Fundacin la Caixa, y consisti en realizar un estudio piloto
de prueba con 31 personas con necesidades especiales (nios y adultos), usando Sc@ut en aulas, y unidades de estancia diurna de la asociacin ASPROGRADES de Granada.
La segunda experiencia con Sc@ut fue financiada por el Centro de
Iniciativas para la Cooperacin de la Universidad de Granada y se realiz
en el Colegio de Educacin Especial de la Fundacin Pursima Concepcin de Granada. En ella tambin se llev a cabo un estudio piloto, con
8 nios en edad escolar que utilizaban la versin en Nintendo DS para
dar soporte a la comunicacin total.
2.1.2. Qu materiales han sido necesarios

Los materiales utilizados se pueden clasificar en dos tipos:
Recursos humanos: personal necesario para llevar a cabo los
estudios piloto. En concreto:
* Alumnos de doctorado de Informtica de la Universidad de
Granada para realizar el trabajo de programacin y ajustes
del software.
* Para la experiencia en ASPROGRADES, profesorado de los
centros y dos profesoras del Colegio Santa Teresa de Jess,
de Granada. La labor de estas profesoras fue la de realizar
asesoramiento pedaggico al resto del profesorado, realizar
registros de uso y apoyar en el diseo de comunicadores
personalizados.
* Para la experiencia en Fundacin Pursima Concepcin de
Granada participaron varios profesores de este centro que
disearon y usaron comunicadores en la consola Nintendo
DS, adems de realizar registros de su uso. Tambin se contrat a un alumno de ltimo curso de Bellas Artes. Este hizo
un catlogo de 157 animaciones en lengua de signos, con
gestos para usar en la comunicacin total y como refuerzo.
Recursos materiales:
* Comunicador Sc@ut en sus versiones de ordenador, PDA y
Nintendo DS.
* Generador Sc@ut.
* Imgenes, sonidos y animaciones en lengua de signos (en la
segunda experiencia con Sc@ut) utilizados en los comunicadores.
* Cuestionarios de observacin para identificar las habilidades
de comunicacin y sobre todo las mayores necesidades comunicativas de los sujetos de la muestra. En concreto, se
utilizaron tres cuestionarios durante la intervencin:
Examen de las habilidades de Comunicacin existentes:
Para identificar las conductas disruptivas y comprobar la
intencin comunicativa de las mismas, as como su intensidad y frecuencia.
Escala de valoracin de las pautas comunicativas en sujetos deficientes: para clasificar los medios utilizados por
el alumno/a para comunicarse.
Entrevista de Comunicacin: para identificar las necesidades prioritarias (gustos y preferencias) del sujeto,
como un complemento del primer cuestionario e impres-
*
*
cindible para comenzar a plantear una intervencin exitosa. Para cumplimentar este cuestionario se ha pedido
colaboracin a profesores y familiares de los sujetos de
estudio.
Cuestionarios de valoracin para el profesorado sobre la
usabilidad y utilidad de los programas.
Valoracin del profesorado y profesionales de fisioterapia en
el caso de alumnos con limitaciones motricas para decidir
la mejor forma de interaccionar y seleccionar el dispositivo
adecuado para el/la alumno/a.
2.1.3. Resultados obtenidos

En el caso del estudio piloto en ASPROGRADES, su Unidad de Estancia Diurna acoge a 29 usuarios con edades de 21 a 65 aos, con
discapacidad fsica y psquica, gravemente afectados y/o grandes dependientes (Graves Trastornos del Desarrollo, Parlisis Cerebral, Sndrome de Down, etc.). Estas personas necesitan de la atencin de terceras
personas para la realizacin de actividades bsicas de la vida diaria y
para comunicarse. Todos ellos presentan pautas comunicativas peculiares, por ejemplo, algunos se expresan en el mejor de los casos con
palabras sueltas que solo son entendidas por las personas ms allegadas (padres). Otros utilizan gestos (tres o cuatro como mucho), algunos
miran y esperan con la mirada suplicante a que el interlocutor adivine su
necesidad. Adems, hay un grupo que presenta conductas disruptivas,
es decir, la desesperacin de no saberse entendidos les lleva a gritar, a
entrar en una rabieta y autoagredirse o en casos ms extremos a
agredir a otras personas. Despus de analizar los resultados de los 29
usuarios evaluados, se seleccionan 16 sujetos que presentan los
problemas de comunicacin ms graves, lo que implica el 55,17% de
la poblacin.
Tambin pertenece a ASPROGRADES el colegio de educacin especial Santa Teresa de Jess, que aporta a este estudio 15 sujetos en
edad escolar (entre 3 y 18 aos). Estos alumnos presentan distintas
patologas: autismo, sndrome de Rett, parlisis cerebral infantil (PCI)
mixta, PCI con ceguera cortical, PCI con sndrome de West, y disfasia.
Adems de presentar los mismos problemas comunicativos que los de
la Unidad de Estancia Diurna, introducen la variante del llanto debido a
su edad. Incluso, en los casos de Grave Trastorno del Desarrollo
(autismo) nos encontramos con la ausencia de comunicacin y
aislamiento.
El estudio estadstico realizado en ASPROGRADES se ha llevado a
cabo en una situacin real, aunque por el grado de control, hemos de
comentar que es cuasiexperimental ya que hemos dejado muchas variables (personal, centros, horarios, patologas, absentismo, etc.) sin con-
trolar. Para el contraste de las hiptesis establecidas utilizamos pruebas

no paramtricas (Del Ro, 2003), en concreto, la prueba U de MannWhit- ney y la prueba de rachas de Wald-Wolfowitz. Observando los
valores obtenidos, concluimos que el grado de significacin es alto, lo
que implica que la intervencin ha sido efectiva y podemos asegurar
que el uso de Sc@ut es vlido para personas deficientes con graves
problemas de comunicacin. El sistema Sc@ut les ayuda a mejorar la
comunicacin y a disminuir las conductas disruptivas (llantos, rabietas,
agresiones, au- toagresiones, gritos, etc.), y por lo tanto mejora el
aprendizaje.
Por otra parte, en el estudio realizado en Fundacin Pursima Concepcin, intervinieron 8 alumnos/as cuyas patologas eran autismo (5
alumnos/as), disfasia (2 alumnas) y sndrome de Down (1 alumno). En la
experiencia han colaborado directamente tres profesores de audicin y
lenguaje y un profesor tutor, adems de otros profesionales del colegio
y las familias del alumnado. Los 8 alumnos/as presentan severos
problemas de comunicacin y un nivel cognitivo bajo (coeficiente
intelectual por debajo de 50). Algunos de los alumnos/as ya tenan
experiencia en el uso de algn sistema alternativo y/o aumentativo de
comunicacin, y los tutores y docentes conocan el manejo de Sc@ut
en PDA (el centro haba colaborado con el Proyecto Sc@ut en cursos
acadmicos anteriores). En este centro se realiz un estudio de casos
utilizando los cuestionarios arriba mencionados y tambin se
obser v una mejora en la comunicacin y una disminucin en las
conductas disruptivas. Adems, en la mayora de los casos se concluy
que haba sido til para la intervencin en la comunicacin total,
mejorando el aprendizaje y refuerzo de gestos. Con ello, todas las
hiptesis iniciales quedaron verificadas.
2.1.4. Valoracin de la prctica

En general, clasificamos la prctica con Sc@ut como positiva, concluyendo que ayuda al alumnado en varios de los aspectos sugeridos
por (Baumgart, 1996).
Descenso de las conductas disruptivas: en algunos alumnos se
ha trabajado especficamente para mostrar alternativas de comunicacin que evitarn las conductas, y en otros simplemente
se han ido disminuyendo al sentirse comprendidos y aumentar
su satisfaccin personal.
Mejora de su lenguaje oral gracias al refuerzo auditivo y visual, y
al trabajo sistemtico: para aquellos sujetos con posibilidades de
desarrollar lenguaje oral, es un medio extraordinario, utilizado
en logopedia para repetir las frases construidas o las palabras
que dice el comunicador. Algunos individuos incluso se anticipan
a ello, confirmando despus que el dispositivo dice lo que ellos
En
ya saben. La etiqueta verbal asociada a los conceptos es til para

alumnos que trabajan la lectura y escritura, constituyendo una
herramienta de aprendizaje y refuerzo.
Ayuda a resolver situaciones comunicativas, antes inviables: el
alumno/a puede disponer de un amplio conjunto de plantillas
que lleva siempre consigo y que puede utilizar en los distintos
escenarios que se han previsto para expresar necesidades, sentimientos e ideas. En algunos individuos se han utilizado las
plantillas para entrenar habilidades sociales y responder ante las
situaciones que se les planteen con esta ayuda.
Disminucin de su nivel de ansiedad, lo que ha repercutido en la
convivencia diaria y en el aprendizaje. En concreto, la mejora de
la comunicacin que se produce implica que el usuario est ms
calmado y que su nivel de ansiedad producido por la incomprensin del entorno baje a niveles ms aceptables.
Incremento de la intencin comunicativa: al tener la confianza
de que van a sentirse comprendidos, algunos individuos han comenzado a tomar la iniciativa en la comunicacin y a mostrarse
participativos, algo impensable antes de la intervencin.
Aprendizaje y afianzamiento del vocabulario gestual, incrementndose el uso de gestos para la comunicacin: implica que el
alumno/a ha interiorizado el gesto como mecanismo de comunicacin, hacindole independiente de un dispositivo de comunicacin externo y favoreciendo su espontaneidad. Pensamos que
ha contribuido a ello el uso de dibujos animados con esos signos, que son ms estimulantes y puede tender ms a imitarlos.
Pese a la posibilidad de usar lengua de signos, deber seguir
contando con el dispositivo para comunicarse con personas que
no comprendan sus gestos.
Mejora de la comunicacin entre compaeros y con los profesores, favoreciendo as su integracin y normalizacin en su entorno social.
cuanto al profesorado y la familia, podemos concluir lo siguiente:
El generador ayuda al profesional a realizar una inter
vencin personalizada, permitiendo la
adaptacin de
tiempos, plantillas,
nmero y tamao de pictogramas,
fotografas
e imgenes, as
como de sonidos,
animaciones, etc. Tambin se facilita la modificacin de los
comunicadores conforme el alumno/a va progresando.
Se ha mejorado el trabajo en equipo entre profesionales y familia, aunando criterios con respecto a la comunicacin alternativa y/o aumentativa. En la mayora de los casos esta mejora ha
surgido gracias al inters mostrado por el alumno/a, lo que ha
llevado a su logopeda a comunicarlo a sus tutores y a sus padres

para hacerles partcipes de la experiencia, generalizando de este
modo aprendizajes a otros entornos, ya que se han elaborado
comunicadores para que puedan ser utilizados en casa y en salidas a la calle.
La familiaridad de los dispositivos de soporte, el bajo precio de
los dispositivos y la gratuidad del programa informtico tambin
han animado a algunas familias a utilizar Sc@ut en sus hogares. Estas familias se han aventurado a ello porque saban que
podan contar en ese momento con profesionales cercanos dispuestos a facilitar informacin, a ayudarles en los primeros pasos para poder comunicarse mejor con sus hijos.
Los profesionales de los centros ocupacionales y de las unidades
de estancia diurnas han agradecido la formacin inicial que se
les ha dado en comunicacin aumentativa y alternativa y uso de
TICs para educacin. En general, suelen ser monitores con formacin especfica en algn campo artesanal (por ejemplo, cermica, artes grficas, textil, etc.)
que comparten tareas
educativas con cuidadores. Tambin han recibido formacin el
resto de los profesores participantes, ya que son ellos los que
deben hacer la intervencin con sistemas informticos como
Sc@ut.
Durante la intervencin, las visitas a los centros y el apoyo por
parte del personal informtico y profesoras que realizaron el
asesoramiento pedaggico han contribuido a no abandonar los
proyectos y a realizar un mantenimiento constante de los programas informticos para ajustarse a las necesidades de los profesionales y alumnado.
En cuanto a la intervencin con Sc@ut en su versin para Nintendo DS, el profesorado ha valorado su utilidad como sistema
que ayuda a unificar todos los sistemas pictogrfico, gestual,
oral y escrito, favoreciendo as la enseanza del modelo de comunicacin total con el alumnado.
Para realizar una valoracin con precisin de los resultados obtenidos consideramos que la intervencin comunicativa debe durar como mnimo de 15 a 18 meses (Monfort, Jurez, 1990) que
desde una perspectiva evolutiva es el tiempo en que un nio/a
tarda en adquirir el lenguaje. Aunque nuestros estudios han durado menos tiempo, hemos podido extraer las conclusiones interesantes arriba mencionadas.
Como grupo de trabajo, nuestra valoracin es positiva y deseamos
destacar la importancia de la intervencin de la Universidad de Granada,
de sus profesores y alumnos en proyectos aplicados, de los cuales pueden beneficiarse sectores desfavorecidos de la sociedad.
2.2. Experiencia 2: Picaa

La ltima de las experiencias realizadas por nuestro grupo en el mbito de la atencin a personas con necesidades especiales ha consistido
en el desarrollo, difusin e implantacin de la plataforma Picaa (Plataforma Interactiva y Cooperativa de Apoyo al Aprendizaje), un sistema
diseado para la creacin de actividades de aprendizaje y de comunicacin para su uso principalmente en el aula.
La plataforma Picaa parte de las bases establecidas por el proyecto
Sc@ut y gracias a la experiencia acumulada se intenta profundizar en
los aspectos que han resultado ser ms beneficiosos: diseo centrado
en usuario, movilidad y adaptabilidad. El sistema ofrece varias aportaciones a la hora de crear y usar ejercicios o actividades didcticas:
Incorpora el contenido educativo embebido en ejercicios con
apariencia ldica, de forma que los alumnos disfrutan jugando
sin percibir que al mismo tiempo estn aprendiendo conceptos
y adquiriendo habilidades socio-afectivas.
Proporciona mecanismos de adaptacin a usuarios con necesidades especiales, aunque sus contenidos y presentacin tambin podran ser enfocados a educacin infantil o primaria.
Ofrece soporte al trabajo colaborativo, de forma que el profesional podr establecer grupos de trabajo, establecer turnos, etc.
Se ha apostado por una plataforma totalmente mvil, integrando
en el mismo dispositivo la funcionalidad necesaria para que los
tutores de los alumnos puedan, de forma inmediata, configurar
el sistema y adaptarlo al contexto educativo y personal.
Las dispositivos elegidos para la implantacin han sido iPhone/
iPod touch y iPad de Apple ya que son portables y estimulantes para
el alumno/a y adems ofrecen las siguientes caractersticas ventajosas:
capacidades multimedia, soporte a la accesibilidad, facilidad de interaccin (pantalla multitctil, acelermetro) conectividad inalmbrica, y
facilidad de desarrollo. La principal ventaja del iPod touch es el precio
reducido, mientras que la tableta iPad tiene una pantalla 3 veces
mayor, aumentando las posibilidades de interaccin.
Figura 8. Actividades en Picaa sobre dispositivos iPod touch

(izquierda) y sobre iPad (derecha).
Picaa permite la creacin de 4 tipos de ejercicios con los que se pretende cubrir algunas de las principales tareas de aprendizaje (Ferrero,
2006). Estos tipos son:
1. Exploracin de un sistema hipermedia, secuenciando pantallas.
Permite crear comunicadores simples, agendas, secuencias de
historias y cuentos. Presentan imgenes, sonidos y animaciones,
posibilitando la construccin de frases complejas. Adems, pueden introducirse situaciones de dilogo en las que el alumno/a
adems de comunicar puede decir lo que observa y hacer un
anlisis de la situacin, nombrando primero y discriminando
despus lo que est graficado en la exposicin, permitiendo hacer y responder preguntas que dan la posibilidad de ampliar y
afianzar conocimientos.
2.
Asociacin de elementos a conjuntos. Sirve de base para poder realizar ejercicios de memoria, lotos, clculo, discriminacin
y categorizacin. La asociacin puede hacerse de elementos a
conjuntos y viceversa para ampliar y generalizar aprendizajes; en
educacin no es lo mismo preguntar qu hay en el aula? a en
el aula hay?, el simple hecho de poner al final una u otra palabra
condiciona la ejecucin de la actividad, as como la forma de
plantear la pregunta que debe ser respondida.
3. Puzzles con distintas piezas en forma y nmero.

4. Ordenacin de elementos, para que el alumno/a los coloque en
la secuencia correcta. En esta actividad se pueden realizar ejercicios con elementos grficos de imgenes/dibujos/pictogramas,
palabras y nmeros haciendo combinaciones que permiten ordenaciones prcticas y funcionales, las cuales servirn para comunicar o exponer ideas que el propio alumno/a va adquiriendo
al registrar nuevos aprendizajes.
Fig. 9. Actividades tipos Puzzle, Exploracin

y Ordenacin sobre dispositivos iPod
touch.
Estos ejercicios estn enfocados al desarrollo de las siguientes habilidades y capacidades:

Percepcin y discriminacin tanto visual como auditiva.
Adquisicin y ampliacin de vocabulario y comprensin del significado.
Desarrollo de la memoria.
Desarrollo de la atencin.
Mejora de la fontica, sintaxis y pragmtica del lenguaje.
Trabajo de la coordinacin culo-manual (motricidad fina)
Examinar suposiciones, conclusiones e interpretaciones.
Aprendizaje de causa-efecto.
Generalizacin de conceptos.
Coordinacin.
Dominio de nociones espacio/temporales.
Desarrollo de competencias.
Desarrollo de actitudes como la responsabilidad, la cooperacin
y colaboracin, entre otras.
Desarrollo de habilidades para el manejo de los nmeros y sus
aplicaciones, relacionadas siempre, con su medio ms inmediato en la resolucin de problemas sencillos.
En definitiva, la ejecucin de estos ejercicios da la posibilidad de que
el alumno/a est:
Expectante.
Preste atencin.
Cifre y registre los mensajes.
Almacene y memorice lo que trabaja.
Generalice lo aprendido.
Acte en consecuencia al contexto.
Obtenga beneficios del proceso de aprendizaje ampliando conceptos y producindose cambios actitudinales que ayudarn a
potenciar el desarrollo integral de la persona.
Adems, dado que la plataforma permite el uso de estas mismas
actividades de forma colaborativa, a los beneficios mencionados se aaden los derivados del trabajo en grupo (Smith, 1996):
Modelos a ser imitados: el educador, sus compaeros.
Oportunidades para hacer, para decir y para sentir.
Auto-regulacin personal y en grupo.
Desarrollo de habilidades sociales y afectivas: fomento de la integracin y apoyo entre alumnos.
El objetivo global de este proyecto era conseguir una herramienta

que sirviera de apoyo para personas con problemas en el aprendizaje y
la comunicacin debido a todo tipo de patologas, para lo que planteamos las siguientes hiptesis del estudio:
H1. El uso de Picaa en alumnos en edad escolar con todo tipo
de patologas, mejora la comunicacin, facilita el desarrollo del
lenguaje y de otras competencias y, por tanto, facilita el
aprendizaje.
H2. La integracin de la herramienta en una plataforma totalmente mvil favorece la adaptacin del sistema por parte de
profesionales, familiares y alumnos.
2.2.1. Dnde se realiza la prctica

La investigacin realizada sobre la plataforma Picaa est financiada
por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, dentro de un proyecto del plan
Nacional que ha permitido su desarrollo y evaluacin.
La experiencia con este sistema ha sido mltiple y se puede dividir en
tres:
1. Utilizacin durante 6 meses, en la fase de pruebas del proceso
de desarrollo, en los colegios de Educacin Especial Fundacin
Pursima Concepcin, Santa Teresa de Jess as como en el Aula
de Autismo del CEIP Victoria Eugenia, siendo todos estos centros
de Granada. Ser esta prctica la que describiremos con ms
detalle en los siguientes apartados.
2. Tras la obtencin de una versin estable, la extensin de la herramienta a otros centros de Andaluca, Murcia, Madrid, Valencia
y Galicia donde se est empleando actualmente y de la cul an
no tenemos resultados cientficos.
3. Gracias a la internacionalizacin del sistema con su traduccin al
ingls y a la difusin gratuita a travs del repositorio online
App Store de Apple, el uso por parte de un nmero de personas
mucho mayor aunque indeterminado (los datos a finales del ao
2010 nos reportan unas cifras por encima de las 3000 descargas
procedentes de pases como EE UU, Espaa, Mjico, Chile o
Canad).
2.2.2. Qu materiales han sido necesarios

Los materiales utilizados en el proyecto se pueden clasificar en dos
tipos distintos:
Recursos humanos:
Un ingeniero en Informtica de la Universidad de Granada

para realizar la tarea de programacin y ajustes del software.
Maestros, logopedas, psicopedagogos y otros profesionales de los centros mencionados anteriormente en la fase de
pruebas.
Recursos materiales: para el desarrollo del proyecto se han utilizado los siguientes materiales:
* Aplicacin Picaa.
* Dispositivos iPod touch y iPad proporcionados a los centros.
* Pictogramas de prueba cedidos por la Asociacin DiverTIC1.
* Cuestionarios generales para evaluar la experiencia de uso
tras la fase de pruebas.
* Instrumentos de seguimiento y evaluacin (test, cuestionarios, registros de actividad, etc.) durante la fase de implantacin en diversos centros.
2.2.3. Resultados obtenidos

Picaa ha sido empleado con alumnos con diversos trastornos: TEA
(Trastorno de Espectro Autista), TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) o Sndrome de Down, entre otros. Las principales aplicaciones
que se le ha dado han sido para:
Principalmente, el uso como herramienta de comunicacin aumentativa y alternativa a travs de actividades de tipo
Exploracin que permiten crear comunicadores bsicos
similares a Sc@ut.
Planificar actividades y anticipar circunstancias mediante imgenes con lo que va a ocurrir.
Servir de gua para la enseanza en determinadas reas
curriculares.
Trabajar la lectura y comprensin del lenguaje mediante Ordenaciones o Asociaciones.
La opinin inicial de los educadores es muy positiva y muestra beneficios tanto para ellos como para los alumnos. A continuacin resumimos las principales opiniones vertidas en los cuestionarios que han
permitido validar las hiptesis iniciales:
Lo consideran un sistema sencillo y fcil de usar, destacando la
ventaja fundamental de poder trabajar en el propio dispositivo y
realizar los cambios de forma ms rpida. Gracias a su diseo y
a la interaccin tctil resulta intuitivo incluso para personas con
pocos conocimientos de Informtica.
Asociacin Nacional de Tecnologa Educativa para la Diversidad (DiverTIC): http://

www.divertic.org
Los recursos multimedia usados en las actividades estn

integrados en el propio dispositivo. El uso de los mismos es
sencillo porque al tratarse de recursos electrnicos el tutor no
necesita usar tijeras, pe- gamento, papel, fotocopias, grabadoras,
etc., y pueden reutilizarse.
Los alumnos tienen la oportunidad de realizar actividades que
antes no eran accesibles para ellos debido a que tanto la
interfaz como los contenidos pueden ser adaptados.
Pueden realizar las tareas en cualquier parte gracias a la movilidad del sistema.
El uso de dispositivos electrnicos con contenidos multimedia
resulta ms estimulante y atractivo para los alumnos que los recursos tradicionales e incluso pueden llegar a ser la nica alternativa para alumnado con limitaciones sensoriales.
2.2.4. Valoracin de la prctica

Consideramos que la experiencia con el proyecto Picaa ha sido (y
contina siendo) satisfactoria: el sistema se encuentra en expansin y
que son cada vez ms los centros o familiares que estn adoptando la
herramienta con valores iniciales positivos. La principal contribucin
del proyecto es que permite la personalizacin de actividades de
aprendizaje, tarea necesaria para que la aplicacin sea usable y
accesible, debido a las diferencias entre las necesidades, capacidades y
niveles cognitivos de los alumnos, y todo ello poniendo a disposicin de
los educadores un sistema innovador y pionero en las aulas basado en
dispositivos mviles multitctiles.
De la experiencia obtenida de la aplicacin en los centros anteriormente comentados y de la informacin facilitada por otros usuarios de
diferentes zonas de Espaa (e incluso de otros pases como Chile o Argentina) nos gustara destacar que las posibilidades de uso han sobrepasado nuestras expectativas iniciales y las de los expertos consultados,
ya que muchos profesionales han encontrado nuevos escenarios para
los que los ejercicios eran tiles. Del mismo modo, muchos profesionales y familiares que se han puesto en contacto con nosotros para
realizar sugerencias sobre posibles mejoras o ampliaciones en funcin
de las necesidades observadas en su trabajo y en el entorno familiar.
Nuestra valoracin como grupo de esta aplicacin es muy positiva.
Principalmente deseamos destacar que hemos conseguido integrar
en una nica aplicacin mvil toda la funcionalidad necesaria para
alcanzar los objetivos de adaptabilidad y personalizacin deseados.
Esto no era tarea fcil y se consigui un resultado satisfactorio en gran
medida debido a las siguientes circunstancias:
Se procur que las decisiones de diseo relativas a qu funciones deba realizar la herramienta fueran validadas por un grupo
de asesores formado por diferentes profesionales del campo de

la Educacin Especial. Dicha validacin se llev a cabo principalmente gracias a la evaluacin de prototipos desde fases tempranas del desarrollo.
Adems, durante el diseo y desarrollo de Picaa se ha llevado a
cabo un anlisis exhaustivo de la calidad de uso para as obtener un sistema intuitivo y de fcil aprendizaje que consiguiera
minimizar algunos de los problemas encontrados en experiencias anteriores como pueden ser las dificultades para que profesionales o familiares con pocos conocimientos de informtica
adopten este tipo de tecnologas o las limitaciones a la hora de
proporcionar soporte tcnico.
Creemos que el xito en la implantacin y la transferencia de una
tecnologa de apoyo como es Picaa se ha basado en las tres siguientes
pautas: utilidad de la herramienta, confianza de los usuarios y divulgacin a travs de diferentes medios.
Por otra parte, es necesario que las TIC generen confianza en los
agentes encargados de atender a la diversidad, los cuales muchas veces
se muestran reacios al uso de nuevas tecnologas debido a la brecha
digital existente en la sociedad. En el caso de nuestro proyecto, la confianza ha venido motivada por los siguientes factores:
El factor de fiabilidad: en el caso ideal, toda tecnologa debera
funcionar a la perfeccin y estar exenta de errores, ms an si
cabe cuando los usuarios van a ser personas con necesidades
especiales. No obstante, la realidad refleja que los productos
tecnolgicos habitualmente tienen fallos, en muchos casos propiciados por malos diseos, desarrollos demasiado rpidos o la
inclusin de demasiadas caractersticas. En nuestro caso,
hemos procurado potenciar la fiabilidad de la aplicacin
mediante la incorporacin paulatina de nueva funcionalidad de
forma que se pudiera probar adecuadamente y as minimizar
los fallos. As mismo, hemos preferido que la herramienta
tuviera quizs menos funcionalidad pero que esta fuera de
calidad. Ello lo han agradecido los profesionales y familias, que
suelen estar ocupa- dos con una gran carga de trabajo y
dedicacin personal.
El factor tecnolgico: el uso como base de tecnologas de ltima generacin, siempre y cuando estn bien establecidas en el
mercado (no se trate de un producto poco asentado o difcil de
adquirir) resulta favorable. En primer lugar, tecnologas innovadoras como dispositivos con pantalla multitctil que facilitan la
interaccin y con multimedia de gran calidad, resultan atractivos
y atrayentes para la mayora de las personas, ya sean usuarios
con necesidades especiales o profesionales. En segundo lugar,
el xito de dicha tecnologa base puede incrementar la confianza
en los agentes implicados, los cuales, al fin y al cabo, quieren

que se empleen las mejores herramientas con las personas que
estn a su cargo. Adems, dicho xito presumiblemente facilitar la adquisicin de los dispositivos que al ser ms demandados
suelen ser ms econmicos.
El medio de distribucin: no podemos analizar el xito en la
transferencia sin tener en cuenta el sencillo e innovador sistema
de distribucin proporcionado por la tienda online App Store de
Apple. A travs de este sistema, cualquier persona de cualquier
pas que dispusiera de un dispositivo de la familia de Apple y de
una conexin WiFi a Internet poda buscar y descargar la aplicacin Picaa en cuestin de minutos.
El medio de soporte y actualizacin: toda tecnologa requiere
una cierta mejora y mantenimiento. En nuestro caso, cualquier
actualizacin publicada con mejoras de la aplicacin es
notificada a travs del sistema de distribucin anterior y en
apenas un minuto se instala en el dispositivo, evitando as los
inconvenientes que presenta para muchas personas la
actualizacin de software.
Para terminar, con el fin de promover la divulgacin de la aplicacin
Picaa se han combinado los medios ms tradicionales como pudieran
ser congresos, cursos o talleres con una web que dispone de vdeos ilustrativos, y herramientas de comunicacin y participacin ms modernas
como blogs o redes sociales. Para ello, se crearon perfiles en webs 2.0
como Twitter, Facebook o YouTube que complementaron la web.
3. Dificultades encontradas y cmo han sido resueltas

Durante las intervenciones con Sc@ut y Picaa solo hemos encontrado tres dificultades destacables y relacionadas:
Uno de los mayores retos de nuestros proyectos ha sido el que
a su vez era el principal de los objetivos: crear herramientas lo
suficientemente verstiles como para atender la diversidad funcional de un amplio colectivo de escolares con necesidades especiales pero sin que hubiera una merma en la facilidad de uso.
Creemos que lo hemos conseguido gracias a la creacin de programas para los tutores y familias que permiten la configuracin
de los programas de los usuarios.
Por la filosofa del grupo de trabajo, se ha perseguido que la
intervencin fuera gratuita para los usuarios finales, debiendo
buscar financiacin en entidades pblicas y privadas que no
siempre ha
sido
fcil conseguir. En todo caso, esta
financiacin ha servido para comprar dispositivos y realizar el
desarrollo pero no hemos podido dar un buen soporte a las
personas que lo es-
taban usando. Hemos creado una pgina web para las descargas
del software y unos manuales de usuario pero los profesionales
nos han demandado una atencin directa que en muchos casos
no hemos podido dar.
Los cambios en la tecnologa y el encarecimiento de dispositivos
nos han obligado a crear nuevas versiones de los programas y a
optar por otros dispositivos alternativos. Durante la migracin,
algunos usuarios se han visto afectados, pero hemos procurado
dar siempre una alternativa. En cuanto a la versin de Sc@ut
para PDA, no se va a seguir manteniendo debido a la escasez de
estos dispositivos a un precio bajo en el mercado. Por ello, se ha
dado a los usuarios la alternativa de usar el dispositivo Nintendo
DS.
4. Cmo se puede transferir

La transferencia de las experiencias es fcil teniendo en cuenta que
los programas informticos son gratuitos y disponibles en pginas web.
Los dispositivos son econmicos, fciles de encontrar y en muchos casos ya disponibles en hogares y colegios.
Nuestras recomendaciones son que se siga una metodologa sistemtica en la intervencin y que se generalice el uso por parte de profesionales de la educacin y familiares.
Si algn grupo se aventura a crear software para personas con necesidades especiales, les diramos que realicen un diseo centrado en
el usuario, dando un papel importante a los profesores que sern los
que den la especificacin e intervengan en todo el proceso de desarrollo
valorando los prototipos que los informticos van construyendo.
Hemos comprobado que los estudios piloto son fundamentales
para validar los beneficios, detectar errores y obtener nuevas
sugerencias de los usuarios que permitan mejorar los programas y
obtener productos de calidad.
Creemos tambin que es vital el apoyo institucional para dar soporte
a los proyectos y garantizar la gratuidad al usuario final y su difusin.
Recursos de profundizacin
BARRAGN, L.M. y otros. (2010). Uso de Nintendo DS como Recurso
Integrador de la Comunicacin Total. Revista Portularia. Universidad de
Huelva Vol 20, pp: 17-23.
ESPEJO, S. CARRILLO, A.; FERNNDEZ, A.; RODRGUEZ-FRTIZ,
M.J. (2010). Estudio sobre el Uso del Sistema de Comunicacin
Aumentativo y Al- ternativo Sc@ut. Revista Portularia. Universidad de
Huelva Vol 20, pp: 25-33.
FERNNDEZ LPEZ, A.; RODRGUEZ FORTIZ, M.J.; RODRGUEZ ALMENDROS, M.L. (2009). Plataforma Mvil de Apoyo al Aprendizaje en
Educacin Especial. Educazao_Formazao & Tecnologias.
FERNNDEZ LPEZ, A. y otros (2009). Generador Sc@ut: Sistema
de Creacin de Comunicadores Personalizados para la Integracin.
IEEE-RITA Revista Iberoamericana de Tecnologas del Aprendizaje. Vol
4. pp:199-205.
Proyecto Sc@ut. (2009). http://scaut.ugr.es
Proyecto Picaa. (2010). http://scaut.ugr.es/picaa
RODRGUEZ FORTIZ, M.J. (2010). El sistema de comunicacin Sc@
ut y apoyo a la educacin con PICA: sus contribuciones para Sndrome
de Down. II Congreso Iberoamericano de Sndrome de Down. Granada.
RODRGUEZ FRTIZ, M.J. y otros. (2009). Accesibilidad para Parlisis
Cerebral en las aplicaciones Sc@ut y PICA. IV Jornadas Iberoamericanas
de Tecnologas de Apoyo a la Discapacidad: Nuevas tecnologas aplicadas a la Parlisis Cerebral. Madrid.
Buenas prcticas
en TIC y el espectro
del autismo
Mara Merino Martnez
Autismo Burgos
Gerardo Herrera Gutirrez
Universidad de Valencia
1. Introduccin
Tener un hijo con autismo, o recibir a un alumno con autismo en
nuestra aula, hace que como padres o profesionales tengamos que
adaptarnos para tratar de ofrecer nuestra mejor ayuda a un nio que se
desarrolla de forma diferente a como lo hacen los dems.
Si queremos ofrecerle la mejor educacin y que desarrolle al mximo su potencial, si queremos garantizar que tenga proyectos de futuro
como los tiene cualquier otro nio, entonces tenemos que hacer un
esfuerzo muy importante para tratar de ponernos en su piel y as ser
muy sensibles a su forma de desarrollarse y a los apoyos que necesite
en cada momento.
El camino ser diferente al de un nio de desarrollo tpico, con algunos puntos en comn y en muchas ocasiones con las estaciones de
paso ordenadas de diferente manera. Un nio con un Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) puede, por ejemplo, aprender a leer y escribir
antes de decir sus primeras palabras, cuando por lo general los nios
(sin autismo) aprenden en el orden inverso. Existe cierto consenso en
torno a la idea de que cada nio con autismo se desarrolla de una
forma diferente, y esto hace que sea necesario que respetemos un
desarrollo diferente y al mismo tiempo ofrezcamos los apoyos
necesarios para que el nio progrese a su manera.
Para ello, es importante que estemos dispuestos a adaptar nuestro propio estilo natural de comunicarnos y relacionarnos, intentando
as conectar con la persona con TEA (Peeters, 2008). Seamos padres o
profesionales, es necesario que sepamos trabajar en equipo unos con
otros. Sin esta colaboracin sera extremadamente difcil conseguir el
ms mnimo progreso. Cualquier intervencin en el mbito profesional
ha de tener continuidad en el hogar para ser efectiva, y viceversa.
137
138
Buenas prcticas de aplicacin

Buenas
de laprcticas
TIC para la
en igualdad
TIC y el espectro del autismo
138
Ser capaces de ofrecer apoyos adecuados a un nio con TEA es

un desafo importante. Para abordarlo, necesitaremos utilizar diferentes
herramientas en diferentes momentos de la vida del nio conforme vaya
avanzando en su desarrollo. Podemos necesitar una amplia variedad de
recursos para acompaar al nio desde la preparacin previa para el
aprendizaje hasta su integracin escolar (con apoyos), y estos recursos no siempre estarn disponibles. El derecho a la inclusin escolar
de todos los nios, aunque se encuentra reconocido por la UNESCO y
numerosos gobiernos lo han asimilado en sus polticas, no se encuentra
implementado en igual grado en todas las Comunidades Autnomas.
Adems, se cuenta con suficiente documentacin (Peeters, 2008; Mesibov y Howley, 2010) sobre la necesidad que tienen las personas con autismo de apoyos y preparacin para el aprendizaje, tanto en el periodo
anterior a la asistencia al aula ordinaria como durante dicha asistencia.
Sin embargo, estas necesidades tampoco se tienen en cuenta de la misma manera en unos y otros contextos.
El contexto escolar en el que tengamos que desenvolvernos tambin
condicionar nuestras acciones. En algunas comunidades autnomas
un nio, con un determinado nivel de desarrollo de sus capacidades,
acudira a un centro ordinario con apoyos. En otras comunidades, sin
embargo, el mismo nio sera escolarizado en un centro de educacin
especial. La inclusin es un derecho de todos los nios, y al mismo
tiempo los nios con autismo necesitan apoyos especializados. Cuando no se cuenta con centros ordinarios en los que estos nios pueden
recibir apoyos especializados para participar, aprender y jugar, cuando
se malinterpreta la integracin, entonces se pueden buscar otras alternativas. Frente a esa falsa integracin, la escolarizacin en un centro
de educacin especial en el que s que se garanticen estos apoyos puede suponer una mejor alternativa, aunque el contexto no sea inclusivo.
El cambio de la escuela segregada a la escuela inclusiva puede llevar
muchos aos y los nios con autismo necesitan apoyos especializados
desde el primer da.
Como hemos visto, los desafos a los que tendremos que hacer
frente como padres o profesionales son muchos y muy variados. Para
este cometido contamos con la ayuda de una gama tambin muy
amplia de herramientas tecnolgicas que, si aprendemos a utilizarlas
gilmente, nos pueden allanar el camino y facilitar nuestra labor.
2. El espectro del autismo y las TIC

Dentro del espectro del autismo vamos a encontrar personas con
muy diferentes niveles de desarrollo de sus capacidades, incluida su
autonoma personal. Se suele decir que hay tantos tipos de autismo
como personas con autismo y tambin podemos decir que hay otras
tantas posibles combinaciones de apoyos TIC que pueden ser de ayuda
para alguna persona con autismo en concreto. Para mejorar su comunicacin, su comprensin del mundo, sus relaciones, su educacin, su
calidad de vida quizs por ese orden, quizs por otro.
La complejidad de las tecnologas que se encuentran detrs de
cada apoyo concreto, tambin tienen distintos grados. No por ser menos compleja una tecnologa ser menos til. En muchas ocasiones
ocurre justo lo contrario. Por ejemplo, mediante una simple
cmara de fotos, una plastificadora y una tira de Velcro, se pueden
desarrollar cantidad de materiales personalizados que pueden tener
un papel vital en el desarrollo de la autonoma personal de un nio
con autismo, si se saben utilizar (Peeters, 2008; Jordan y Powell,
1995). Este tipo de ayudas bsicas o low tech son las que cuentan
actualmente con un grado de aplicacin ms amplio y esto tenemos
que entenderlo como un buen punto de partida all donde se
pretenden introducir tecnologas ms sofisticadas. En estos casos,
los
conocimientos necesarios para utilizar correctamente estas
tecnologas tienen mucho ms que ver con lo pedaggico que con
lo tecnolgico. Como metodologas de apoyo a la comunicacin, en
las que se utilizan de forma ejemplar este tipo de apoyos, podemos
encontrar el Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes
conocido como PECS (Bondy y Frost,
2002), o los principios de enseanza estructurada propios del Programa TEACCH (Mesibov y Howley, 2010). Aunque sabemos que el
lector de esta obra sobre las Buenas Prcticas en TIC puede esperar
encontrar tecnologas ms sofisticadas que el Velcro o la plastificadora, creemos importante aclarar este aspecto bsico pues siempre se
debe tener presente.
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones son cada
vez ms utilizadas en la intervencin educativa de los TEA, contndose
con herramientas multimedia y de realidad virtual para el desarrollo de
habilidades sociales (Golan y Baron-Cohen, 2006; Parsons, 2005), del
juego de ficcin (Herrera y cols. 2008), o de la comunicacin (Miller y
cols., 2006), por citar tan solo algunos ejemplos. En la actualidad, aunque es posible trabajar en otras modalidades, la mayora de dispositivos
y aplicaciones de enseanza asistida por ordenador tienen su principal
componente en el canal visual. En una exploracin de los informes de
padres, profesores, terapeutas e investigadores Hart (2005) encontr
una alta afinidad por los ordenadores en los nios con autismo.
Al hablar del espectro del autismo como un continuo, en ocasiones
se puede llegar a la conclusin de que existen dos extremos en dicho
continuo, como si tuviese una forma lineal. Sin embargo, son tantas las
variables que influyen en el desarrollo del nio con autismo, que sera
ms adecuado decir que la forma del continuo del autismo es parecida
a la de una estrella. De nuevo diramos que se trata de una estrella que

tiene tantas puntas como personas con autismo conocemos. El espacio
disponible no nos permite analizar las buenas prcticas de TIC para
cada una de estas personas, objetivo que, en cualquier caso, sera demasiado ambicioso. Por eso nos fijaremos en las ms representativas
con el fin de mostrar la variedad de apoyos y estrategias que pueden
ser necesarias para un adecuado aprovechamiento de las TIC en el autismo. Nos apoyaremos en varias personas reales (cuyo nombre real no
coincide, sin embargo, con el indicado en esta publicacin) recogiendo
algunas de las buenas prcticas que se encuentren actualmente disponibles y que son de fcil aplicacin para cualquier profesional o familiar
de una persona con autismo.
As, consideraremos los siguientes casos:
El de las personas con TEA que, por tener una corta edad o por
presentar adems discapacidad intelectual, presentan un bajo
grado de desarrollo de sus capacidades.
El de las personas con TEA que tienen un alto nivel de desarrollo

de sus capacidades, como ocurre con las personas que presentan Sndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento.
3. Los apoyos TIC para Guillermo, buena prctica

en autismo con discapacidad intelectual
Comenzamos con Guillermo, una persona muy querida en su entorno, que tiene 30 aos y que adems de autismo presenta lo que hoy
se llama discapacidad intelectual, trmino quizs poco acertado para
describir a alguien que tiene, sin duda, un repertorio muy amplio de
capacidades. Capacidades que habitualmente no se encuentran en el
repertorio de quienes no tienen autismo. A pesar de tener discapacidad
intelectual, podemos decir que Guillermo es muy capaz de aprender.
Sin duda Guillermo tiene ms capacidades para aprender sobre cmo
desenvolverse en el mundo de las personas que no tienen autismo que
las que tenemos nosotros de aprender cmo se desenvuelven las personas con autismo.
Con anterioridad al comienzo de esta prctica, se administraron dos
pruebas a Guillermo con el fin de determinar sus niveles de capacidades. En la Escala Manipulativa Internacional de Leiter, obtuvo un CI de
35 y una edad mental (o de desarrollo) de 4 aos y 6 meses. Utilizando
la Escala Vineland obtuvo una edad de 11 meses en el rea de Comunicacin, una edad de 3 aos y 8 meses en Habilidades de la Vida Diaria,
9 meses en Socializacin y 1 ao y 9 meses en Adaptativo Compuesto.
3.1. Dnde se realiza la prctica?

Guillermo acude diariamente al Centro de Da de la Asociacin Autismo Burgos y para dormir alterna entre la casa de su familia y el servicio
de viviendas con apoyos especializados en autismo desarrollado por la
misma asociacin. Guillermo se apoya en diferentes elementos visuales
para comprender el entorno y su da a da, que han sido preparados a
medida por parte del equipo del Centro de Da.
3.2. Qu
abordar?
problema
se
trata
de
Las dificultades de las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) en la comprensin del tiempo se encuentran bien documentadas tanto en las descripciones actualmente aceptadas de dichos
trastornos (Wing, 1996), como en la prctica educativa (Peeters, 1997,
2008), como tambin en los testimonios de las propias personas con
autismo (Joliffe, 1992). As, Lorna Wing (1996) habla de la dificultad bsica de las personas con TEA para darle sentido a las experiencias pasadas y futuras: Las dificultades se encuentran en comprender el paso
del tiempo y vincularlo con las actividades actuales (Wing, 1996, p.
88). Theo Peeters (1997, 2008) nos habla de lo que considera un
componente esencial en el autismo, las dificultades en la experiencia
del tiempo:
Las personas con autismo tienen dificultades para ir
ms all de la informacin o ver ms all de lo literal. As
pues, cmo van a comprender el tiempo, que es invisible? Las personas con autismo tienen graves y comprensibles dificultades con eso, que no se pueden explicar slo
por un nivel bajo de desarrollo Mirmonos: qu hacemos para controlar el tiempo? Lo hacemos visible mediante agendas, calendarios y relojes. Al convertir el tiempo en algo visible y mensurable, conseguimos tenerlo bajo
control ms fcilmente. En algunas empresas, se organizan
cursos sobre la gestin del tiempo, con la finalidad de ensearnos a utilizar el tiempo de forma ms eficiente. Cuando pienso en los nios con autismo, me gusta el concepto
gestin del tiempo: ellos tambin tienen que aprender
a gestionar el tiempo. Muchos problemas de conducta se
relacionan con sus problemas para conseguirlo.
Theo Peeters (2008)
Desde la perspectiva de la intervencin educativa, se considera habitualmente que detrs de muchos problemas de conducta puede encontrarse una falta de comprensin general de los aspectos ms importantes de su vida y, en particular, por una falta de comprensin del
tiempo. En el caso de las personas con TEA, que suelen mostrar dificultades para comunicar incluso el dolor, y para interpretar las emociones
de los dems y las suyas propias, la expresin de su ansiedad puede

nicamente mostrarse a travs de conductas estereotipadas que son interpretadas as por las personas que les rodean (Campillo y cols, 2009).
Los problemas de comprensin del tiempo de Guillermo
En particular, Guillermo presenta serias dificultades para comprender y manejar el tiempo y esto le genera serias dificultades en su da a
da. En el momento de comienzo de esta prctica Guillermo presentaba
conductas problemticas principalmente en dos tipos de situaciones de
espera en el centro de da:
mientras esperaba a que le trajeran la comida en el comedor,
mientras esperaba a que sus compaeros terminasen de cambiarse en el vestuario.
En ambas situaciones mostraba muchos sntomas de ansiedad,
como numerosas estereotipias como el aleteo de manos y el balanceo,
as como conductas repetitivas (lamer los cubiertos, dar golpecitos, servirse agua, etc.) y vocalizaciones nerviosas (grititos y lamentos).
3.3. Qu materiales han sido necesarios?

La buena prctica se centra en el uso de TIC-TAC, un software para
representar visualmente el tiempo, para permitir a Guillermo comprender cunto tiempo tiene que esperar en dichas situaciones. La prctica
tuvo lugar en el marco de un estudio de investigacin en el que se estableci un alto nivel de control de la intervencin realizada y de otras
variables (extraas) que pudieran influir positiva o negativamente
sobre los resultados.
Adems de la herramienta y del programa de intervencin, el conjunto de materiales incluye, por lo tanto, las herramientas e instrumentos de investigacin. Para describir todos los materiales utilizados seguiremos los siguientes apartados:
Software: la herramienta TIC-TAC.
Hardware: la Tableta Samsung Q1.
El programa de intervencin seguido.
Instrumentos de medida utilizados antes y despus de la intervencin.
La herramienta TIC-TAC
Se ha utilizado el sistema alternativo de representacin del tiempo
denominado tic-tac, un software para telfonos mviles y dispositivos
porttiles con pantalla tctil que forma parte del conjunto de aplicacio-
nes gratuitas desarrolladas en el proyecto Azahar1 y que incluye, entre

otras aplicaciones, un software para la comunicacin alternativa (el comunicador Hola), un reproductor de msica en formato mp3 y un reproductor de radio basados en pictogramas y fotografas de cantantes,
un sistema de mensajera con pictogramas.
TIC-TAC es una aplicacin software que ha sido diseada para
facilitar la comprensin y el manejo del concepto de tiempo en
personas con autismo y/o discapacidad intelectual. Consiste en un
sistema alternativo de representacin del tiempo en el dominio
temporal breve (de segundos, minutos), que hace su paso visible,
audible y tangible (con vibra- cin), acompaando esta representacin
con pictogramas o fotografas que identifiquen la actividad en marcha
o la situacin de espera. En la modalidad visual, el paso del tiempo se
representa a travs de barritas decrecientes o crecientes, crculos que
se rellenan o relojes de arena.
Figura 1. Ejemplos de relojes y pictogramas
Para el estudio que presentamos a continuacin se utilizaron relojes

de barrita creciente, de duraciones no superiores a 5 minutos en las
situaciones de espera que se describen ms adelante.
Hardware: la Tableta Samsung
Q1
El Software TIC-TAC funciona en cualquier dispositivo porttil con
cualquiera de las modalidades de Windows disponibles actualmente. En
concreto, en esta experiencia se utiliz una tableta Samsung Q1 con
1
Proyecto financiado por Fundacin Orange y por el Plan Avanza Ciudadana (Ministerio de Industria)
pantalla tctil de 7 pulgadas y sensible a las pulsaciones con el dedo.

Con anterioridad a este estudio, los participantes no haban utilizado
dichos dispositivos, ni otros similares, ni para el software tic-tac ni para
ninguna otra aplicacin o uso.
Figura 2. Samsung
Q1 con tic-tac
El programa
seguido
de
intervencin
Los efectos de la intervencin con el Tic-tac se han valorado mediante un diseo de caso nico AB, en el que se realizaron registros
y grabaciones de la fase de lnea base y de la fase de intervencin.
Previamente a la fase de intervencin, tuvo lugar un breve periodo de
enseanza del funcionamiento del Tic-tac. Resumimos a continuacin
las diferentes fases:
Lnea base: durante esta fase, de dos meses de duracin, se
realiz el registro de las situaciones de espera seleccionadas
como problemticas. Los registros de Guillermo se realizaron
en el comedor mientras esperaba la comida y en el vestuario
mientras esperaba a que sus compaeros se cambiasen de ropa.
Los profesionales del centro recibieron la instruccin de
atenderle de la misma manera en la que lo hacan previamente
al estudio. En esta primera fase no se utiliz Tic-Tac ni ninguna
herramienta adicional.
Fase de enseanza: durante un periodo de una semana, el tutor
ense a Guillermo las caractersticas del funcionamiento del
Tic- tac, para que se acostumbrara a su uso. Para ello, el tutor
progra- m en primer lugar la aplicacin para situaciones de
enseanza con duraciones de espera muy cortas (1 minuto),
seguidas de un refuerzo positivo inmediato (ej.: un caramelo) a
su finalizacin. El tutor explicaba al
participante
el
funcionamiento del Tic-tac con frases sencillas como Tienes
que esperar 1 minuto. Cuando acabe el tiempo del reloj podrs
comer el caramelo. A medida que Guillermo fue
comprendiendo el funcionamiento del Tic-tac (la relacin causaefecto entre la finalizacin del reloj y el paso a la siguiente
actividad o refuerzo), el tutor fue aumentando los minutos del
tiempo de espera, hasta que estuviese preparado para usarlo en

situaciones de espera reales. La duracin de esta fase
no estaba determinada de antemano, siendo el rpido aprendizaje de la herramienta por parte de Guillermo el que determin
que nicamente se extendiese durante una semana.
Fase de intervencin: durante esa fase de dos meses, Guillermo
recibi la intervencin con el Tic-tac durante todas las situaciones de espera registradas previamente durante la fase de lnea
base. El tutor recibi la instruccin de intervenir lo menos posible, de modo que fuera disminuyendo cada vez ms las indicaciones sobre el uso del Tic-tac, consiguiendo de este modo que
Guillermo atendiese a la herramienta de forma autnoma.
Se mantuvieron constantes la situacin, el lugar y las personas en
el entorno. Al tratarse de situaciones naturales, no de laboratorio, diferentes personas podan entrar y salir de las estancias en las que tenan
lugar las situaciones de espera, conforme lo hacan habitualmente en
otras ocasiones.
Instrumentos de medida utilizados antes y despus de la intervencin
Como hemos visto, para la intervencin se sigui un modelo AB
(Lnea Base e Intervencin). Todas las sesiones de estas dos fases fueron grabadas en vdeo para su posterior anlisis observacional. Para el
anlisis de estas grabaciones se sigui el procedimiento del intervalo
de tiempo parcial. Los vdeos fueron analizados de esta manera por un
total de cuatro observadores, dos pertenecientes al equipo investigador
y otros dos independientes.
Las variables dependientes del estudio han sido las conductas
problemticas mostradas por los participantes y su comprensin del
tiempo de espera. Para evaluar estas variables, en primer lugar
solicitamos al tutor del participante que respondiera a un cuestionario
de lnea base con preguntas como las siguientes: Qu tipo de
conductas muestra el participante durante las situaciones de
espera?, Qu nivel de comprensin del tiempo de espera tiene el
participante?. Una vez definido el nivel de dificultad que presentaba
Guillermo y seleccionadas las situaciones de espera ms
problemticas, se procedi a la cumplimentacin de las hojas de
registro y las grabaciones de las situaciones problemticas durante la
fase de lnea base y la fase de intervencin con el Tic-Tac. Los
profesionales del centro cumplimentaron las hojas de registro todos los
das en los que se producan las situaciones de espera, indicando la
ocurrencia de conductas problemticas y su nivel de severidad en una
escala tipo likert de 1 (ninguno) a 5 (Grave), junto con una breve
descripcin de esas conductas.
Asimismo, los profesionales y los padres de Guillermo cumplimentaron unos cuadernos de comunicacin, donde indicaban los estados de
nimo, conductas o problemas ocurridos a lo largo del da tanto en el
centro como en casa. Esta informacin, que ya recogan regularmente
antes del estudio, nos result til para conocer cualquier incidente ocu-
rrido durante las fechas de los registros, y su posible influencia en las

conductas y reacciones de Guillermo durante las situaciones de espera.
Del mismo modo, tuvimos acceso a los Registros de anlisis funcional
de las conductas problemticas, que rellenaba el tutor cuando Guillermo mostraba problemas graves de conducta en cualquier momento del
da. Esta combinacin de instrumentos y hojas de registro que se aplicaron durante el estudio aparece resumida en la tabla 1.
Tabla 1. Listado de los instrumentos aplicados durante el
estudio
Instrumentos
Momentos de cumplimentacin
Cuestionario de lnea base.
Previo al estudio.
Hojas de registro.
Tras cada situacin de espera.
Cuadernos de comunicacin con los

padres
Todos los das.
Registro anlisis funcional conductas Los das en los que se producan

problemticas.
conductas muy problemticas.
Los dos ltimos instrumentos se venan utilizando de forma regular

durante aos en el centro en el que Guillermo es atendido, no tratndose de una novedad para los profesionales y familia.
Las grabaciones de vdeo de las situaciones de espera se realizaron
en diferentes momentos de la lnea base y de la fase de intervencin,
formando un total de 30 grabaciones. Las grabaciones fueron codificadas por 2 observadores pertenecientes al grupo de investigacin y
2 observadores independientes. Cada uno de ellos vision todos los
vdeos sealando la presencia de las variables de codificacin siguiendo
el procedimiento del Intervalo de Tiempo Parcial. Este tipo de registro se basa en que todas las sesiones de observacin son divididas en
breves intervalos de tiempo de igual medida (15 segundos) para que
los observadores sealen la presencia de las conductas en una hoja de
registro donde cada recuadro representa un intervalo (ver ejemplo de
hoja de codificacin en figura 3).
Intervalos de 15 seg.
Estereotipias
Vocalizac. Nerviosas
Deambulacin
Nerviosismo
x
x
14
100
50
21,43
11
78,57
x
x
Suma
Figura 3.- Ejemplo de hoja de codificacin

Las variables que tuvieron que codificar los observadores fueron las siguientes conductas
problemticas: Estereotipias, Vocalizaciones nerviosas, Deambulacin y Nerviosismo.
Las variables que tuvieron que codificar los observadores fueron las
siguientes conductas problemticas: estereotipias, vocalizaciones nerviosas, deambulacin y nerviosismo.

Las siguientes grficas nos muestran los resultados obtenidos para
cada una de las conductas problemticas registradas, en la lnea base
y en el periodo de intervencin (pueden encontrarse ms detalles de
estos resultados en Campillo y col., 2009).
100
Lnea base
100
Intervencin
80
Porcentaje de Intervalos - PEosrcteernetoatjiepidaes Intervalos - Estereotipias

Porcentaje de Intervalos - Vocalizaciones
80
60
60
40
40
20
20
12
23
0
34
5
4
56
67
78
9 10
89
10
SesiSoenseisoncoesdicfiocdaidfiacsadas
Lnea base
100
Intervencin
100
80
e - es 80
d n
sol60joi
e
c
60
n
l vz
taria
e ae 40
c
ta
roI
40
c
PnoV 20
20
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
Sesiones codificadas
100
7
7
8
8
9
10
1
0
Lnea base
Intervencin
Porcentaje de Intervalos - Deambulacin

Porcentaje de Intervalos - Nerviosismo
100
80
60
40
20
0
1
10
10
Lnea base
Intervencin
100
80
60
40
20
0
1
FigurFaigu4r.-a 4G.-rGfricafics acsocrorrersepsopnodnideinetnetsesaa las

ppuunntutuaaccioionneess del Participante 1
del Participante 1 (Guillermo) en cada una de las variables.
(Guillermo) en cada una de las variables.
El Nivel de ocurrencia de las conductas problemticas en las situaciones de espera segn las hojas de registro es el que se indica en la
siguiente Tabla 2.
El Nivel de ocurTraebnclaia
2d.e Olacsucrornednuccitaasdpero
olenbase
utcic2.
taInterv.
n lacLnea
bsiguiente
mdTabla
ssepnrloabs
Ninguno
21,05%
66,67%
Leve
31,58%
30%
lseitmuactiiocnaess de espera segn las hojas de registro es el que se indica e
Tabla 2. Ocurr
enMcoiadedreadcoo- robl4e7m,37t
nAdltuo ctas p
%icas
3,33%
ParLanpeoadbear sceonfirImntearrvq. ue los problemas de conducta fueron

provocados
p or
la
situaci n
d e
espera y no por factores ajenos,
Ninguno tambin
2 se
1 ,llev
05 a%cabo un 6registro
6,6 7 general,
%
en forma de diario, de las
conductas
Leve
31,58%
30%
Moderado-
47,37%
3,33%
problemticas de los participantes durante los das de la fase de lnea

base y fase de intervencin, tanto en la vivienda como en el centro.
Tras analizar esos registros, se lleg a la conclusin de que una de las
situaciones de espera analizadas haba podido verse afectada por una
situacin de nerviosismo o malestar previa, en el caso de Guillermo,
durante uno de los das de la fase de intervencin.

Como resultado de la intervencin, se encontr que Guillermo comprendi la herramienta Tic-Tac en el sentido de que observaba cmo
este avanzaba momento a momento, segua su movimiento con la mirada y cambiaba de actividad por s mismo una vez el reloj se terminaba.
La introduccin de la herramienta Tic-Tac tambin produjo una reduccin significativa de los sntomas de ansiedad mostrados por Guillermo
en las situaciones de espera en las que se utiliz. No obstante, ni la
comprensin de la espera ni la reduccin de los sntomas de ansiedad
se generalizaron a otras situaciones o entornos a los que acuda Guillermo en otros momentos del da. Los problemas de generalizacin
de aprendizajes que son propios de las personas con autismo explican
este matiz. Para extender el uso de esta herramienta a otras situaciones
de espera es necesario, por tanto, trabajar cada situacin por separado.
En el periodo posterior a la finalizacin del estudio, se realizaron algunas grabaciones de seguimiento. En una de las situaciones
trabajadas con Guillermo, la de espera antes de empezar a comer, se
observ que la reduccin en los problemas de conducta se mantena
incluso en los das en los que Tic-Tac no estaba disponible. La
explicacin que damos a este fenmeno es que Guillermo ya haba
entendido lo que significaba tener que esperar en esa situacin y que,
una vez adquirido dicho aprendizaje, el hecho de poder ver el tiempo
disponible ya no era tan importante.
3.6.
Cmo
transferir
se
puede
La transferencia de esta prctica es posible gracias al portal www.

proyectoazahar.org en el que se puede descargar gratuitamente esta
herramienta. Se encuentra disponible en espaol, ingls y francs y en
el momento de realizar esta publicacin cuenta ya con cerca de 2.000
usuarios registrados.
Como recursos de profundizacin se cuenta con la Gua Pedaggica
de Tic-Tac, disponible en dicho portal, en el que se pueden encontrar
estrategias que pueden complementar el conocimiento que los profesionales y familias tienen del autismo y de las personas con autismo con
quienes lo utilizarn.
4. Los apoyos TIC para Mario y Rubn, buena prctica

en autismo sin discapacidad intelectual
Las personas con Autismo de Alto Funcionamiento, no presentan
discapacidad intelectual pero comparten las alteraciones caractersticas
que definen a los TEA. Esto implica dificultades en la interaccin-comunicacin social y existencia de
patrones
restringidos de
comportamiento.
En la buena prctica que se describe a continuacin, muchas de las
tecnologas utilizadas son de propsito general, no estando diseadas
especficamente para trabajar con TEA. A pesar de ello, como se trata
de explicar en esta seccin, resultan muy adecuadas para trabajar
algunos aspectos clave con este grupo de personas.
4.1. Marco de intervencin

Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo requieren
aprender los guiones sociales, pasos y procesos en los que se desarrolla la comunicacin, necesitan que se les muestren explcitamente los
aspectos ambiguos de las interacciones y normas sociales para lograr
interpretarlos de un modo aproximado, as mismo necesitan que se les
expliciten los aspectos no verbales y tonales que configuran el contexto
de la comunicacin.
En las redes sociales que tienen sus exponentes ms habituales
en Facebook, Twitter Tuenti, Messenger, Google friends o
Skype el aprendizaje de estas normas y cdigos de interpretacin
contextual es ms constante. Si bien es cierto que la riqueza
comunicativa y de interaccin a travs del contexto digital tiene
grandes limitaciones y puede suscitar numerosos equvocos, para
muchas personas con Autismo de Alto Funcionamiento representan, a
travs de alguna de sus formas caleidoscpicas, un espacio adecuado
para sentir que se relacionan con su entorno virtual y social de una
forma satisfactoria.
Otra caracterstica significativa en el Autismo de Alto Funcionamiento
es la presencia de centros de inters restringidos. Pueden apasionarles
temas tan especializados o singulares como las medusas o el Kodomo2
y en muchas ocasiones esos intereses tan restringidos pueden acompaarse de una potenciacin del sentimiento de soledad que puede
paliarse al encontrar, gracias a la globalidad de las redes, personas con
Nota del autor: El Kodomo representa un estilo de Anime centrado en un planteamiento narrativo de luchas, pero endulzado con una representacin amable de las
peleas y por una esttica kawaii o de lo mono. En este tipo de Anime se engloban
series como Pokemon, Doraemon o Hikaru no go
sus mismos centros de inters en otra parte del mundo. Esta es una
muestra del potencial social positivo que las nuevas tecnologas
pueden tener para ellos, sin olvidar que para cada persona en individual
tendrn un valor diferente y unas necesidades y un complejo mundo
propio. Tambin es importante resear la atraccin que muchas
personas con TEA experimentan hacia las TIC.
No obstante, el espacio digital cada vez es ms complejo y en l
tienen cabida situaciones en las que se muestran especialmente vulnerables las personas con autismo: bulling, grooming, ambigedad
en las relaciones y en los mensajes, etctera. Asimismo, los lmites de
la privacidad se diluyen. Esa complejidad contribuye a que el reflejo
de la sociedad real en la virtual se aproxime progresivamente y abra
una puerta a nuevas tramas. En ellas, es necesario instruir y
acompaar a las personas con autismo para que puedan defenderse e
identificar situaciones de abuso o indefensin.
Asimismo, la atraccin que sienten hacia la predictibilidad y
el feedback que ofrecen las herramientas tecnolgicas, as como
su componente ldico convierten las posibilidades de consolas,
ordenadores, cmaras, pantallas tctiles en un universo de materiales
didcticos infinito y adems transferible y econmico.
Nuestra visin para el desarrollo de buenas prcticas ha de tener en
cuenta el eclecticismo propio del espectro, las necesidades individuales
y la generalizacin de los aprendizajes en un contexto inclusivo.
De dnde partimos? Con qu experiencias contamos?
El uso de las nuevas tecnologas en Autismo Burgos ha sido una va
prioritaria de intervencin en todos los programas. La promocin de las
TIC se ha hecho con la utilizacin de herramientas diseadas desde la
propia asociacin, como el programa informtico eLIGE para favorecer
la toma de decisiones, la valoracin de preferencias y la estructuracin
espacio temporal de actividades de los usuarios, o el programa OTEA
(Cuesta, 2009) para valorar indicadores de calidad de vida presentes en
los programas de intervencin, a travs de recursos de descarga gratuita disponibles en Internet (JClick, Zac Browser, Comic Book Creator)
y con la aplicacin y colaboracin en la validacin de las herramientas
diseadas desde el Grupo Autismo y Dificultades del Aprendizaje del
Instituto de Robtica de la Universidad de Valencia (INMMER, Azahar,
Miradas de Apoyo, Una imagen mejor que mil palabras).
El programa para personas con Autismo de Alto Funcionamiento en
Autismo Burgos actualmente est formado por 29 usuarios, de diferentes grupos de edad (4-32 aos) que reciben apoyo a travs de uno o varios de los siguientes formatos de sesiones: individuales, con hermanos
y grupales. De forma transversal, todos los objetivos marcados en las
programaciones individuales contemplan el uso de las TIC para el desarrollo de sus competencias. El mayor o menor uso de ellas, as como las
herramientas seleccionadas para la intervencin, van a tener en cuenta

la valoracin de preferencias, el inters de las mismas en el
cumplimien- to de los objetivos marcados en la programacin, el fcil y
gil manejo y la eficacia y valoracin de la herramienta por parte del
usuario.
Tabla 3. Criterios para la utilizacin de las TIC en el
programa de habilidades sociales de Autismo Burgos:
Exposicin y conocimiento previo de las herramientas.

Valoracin de la aplicabilidad de las herramientas para el logro de los objetivos propuestos en el plan individual de intervencin.
Preferencias del usuario.
Diseo pedaggico accesible y atractivo.
Adecuacin a la edad y nivel de desarrollo.
Feed-back y aplicabilidad prctica para el logro de una generalizacin del aprendizaje.
Consentimiento informado del usuario y de la familia si se
van a utilizar imgenes o informacin personal.
A continuacin vamos a presentar dos prcticas representativas de

la utilizacin de las TIC en diferentes grupos de edad. Los nombres
utilizados son ficticios para respetar la confidencialidad, los casos son
reales y las imgenes expuestas cuentan con autorizacin para ser publicadas en este artculo.
4.2. Los participantes en la buena prctica

Mario y Rubn tienen 4 y 5 aos respectivamente, comparten algunos objetivos comunes en sus planes de intervencin individuales (en
adelante PII) y ambos sienten inters y atraccin por el uso de aparatos
electrnicos (cmaras, relojes, ordenadores).
Cuando acuden a la valoracin inicial para el diseo del PII ambos
muestran un uso de los aparatos electrnicos muy repetitivo (encender,
apagar, cambiar colores en la pantalla...) y poco funcional. No saludan y
el contacto ocular es escaso, la postura corporal no se dirige al interlocutor, cogen los objetos o se dirigen hacia ellos sin realizar peticiones,
tienen frecuentes rabietas y su juego es repetitivo y solitario, adems de
estas caractersticas compartidas, Mario utiliza pseudopalabras y presenta inversin pronominal. En comn sienten atraccin por el orden,
los medios de transporte, la pelcula de CARS, Bob Esponja, la msica
y las patatas fritas.
Los objetivos priorizados tras la valoracin inicial, y utilizados como

indicadores para valorar el xito de la intervencin son los siguientes:
Tabla 4. Objetivos de la intervencin
Lograr un aumento del contacto ocular.

Fomentar el aprendizaje de frmulas para iniciar y finalizar
una conversacin (hola, adis).
Introducir el conocimiento y reconocimiento de emociones
bsicas (alegra, tristeza, enfado, sorpresa) en ellos mismos y
en personas del entorno.
Iniciar la diferenciacin entre sentimiento-pensamiento.
Desarrollar habilidades de atencin conjunta (sealar para
compartir la atencin, seguir indicaciones gestuales y verbales
de otras personas, utilizar vocativos en la conversacin).
Promover un juego funcional y simblico.
Utilizar adecuadamente los pronombres (t, yo).
Pedir ayuda correctamente.
La valoracin del cumplimiento de los objetivos se hace en dos momentos de la intervencin, un primer momento a los cuatro meses de
haberse iniciado la programacin y de nuevo a los 12 meses. El nmero de sesiones total en el que se ha desarrollado la experiencia es de
38. Los objetivos se miden siguiendo una escala tipo Likert elaborada
desde Autismo Burgos, en la que se miden aspectos como la frecuencia
del contacto ocular, iniciativa en las conversaciones, distancia interpersonal... Esta escala la rellenan los padres atendiendo a si las conductas
deseadas se realizan siempre, casi siempre, casi nunca o nunca y diferenciando contexto de intervencin y contextos naturales.
La elaboracin de las actividades pedaggicas se ha dirigido en todo
momento al logro de los objetivos marcados. Las sesiones son de cincuenta minutos, acuden con un padre o madre e inicialmente asiste
como mero observador, participando progresivamente en las sesiones y
en la utilizacin de las herramientas.
A continuacin presentamos el guin del desarrollo de la sesin
para que pueda comprenderse en qu modo las actividades realizadas
con el apoyo y uso de las TIC se complementan con la aplicabilidad
prctica a travs de otras actividades como conversaciones y/o juego:
Saludo (llamar a la puerta, decir hola, colocar las pertenencias
de forma adecuada).
Eleccin de las actividades programadas para la sesin (al
principio se realizan actividades seleccionadas por el terapeuta,
durante las primeras cuatro semanas, a partir de la quinta
semana se introduce
la eleccin en la actividad final y a partir de la sptima semana

se van a realizar cinco actividades que eligen ellos entre siete
opciones programadas). Para la eleccin de las actividades
utilizan paneles con
imgenes, agendas visuales o la
herramienta eLIGE.
Actividad en el rea de trabajo (presentacin y provocacin comunicativa). En este momento se realizan grabaciones de vdeo
que luego se observan y analizan, utilizando un refuerzo verbal
y de objeto (como decir: muy bien, aplausos, darles el objeto
de su peticin). El vdeo permite seleccionar la conducta bien
hecha y reforzarla positivamente.
Actividad en el ordenador: las actividades que se llevan a
cabo son diferentes pero todas ellas implican respeto de
turnos, peticin
para utilizar el ratn, compartir la
herramienta. Esta actividad adems solamente se lleva a
cabo si la han seleccionado en su panel de tareas. Un indicador
de la atraccin que Mario y Rubn sienten hacia esta actividad es
que incluso la piden antes de llegar al panel de eleccin y en
ocasiones la seleccionan como ltima actividad o actividad de
refuerzo al final de la sesin.
Actividad en el rea de trabajo: ojeamos y compartimos la
atencin sobre un cuento o sobre imgenes y secuencias
cotidianas (fundamentalmente ilustrado o
de lectura
combinada: imagen- palabra), en esta actividad en ocasiones
elaboramos grabaciones.
rea de relajacin, psicomotricidad o trabajo en el suelo.
rea de juego: juego simblico y juego funcional.

Pizap, Cmic Fan Editor
Estas herramientas de descarga online y descarga gratuita las hemos utilizado para elaborar un acercamiento a las habilidades bsicas
de comunicacin, socializacin y conocimiento de emociones bsicas.
Una primera sesin se ha basado en el conocimiento de la herramienta, a travs de la WebCam realizamos fotografas de Mario,
Rubn, sus padres y los profesionales de intervencin. Fotografas en
las que la imitacin de los estados emocionales bsicos es importante.
Modelamos (alegra y tristeza). Una segunda sesin nos sirve para
modelar (enfado y sorpresa), buscamos entre los emoticonos de
descarga gratuita sus equi- valentes iconogrficos y los etiquetamos.
Una tercera sesin nos sirve para introducir pequeas frases de
presentacin: hola Mario, hola Rubn (utilizamos la cmara para crear un
pequeo cmic). La cuarta sesin se centra en la mirada, se utiliza la
web cam a modo de espejo para mantener el contacto visual y se

registra con una foto, las siguientes sesiones
sirven para introducir las burbujas de pensamiento y pensamientos sencillos que ellos identifiquen como propios, por ejemplo Rubn piensa en
rayo mc queen, en la octava sesin se deja libertad para que utilicen la
herramienta de forma autnoma y ellos mismos rellenen e introduzcan
los pensamientos. En esta sesin se evala el uso, el agrado por la
herramienta y la repeticin del aprendizaje de las sesiones anteriores.
Mario alcanza una mayor independencia en el uso de la herramienta
y Rubn sigue pidiendo ayuda para rellenar los pensamientos. Ambos
manifiestan preferencias por el uso y discriminacin de emociones bsicas frente al uso de las herramientas para formular guiones, Mario tiene
un mayor desarrollo lector y se muestra ms competente.
Figuras 5a y 5b
Aprende con Zapo

La herramienta Zapo (analizada en Lozano y Alcaraz) se corresponde con una coleccin de materiales didcticos centrados en la metodologa e instruccin de aprendizaje emocional y social; en el material se
incluyen evaluaciones que permiten valorar la eficacia en la aplicacin
del programa, y propuestas de actividades en soporte papel y soporte
informtico muy interesantes.
Nuestra experiencia en Autismo Burgos, en el grupo de 4-6 aos
implica mayor atraccin hacia el formato digital que hacia el formato en
papel, aprendizaje progresivo y aumento del reconocimiento emocional, se ha desarrollado y valorado un aprendizaje progresivo del dicho
reconocimiento tras la instruccin utilizando como herramienta base
el programa, como limitaciones encontramos la generalizacin en un
contexto real al trabajar con imgenes y rostros que no son familiares
para las personas objeto de la intervencin, por lo que elaboramos materiales paralelos a los propuestos utilizando fotos de familia.
Vdeos y cmics play mvil
Elaboramos vdeos y cmics con guiones sociales sencillos, a travs
de los cuales se visualizan escenas sencillas de socializacin. Ejemplo
de sesin: un grupo de muecos juegan al corro de la patata, otros
muecos un poco alejados observan, se acercan y se presentan, piden

jugar; otro mueco observa y se acerca sin hablar, se tira al suelo, grita
y finalmente empuja a uno de los muecos, los dems se enfadan y le
dejan solo, un mueco le explica que tiene que pedir perdn, pide perdn y le dejan jugar.
Esta tcnica es sencilla, se puede hacer con una cmara de vdeo
normal y nuestras voces y en el power point, la utilizamos para modelar
una conducta y valoramos su generalizacin en el juego real con los
playmobil, reproduciendo la escena y realizando variaciones.
Mario y Rubn juegan con los playmobil habitualmente, al final de
las sesiones, y es una de las actividades por las que sienten preferencia.
Su uso en dos contextos y la posibilidad de generar escenarios realistas
se ha mostrado de gran eficacia en las valoraciones realizadas por los
padres. Los saludos y las presentaciones se han generalizado a diversos
contextos (familia, colegio).
Figura 6
Figura 6
Visualizacin y vdeo de Thomas y sus amigos

ViLsuaalsizearciienTyhvodmeoadse Tyhosmuass yasmusiagmoisgoes s
atrayente y sigue una misma es- tructuLra,secrioe nThvoirmtias

nydsuossaemidgeos essatetraymenotedyosiegnue
unnaamhismerareasmtruicetunrtaa, copnrveirdtiencdibosle de que
reespteremsoedno taen
uunna vhaelrorarmaiednetacupraedeocibplearqauelarepernesseentaaunnzav-aalopr
readnedcuizadaojepaeran la
personas con TEA; en ella los protagonistas son trenes que expresan
emociones en sus rostros. Estas son verbalizadas a la vez por la narrado-
ra de la historia. Contemplan situaciones sociales en las que, por

ejemplo, los protagonistas no piden ayuda, quieren ser siempre los
primeros, no dan las gracias, etctera. En las sesiones analizamos las
situaciones y preguntamos las emociones congelando la imagen para
asegurarnos de la comprensin real y para focalizar la atencin de
Mario y Rubn.
Las familias aprenden a utilizar el recurso y lo generalizan y utilizan
para la enseanza de emociones en el hogar.
Las limitaciones que encontramos en el uso de esta herramienta es
la generalizacin de los conceptos bsicos. La interpretacin de las
situaciones emocionales en ocasiones en esta edad resulta un poco
costosa y en ocasiones se pierden en los detalles (vas, locomotoras),
por lo que es especialmente importante focalizar y dirigir la atencin
anticipando las preguntas y los aspectos en los que queremos que
presten atencin. La comprensin mejora paulatinamente en la
intervencin. Para valorar el aumento de la comprensin social se
sigue un mismo esquema de preguntas, en el que se valoran los
estados emocionales (congelando la imagen y preguntando los motivos
que acompaan a las emociones) y se valora la comprensin de
problemas y la resolucin, las preguntas son sencillas. Ej.: qu le dice
Thomas a Eduard para que se ponga contento?
En los vdeos utilizamos decticos y les pedimos que expliquen
las situaciones que aparecen a sus padres, ofrecindoles primero un
guin completo secuenciado por pasos en los que se especfica qu
tienen que decir de forma completa (Mira, pap est contento) y
retirando los apoyos paulatinamente utilizando la tcnica de
encadenamiento hacia atrs.
Figura 7
INMMER: Voy a hacer como

si...
El programa INMMER es una herramienta educativa que pretende utilizar un entorno virtual para desarrollar la comprensin de las
representaciones simblicas y la imaginacin, dentro de un entorno
que resulte familiar y con juego (Herrera y cols., 2004). La herramienta
contiene diferentes modalidades de juego que incluyen juego con movimiento, con objetos, con el lenguaje, juego social, juego con reglas y
juego combinado. En las sesiones con Mario y Rubn hemos respetado

la enseanza por etapas determinada en el manual de la aplicacin, as
se han desarrollado una sesin de exploracin del supermercado, dos
sesiones de exploracin de juego funcional, tres sesiones de exploracin de juego imaginario y tres sesiones de uso creativo.
Mario y Rubn han mostrado un gran inters por el juego imaginario
y han ido evolucionando en la anticipacin de transformaciones que
sobre todo han manifestado en el juego libre. Hemos registrado sus
aportaciones siendo en primer lugar transformaciones relacionadas con
sus centros de inters (la caja de galletas, el azcar se transforman en
un coche o en un tren con vagones en un primer momento), progresivamente han desarrollado e imaginado otros objetos como por
ejemplo las manzanas se convierten en pendientes.
Las limitaciones de la herramienta por un lado han sido tcnicas
pues en ocasiones el software se quedaba colgado y no se poda finalizar la aplicacin, y la importancia de que la herramienta sea dirigida por
el profesional que realiza la intervencin, al tratarse de una herramienta
de uso sencillo y atractivo, los nios quieren descubrir lo que sucede
antes de elaborar sus propias teoras. La representacin a travs de
juego real
ha
resultado fundamental para la generalizacin y
aplicabilidad de resultados. Las familias informan que el uso simblico
ha mejorado en sus hijos durante el transcurso de la intervencin.
Figura 8
5. Los apoyos TIC para Silvia, otra buena prctica

en autismo sin discapacidad intelectual
5.1. Planteamiento
Silvia tienen 17 aos le encantan los gatos, los idiomas, las texturas
suaves y la utilizacin de la tecnologa. Hace fotos y participa de redes
sociales, concretamente Facebook y Tuenti; en el momento en el que
se
comienza la intervencin, sus dificultades principales se derivan de la

presencia de un lenguaje y monlogos monotemticos e infantiles, dificultades para interpretar emociones y pensamientos propios y ajenos,
dificultades para mantener una conversacin, elaborar temas, hacer
preguntas, modular el tono y otros aspectos paralingsticos de la comunicacin. Ha sufrido diversas situaciones de abuso por parte de sus
compaeros y tiene dificultades en la comprensin de doble sentidos,
as como en la interpretacin de ironas, sarcasmos e indirectas. Sus
puntos fuertes son un intenso deseo por aprender, muy buena memoria
y la utilizacin de estrategias de autorregulacin, estructuracin y planificacin de su tiempo libre.
Los objetivos priorizados tras la valoracin inicial, objetivos utilizados como indicadores para valorar el xito de la intervencin son los
siguientes:
Tabla 5. Objetivos de la intervencin
Lograr una disminucin de los monlogos y un aumento de

recursos para iniciar, mantener y finalizar una
conversacin.
Mejorar las habilidades mentalistas y la anticipacin de las

consecuencias de su conducta.
Desarrollar modelos asertivos de comunicacin: peticin y

expresin de las propias emociones de forma adecuada.
Aumentar la expresividad facial y el reconocimiento de

emociones.
Potenciar la comprensin de los dobles sentidos, bromas,

chistes, locuciones adverbiales, indirectas y sarcasmo.
Promover el reconocimiento de situaciones de abuso
Entrenar en el manejo y uso adecuado de las redes sociales

y de otros recursos tecnolgicos.
Al igual que en la experiencia anterior, la valoracin del cumplimiento de los objetivos se hace en dos momentos de la intervencin, un primer momento a los cuatro meses de haberse iniciado la programacin
y de nuevo a los 12 meses. El nmero de sesiones total en el que se ha
desarrollado la experiencia es de 38. Los objetivos se miden siguiendo
una escala tipo Likert atendiendo a si las conductas deseadas se realizan siempre, casi siempre, casi nunca o nunca y diferenciando contexto
de intervencin y contextos naturales. En este caso se hace una valoracin inicial de la comprensin emocional a travs de la herramienta
M-SCEIT y se utiliza un test de reconocimiento de expresiones faciales
elaborado por la Universidad de Baleares (Arellano y cols.).
La elaboracin de las actividades pedaggicas se ha guiado en todo

momento dirigida al logro de los objetivos marcados. Las sesiones son
de sesenta minutos y se desarrollan de forma individualizada.
A continuacin presentamos el guin del desarrollo de la sesin
para que pueda comprenderse en qu modo las actividades realizadas
con el apoyo y uso de las TIC se complementan con la aplicabilidad
prctica a travs de otras actividades:
Saludo (llamar a la puerta, decir hola, colocar las pertenencias

de forma adecuada).
Conversacin guiada: se ofrece una pauta para centrar la conversacin en preguntas y respuestas, nos preguntamos por nuestros sentimientos y realizamos una puesta en comn de situaciones ocurridas durante la semana. Resolucin de problemas o
situaciones emocionales complejas si es pertinente.
Seguimiento de las redes sociales de Silvia con consentimiento

informado y nicamente en aquellas que Silvia nos invita a participar, favoreciendo su privacidad y proteccin.
Edicin de cmics o visualizacin de fragmentos de series en

las que se presenten situaciones sociales o comunicativas sobre
las que nos interesa trabajar (vdeos de habilidades sociales de
Autismo Burgos, Big Bang Theory, IT-Crowd, Aqu no hay quin
viva, Mr Bean, Fsica o qumica, La pecera de Eva, etc.).
Role-playing y grabacin de las escenas.
Relajacin y tcnicas de parada de pensamiento.
Despedida.

Britstrips for school
Este programa (analizado en Merino y cols.) ofrece la posibilidad de
crear diferentes personajes y montarlos en una secuencia; desde la
asociacin hemos creado con el programa diferentes guiones para
trabajar las normas sociales a travs de la visualizacin de los cmics,
con Silvia hemos trabajado en diferentes sesiones la comprensin de
las repercusiones de hablar siempre del mismo tema, as como la
diferenciacin entre lo que se piensa, se siente y se dice y su
identificacin en ella misma y en los dems. En las sesiones le
enseamos una tira cmica con el tema que deseamos tratar y
posteriormente diseamos con ella un guin similar aprovechando la
facilidad del manejo de este formato. Los guiones utilizados en el
cmic se representan en el rol playing y los grabamos para su posterior
anlisis.
Silvia expresa sus dudas y tratamos de elaborar un listado paralelo

de situaciones en las que es necesario respetar la norma social trabajada y las posibles excepciones que nos encontramos.
Las limitaciones que encontramos a este formato es la restriccin
para poder elaborar pensamientos o respuestas alternativas de una forma cmoda y rpida, ya que el programa no permite guardar la imagen
con los bocadillos vacos; esto se puede compensar en formato papel
con varias copias en las que los bocadillos estn vacos, de modo que
podamos fomentar el pensamiento divergente y consecuentemente favorezcamos la flexibilidad cognitiva.
Figura 9a y 9b
Pginas para el aprendizaje de espaol como lengua extranjera (vdeos con locuciones adverbiales).
En muchas ocasiones los profesionales que trabajamos con personas con Autismo de Alto Funcionamiento somos conscientes de que son
personas que parecen extranjeros continuos en su propia cultura.
Existen diversas pginas de espaol para extranjeros desde las

cuales se pueden encontrar ejemplos contextualizados de la utilizacin y
comprensin de dobles sentidos, chistes o expresiones idiomticas, en
este sentido seleccionamos para la intervencin con Silvia la utilizacin
del siguiente recurso pedaggico 1000 imgenes en la punta de la
lengua3, en l se ex- ponen vdeos en los que se contextualizan frases
como en un abrir y cerrar de ojos o a lo hecho pecho; el recurso
tambin cuenta con un pequeo cuestionario on-line que ofrece un
feedback correctivo.
Silvia mostr inters por la herramienta, aunque encontramos varias
dificultades en su aplicabilidad, entre ellas encontramos que varias de
las expresiones utilizadas no eran muy frecuentes, y esta primera limitacin podemos corregirla seleccionando previamente de forma nica los
vdeos que nos interesan. Otra limitacin que hemos encontrado es que
el contexto mayoritariamente utilizado para representar las locuciones
es un circo, lo cual no representa un contexto habitual. No obstante,
Silvia, al sentirse atrada por el aprendizaje y la didctica de los idiomas encontr la herramienta interesante y diseamos, apoyndonos en
una presentacin de power point, nuevas expresiones ms habituales y
apropiadas a la jerga adolescente actual.
Vdeos de habilidades sociales: Una imagen mejor que mil palabras
y vdeos de Autismo Burgos
Siguiendo el formato de la herramienta para el desarrollo de
habilidades sociales adecuadas en el contexto laboral Una imagen
mejor que mil palabras (Fundacin Adapta, 2009) elaboramos vdeos
completamente personalizados en los que se abordaban diferentes
habilidades socio-comunicativas, as como normas de convivencia
(algunos de los guiones representan el respeto
de la distancia
interpersonal, contacto ocular, hablar sin parar, interrumpir cuando
otros estn manteniendo una conversacin, no tener en cuenta la
expresin no verbal del interlocutor, sacarse un moco sin la utilizacin
de un pauelo, vestir con ropa extravagante o exagerada en clase, etc.).
En los vdeos se representan contextos naturales como la calle, el
colegio, el mdico, las reuniones familiares... y se pueden observar
consecuencias de nuestros actos y diferentes alternativas de
comportamiento.
Silvia encuentra el material muy atractivo y decide participar siendo
protagonista de algunas de las escenas.
Series televisivas y pelculas
Utilizamos las series para analizar pensamientos, emociones y posibles temas para el inicio, mantenimiento y finalizacin adecuada de
una conversacin. En este sentido, en un primer momento de la
sesin tra-
http://www.ccdmd.qc.ca/ri/expressions/index.html
bajamos sobre imgenes sin sonido, intentando analizar el lenguaje no

verbal de los protagonistas para intentar elaborar una hiptesis
mentalista sobre los pensamientos, conversaciones o situaciones que
pueden estar sucediendo en la serie, ofrecemos claves o apoyo a Silvia
porque encuentra dificultad en la tarea, progresivamente a medida
que se familiariza en sesiones siguientes le resulta mucho ms sencillo
rellenar el guin hipo- ttico y reconocer las claves no verbales y
contextuales de la conversacin.
Las series, pelculas en las que los protagonistas presentan rasgos
identificables con el espectro del autismo las analizamos para fomentar
el conocimiento de las propias actuaciones, fundamentalmente de la
rigidez cognitiva y la interpretacin social que los dems hacen de esas
conductas. Otras series actuales las utilizamos para analizar los estilos
de comunicacin (evitativo4, agresivo, asertivo) y los estilos indirectos
del lenguaje (irona, sarcasmo).
Silvia ha mejorado en el desarrollo de temas de conversacin, comprensin de bromas, ironas, dobles sentidos, aunque sigue encontrando muchas dificultades para reconocer y manejar el lenguaje no verbal.
La actividad resulta atractiva para ella, sobre todo cuando selecciona las
series que ms le gustan para llevar a cabo la actividad, pero en ocasiones es necesario delimitar el tiempo y los objetivos exactos en los que
vamos a centrarnos dentro de la actividad.
Tele-intervencin
Silvia procede de un entorno rural y en ocasiones no ha podido asistir a las sesiones de modo presencial, en esos momentos hemos utilizado la herramienta skype y el correo electrnico para comunicarnos
y establecer pautas de intervencin. Silvia utiliza otras herramientas
como blogs y pginas de fanfiction para relacionarse y compartir sus
intereses y manifiesta una mayor facilidad para expresar determinadas
situaciones que ella considera problemticas por escrito, al poder pensarlas de forma previa a su exposicin.
Facebook
Tuenti
Las redes de relacin suponen en cierto modo un espejo y un modo

ineludible de comunicarse y estar en la realidad social en la actualidad,
cada vez son ms importantes para proyectar una imagen, establecer
contactos, quedar, felicitar el ao nuevo o el cumpleaos, sentirnos
parte del mundo. En las redes sociales es fcil diluir los crculos de
relacin tradicionales caracterizados por
diferentes grados de
intimidad. El concepto de amistad se redimensiona y la privacidad
puede verse invadida.
El estilo de afrontamiento de las situaciones sociales evitativo se caracteriza por eludir el conflicto, alejndose o no expresando malestar o queja ante situaciones que
son percibidas como injustas o divergentes.
Silvia se siente muy atrada por las redes sociales, durante las sesiones nos muestra con orgullo los amigos que tiene en Facebook y
Tuenti, las fotos en las que se exhibe y expone a otras personas. En un
primer momento no habamos incluido como objetivos de su plan de
intervencin la delimitacin de conceptos como la amistad o la
privacidad, ni la enseanza explcita de normas sociales adecuadas
para relacionarse a travs de la red o para protegerse de situaciones
de abuso y para no incurrir ella misma en un abuso. La inclusin de
estos objetivos se realiz a posteriori cuando pudimos observar como
inclua a conocidos y desconocidos, reciba mensajes ambiguos y
proposiciones que ella interpretaba sin dobles ni triples intenciones y
cmo ella misma colgaba fotos de compaeros y compaeras sin
haberles informado previamente y en las que no salan precisamente
favorecidos.
El trabajo parti de un consentimiento informado de la familia y de
Silvia como mayor de edad para recoger y conocer informacin privada
de las redes sociales que maneja Silvia con objeto de facilitar la
intervencin de habilidades sociales y comunicativas en esta amplia
rea social.
Asimismo en el transcurso del ltimo ao hemos observado casos
de ciberbullying y grooming en la mayora de los adolescentes con autismo que utilizan las redes sociales, por lo que consideramos importante describir el modo en que hemos abordado con Silvia y con otras
personas con autismo el uso de las redes sociales.
El guin en el que nos hemos basado es el siguiente:
Figura 10
Despus de
c sus criterios
abarcado hasta
vencin en este
la intervencin Silvia retir varias de las fotos, modifide privacidad y fue planteando las cuestiones que han
el momento los criterios terico-prcticos de la intersentido.
Hacia dnde nos dirigimos? Lmites y objetivos: siempre

anticipndonos
Las posibilidades de desarrollo de herramientas, de difusin y de
unificacin metodolgica que aportan las TIC permiten conectar y crear
materiales en los que se incluyan a todas las personas que forman parte
del crculo de relacin de la persona con autismo. En este sentido, los
blogs cada vez ms numerosos de recursos para familias y para profesionales, los foros creados por las propias personas con TEA suponen
un punto de encuentro del que todos podemos beneficiarnos.
La intervencin no se limita a un escenario, a las habilidades sociales tradicionalmente descritas, sino que se expande y encuentra nuevos
canales de comunicacin. En el futuro podremos contar con recursos
ms ldicos, a la par que ms realistas en los que la simulacin virtual
sea una antesala factible de la prctica real y permita anticipar y descubrir a las personas con autismo el universo social de cdigos y reglas
no escritas con las que nos manejamos y con las que contamos para
navegar en este universo complejo de redes de relacin que es la experiencia vital de cada uno.
Nos enfrentamos a retos como la delimitacin de la ficcin y la realidad, la transferencia de aprendizajes y la ampliacin y expansin de las
redes de apoyos sociales con los que cada persona puede contar
desde su universo real y virtual.
Otras lneas de intervencin incluyen la utilizacin de herramientas
de comunicacin con vdeo para hacer partcipes a las familias,
profesionales o personas incluidas en los crculos de apoyo de algunas
intervenciones o procesos de comunicacin grupales, en este sentido
es necesario ir desarrollando y aplicando nuevas prcticas que ilustren
las posibilidades de encuentro y la eficacia teraputica que la
comunicacin y la generalizacin de metas en el entorno de la persona
con autismo tiene para ella.
6. Conclusiones
Estamos empapados en tecnologa. El desarrollo de la sociedad de
la informacin, la generalizacin de conocimientos y la participacin
progresiva de la sociedad en la construccin del conocimiento a travs
de las redes es una realidad incuestionable e imparable.
Las personas con autismo sienten una gran atraccin hacia los aspectos manipulativos, estructurales y visuales que representan las TIC,
son consumidores, creadores y participantes activos que requieren

guas y proteccin para impregnarse del uso adecuado, social y
emocional.
Una vez ms encontramos que la convivencia de lo nuevo y lo clsico, no solamente es posible sino que se complementa y se potencia
para lograr una intervencin ms variada, atractiva y adecuada al contexto socio-cultural en el que se integra.
La adecuacin de herramientas a edades, necesidades y objetivos
individuales es un aspecto fundamental en la intervencin con personas
con TEA; es imprescindible que nos hagamos eco de sus gustos, sus
preferencias, sus intereses para mantener una motivacin ptima hacia
las intervenciones y herramientas utilizadas y as lograr que ellos mismos sean quienes construyan su propio aprendizaje emocional, social y,
en general, su desarrollo y su propio aprendizaje de la vida.
Uso de TIC en las

aulas hospitalarias:
una propuesta de
trabajo
M. Paz Prendes Espinosa
Linda Castaeda Quintero
Trinidad Rodrguez Cifuentes
Universidad de Murcia
1. Introduccin
La propuesta que presentamos tiene como finalidad principal mejorar la atencin educativa que reciben los nios que tienen que permanecer hospitalizados durante largos periodos de tiempo (y que durante
ese periodo de tiempo acuden a las aulas de las que dispone el hospital), acercndolos, gracias al uso de las TIC, a sus aulas de referencia, aquellas que han tenido que abandonar por motivos ajenos a ellos,
como es el caso de una enfermedad.
La Atencin Hospitalaria integral supone la definicin de una serie
de mbitos en los cuales es necesaria la presencia de profesionales que,
complementando la labor realizada por los profesionales sanitarios,
puedan contribuir de la mejor manera posible a la salud integral de los
pacientes. Esta labor integral, en la cual resulta prioritaria la atencin
eudcativa, viene siendo desarrollada en nuestros centros hospitalarios
por profesionales que, como en el caso de las aulas hospitalarias, han
sido delegados por las autoridades educativas y que cubren as el derecho a la educacin de TODOS los nios.
Adems, por parte de los centros hospitalarios y las administraciones educativas, se han hecho numerosas inversiones y se ha dotado a
dichas aulas de equipaciones en concreto TIC que permiten el
acercamiento de dichos contextos de atencin a otras modalidades de
trabajo que pueden enriquecer potencialmente la experiencia
educativa de los sujetos en situacin de hospitalizacin.
Dependiendo del caso concreto de cada uno, estos nios pasan
tiempos diferentes ingresados en el hospital, por lo que encontramos
una gran variedad en cuanto a duracin de las hospitalizaciones. Se
establecen tres grandes grupos: alumnos ingresados de corta duracin,
167
168
Buenas prcticas
uso
dedeaplicacin
TIC en lasdeaulas
la TIC
hospitalarias:
para la igualdad
una propuesta de trabajo
168
que son aquellos que permanecen ingresados menos de una semana;

alumnos de media estancia, que son aquellos que permanecen en el
hospital entre una semana y quince das, y alumnos de larga estancia,
que son aquellos que estn ingresados ms de quince das; existe adems otro grupo de alumnos que podramos denominar de hospitalizacin intermitente, que es aquel al que pertenecen los nios enfermos
crnicos y que necesitan entrar y salir del hospital de manera constante;
estos nios realizan en el hospital medias y largas estancias de tiempo,
pero de manera intermitente y siempre en funcin de las necesidades
que tengan en cada momento.
Hay numerosos antecedentes de experiencias con TIC en los
contextos hospitalarios. As, encontramos el proyecto europeo
E-Hospital, que recibi el Premio Computer World 2006 que
reconoce las experiencias con
TIC de mayor impacto en los
ciudadanos; The Starbright Foundation en
Estados Unidos;
Sterrekind en Holanda; Ciberhosto en Francia; Proyecto Carolina y
Christer, en Suecia; y otros tantos en el mbito nacional como Un
mundo de estrellas en Sevilla; acciones de formacin y seguimiento de
Educacin Bsica; el proyecto Vigo Dixital; teleeducacin en Aulas
Hospitalarias (del MEC); el proyecto Educalia en Castilla-La Mancha; y
en las aulas hospitalarias de la CARM proyectos como Murcia peque
salud y Videoconferencias. Todas estas experiencias aparecen
centradas en
la utilizacin de
las
TIC para el
juego y el
entretenimiento y en su uso para la potenciacin de la comunicacin,
pero ninguna centrada en el aprovechamiento de las TIC como
potenciadoras de los procesos educativos propiamente dichos que,
sin embargo, es nuestro principal foco de atencin.
La primera ley en Espaa que enuncia la necesidad y el derecho de
recibir atencin educativa en los centros hospitalarios es la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI, 1982), que enuncia en su artculo
29 la necesidad de contar con una seccin pedaggica para prevenir
y evitar la marginacin del proceso educativo de los alumnos en edad
escolar internados en dichos hospitales.
Posteriormente, en el ao 1985 aparece el Real Decreto 334/1985,
de Ordenacin de la Educacin Especial que, en su disposicin adicional segunda estableca tambin la necesidad de dotaciones pedaggicas en los centros sanitarios pblicos y privados.
A nivel internacional, el 13 de mayo de 1986 el Parlamento Europeo proclama la Carta Europea de los Derechos del Nio Hospitalizado
(pionera en su tipo), en la que se enumeran los derechos de los nios
en situacin de hospitalizacin, y entre los que destacan 4 relacionados
directamente con la educacin:
E.
Derecho del
nio a una
recepcin y seguimiento
individuales, destinndose, en la medida de lo posible, a los
mismos enferme- ros y auxiliares para dicha recepcin y los
cuidados necesarios.
L. Derecho del nio a ser hospitalizado junto a otros nios, evitando todo lo posible su hospitalizacin entre adultos.
M. Derecho de los nios a proseguir su formacin escolar durante
su permanencia en el Hospital, y a beneficiarse de las enseanza de
los
maestros y del
material didctico que las
autoridades escolares pongan a su disposicin, en particular
en
el caso de una
hospitalizacin prolongada, con la
condicin de que dicha actividad no cause perjuicio a su
bienestar y/o no obstaculice los tratamientos mdicos que se
siguen.
N. Derecho de los nios a disponer de locales amueblados y equipados, de modo que respondan a sus necesidades en materia
de cuidados y de educacin, as como de juegos, libros y
medios audiovisuales adecuados y adaptados a su edad
Por su parte, en el ttulo V de la Ley Orgnica de Ordenacin General
del Sistema Educativo, LOGSE de 1990, se vuelve a insistir en la necesidad de la atencin compensatoria de cara a evitar las desigualdades
derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos,
tnicos o de otra ndole (LOGSE, 1990).
El Real Decreto 696/1995, de ordenacin de la educacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales, establece en el artculo
3.6 que: el Ministerio de Educacin y Cultura promover la creacin,
en los centros hospitalarios y de rehabilitacin, de servicios
escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los
alumnos de educacin infantil, educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria internados en ellos.
As mismo, el Real Decreto 299/1996, de ordenacin de las
acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin,
en el apartado referido a la actuacin educativa con los nios
hospitalizados, recogido en el Captulo III, seccin 2., establece que
El alumnado hospitalizado mantendr su escolarizacin en el centro
ordinario en el que desarrolle su proceso educativo y a su vez El
Ministerio de Educacin y Cultura crear unidades escolares de apoyo
en los centros hospitalarios sostenidos con fondos pblicos que
mantengan regularmente hospitalizado un
nmero suficiente de
alumnos en edad de escolaridad obligatoria. Asimismo, y a peticin de
instituciones hospitalarias de titularidad privada, podr formali- zar
convenios para la concertacin de unidades escolares de apoyo.
Finalmente, y tras esta lista de antecedentes, el 18 de mayo de 1998,
el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de Sanidad y Consumo
y el Instituto Nacional de la Salud, firmaron un convenio en el que se
sentaron las bases y la poltica compensatoria destinada a resolver la
escolarizacin de los nios convalecientes o ingresados en centros
hospitalarios, de tal forma que esta situacin no sea un obstculo para su
formacin educativa, convenio que ha sido reeditado en cada una de las
comunidades autnomas en el momento de asumir las competencias

en materia de educacin.
2. Descripcin de la experiencia de buena prctica

Esta experiencia surge gracias al proyecto de investigacin financiado por la Fundacin Sneca en su convocatoria de 2009 ALTER. Alternativas Telemticas en Aulas Hospitalarias: una experiencia educativa.
En este proyecto, adems de investigadores de las universidades de
Murcia, Santiago de Compostela e Islas Baleares, participan maestros
de las Aulas Hospitalarias de la CARM, y el responsable de las mismas,
Jos Linares. A todos ellos, nuestro sincero agradecimiento y por supuesto un reconocimiento a su profesionalidad y a su magnfica labor.
Esta prctica se centra, pues, en el trabajo con los maestros y alumnos de las Aulas Hospitalarias. Los alumnos con situacin de hospitalizacin reiterada y de larga duracin presentan caractersticas especficas que condicionan el seguimiento educativo y escolar, puesto que
para ellos las aulas hospitalarias suponen su principal y casi nico
nexo con el sistema educativo. Por ello, y aprovechando las potencialidades que abren las nuevas tecnologas, este trabajo se centra en la
definicin de un protocolo de actuacin en red deseable (unos pasos
que siempre se llevan a cabo), de manera que se establezca una rutina
de trabajo a travs de las redes y dichas herramientas supongan algo
ms que un mero medio de ocio y pasen a facilitar de manera activa el
trabajo educativo de estos estudiantes y los docentes tanto de las aulas
hospitalarias como de sus centros escolares.
En la actualidad un hospital constituye una institucin social en la
que se conjugan en una sola organizacin todos los sistemas de accin
que deben contribuir a la mejora de las condiciones del enfermo y su
enfermedad ya que las carencias en las que desemboca una atencin
inadecuada pueden desembocar en una situacin problemtica a largo
o medio plazo, por lo tanto, las actuaciones llevadas a cabo con estos
nios deben atender a la totalidad de sus necesidades procurando en
todo momento dar una respuesta a las mismas de manera globalizada.
Se trata de actuaciones que forman parte de aquellas que estn encaminadas a atender las necesidades ms propias de la persona y que,
bien por no ser objeto directo de la actuacin mdica o por no ser parte
de las competencias propias del personal sanitario, no son cubiertas por
el servicio hospitalario. As, en el caso de la educacin, estas actuaciones han conformado poco a poco un cuerpo disciplinar conocido como
Pedagoga Hospitalaria.
Sabemos que el proceso educativo tiene que ser una constante en
la vida de las personas; no se trata de algo accesorio, sino de la forma
de adaptacin ms importante que ha conocido el hombre para sobrevivir dignamente a su entorno y, en esa medida, tiene que suponer una
herramienta de la que siempre disponga. Se trata de contribuir, aun en
un entorno tan hostil como el marcado por la hospitalizacin y la enfer-
medad, al largo proceso perfectivo en que consiste la vida del hombre

(Gonzlez y Polaino 1990:25).
As podemos decir que la pedagoga hospitalaria se dirige expresamente a la atencin y optimizacin de la educacin de los pacientes
sea cual sea la edad y el estado fsico o mental de estos, intentando
mejorar sus condiciones de vida a travs de la Educacin. Evidentemente nos referimos aqu a la educacin, en tanto que derecho bsico
y primordial de todas las personas.
Se trata de poner el nfasis en el valor de la educacin en s misma, en tanto que posibilitadora de una mayor libertad personal del ser
humano, en su sociedad, la educacin que le permite no slo producir
ms, sino ser progresivamente ms dueo de su porvenir y dirigir mejor
su propia vida, vivir mejor; capacitarle para poder vivir mejor y, en el
caso de los enfermos y de las personas que estn en el hospital, contribuir al modo en que afrontan y aceptan una enfermedad, sus consecuencias inmediatas, la perspectiva de cambios en su vida que conlleva,
los tratamientos que de ella se derivan e incluso la perspectiva de vivir
y morir con ella.
2.1.
Dnde
prctica
se
realiza
la
Esta experiencia se desarrolla en las Aulas Hospitalarias de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. En el cuadro 1 se recogen
los datos de los alumnos atendidos en las mismas durante el curso
2007/2008. En el curso 2009/2010 el aula hospitalaria del Hospital Santa Mara del Rosell, de Cartagena, se ha trasladado al hospital de Santa
Luca recin inaugurado.
Nombre del
centro
El Palmar,
Murcia
H.U. Virgen
de la Arrixaca
Alumnos/as aprox. atendidos.

Curso 2007-2008
Corta
Media
Larga
Aula de Ciruga
406
92
15
Aula de Escolares
318
66
13
12
52
108
150
10
Oncologa
Pabelln General
Cartagena
H.U. Santa M.
del Rosell
Murcia
H.G.U. Reina Sofa
Murcia
H.G.U.Morales
Meseguer
Totales
354
Corta
Media
Larga
125
37
17
Corta
Media
Larga
11
10
97
1.976
Pero cmo son las Aulas Hospitalarias? Cmo son los alumnos
de estas Aulas? Las Aulas Hospitalarias intentan ser el principal nexo de
unin del paciente-alumno con su centro escolar, contribuyendo a minimizar, desde un punto de vista escolar, los efectos de la hospitalizacin.
Estos alumnos se caracterizan, en primer lugar, por encontrarse en
una situacin en la que se detectan alteraciones en la salud. Al igual
que otros muchos trminos, el concepto de salud es dinmico e histricamente aparece siempre vinculado al desarrollo de cada sociedad. A
lo largo de la historia se ha vinculado el concepto salud con la religin
y otros temas transcendentales, incluso se defina la salud simplemente como ausencia de enfermedad, limitndolo a aspectos biolgicos.
Con el surgimiento de la Organizacin Mundial de la Salud, la definicin
del concepto pas a contemplar otros factores, definindose la salud
como el estado completo de bienestar fsico, psquico y social, y no
solo la ausencia de afecciones y enfermedades. En consecuencia, son
muchos los factores que influyen en el nivel de salud.
Por ello la atencin que los nios reciben en el hospital debe ser
globalizada y no atender nicamente a aspectos relacionados con la
parte ms biolgica de la causa de la enfermedad, sino que deben
ampliarse a todos los factores que afectan en general al nivel de salud.
La persona se encuentra en su momento de desarrollo y presenta
una serie de necesidades, que se ven incrementadas por el hecho de
estar enfermo y ms an por el hecho de estar hospitalizado, fuera de
su contexto habitual y lejos de sus padres, familiares y amigos.
El internamiento en un hospital repercute sustancialmente sobre el
estado psquico, tanto antes, como durante y despus de producirse,
debido a que no slo supone una completa ruptura con nuestro quehacer diario y nuestras rutinas vitales, sino que implica asumir una nueva
realidad y unos nuevos ritmos que condicionan diariamente nuestra vida
en ese lugar: horarios, medicamentos, compaa en la habitacin, soledad, inactividad, trasiego de personas a nuestro alrededor, pruebas, etc.
Y la atencin educativa que estos alumnos requieren se lleva a cabo
a travs de las mencionadas Aulas Hospitalarias, gestionadas por el ministerio de Educacin y Cultura.

El primer recurso y el elemento bsico de nuestra experiencia son
las TIC, las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Las TIC estn presentes en la sociedad en la que vivimos y son
muchos los cambios que estas han introducido en nuestras vidas,
cambios en la forma de comunicarnos, en la forma de pensar, en la
manera de estructurar nuestro trabajo cambios que pueden ser de
carcter social, personal y
econmico, entre otros. Es inevitable por lo tanto que los cambios

lleguen al mbito educativo, ofreciendo as mismo un amplio abanico
de posibilidades: flexibilizacin de los espacios y tiempos en los
procesos de comunicacin, flexibilizacin de los modelos de
enseanza, interactividad, etc.
Podemos decir que una de las mayores aportaciones sea la de la
posibilidad de eliminar las barreras espacio-temporales que se establecen entre el alumno y el profesor, como es en el caso de los nios
que permanecen hospitalizados y que por tanto se encuentran en una
situacin de separacin fsica con respecto a su profesor, su clase, sus
compaeros, su colegio.
Cuando decidimos utilizar las TIC para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje, nos encontramos ante un amplio abanico de experiencias formativas que incluyen tanto aquellas llevadas a cabo ntegramente a distancia a travs de los nuevos canales (enseanza en lnea,
e-learning, aprendizaje virtual) como aquellas otras que combinan
situaciones de enseanza tanto presenciales como en red. As, entre los
procesos totalmente presenciales y los procesos totalmente a distancia,
existe un continuum en el que tienen cabida muy diversos tipos de experiencias y procesos que se denominan, de forma genrica, enseanza semipresencial (blended-learning).
Con este proyecto pretendemos apoyar el trabajo presencial que los
alumnos realizan en las aulas dentro del hospital, con el uso de las TIC
para la comunicacin con sus centros de referencia. Esta metodologa
de trabajo enlaza perfectamente con el trabajo que pretendemos realizar ya que los alumnos asisten a las aulas del hospital y a su vez siguen
manteniendo la comunicacin con sus aulas de referencia mediante el
uso efectivo de las TIC.
Se requiere por tanto de la infraestructura tecnolgica necesaria
para utilizar las herramientas telemticas:
Ordenadores.
Conexin a internet.
El software empleado en nuestro protocolo es gratuito y sencillo
de utilizar:
* herramientas ofimticas,
* herramientas de gestin de informacin y realizacin de actividades,
* herramientas para la comunicacin sncrona y asncrona,
* herramientas de colaboracin y redes sociales.
Todo ello implementado gracias a un protocolo de actuacin en el
cual se definen todos los pasos a seguir y se proponen las actividades
segn los diferentes casos encontrados en las Aulas Hospitalarias, dada
la complejidad no slo de las situaciones mdicas sino igualmente de
los distintos niveles educativos a los que se ha de atender.
PROTOCOLO EN RED DE ACTUACIN EDUCATIVA

CON TIC PARA ALUMNOS DE LARGA
O INTERMITENTE HOSPITALIZACIN
(PROALTER)
identificacin
del familiar
1 ventana o INICIO
Ingresar nombre de
usuario y contrasea
identificacin del
profesor del
centro de origen
Ingresar nombre
de usuario y
contrasea
identificacin
del profesor
de aahh
Ingresar nombre
de usuario y
contrasea
Datos de Acceso al
protocolo PROALTER
2 ventana
Alumno
Datos de
acceso
a la ficha
del alumno
dos
de nuevo
ingreso
acceder a
el profesor del centro de

referencia y la familia
acceden directamente a la
ficha del alumno
Guardar
datos
Nombre
y apellidos
del alumno
pregunta de
confirmacin
introducir
(genera la ficha
de acceso)
informacin
sobre
Programa de
actividades o
una vez
Est seguro que

desea salir del
introducidos
los datos
protocolo ALTER?
currculo del Centro

de Referencia
Antiguo
alumno
buscar por
nombre y
apellidos
SALIR
Datos del Centro

de referencia
Hoja de Registro
(dar de alta)
opciones
Iniciar
protocolo
(4 ventana)
Patologa, informacin
sobre el estado de
salud fsica y psicolgica
que pueda ser de inters
educativo
3 ventana
acceder a
Figura: Esquema del protocolo de actuacin (fase 1 de intervencin).
Iniciar
protocolo
(4 ventana)
si escoge
esta
opcin
los datos
no sern
guardados,
la informacin
permanecer
como estaba
1
7
4
B
ue
na
s
pr
c
tic
as
de
ap
lic
ac
i
n
de
la
TI
C
pa
ra
la
ig
ua
ld
175
Buenas prcticas
uso
dedeaplicacin
TIC en lasdeaulas
la TIC
hospitalarias:
para la igualdad
una propuesta de trabajo
175

En estos momentos no se pueden recoger resultados pues estamos
en proceso de implementacin del protocolo en una fase inicial de pruebas y validacin. No obstante, se prev una recogida de informacin
cuantitativa y cualitativa gracias al uso de diferentes tcnicas e instrumentos para ello.

El proyecto est resultando muy grato y satisfactorio para todos los
participantes. Por una parte, los investigadores hemos encontrado un
contexto de intervencin donde nuestras aportaciones pueden ser de
utilidad para mejorar el trabajo con los alumnos hospitalizados y tambin mejorar la comunicacin que se produce entre los diversos
agentes educativos que intervienen en una situacin tan compleja:
profesores del centro, profesores de las aulas hospitalarias, alumnos
hospitalizados, compaeros de clase de su centro de procedencia,
familias, otros profesionales que atienden a los alumnos
Por otra parte, los maestros de las aulas hospitalarias estn
compro- bando la utilidad de las herramientas telemticas para el
trabajo diario, tanto por ayudarles en el diseo de las actividades
para los alumnos como por el hecho de encontrar en las TIC
herramientas tiles para la comunicacin con centros y familias.
Respecto a los alumnos hemos de decir que el inters que en ellos
suscitan las TIC es incuestionable, pero en esta experiencia las herramientas telemticas son usadas como recursos para la intervencin
educativa por lo cual hemos aprovechado su inters y motivacin iniciales en beneficio de sus aprendizajes.

Las dificultades aparecen relacionadas fundamentalmente por la
complejidad de la realidad en la cual se ha intervenido y los diferentes
contextos y agentes que intervienen en la misma. Hemos descrito ya
cmo en el protocolo uno de los elementos bsicos es la necesidad
de comunicacin entre los agentes educativos de las aulas hospitalarias, los agentes educativos del contexto de procedencia y las familias.
Para facilitar los flujos de informacin hemos diseado una aplicacin
telemtica en la cual se han definido diversos niveles de acceso a la
informacin segn quin sea la persona que accede (alumno, profesorado, familia).
Tambin resulta difcil la intervencin porque los alumnos hospitalizados a los que se presta atencin son, lgicamente, de todos los
niveles educativos (desde la enseanza infantil hasta el ltimo curso de
la ESO, es decir, de 3 a 16 aos). Y esta franja de edades tan amplia
ha aadido mucha dificultad al protocolo. No obstante, se han
agrupado las actividades por niveles de tal modo que se facilita la
eleccin de las mismas por parte del profesorado.
Hemos de resear tambin que otra dificultad es el acceso a internet
desde los hospitales. Para el desarrollo de la experiencia se han adquirido conexiones inalmbricas a travs de mdem-usb, pero no tenemos
garantizada la continuidad debido a que realmente no sabemos si se
podr continuar abonando el coste del acceso a internet para los alumnos hospitalizados.
2.6. Cmo se debe transferir. Claves y sugerencias

prcticas
Creemos que la transferencia de esta prctica no resultara difcil
para otros casos y situaciones similares a la nuestra. Adems las reas
de conocimiento que se estn trabajando son las instrumentales (lengua y matemticas), por lo cual es de suponer que resultarn de inters
para todas las aulas hospitalarias de otras comunidades autnomas.
3. Recursos de profundizacin
Hemos preparado una seleccin de recursos de profundizacin para
que puedas conocer ms sobre la utilizacin y posibilidades de las TIC
en la Atencin Educativa Hospitalaria. Organizados en:
3.1. Referencias bibliogrficas

Comenzaremos con la recomendacin de una serie de lecturas
de inters sobre la atencin educativa al alumnado hospitalizado en
el marco de la Pedagoga Hospitalaria y las aplicaciones de las TIC en
contextos hospitalarios.
Un buen comienzo puede ser la lectura del trabajo de anlisis y
reflexin sobre la accin en el mbito de la Pedagoga Hospitalaria que
se expone en el libro de Grau Rubio, C. y Ortiz Gonzlez, C. (2001). La
Pedagoga Hospitalaria en el marco de una educacin inclusiva.
Editorial
Aljibe, Mlaga, en el que se ocupan del anlisis de las perspectivas de

la pedagoga hospitalaria y la integracin escolar en estos centros. Se
describe las fases de la accin educativa en el hospital, el contexto
educativo especial y las necesidades educativas especiales de nios con
enfermedades crnicas y de larga duracin: las necesidades
asistenciales especiales, la intervencin con
padres de
nios
hospitalizados y, por ltimo, la organizacin de
los servicios
educativos.
De la misma autora, destacamos el libro de GRAU RUBIO, C. (2004),
Atencin educativa al alumnado con enfermedades crnicas o de larga
duracin. Editorial Aljibe. Mlaga. El inters de este trabajo radica en la
exposicin que realiza sobre las enfermedades crnicas peditricas ms
usuales y su incidencia en el desarrollo del nio, los programas para el
control de la enfermedad en el contexto familiar y escolar, el impacto
emocional de la enfermedad en la familia y el nio, y una serie de sugerencias para la adaptacin emocional, las necesidades educativas especiales y los servicios educativos para satisfacerlas. Por ltimo, presenta
el estudio de tres casos: un programa de intervencin psicoeducativa
en un nio de educacin infantil afectado de un tumor intracraneal; un
programa de intervencin psicoeducativa en una nia de educacin primaria afectada de una leucemia linfoblstica aguda, y un programa de
terapia grupal para mejorar los problemas emocionales en adolescentes afectados de un cncer con secuelas neurolgicas.
Desde su propia experiencia profesional como educador especialista en Pedagoga Teraputica en el Aula Hospitalaria del Hospital Regional Universitario Infanta Cristina de Badajoz, Manuel Guilln Cumplido, junto con ngel Meja Asensio, reflejan de manera clara y asequible
los principios de la Pedagoga Hospitalaria y las principales actuaciones educativas, junto con una descripcin del papel de los diferentes
agentes que intervienen y los instrumentos adecuados para responder
eficazmente a las necesidades de la infancia hospitalizada en GUILLN
CUMPLIDO, M.; MEJIA ASENSIO, A. (2002). Actuaciones educativas
en aulas hospitalarias: atencin escolar a nios enfermos. Narcea, S.A.
de Ediciones.
Relacionado con el trabajo de la creatividad y la educacin artstica
en nios hospitalizados a travs del diseo y produccin de recursos
online tenemos la tesis doctoral de Noem vila Valds Diseo y
desarrollo de recursos on-line: aplicaciones virtuales de arte infantil
en contextos hospitalarios publicada por la Universidad Complutense
de Madrid. Servicios de Publicaciones, en 2006 y a la que tambin
podis tener acceso desde la url: http://eprints.ucm.es/tesis/bba/ucmt28940. pdf. Se propone el diseo y produccin de una Red online que
permita la vinculacin de los ser vicios peditricos hospitalarios con el
Museo Pe- daggico de Arte Infantil (MUPAI) y el desar rollo de
aplicaciones virtuales que desarrollen la capacidad creativa y artstica
del nio hospitalizado.
Desde una perspectiva interdisciplinar (mdicos, enfermeras, psiclogos, pedagogos y educadores) se aborda la atencin integral a los
nios hospitalizados en OCHOA LINACERO, B. (2003): Intervencin psicopedaggica en el desajuste del nio enfermo crnico hospitalizado.
Eunsa. Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Desde el mbito de la
pedagoga Hospitalaria se reclama el derecho a la educacin de todo
nio enfermo: una educacin, que debe ser especializada y adaptada
a las necesidades especficas, en funcin de cul sea la alteracin y las
circunstancias, procurando minimizar los posible efectos negativos que
pueda ocasionar la hospitalizacin en el nio y en su familia.
Y por ltimo, un libro que pretende concienciarnos sobre la importancia de prestar atencin a la gestin de espacios y servicios
destinados a los nios dentro de un Hospital, conforme a las
necesidades y gustos propios del mundo infantil, escrito por ULLAN
DE LA FUENTE, A.M. y HERNNDEZ BELVER, M. (2007). Los nios en
los hospitales: espacios, tiempos y juegos en la hospitalizacin
infantil. Ediciones Tmpora, S.A.
3.2. Revistas
Publicado en la Revista Bordn, puedes consultar el artculo de
SOBRINO MORRAS, .; LIZASOAIN RUMEU, O. y OCHOA LINACERO, B.
(2000): Los profesionales europeos de la atencin psicopedaggica en
la hospitalizacin infantil. BORDN, Volumen 52, Nmero 4, que trata
las funciones, formacin y perspectivas de futuro del Profesional de la
Pedagoga Hospitalaria en Europa, dejando al descubierto la falta de especializacin, su dependencia (administrativa respecto a los Ministerios
de Educacin, y operativa respecto a los hospitales) y su convivencia,
cada vez ms frecuente con la figura del voluntario hospitalario y resaltando la necesidad de foros de intercambio de experiencias que complementen la formacin de los profesionales.
El siguiente artculo de Barlow, J.H. y Ellard, D.R. (2006): The psychosocial well-being of children with chronic disease, their parents
and siblings: an overview of the research evidence base. Child Care
Health and Development, 32 (1), 19-31, ha puesto de relieve la
necesidad de ampliar la base de pruebas para el bienestar psicosocial
de los nios, padres y hermanos, adems de proporcionar una visin
general de la literatura actual sobre este tema.
Una mirada crtica sobre las previsiones que han conducido al estado actual de la situacin de la Pedagoga Hospitalaria con un anlisis
pormenorizado de lo que debe ser respetado, cambiado o aportado
para mejorar lo existente puede consultarse en el artculo de Gonzlez Jimnez, F.E.; Macs, E. y Garca Hernndez, F. (2002). La
Pedago- ga Hospitalaria: reconsideracin
desde
la actividad
educativa. Revista Complutense de Educacin, 13 (1), 303-365.
3.3. Webgrafa
Puedes consultar una revisin del proyecto Teleeducacin en Aulas
Hospitalarias dentro del Programa de Nuevas Tecnologas de la
Infor- macin y la Comunicacin (PNTIC) promovido por el Ministerio
de Edu- cacin y Cultura (MEC) en el artculo de SERRADAS FONSECA,
M.: Las nuevas tecnologas como recurso en la respuesta educativa a
los nios hospitalizados: Teleeducacin de aulas hospitalarias. Rev.
Ped. [online]. set. 2004, vol. 25, n. 74, pp. 503-524. Disponible en
http://www.scielo.
org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922004000300007
En este artculo LISAZOIN RUMEO, O. (2007). Hacia un modo
conjunto de entender la Pedagoga Hospitalaria. Disponible en http://
www.pedagogiahospitalaria.net/jor nadas/2007/ponencias/Dra_Olga_Lizasoain.pdf se pretende concienciar sobre la necesidad de prestar especial atencin a las posibles repercusiones de la enfermedad y la hospitalizacin infantil resaltando que, como va para dar una respuesta bsica
e imprescindible contamos con una herramienta de primer orden: la
Pedagoga Hospitalaria, que sobrepasa cualquier barrera geogrfica en
sus principios y en sus modos de actuacin.
3.4. Blogs
Acercndote @l mundo. (Http://redacercandotealmundo.blogspot.
com/2008/09/las-nuevas-tecnologas-en-las-escuelas.html) Las nuevas
tecnologas en el acompaamiento pedaggico y social del nio que
est enfermo. Este blog ha sido creado por la Asociacin Civil Chicos.
net (http://www.chicos.net/asociacion/ ) con el apoyo de Fundacin Arcor. Desde el enfoque de la Pedagoga Hospitalaria espera orientar a
los docentes en la incorporacin de las TIC en la educacin especial,
hospitalaria o domiciliaria.
LAS TIC Y LA DISCAPACIDAD (http://discapacitat-es.blogspot.com/)
blog destinado a difundir y asesorar sobre las Nuevas Tecnologas de
la Comunicacin y la Informacin a las personas con discapacidad y/o
necesidades especiales.
ALTER, Alternativas Telemticas en Aulas Hospitalarias: Una experiencia Educativa (http://alterhospitalarias.blogspot.com/). Blog divulgativo del proyecto ALTER: Alternativas Telemticas en Aulas Hospitalarias:
Una experiencia Educativa, que tiene como finalidad explorar las posibilidades de las herramientas de la Web 2.0 en la atencin educativa
continuada de los nios en edad de escolarizacin bsica que permanecen largos periodos en el hospital de forma continuada o intermitente
(hospitalizacin de media y larga duracin).
PAPELES SOBRE PEDAGOGA HOSPITALARIA (http://papelessobrepedagogahospitalaria.blogspot.com/2009_09_01_archive.html) en este

blog encontrars documentos, noticias, experiencias de aprendizaje relacionadas con la atencin educativa y pedaggica de nios, nias y
jvenes en situacin de hospitalizacin y/o tratamiento mdico.
3.5. Sitios web

Si quieres conocer las diferentes aulas hospitalarias de Espaa,
visita la pgina web de ITE, el Instituto de Tecnologas Educativas
(http://www. ite.educacion.es/) es la unidad del Ministerio de Educacin
responsable de la integracin de las TIC en las etapas educativas no
universitarias. Tiene rango de Subdireccin General integrada en la
Direccin General de Formacin Profesional que, a su vez, forma parte
de la Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional. En la
siguiente
url
http://
w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/05_02a3.htm encontrars las direcciones y enlaces. Desde esta misma web tendrs acceso a
una seleccin de Portales educativos sobre las aulas hospitalarias en las
distintas comunidades autnomas, su acceso directo desde http://ntic.
educacion.es/w3//recursos2/atencion_diversidad/05_02a2.htm
En
la
siguiente
web
http://crecim.uab.es/esdeveniments/a_hospi/Index.php?
id=comunicacions&lang=cast se pueden consultar las
comunicaciones sobre Buenas prcticas con TIC en Aulas Hospitalarias presentadas en las Jornadas sobre reflexiones y buenas prcticas en torno
al aprendizaje en aulas hospitalarias y en atencin domiciliaria, en
2009.
3.6. Direccin y datos de contacto: asociaciones,

instituciones, organismos, etc.
En el siguiente apartado te ofrecemos una relacin de proyectos,
asociaciones, instituciones, etc., relacionados con la implementacin de
las TIC en las Aulas Hospitalarias.
Proyectos
Proyecto Teleeducacin en Aulas Hospitalarias dentro del
Progra- ma
de
Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la
Comunicacin (PN- TIC) promovido por el Ministerio de Educacin y
Cultura
(MEC)
(http://
ntic.educacion.es/w3//recursos2/atencion_diversidad/05_02b1.htm)
El
objetivo de este proyecto se bas en la utilizacin de las nuevas tecnologas para contribuir a la mejora de la calidad de vida del nio hospitalizado, favoreciendo la comunicacin del alumno tanto con su familia
como con sus compaeros, motivndolo para que las tareas acadmicas le resultasen atractivas, favoreciendo los aprendizajes escolares y
aumentando el grado de satisfaccin de los resultados acadmicos, y

ofreciendo recursos a fin de ampliar la oferta de actividades de tiempo
libre. El proyecto contempl como destinatarios directos al alumnado
de la I y II Etapas de Educacin Bsica, profesorado de Aulas Hospitalarias, y docentes de los centros ordinarios de referencia de los pequeos
pacientes. Pero tambin incluy como beneficiarios, por considerar importante su colaboracin, a las familias, personal auxiliar hospitalario
que se prest a participar en la experiencia y a voluntarios que desarrollasen sus labores en el hospital o en el entorno familiar.
Proyecto italiano Azienda Ospedaliera di Perugia, Ospedale
Silvestri- ni. A travs de la telemtica pretende garantizar al alumno
hospitalizado el reconocimiento de la propia identidad de la persona,
abrir canales de comunicacin, ofrecerle recursos cognitivos adaptados
a la edad para comprender la realidad hospitalaria, ofrecer adecuadas
situaciones de juego y ocio, y garantizar la continuidad didctica con la
escuela
de
pertenencia.
Se
puede
consultar
en
http://www2.xagena.it/xagena/11043_eospedaliit.htm
Proyecto Aulas Hospitalarias, Proyecto para la integracin educativa
de nios hospitalizados. P.A.U. Education y la Fundacin Telefnica
quieren contribuir al establecimiento de redes de comunicacin
centradas en los nios, convertir a los nios en protagonistas de todos
los mensajes y, de este modo, prevenir su aislamiento en el hospital
y garantizar
su
derecho esencial a la educacin. En
http://www.educared.org.ar/ comunidades/aulashospitalarias/ puedes
consultar el programa educativo especial implementado a travs de
aulas informticas instaladas en hospitales para el beneficio de nios y
adolescentes
que
requieren
permanecer
hospitalizados.
http://www.paueducation.com/content/index.
php?
option=com_content&task=view&id=251&Itemid=26&lang=es
Proyecto Mundo de Estrellas (http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdesalud/principal/documentosAcc.asp?pagina=gr_sabermas_yademas1) entr en funcionamiento en el Hospital Universitario
Virgen del Roco, dependiente del Servicio Andaluz de Salud, en diciembre de 1998, como primera experiencia para poner a disposicin de la
fantasa de los nios hospitalizados, en los Centros del Servicio Andaluz
de Salud, las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, con
objeto de facilitarles mundos virtuales de felicidad compartida, en clave
de salud positiva. Esta experiencia, que ha continuado en el Hospital
Universitario Virgen de Valme, se hace extensiva a todos los hospitales
pblicos de Andaluca, en el ao 2000, dentro del Programa de Atencin al Nio Hospitalizado, dependiente del SAS, bajo las directrices de
la Consejera de Salud, en el marco de la estrategia digital del Sistema
Sanitario Pblico de Andaluca, con objeto de que todos los nios que
se encuentran hospitalizados en la Comunidad Autnoma, puedan conocerse, interactuar mediante mundos virtuales, voz, imagen, texto, y
encontrarse para desarrollar actividades ldicas y recreativas, abriendo
la experiencia, al mismo tiempo, a la intercomunicacin con cualquier

nio que quiera jugar con ellos. Pretende dotar a todos los hospitales
andaluces, dependientes del Sistema Sanitario Pblico de Andaluca, de
mundos virtuales, que posibiliten a los nios hospitalizados los siguientes objetivos: crear personajes e historias vinculadas con los mismos,
mediante avatares (personajes de fcil identificacin y que les permiten
la representacin ms feliz) y mundos virtuales.
Proyecto Aula Virtual, IBM de Espaa participa en la reciente creacin del Aula Virtual de Apoyo Escolar que se ha puesto en marcha en el
Hospital de San Rafael de Madrid (http://www.hospitalsanrafael.es/). Para
la realizacin de este proyecto se ha firmado un acuerdo de colaboracin con el Hospital San Rafael, ATE.net DIRETESA y la Escuela Tcnica
Superior de Ingenieros Industriales (ETSII) cuya finalidad es facilitar la
continuidad del aprendizaje y la educacin a travs de la informtica de
los nios ingresados en el Hospital San Rafael. El Aula Virtual de Apoyo
Escolar tiene como principales objetivos proporcionar atencin educativa al alumno hospitalizado para asegurar su continuidad en el proceso
de enseanza-aprendizaje y evitar el retraso que pudiera derivarse de
su situacin, acercar el uso de las Nuevas Tecnologas al alumno y utilizar el atractivo de dichas herramientas para su motivacin al estudio,
estimular a los alumnos con la utilizacin de aplicaciones multimedia
que le ayuden a aprender jugando, ensearles a utilizar Internet como
un recurso para evitar procesos de angustia y aislamiento manteniendo
la comunicacin con sus amigos y compaeros de colegio a travs del
correo electrnico o chat, y compartir sus inquietudes con alumnos de
su misma edad integrados en el proyecto como monitores de grupo.
Proyecto A flote (http://afloteah.wordpress.com/) de colaboracin
de Aulas Hospitalarias. Se trata de un proyecto de hermanamiento por
Internet entre distintos pases europeos para compartir experiencias. El
proyecto espaol se titula Las estaciones a travs de las ventanas del
hospital y su objetivo es contar cmo viven, juegan y aprenden.
Proyecto CurArte (http://www.ucm.es/info/curarte/webCURARTEantigua/actividades_curarte.htm) es un proyecto interuniversitario entre la
Universidad Complutense de Madrid y la Universidad de Salamanca, que
surge como un desafo multidisciplinar y pluriinstitucional, para avanzar en la mejora de las condiciones de vida de los nios y adolescentes
hospitalizados, desarrollando actividades de promocin del juego, educacin artstica y la creatividad como recursos de salud y bienestar para
nios y adolescentes hospitalizados.
Fundaciones
Fundacin Carolina Labra Riquelme (http://www.fundacioncarolinalabra.cl/) es una organizacin sin fines de lucro cuyo propsito es la
implementacin, mantenimiento y promocin de escuelas
hospitalarias en Chile.
Fundacin Obra social la Caixa (http//: www.fundacio1.lacaixa.es.)

que durante los ltimos aos se ha decantado por un decidido apoyo a
la infancia, colaborando en un programa de atencin social y educativa
para nios y adolescentes (0 a 18 aos) que, debido a alguna
enfermedad grave, tienen que seguir un proceso de hospitalizacin
de larga duracin. El objetivo es fomentar el desarrollo integral de
los nios, a fin de proporcionarles estabilidad emocional, social y
familiar, y facilitarles su reincorporacin al colegio. Dado que uno de
los tres ncleos significativos en torno a los que gira el programa de
actuacin de la Fundacin es la informatizacin de las aulas
hospitalarias, se est dotando a los hospitales de una ciberaula, un
espacio abierto para enfermos en general y familiares donde pueden
encontrar los medios de comunicacin entre ellos y con el colegio,
otros familiares o amigos, de manera que se rompa el aislamiento que
la estancia en el hospital supone para toda la familia.
Asociaciones
HOPE (Hospital Organization of Pedagogues in Europe) http://www.
hospitalteachers.eu/. Asociacin de profesores de aulas hospitalarias
europeas. Pretenden favorecer la continuidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
AECC, Asociacin espaola contra el cncer (https://www.aecc.es/
Paginas/PaginaPrincipal.aspx)
AFACMUR, Asociacin de Familiares de nios con cncer de la Regin de Murcia.
(http://www.afacmur.org/)
AFANION, Asociacin de familias de nios con cncer de Castilla-La
Mancha (http://afanion.org/)
Federacin Espaola de Padres de Nios con Cncer (FEPNC) http://
www.cancerinfantil.org/index2.html
SAVE THE CHILDREN (http://www.savethechildren.es/) es una organizacin independiente lder a nivel mundial en el trabajo a favor de la
infancia.
Asociacin Civil Semillas del Corazn (http://www.semillas.org.ar/
index.asp) Formado por un equipo interdisciplinario de profesionales
cuya misin es promover y difundir los derechos educativos del nio en
situacin de enfermedad, brindando atencin psicoeducativa y promoviendo redes sociales para mejorar su calidad de vida y la de su familia.
Solidarios para el desarrollo. (http://solidariosmurcia.iespana.es/
ser vicios.htm). Entre sus actividades de voluntariado social colaboran
con otras entidades; en nuestro caso nos interesa resear el trabajo
que realizan en el rea de salud en el Hospital Virgen de la Arrixaca de
Murcia, donde realizan actividades de acompaamiento en los Ser vicios
de Oncologa, Escolares, Ciruga Infantil, Hospital de da y Unidad Quirrgica. La actividad se coordina a travs de la Escuela del Hospital y en
colaboracin directa con los maestros a cargo de la misma.
3.7. Peridicos y Revistas de las Aulas Hospitalarias

Otra forma de acercarse y conocer lo que sucede en las Aulas Hospitalarias es a travs de las publicaciones que realizan, ya sea de forma
mensual, trimestral o anual, la mayora de estas aulas, en ellas alumnos,
profesores y miembros de la Comunidad Hospitalaria escriben artculos
y noticias de inters, relacionados con la actividad del Aula Hospitalaria,
la salud y la Pediatra pudiendo encontrar informacin relativa a la propia aula; al sentido y repercusin positiva que sobre el alumnado tienen
las actuaciones educativas realizadas, actividades navideas, de carnaval o excursiones realizadas en el hospital, secciones de noticias tales
como la seccin de chismes, relatos breves, dibujos, cmics o
cuentos, conocer a los ganadores de Certmenes como: En mi verso
soy Libre o Peques Geniales. 50 aos de tiritas, entrevistas a personal sanitario y, muy interesante, se pueden conocer las experiencias
personales hospitalarias de alumnos contadas en primera persona.
Algunas de estas publicaciones son:
Revista infantil La Tirita, Aula Hospitalaria en el Complejo Universitario Hospitalario de Albacete. Disponible en http://www.chospab.es/
area_infantil/la_tirita/Edicion_especial/paginas.htm
Revista La Pecera, Aula Hospitalaria del Hospital General
Universitario
de
Guadalajara.
Disponible
en
http://www.lapecera.ayuve.net/revista.php
Revista Escritos con pijama, Aula Hospitalaria de Getafe. Disponible en http://ahgetafe.iblogger.org/?cat=5
Revista Pijama Azul. Aula Hospitalaria del Hospital Nuestra Seora
del Rosell de Cartagena. Disponible en https://www.educar m.es/portal/
admin/webForm.php?web=93&ar=651&mode=visualizaArea&aplicaci
on=ATENCION_DIVERSIDAD
Revista Lpiz de curar, Aula Hospitalaria del Hospital Universitario
Virgen de la Arrixaca de Murcia. Disponible en https://www.educarm.es/
portal/admin/webForm.php?web=93&ar=652&mode=visualizaArea&a
plicacion=ATENCION_DIVERSIDAD
Peridico escolar Hospitaln, Aula Hospitalaria del Hospital San
Pedro de Alcntara de Cceres. Disponible en http://www.saludteca.es/
portal/hspa/hospitalin/revista_hospitalin.htm
Revista Sper Hospi, Aula Hospitalaria del Hospital Universitario
Marqus de Valdecilla. Disponible en http://portaleducativo.educantabria.es/cms_tools/files/39dc4b06-66fc-43c5-be85-0af1eaa6d9d7/Proyectos.htm
Revista de aula Crialos, Aula Hospitalaria del Hospital General de

Ciudad Real.
Revista Pomadn, Aula Hospitalaria de Ourense. Disponible en
http://centros.edu.xunta.es/contidos/aulashospitalarias/?p=305
Revista escolar multilinge online, Aula Hospitalaria de Torrecrdenas. Disponible en http://www.regulatedlearning.net/aplicaciones/RevistaEscolar/AHT/english/leerArticulo.php?1
Peridico escolar El ventanal, Aula Hospitalaria del Hospital San
Milln de Logroo. Disponible en http://aliso.pntic.mec.es/~sguemes/
peri%F3dico.htm
Revista del Aula del Hospital Universitario Po del Ro Hortega. Disponible en http://aliso.pntic.mec.es/~oferna2/paginas-w/revista.html
En busca de aliados
para la respuesta
educativa al
alumnado de altas
capacidades: el uso
de las TIC
Jos Manuel Guirao Lavela
Profesor colaborador y coordinador del diseo

de materiales para el desarrollo de los Talleres de
Enriquecimiento Extracurricular
ngela Rojo Martnez
Directora del Equipo de Orientacin Educativa y

Psicopedaggica Especfico de Altas Capacidades
Carlos Fulgencio Garrido Gil
Asesor Tcnico Docente del rea de Orientacin

Educativa y Altas Capacidades de la Consejera de
Educacin, Formacin y Empleo
1. Introduccin
Los alumnos con altas capacidades son personas con perfiles excepcionales y como tales hay que darles una respuesta educativa diferente.
Dicha intervencin consiste en ofrecerles provisiones educativas adecuadas a su diversidad en el uso y manejo de conocimientos, recursos,
habilidades, ritmo de aprendizaje, intereses y motivaciones.
Desde la comprensividad del currculo, que nos ofrece nuestro sistema educativo y el deseo de afrontar nuevos retos en la respuesta educativa al alumno con altas capacidades intelectuales, se vienen desarrollando en la Regin de Murcia (curso 2006-2007), por parte de la
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, un conjunto de acciones
encaminadas a un progresivo avance en la atencin a las necesidades
especficas de este alumnado.
El Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y
regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, es la normativa bsica, despus de la Ley Orgnica 2/2006, de Educacin, que sirve de referencia
187
188
Buenas
En busca
prcticas
de aliados
de para
aplicacin
la respuesta
de la TIC
educativa
para laaligualdad
alumnado de altas capacidades 188
a los centros educativos a la hora de planificar la respuesta educativa

del alumnado teniendo en cuenta su diversidad social, cultural, de capacidad o de intereses. En su artculo trece establece que la atencin
educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales que presente
algn talento o superdotacin intelectual, se orientar de manera especial al desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades en el marco de
los objetivos establecidos para las distintas etapas educativas.
La organizacin de la respuesta educativa al alumnado con altas
capacidades en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia est
vertebrada sobre tres pilares fundamentales:
a) la determinacin de centros preferentes de escolarizacin al
alumnado con altas capacidades que organizan la respuesta
educativa a travs de un proyecto de trabajo consensuado por el
claustro de profesores;
b) la presencia de talleres extracurriculares para alumnado con
perfiles de excepcionalidad;
c) el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico
de Altas Capacidades y el Centro de Recursos Educativos, a travs de los cuales se coordinan todas las actuaciones que se llevan a cabo en los centros educativos o con el resto de Servicios
de Orientacin.
Nuestro objetivo con este captulo, pretende mostrar el programa de
Talleres de Enriquecimiento Extracurricular que venimos desarrollando
y dentro del mismo, uno de los proyectos de buenas prcticas de aplicacin de las TIC para estos alumnos.
2.
Los
Talleres
Extracurricular
de
Enriquecimiento
Mientras que la extensin curricular se refiere a las oportunidades

del aprendizaje acelerado, pero dentro del aula ordinaria, el
enriquecimien- to implica ofrecer experiencias de aprendizaje ms
complejas y abstractas que las correspondientes al currculo ordinario
(Ferrandiz, C. y otros), de ah que sea este el enfoque ms comn para
trabajar con
alumnos de altas capacidades. Considerando las
actividades de enriquecimiento y extensin curricular, se ha diseado y
puesto en funcionamiento un modelo de respuesta educativa
sistemtica, tanto curricular (vinculado a proyectos realizados por
centros de Educacin Primaria y Secundaria de nuestra Regin y que en
la actualidad suman un total de 23), como extracurricular (concretado
en Talleres de Enriquecimiento Extracurricular).
Los Talleres de Enriquecimiento consisten en un conjunto de estrategias y tareas diseadas, especficamente, para este tipo de alumnado,
sobre temas de inters de carcter extracurricular. Se pretende incenti-
var su capacidad para rentabilizar los conocimientos que poseen, liberando su mente y mantenindola activa, para que les permita centrarse
en las tareas, hasta conseguir sus metas (Artiles y Jimnez, 2005). Por
tanto, la finalidad es proporcionar al alumnado oportunidades de aprendizaje, fuera del horario escolar habitual, que complemente el currculo
oficial que se imparten en los centros ordinarios (Casanova, 2007), pero
nunca lo sustituye.
La fundamentacin terica de los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular, en nuestra Comunidad Autnoma, se asienta en:
El Modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1977), que considera
tres dimensiones que ha de poseer un alumno con alta capacidad intelectual: a) capacidad intelectual por encima de la media,
b) creatividad elevada y c) compromiso con la tarea.
Teora de la Inteligencia Exitosa de Sternberg (1997). No slo la
elevada capacidad intelectual medida por los test de inteligencia
determina lo bien que resuelven las personas sus problemas. La
teora de Sternberg identifica, en este sentido, tres habilidades o
inteligencias:
1) habilidad para analizar y poder resolver problemas, 2)
capacidad creativa, para decidir la resolucin de los problemas
relevantes, y 3) aplicacin a la prctica de las soluciones
determinadas.
Definicin de creatividad de Torrance (1969): Un proceso por el
cual una persona se hace sensible a los problemas, a los fallos,
a las lagunas del conocimiento, a la ausencia de ciertos elementos, a las disarmonas, etc., y adems, identifica una dificultad,
busca soluciones, hace conjeturas o formula hiptesis, las modifica, eventualmente, somete a prueba estas modificaciones y
finalmente, comunica sus resultados.
Los objetivos. El principal objetivo es ofrecer una serie de experiencias de aprendizaje amplias y abstractas, adaptadas a la complejidad cognitiva de estos alumnos. La elevada capacidad intelectual, la
frecuente habilidad creativa, la capacidad para el pensamiento crtico
que presentan estos alumnos, as como una personalidad caracterizada
por la bsqueda de la novedad, la perseveracin ante los obstculos, el
deseo de crecer intelectualmente, la motivacin intrnseca y la apertura
a la experiencia (Prieto y Castejn, 2000), requieren una intervencin
integral que responda a los siguientes objetivos:
Desarrollar aptitudes
intelectuales
para mejorar el
pensamiento crtico, lgico y creativo, necesario en el desarrollo
eficiente del conocimiento y para propiciar una actitud de
aprendizaje autnomo.
Fomentar el potencial creativo para aplicarlo en su vida cotidiana, mediante tcnicas y actividades ldicas.
Fortalecer las habilidades sociales para mejorar la calidad en las

relaciones con los dems y favorecer el crecimiento personal.
Los destinatarios de estos Talleres son alumnos con necesidades

especficas de apoyo educativo identificados (por los profesionales de
los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica o
Departamentos de Orientacin) con altas capacidades intelectuales
(precoces, superdotados y talentos complejos) de la Regin de Murcia,
pertenecientes a las Etapas de Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria.
Y respecto a la organizacin, los Talleres se organizan por grupos
(de entre 12 a 15 alumnos/as), en razn a los distintos niveles educativos de las etapas indicadas y con el desarrollo de proyectos sobre
diversas temticas, tal como se recoge en el cuadro adjunto. Dichos
Talleres se imparten en Centros de Educacin Infantil y Primaria y Enseanza Secundaria, que escolarizan de forma preferente a alumnado
con altas capacidades y se realizan en horario (no lectivo) de tarde, con
una duracin de tres horas cada sesin y con una periodicidad quincenal. Tambin, conviene destacar que dichas sesiones se enriquecen con
visitas a instituciones de inters, junto a la presencia de expertos, que
complementan las actuaciones que se llevan a cabo en el Taller.
CURSO / NIVEL
N. gRUPOS
2. PRIMARIA
3. PRIMARIA
4. PRIMARIA
5. PRIMARIA
6. PRIMARIA
1
2
1. ESO
2. ESO
3. ESO
4. ESO
TEMTICA
CIUDAD IDEAL
RADIOALIMENTACIN
HACEMOS TELE
JUGAMOS?
TALLERES ESPECFICOS DE: BIOLOGA,
MUNDO CLSICO, EXPERIMENTACIN
CULINARIA- EMOCIONAL, FSICA, QUMICA,
TECNOLOGA, EMOCIONES
Tabla 1. Relacin de grupos de Talleres y temticas

desarrolladas durante el curso acadmico 20102011.
Y en lo relativo a los recursos humanos, se cuenta con un equipo de

diseo, encargado de la elaboracin de los proyectos, la coordinacin
de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, a travs del Servicio de Atencin a la Diversidad, el Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica Especfico de Altas Capacidades, que asume la tarea
de organizacin, asesoramiento tcnico y seguimiento de los citados
Talleres, y el profesor-colaborador, ejecutor de los proyectos y referente
fundamental de cada grupo; junto a colaboradores externos provenientes de distintos mbitos.
La metodologa seguida en nuestro programa se sustenta en los

proyectos de investigacin, pPues consideramos que a travs de estos,
satisfacemos de la mejor manera las necesidades derivadas de la forma
de aprender de los alumnos con altas capacidades, adems de ajustarse
a los nuevos planteamientos educativos. La investigacin puede considerarse como un proceso (eleccin del tema de estudio; ideas previas
e intenciones de la investigacin; organizacin del trabajo; recogida
de la informacin; puesta en
comn de
la informacin y
conclusiones), una metodologa para responder a las preguntas del
investigador (Ta- mayo y Tamayo, 2005), en este caso, del nio.
Para asegurar el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos, el trabajo dentro del programa se organiza alrededor de cuatro
bloques temticos o mbitos (Casanova, 2007):
Cientfico-Tecnolgico: tiene por objetivo estimular el pensamiento lgico-matemtico y cientfico-tecnolgico.
Lingstico-Literario: se dirige a la experimentacin de las
mltiples posibilidades comprensivas y expresivas que nos
ofrece el lenguaje.
Artstico: con la finalidad de integrar las diferentes artes para
fomentar capacidades de expresin artstica.
Socio-Emocional: dirigido a desarrollar la competencia emocional y social del alumnado.
La evaluacin. En el logro de este propsito, consideramos necesario establecer tres momentos principales en este proceso:
Evaluacin inicial (incluye informacin sobre los conocimientos
de los participantes, sus intereses, lo que esperan del proyecto,
as como las expectativas de los padres).
Evaluacin de proceso (centrada en el desarrollo secuencial
de los talleres y la relacin entre lo programado y lo realizado,
teniendo en cuenta los datos sobre la interaccin de todos los
agentes
involucrados
alumnos,
padres,
profesorescolaboradores y EOEP especfico de Altas Capacidades y los
roles desempeados).
Evaluacin final (desde la que se valorar la consecucin de los
objetivos previstos en el programa y se plantearn las propuestas de mejora, con la intencin de optimizar la calidad del programa en futuras intervenciones).
3. Descripcin de la actividad Creamos nuestro

propio Blog de Juegos
Tras la exposicin del marco general en el que se desarrolla el programa de Talleres de Enriquecimiento Extracurricular que, desde el
2006 hasta la actualidad, se

pasamos
vienen realizando en
nuestra Regin,
a abordar uno de los proyectos que ayuda a comprender las buenas

prcticas de aplicacin de las TIC con este alumnado, trazadas como
experiencias de aprendizaje que les permita estimular pensamiento divergente en los distintos mbitos del conocimiento, para as generar
retos y riesgos socio-cognitivos y creativos.
3.1. Algunas coordenadas bsicas sobre la actividad

e intencionalidad de la misma
La actividad que nos disponemos a describir y que tiene por ttulo
Creamos nuestro propio Blog de Juegos, se enmarca dentro del Proyecto Jugamos? del Taller de Enriquecimiento Extracurricular, dirigido a alumnos de 6. de Educacin Primaria y 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.
Este proyecto gira en torno al mundo de los juegos, los cuales se
convierten en eje temtico. A partir de este desarrollamos actividades
multidisciplinares que tratan de abordar distintos mbitos formativos:
cientfico-tecnolgico, socio-lingstico, socio-afectivo y artstico. De
este modo, se trabajan distintas actividades, tales como:
Diseo del juego de las diferencias empleando para ello el programa Paint.
Construccin del clsico juego electrnico de memoria Simon.
Iniciacin al lenguaje de la programacin informtica para la
creacin de historias interactivas, animaciones y juegos a travs
del lenguaje Scratch.
Debate sobre los beneficios y efectos perjudiciales de los videojuegos.
Juegos on-line de lgica e inteligencia.
Acertijos y juegos de lgica, etc.
Como se podr apreciar, en buena parte de las actividades englobadas bajo este proyecto, est muy presente el empleo de las Nuevas
Tec- nologas. En esta ocasin, nos centraremos en una actividad
concreta: el diseo de un Blog a travs de una webquest (Creamos
nuestro propio Blog de Juegos); actividad que combina el empleo de
las siguientes herramientas: Internet, Blog y webquest.
El Blog se erige en este taller como elemento vertebrador del conjunto de actividades propuestas; un Blog que los propios alumnos
crean y van actualizando con los resultados de las distintas actividades
desarrolladas en el taller. En definitiva, el Blog se convierte en la
herramienta en la que quedar plasmado todo el trabajo elaborado por
los alumnos, a la vez que es investido como objetivo o meta en s
mismo. A travs de sus distintas secciones (Acertijos y Juegos de
lgica, Debate, Vi-
deojuegos, Juegos, Feria del Juego, etc.), los alumnos van introduciendo entradas/noticias con todos los trabajos que vayan desarrollando. Estas entradas se componen de textos, imgenes y vdeos.
El uso del Blog, que se aprovecha de las virtudes de la Web 2.0,
trata de explotar al mximo las siguientes cualidades y posibilidades:
la interactividad y facilidad de manejo; el aumento de la motivacin del
alumnado; el empleo de herramientas y lenguajes presentes en el contexto social de nuestros alumnos, as como en su futuro acadmico y
profesional; la autorreflexin sobre las tareas realizadas por parte de los
alumnos y el trabajo cooperativo-colaborativo de los mismos.
Siguiendo las posibilidades que ofrecen las TICs y, en concreto, la
llamada Web 2.0, los alumnos dejan de ser meros espectadores de la
construccin del conocimiento elaborado por otros, para erigirse en
los ver- daderos protagonistas del mismo. Estamos, pues, ante el uso de
Internet como imprenta, donde los alumnos crean informaciones y
conocimientos que pueden ser vistos y comentados por otras
personas en la red. En definitiva, nos encontramos ante un escaparate
donde los alumnos tienen la posibilidad de exponer y compartir sus
trabajos, exigindoles, para ello, una adecuada organizacin y
comunicacin de los contenidos.
Tal y como reza el ttulo de la actividad, contenido en el epgrafe de
este apartado, son los propios alumnos los encargados de, adems de
actualizar el Blog, crearlo. Y para ello, utilizan una webquest, que podramos caracterizarla como una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado, utilizando los recursos de Internet.
3.2. Ingredientes necesarios

Para la realizacin de la actividad se precisan, de manera indispensable, ordenadores con conexin a Internet.
Igualmente, sera recomendable disponer de un ordenador con can de vdeo para el profesor, con el fin de facilitar las explicaciones al
gran grupo sobre el manejo de la webquest para la creacin del Blog,
as como guiar el trabajo de los alumnos.
Por otro lado, se necesitan otro tipo de materiales ligados directamente al contenido mismo de la actividad. As pues, hablaramos de la
herramienta on-line Blogger para el diseo de Blogs y la propia webquest diseada por el profesor.
Para la creacin de la webquest se pueden emplear diversos recursos; algunos on-line como Webquest Creator, Php Webquest o Edutic Webquest; o bien elaborarla a travs de un procesador de Textos
(Word de Office) y, posteriormente, guardarlo como pgina Web (extensin .htm). Tambin existen plantillas en formato htm disponibles en
la Web para ser descargadas.
3.3. Hoja de ruta

Una vez delimitada la intencionalidad y los recursos necesarios para
desarrollar esta actividad, estamos en disposicin de adentrarnos en el
proceso seguido para la realizacin de la misma. En este apartado, cabra diferenciar entre el trabajo de diseo y preparacin de la actividad,
y la implementacin de la misma con el alumnado.
3.3.1. Diseo de la actividad Creamos nuestro propio Blog de

Juegos
El primer paso consisti en el diseo de la webquest con la que trabajaran los alumnos del taller, una webquest que tena como finalidad
la creacin de un Blog por equipos. As, este trabajo de diseo requera
la creacin previa de unas cuentas de Google (una por cada equipo);
cuentas necesarias para poder crear un Blog.
De este modo, se abrieron tantas cuentas de Google como equipos
se pretenda formar en clase (en este caso, tres alumnos por equipo).
Para crear dichas cuentas, basta acceder a Gmail (http://www.gmail.com)
y hacer clic en Crear una cuenta.
Una vez creadas las cuentas necesarias, ya estbamos en disposicin

de disear la webquest para la creacin del Blog. As pues, la webquest
Creamos nuestro propio Blog de Juegos es una herramienta que va
guiando a los alumnos para que, ellos mismos, puedan ser capaces de
realizar y personalizar su propio Blog.
Los componentes bsicos de una webquest son: una introduccin
clara que proporcione la informacin necesaria para iniciar la actividad;
una tarea central interesante y concreta, una coleccin de recursos (si-
tios Web fundamentalmente), donde encontrar la informacin necesaria, una descripcin paso a paso del proceso que se utilizar para la
tarea, pautas para organizar la informacin adquirida (preguntas que
deben ser contestadas, etc.), la evaluacin de la actividad, una leccin
de cierre, conclusin, que repase lo que han aprendido los alumnos y
cmo puede ser aplicado en otros temas.
Como apuntbamos en el apartado 2.2., son muchos los recursos
disponibles para el diseo de la webquest; en nuestro caso, optamos
por crearla en Microsoft Word y, posteriormente, guardarla en formato htm (aspecto de pgina Web). De esta forma, los alumnos se mueven por el archivo como por una pgina Web. El resultado es el que se
muestra a continuacin:
Para finalizar este apartado, puede resultar interesante mostrar los

distintos apartados contenidos en la webquest Creamos nuestro propio Blog de Juegos, con el fin de poder ser utilizado por parte de la
audiencia receptora de este trabajo, as como para orientar el diseo
de la webquest.
Y seguidamente, pasamos a desarrollar el contenido, de forma detallada, que el proyecto tiene en sus diferentes partes:
CREAMOS NUESTRO PROPIO BLOg DE JUEgOS

INTRODUCCIN
Bienvenidos a este gran proyecto!
A lo largo del Taller vamos a trabajar en torno al apasionante y
ldico mundo de los juegos. Construiremos nuestros propios juegos
(trivial temtico, juego de las diferencias, Simon), debatiremos sobre
los videojuegos, inventaremos nuestros propios juegos y, por
supuesto, ce- lebraremos la I Gran Feria del Juego. Y, cmo no,
jugaremos a juegos on-line sobre lgica y exprimiremos nuestro
cerebro con numerosos acertijos.
Todo lo que vayamos creando y trabajando lo iremos colgando en
nuestro propio Blog, con informacin, fotos, vdeos y mucho ms.
TAREA
Nuestro cometido ahora es disear nuestro propio Blog. No temis
puesto que a travs de esta herramienta vais a ser capaces de realizarlo
sin problemas. Para ello, simplemente debis leer con mucha atencin
y seguir todos los pasos que os proponemos. Veris cmo, en poquito
tiempo, tenis un Blog tan chulo como el que os ha enseado el profe.
NOTA IMPORTANTSIMA: Debis seguir paso a paso todo lo que se
os dice; no hagis nada que no hayis ledo primero. Y si tenis alguna
duda, preguntad al profe!
PROCESO / ACTIVIDADES
Nombre e imagen del grupo
En primer lugar, debemos pensar en un nombre para el grupo.
Ya sabis que el Taller va sobre juegos, as que sed creativos e
inventad un buen nombre para ello.
A continuacin tenis que encontrar una imagen / dibujo que
os identifique como grupo. Para ello pinchad en la imagen siguiente, escribid el nombre de las imgenes que queris bus-
car y guardad la que ms os guste en el Escritorio de vuestro

ordenador.
Editar perfil
Es hora de acceder y crear vuestro propio Blog. Para ello simplemente debis seguir muy atentamente estos sencillos pasos:
1. Accedemos a la pgina pinchando en el dibujo siguiente e
introducimos vuestro nombre de usuario y contrasea. El
nombre de usuario y contrasea es el mismo para todos los
equipos, nicamente cambia la letra del equipo (a, b, c, d).
De esta manera los datos seran
usuario: tallerdejuegosequipoc
contrasea: equipoc123
2. Hacemos clic en Editar perfil

3.
Una vez dentro, en el apartado de Identidad aparece como

Nombre mostrado: Equipo C (segn la letra de cada equipo). Lo borramos y lo cambiamos por el nombre que hemos
inventado para nuestro equipo.
4.
Ms abajo, en el apartado Fotografa, pulsamos Examinar

y buscamos la foto de equipo que habamos guardado, la
seleccionamos y pulsamos en Aceptar.
5.
A continuacin, al final de la pgina, en Informacin ampliada hay un cuadro de Datos personales. En l vais a escribir
los nombres de todos los miembros del equipo.
6.
Finalmente, en la parte inferior de la pgina, hacemos Clic

en el botn Guardar Perfil y pulsamos en la pestaa
Escritorio
Crear Blog
Ahora ya estamos en disposicin de crear nuestro Blog. Para ello
debemos seguir las siguientes indicaciones:
1. Pensad en un nombre para vuestro Blog. El profesor, por
ejemplo, ha elegido: La vida es juego y los juegos, juegos son.
2. En la pgina de Blogger anterior pinchis en el botn Crear
Blog ahora
3. Escribs el nombre que os habis inventado en Ttulo del
Blog. Ejemplo: Vaya jugada!
4. Este mismo nombre, sin espacios ni signos, lo escribs en
Direccin del Blog. Ejemplo: http//www.vayajugada.Blogspot.com
5. Apuntad esta direccin en vuestro papel y se la decs al profe.
Es muy importante conservarla, para poder visitarla en
Internet.
6. Haced clic en el botn Continuar
7. Pinchis en la plantilla que ms os guste para vuestro Blog y
hacis clic en el botn Continuar
8. Magia! Ya habis creado vuestro Blog. Ahora cerrad Internet, entrad de nuevo y tecleis la direccin de vuestra pgina
para comprobar que est todo bien.
Disear nuestro Blog
Ahora que ya tenemos creado nuestro Blog, es momento de darle la apariencia que nosotros queramos. Para conseguid dicho
objetivo, conviene que sigis estos pasos:
1. Entris en vuestro Blog, escribiendo la direccin de Internet.
2.
Pinchis en la pestaa superior Acceder e introducs
vuestro usuario (tallerdejuegosequipof) y contrasea
(equipof123), y hacis clic en Acceder.
3. Haced clic en Diseo y, a continuacin, haced clic en la pestaa Diseador de plantillas y elegid la que ms os guste,
pinchis en ella y haced clic en el botn Aplicar al Blog y a
continuacin a Volver a Blogger
4. En la cabecera (donde pone el ttulo de vuestra pgina), pulsis en Editar y en Descripcin del Blog, escribs de qu
va vuestro Blog (sed lo ms breves posibles). Una vez escrito
pinchis, como siempre, en Guardar.
5.
En Seguidores pulsis en Editar y, a continuacin,
Eliminar.
6. La casilla de Datos personales la arrastris encima de Archivo del Blog
7. Ahora vamos a crear las secciones de nuestro Blog. Justo encima de Datos personales, pinchis en Aadir un gadget.
A continuacin, buscis uno que se llama Etiquetas y pulsis en l. En el Ttulo cambiis el nombre de etiquetas por
otro como secciones, apartados, etc. Y, finalmente y como
siempre, pinchad en Guardar.
8.
Hacemos lo mismo que hemos realizado antes con los datos personales: arrastramos la nueva casilla de Secciones o
apartados, debajo de Datos personales.
9.
Ahora vamos a crear un apartado sobre recomendaciones de

pginas webs que iremos llenando a lo largo del Taller. Para
ello hacemos lo de antes: pinchis en Aadir un gadget y
buscis en uno que se llama Lista de enlaces y pinchis
en l. En ttulo podis poner algo as como Webs recomendadas, Pginas webs interesantes, etc., y, a continuacin,
hacis clic en Guardar.
10. Volvemos a hacer lo de antes: arrastris esta casilla que

habis creado debajo de la anterior (Secciones, apartados,
etc.).
11. Ahora tan solo falta hacer clic en el botn naranja de Guardar. Esto es IMPORTANTSIMO.
12. Finalmente, podemos ver el resultado, dndole a la pestaa
Ver Blog.
Nuestras primeras noticias/entradas

Vamos a crear nuestra primera noticia/entrada del Blog. Esta va a
ser una noticia sobre el inicio de este Blog. Puede informar sobre
el nacimiento de una nueva pgina Web, indicando su objetivo,
quines lo estn creando y el nombre del Taller, por ejemplo.
Para el logro de esta finalidad, debis seguir las indicaciones que
a continuacin se detallan:
1.
En primer lugar vamos a buscar una foto/imagen que represente este comienzo del
Taller.
Esta
foto/dibujo
acompaar nuestra primera noticia. Para ello pinchamos en
el enlace de Google de abajo y buscis una foto/dibujo y
guardis la que ms os guste en el Escritorio del ordenador.
2.
Tecleamos la direccin de nuestro Blog, pinchamos en acceder, introducimos nuestro usuario y contrasea, y pinchamos en Acceder.
3. A continuacin, hacemos clic en el botn NUEVA ENTRADA

4. En la barra de Ttulo escribimos el titular de noticia que os inventis. Un ejemplo podra ser:
Comienza el juego
(PERO QUE NO SE OS OCURRA COPIARSE DE STE,
JAJAJA!!!!)
5.
En el rectngulo escribimos el desarrollo de la noticia. Aqu

podis escribir todo lo que queris: quines sois, de qu va
el Blog, dnde estis, qu esperis, etc.
6.
Despus hacis clic en un pequeo botoncito que es como

un cuadro. Si pasis el ratn por encima sin pinchar, veris
que pone Insertar imagen. Una vez en l, pinchis y
buscis la foto/dibujo que habais guardado en vuestro
escritorio pul- sando en Examinar. Buscis la foto y por
ltimo le damos a Aceptar. Elegimos el tamao y la
posicin, situamos la imagen donde queremos (para ello
simplemente la arrastris).
7.
Ahora introducimos nuestra noticia en una seccin que se

va a llamar Otros, por ejemplo (aunque os podis inventar
el nombre). Para ello tenis que escribir Otros (sin las comillas ) en la barra que hay a continuacin de Etiquetas,
justo debajo de la noticia.
8. Por ltimo, le damos al botn naranja PUBLICAR ENTRADA

9. Para ver el resultado, como siempre, haced clic en la pestaa
Ver Blog.
CONCLUSIN
Si habis llegado hasta aqu, ENHORABUENA!!!!! Ya tenis vuestro Blog.
Este Blog va a ir quedando impresionante a medida que metis las
fotos y los vdeos de vuestros trabajos. Enhorabuena y A JUGAR!!!!
3.3.2. Puesta en prctica de la actividad

A travs de este apartado vamos a tratar de relatar el proceso seguido para la implementacin de la webquest Creamos nuestro propio
Blog de Juegos.
El primer paso consisti en clarificar la finalidad y el resultado que
se esperaba de la actividad que los alumnos iban a desarrollar. Para
ello, les mostramos un

intencionali-
Blog
creado por
nosotros, siguiendo la
dad y estructura bsica que deban tener los distintos Blogs a disear
por los alumnos. De este modo, se proyect el Blog:
http://talleresdealtashabilidades2009.blogspot.com/
Durante la proyeccin tuvimos ocasin de trabajar aspectos tales

como:
Finalidad y uso del Blog en el contexto del Proyecto Jugamos?.
Usos y estructura de la informacin en los Blogs.
Cuestiones bsicas de seguridad en Internet.
Secciones/Contenidos que contendrn sus Blogs a lo largo del

Taller.
El siguiente paso fue la formacin de los grupos cooperativos que,

a lo largo del Taller, trabajaran juntos en la creacin y actualizacin del
Blog. Se crearon grupos de 3 alumnos de forma que fuesen lo ms heterogneos posibles.
A partir de este momento, cada equipo trabaj en el desarrollo de
la webquest para la creacin de sus Blogs. En un primer momento, el
profesor present la webquest (finalidad y estructura de la misma), proyectndola mediante can de vdeo o pizarra digital interactiva, y les
orient de cara a su uso.
Durante el trabajo de los distintos equipos, el profesor iba supervisando el trabajo y la cooperacin entre los miembros de cada equipo,
as como resolviendo las dudas y dificultades de los alumnos. Estamos,
pues, ante un profesor que adopta un papel eminentemente mediador
del aprendizaje de los alumnos.
3.4. Resultados obtenidos y piedras en el camino

El resultado de la realizacin de la webquest Creamos nuestro propio Blog de Juegos por parte de los distintos equipos de trabajo (grupos cooperativos), fue la obtencin de diferentes Blogs totalmente personalizados. Pese a que la webquest es una actividad guiada, en todo
momento existe la posibilidad de explotar al mximo la creatividad de
nuestros alumnos: diseo de la apariencia del Blog, secciones-etiquetas
del mismo, nombre e imagen del equipo y del Blog, enlaces, redaccin
de la primera entrada-noticia, etc.
Mostramos, a continuacin, los Blogs creados por los distintos grupos cooperativos de un Taller de 6. de Educacin Primaria:
http://aliusacademy.blogspot.com/
http://losjuegossondivertidos.blogspot.com/
http://eraseunavezeljuego.blogspot.com/
http://elmejorjuegodetuvida.blogspot.com/
http://vayajugada.blogspot.com/
Junto con la exposicin de los resultados del aprendizaje de los

alumnos, consideramos conveniente profundizar en la evaluacin
de la actividad por parte de los propios protagonistas de la misma:
los alumnos.
Para llevar a cabo dicha evaluacin, se administr un sencillo cuestionario a los alumnos de este grupo con el fin de que valorasen cuantitativa y cualitativamente algunos aspectos relativos al proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo. En este cuestionario, los alumnos
deban valorar del 1 al 5 (siendo 1 la menor nota y 5 la mxima puntuacin) los siguientes tems: inters de la temtica trabajada: creacin y actualizacin del propio blog de juegos; nivel de aprendizaje
conseguido en el manejo de los blogs; adecuacin de los materiales
utilizados: webquest Creamos nuestro propio blog de juegos; comportamiento e implicacin del grupo de trabajo en la creacin y actualizacin del blog.
Junto con esta valoracin cuantitativa, los alumnos expresaban,
dentro de cada tem, todo aquello que consideraban oportuno y que
justificaba la puntuacin dada al tem. Igualmente, se les planteaba
dos cuestiones finales en las que podan expresar lo que ms y menos
les haba gustado de todo lo desarrollado en torno al blog, as como
cualquier cambio o sugerencia que realizaran acerca del mismo.
La siguiente tabla muestra los porcentajes en cada uno de los niveles de valoracin (del 1 al 5) para cada tem:
TEM
VALOR. ALUMNADO (%)

1
Inters de la temtica trabajada: creacin y

actualizacin del propio blog de juegos
0%
0%
27%
27%
46%
Nivel de aprendizaje conseguido en el manejo

de los blogs
9%
9%
0%
46%
36%
Adecuacin de los materiales utilizados:

webquest Creamos nuestro propio blog de
juegos
0%
0%
0%
9%
91%
Comportamiento e implicacin del grupo de

trabajo en la creacin y actualizacin del blog
0%
9%
27%
46%
18%
Como se podr apreciar, destaca de forma sobresaliente la gran

aceptacin por parte del alumnado hacia estas herramientas de trabajo
en clase (webquest y blogs). De este modo, observamos que el 100%
del alumnado valora con 4 (9%) o 5 (91%), el empleo de la webquest
para la creacin de los blogs. Algo similar sucede respecto al inters
hacia la creacin y actualizacin de los blogs.
Mostramos, igualmente, algunos de los testimonios o valoraciones

cua- litativas dadas por los propios alumnos respecto a cada uno de los
tems:
tem: Inters de la temtica trabajada: creacin y actualizacin del propio blog de juegos
est siendo muy divertido hacer y publicar entradas
hemos estado interesados porque al ser ordenadores, la temtica es ms fcil
me gusta mucho todo este tema de la informtica
me he divertido mucho
tem: Nivel de aprendizaje conseguido en el manejo de los
blogs
he aprendido mucho y yo creo que ahora mismo podra hacer
un blog sin ayuda
gracias a esta actividad hice un blog en el que pongo cosas que
me gustan
estoy aprendiendo a hacer cosas en el blog que antes no saba
hay cosas que no s pero s lo manejo bien
no me muevo con total soltura por el blog, pero lo hago bastante bien
ya saba cmo manejarlo, pero he aprendido ms cosas
tem: Adecuacin de los materiales utilizados: webquest
Creamos nuestro propio blog de juegos
al utilizar la webquest se ha entendido muy bien y sin ayuda del
profesor
me gusta experimentar
la webquest te guiaba paso a paso
fue muy fcil hacer el blog con la webquest
tem: Comportamiento e implicacin del grupo de trabajo
en la creacin y actualizacin del blog
todos hemos estado bien
bueno, regular, ni muy bien ni muy mal, pero creo que podramos habernos portado mejor
mi grupo est bien
creo que no cooperamos demasiado
hay compaeros que no queran hacer nada y ralentizaban
Consideramos, por tanto, que los resultados obtenidos tras la realizacin de esta actividad, avalan la conveniencia de su utilizacin en el
trabajo con el conjunto del alumnado en edad escolar y, muy especialmente, con los alumnos de altas capacidades, puesto que potencian el
trabajo cooperativo, la creatividad, la autonoma en el aprendizaje y el
desarrollo de la competencia digital.
Igualmente, advertir que estamos ante una herramienta que requiere una nueva configuracin del rol docente que se aleja de la idea del
profesor como transmisor de informacin y eje sobre el cual gravita
todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para destacar en l tres
grandes funciones (Pujols, 2008): mediador (disea actividades,
organiza el material, el aula, los grupos y asigna tareas), observador
(interviene segn dificultades, dinamiza la cooperacin y valora el
proceso de resolucin y el resultado de la cooperacin) y facilitador
de la autonoma en el aprendizaje (cede progresivamente el control de
las actividades a los alumnos, favorece la toma de decisiones y exige
que estos valoren el resultado y el proceso seguido).
Para finalizar, podemos destacar algunas de las dificultades encontradas a la hora de desarrollar la actividad presentada. Entre ellas brilla con luz propia el aspecto tecnolgico; nos estamos refiriendo a los
problemas relacionados con el uso de los ordenadores y la conexin a
Internet (problemas de conexin o de velocidad y problemas de hardware ratones, teclados, etc. fundamentalmente). Se recomienda de
forma encarecida, por tanto, comprobar el estado de los equipos y de
la conexin a Internet antes del trabajo con los alumnos para evitar encontrarnos con desagradables sorpresas que llevaran a percibir las TICs
como herramientas problemticas, as como asociar su empleo con la
prdida de tiempo.
Buenas prcticas
en TIC y
accesibilidad
Francisca Negre Bennasar
Grupo de Tecnologa Educativa

Departamento de Ciencias de la Educacin,
Universidad de las Islas Baleares
Francisco J. Perales Lpez
Cristina Manresa Yee
Unidad de Grficos, Visin por Computador

e Inteligencia Artificial.
Departamento de Ciencias Matemticas e Informtica
Universidad de las Islas Baleares
1. Introduccin
Las TIC son, en nuestro contexto, la principal va de acceso y transmisin de informacin y constituyen, a un mismo tiempo, una mayor y
mejor oportunidad para las personas con discapacidad, sin embargo,
pueden suponer tambin una forma de exclusin que marque importantes diferencias entre aquellos que pueden hacer uso de la tecnologa y aquellos colectivos que tienen limitaciones de acceso; remarcamos adems la trascendencia de su uso para usuarios que pueden
beneficiarse de sus posibilidades rehabilitadoras incrementando, a su
vez, sus posibilidades de participacin educativa, laboral y de interaccin social.
El acceso al ordenador es una condicin necesaria para poder tener presencia activa en esta nueva sociedad. Existen numerosos logros
en materia tecnolgica que no han tenido el esperado transvase para
las personas con discapacidad, no por la propia capacidad de provocar
aprendizaje, sino, en muchos casos, por las limitaciones de acceso que
la propia tecnologa impone a sus usuarios. Esta nueva barrera que conocemos como brecha digital es un fenmeno que se da en los mismos
centros educativos que escolarizan a alumnos con discapacidad por lo
207
208
Buenas prcticas de aplicacin de la TIC

Buenas
para la
prcticas
igualdaden TIC y accesibilidad
208
que se hace ineludible la necesidad de dedicar esfuerzos humanos y

materiales a las barreras provocadas por el mismo uso de las TIC y que
puede generar nuevas situaciones de exclusin que conlleven mayores
limitaciones para el acceso al aprendizaje.
La escuela actual solo tiene sentido si posibilita la participacin de
toda la comunidad educativa independientemente de las caractersticas personales de cada uno de los alumnos a los que debe atender,
incluyendo, por tanto, a todos y cada uno de los alumnos en los procesos que en ella se llevan a cabo. En este sentido, la escuela inclusiva
tiene como principal reto ofrecer y asegurarse de que los alumnos
reciben una educacin de calidad que d respuesta a las caractersticas y necesidades que estos presentan, por lo que uno de los desafos
ms urgentes que debe resolver es posibilitar el acceso a todos los
medios y recursos que el centro pone a disposicin de los alumnos,
entre ellos, y como hemos comentado, las TIC suponen la principal
plataforma de acceso a la Sociedad de la Informacin, con los cambios metodolgicos y organizativos que supone su implementacin y
generalizacin en un centro educativo. No es suficiente disponer de
grandes infraestructuras tecnolgicas si no se consideran paralelamente las necesidades pedaggicas a las que ofrecer una solucin, y
los cambios organizativos que se requerirn para asegurar su uso de
forma operativa y generalizada.
En este sentido, hacer referencia a procesos inclusivos en los centros educativos pasa por la necesidad de conocer la disponibilidad de
recursos, de apoyos para su uso y de desplegar estrategias didcticas
y organizativas capaces de eliminar las distinciones y diferencias entre
los alumnos.
En resumen, limitar el acceso de las personas con discapacidad
a las TIC supone ofertar procesos de aprendizaje muy distintos en
los que algunos colectivos encuentran profundas restricciones en las
oportunidades que el centro ofrece, limitando su autonoma, su capacidad para acceder y trabajar la informacin, sus espacios de interaccin y, en definitiva, sus competencias para producir conocimiento
alejndonos de los principios que debe asumir una escuela en trminos de inclusin.
Consideramos, por tanto, indispensable que los centros dispongan
de los apoyos tecnolgicos necesarios para posibilitar el acceso de todos sus alumnos a las TIC. Este propsito no est exento de incgnitas que deben resolverse para asegurarnos de que el compromiso de
una educacin inclusiva se haga realidad y que no se limita nicamente a la disponibilidad y acceso a las TIC, sino que este proceso debe
acompaarse de propuestas completas que acompaen y completen
las intervenciones, bsicamente referidas a cambios metodolgicos y
organizativos.
La alfabetizacin tecnolgica se hace necesaria para todo el conjunto de la sociedad, ello incluye la posibilidad de comunicarse mediante recursos tecnolgicos y, por tanto, un objetivo que emerge como
primordial en los planes de estudio es la potenciacin de las competencias necesarias para poder acceder a la informacin y generar
conocimiento. De ah surge un nuevo tema de reflexin que se centra
en intentar comprender y asimilar los elementos de cambio necesarios para poder transformar esa informacin en conocimiento, lo que
implica habilitar la capacidad de trabajar, transmitir e intercambiar
informacin, acompaarla de aclaraciones, averiguaciones, de una
elaboracin, en definitiva, que nos permita indagar y profundizar en la
misma y poder comunicarla a la/s comunidad/es con la/s que se interacciona (Negre, 2010)
Esto supone:
Posibilitar el acceso a las TIC.
Habilitar vas de acceso fciles y econmicas al conocimiento, la
informacin, los recursos y las relaciones sociales.
Considerar los diferentes servicios telemticos e integrarlos en
los procesos de Enseanza/Aprendizaje considerando su uso
como sistemas de acceso a la informacin, a la comunicacin y
a la interaccin y participacin social.
Ante este contexto, qu ocurre con las personas con discapacidad?
Evidentemente las personas con discapacidad tienen los mismos
derechos que el resto de la poblacin en lo referente a la necesidad de
formarse en materia tecnolgica, y todava ms: En muchos casos este
acceso a las TIC puede suponer la nica forma de participar en los procesos de Enseanza/Aprendizaje de forma activa y participativa, sobre
todo para los alumnos con discapacidad motora para los que ser muy
difcil y en algunos casos imposible, realizar las actividades que se proponen en y desde las aulas; y no nos referimos a mantener videoconferencias con otros centros, a participar en actividades de simulacin, realidad virtual nos referimos, simplemente, a las tareas escolares que se
realizan en cualquier nivel educativo centradas fundamentalmente en el
lpiz y papel. Si conseguimos este primer requisito recursos de apoyo
que posibiliten la interaccin con el ordenador el resto de actividades
las podrn realizar junto con el resto de alumnos y, desde el momento
que posibilitamos su presencia, participacin y progreso en este contexto podemos conjeturar que tambin sern protagonistas de los cambios
metodolgicos que, como comentamos, deben acompaar todas las
acciones encaminadas a la utilizacin educativa de las TIC que, en este
contexto pasan a denominarse TAC (Tecnologas para el Aprendizaje y
el Conocimiento) como una nueva utilidad de las propias TIC dirigida a
la posibilidad de mejorar el aprendizaje y el conocimiento.
Este conocimiento deber adquirirse con nuevas tcnicas que propicien lo que conocemos como
Aprender a aprender, basado en el aprendizaje significativo que
toma forma a partir de un rol ms activo y participativo del alumno en
su propio aprendizaje, priorizando el mismo proceso de aprender sobre
el resultado mismo del aprendizaje. Estos procesos deben basarse en
situaciones prximas al estudiante por lo que el conocimiento del contexto en el que se ubica resulta fundamental y en el que el docente pasa
a tener un papel menos directivo y asume su responsabilidad como gua
y orientador del alumno.
De todas formas, antes de conseguir estos cambios a nivel educativo debemos considerar que para las personas con discapacidad motora
acceder a las TIC puede suponer (adems de todo lo comentado anteriormente y que se podra considerar un objetivo a medio/largo plazo)
una forma que posibilite la participacin activa en las aulas y la interaccin con sus compaeros y cualquier persona que forme parte del
universo digital (objetivo que debemos considerar como prioritario y a
muy corto plazo) Las TIC, adems, en muchos casos pueden suponer
una herramienta de rehabilitacin que ayudar a mejorar su situacin
(aplicaciones de rehabilitacin y tele-rehabilitacin, fisioterapia, lenguaje, organizacin y orientacin espacial, memoria).
Evidentemente, para poder utilizar las TIC es totalmente necesario
poder acceder a todas las prestaciones que estas nos ofrecen. Acceder
a las TIC presenta tres procesos referentes a la interaccin con el ordenador en el que las personas con discapacidad pueden encontrar serias
dificultades: entrada y salida de informacin y su procesamiento (ver
Figura 1).
Figura 1. Principales dificultades de acceso al ordenador

para diferentes discapacidades
(Fuente: Perales, Muntaner y otros; 2009)
En nuestro caso nos centramos en el proceso de ENTRADA DE INFORMACIN ya que nuestra intervencin se centra en PERSONAS CON
GRAVE DISCAPACIDAD MOTORA que tienen como principal problema
para acceder al ordenador el uso del ratn y el teclado de forma efectiva. Trabajamos, por tanto, con personas en situacin de extrema diversidad y que no pueden manejar las ayudas tcnicas tradicionales debido
a las limitaciones en la realizacin y control de movimientos voluntarios.
En la clasificacin presentada en Perales, Muntaner y otros (2009),
se ordenan los diferentes sistemas en funcin del criterio de normalizacin, entendiendo que normalizacin significa ajustar a un determinado
modelo. En este caso la tipificacin se realiza en funcin de los usos generales y ms habituales de los perifricos de entrada y salida de informacin. As los dispositivos de entrada de informacin se clasifican en:
Dispositivos estndar: se consideran como dispositivos estndar todos aquellos que son utilizados de forma generalizada por
los usuarios sin discapacidades (teclado, ratn, trackball, joystick, touchpad, pantallas tctiles).
Dispositivos de apoyo: cuando no son eficientes los dispositivos estndares para conseguir la interaccin del usuario con
el ordenador, existen los dispositivos que emulan el teclado o
el ratn (teclado y/o ratn virtual, teclado de una mano, emuladores de ratn, sistemas basados en visin por computador,
en el reconocimiento de la voz, sistemas de anlisis de seales
electro-encefalograma (EEG) y electro-oculograma (EOG), y sistemas que combinan diversas modalidades.
Junto con los dispositivos de apoyo e incluso directamente con los
sistemas de entrada estndar podemos utilizar:
Adaptaciones: que son aquellos recursos que facilitan el acceso
y utilizacin del dispositivo de apoyo o del dispositivo estndar
como por ejemplo un licornio, un conmutador, un pulsador de
teclado
Individualizaciones del dispositivo de apoyo: hace referencia a la estrategia personal para facilitar la utilizacin de la adaptacin o del dispositivo como por ejemplo colocar el perifrico a
una altura o posicin especfica a travs de un brazo extensible
o diferentes sistemas para ayudar a sujetar la adaptacin.
En muchos casos la interaccin con el ordenador no ser posible
con los interfaces convencionales, sobre todo en lo que se refiere al
acceso de datos al ordenador por lo que se necesitarn sistemas de
apoyo que posibiliten el manejo a partir de las posibilidades motoras
que presenta el usuario. Existen numerosas ayudas tcnicas para manejar el ordenador por parte de personas que presentan algn tipo de
discapacidad motora (ver figura 2).
Figura 2. Clasificacin de dispositivos de entrada segn criterio

de normalizacin (Perales, Muntaner y otros; 2009)
La principal novedad de nuestra propuesta es posibilitar el acceso al

ordenador a personas con grave discapacidad motora a travs de sistemas estndar y de bajo coste, en concreto con una cmara web de uso
convencional que se enmarca dentro del conjunto de interfaces basadas
en visin que utilizan la visin por ordenador para sentir y percibir al
usuario y sus acciones dentro de un contexto de Interaccin Persona/
Ordenador. Se necesita una cmara y un software para procesar y
analizar las imgenes y reconocer en ellas movimientos en tiempo real
para utilizarlos en la comunicacin con el ordenador.
Para que el sistema sea capaz tambin de ofrecer la posibilidad de
interaccionar con el ordenador a personas en situaciones realmente
extremas, en las que no existe siquiera control ceflico (capacidad de
sostener/mover la cabeza) investigamos nuevos sistemas de interaccin
bimodales que combinan diferentes procedimientos como es la
deteccin y seguimiento del movimiento ocular y la posibilidad de
combinarlo con el control por voz.
Presentamos, por tanto, el SINA Sistema de Interaccin Natural
Avanzado como ejemplo de Buenas Prcticas de aplicacin de las TIC
para la Igualdad.
2. SINA: un ejemplo de Buenas Prcticas

El 30 de marzo del ao 2007 se firm un convenio de colaboracin
entre la Vicepresidencia y Consejera de Relaciones Institucionales del
Gobierno Balear, el Instituto de Servicios Sociales y Deportivos de Ma-
llorca, la Fundacin iBIT y la Universidad de las Islas Baleares (UIB)

para el desarrollo y la implantacin del proyecto de integracin y accesibilidad de personas con discapacidad dentro del marco del convenio
de desarrollo del Plan Avanza del Ministerio de Industria, Consumo y
Turismo del Gobierno de Espaa para el desarrollo de una aplicacin
informtica mediante un sistema avanzado de acceso al ordenador
y su implantacin en las asociaciones ASPACE (Asociacin de Parlisis
Cerebral) y ABDEM (Asociacin Balear de Esclerosis Mltiple) de las
Islas Baleares.
En dicho convenio, la Universidad de las Islas Balears, mediante la
Unidad de Grficos, Visin e Inteligencia Artificial (UGiVIA) dirigido por
el Dr. Francisco Perales y el grupo de investigacin Escuela Inclusiva y
Diversidad (GREID) dirigido por el Dr. Joan Jordi Muntaner, se compromete a desarrollar las siguientes acciones:
Implantar y desarrollar el proyecto de Sistema de Interaccin Natural Avanzado (SINA) para la integracin de personas con discapacidad en entornos informticos.
Desarrollar la aplicacin docente multimedia sobre el programa del ratn facial avanzado orientado a las personas con discapacidad.
Dar el apoyo tecnolgico necesario para el desarrollo de la experiencia.
Dar la formacin al profesorado de los centros escogidos para
poder aplicar el proyecto desarrollado.
Realizar el seguimiento pedaggico para la implantacin del
SINA y dar el apoyo necesario para su desarrollo.
El SINA es una interfaz basada en tcnicas de procesamiento digital
de imgenes que analiza el movimiento de la cara del usuario, en particular de la nariz. Las imgenes capturadas del usuario provienen de una
cmara web de bajo coste (sin infrarrojos) y se trabaja sin marcadores
sobre el usuario y no necesita un entorno fuertemente controlado en
cuanto a iluminacin o fondo. El objetivo inicial SINA era el de mejorar
la accesibilidad de los usuarios al ordenador.
El funcionamiento de la aplicacin detecta la nariz del usuario,
para hacer su seguimiento. El usuario tiene que dirigir la nariz a la
zona de la pantalla hacia donde quiere mover el puntero (ver
figura
3) y para ejecutar un evento, se cuenta con una barra grfica siempre
visible con los eventos de un ratn convencional: clic izquierdo, doble
clic izquierdo, clic derecho o arrastre. El usuario necesita quedarse
quieto sobre un evento un tiempo predefinido y configurable para seleccionarlo, y a partir de su seleccin, el usuario puede ejecutar el
evento quedndose quieto sobre cualquier parte de la pantalla (Varona, Manresa y otros, 2008).
Figura 3. Secuencia de imgenes de seguimiento
Como comentbamos en la introduccin, las acciones dirigidas a

posibilitar el acceso a las TIC deben dirigirse no slo a la mejora en
cuanto a la dotacin en infraestructuras ni a la propuesta de nuevos
sistemas de interaccin con el ordenador de forma puntual y aislada.
Estas acciones deben, necesariamente, acompaarse de propuestas pedaggicas y organizativas que deben formar parte del mismo proyecto
de innovacin (ver figura 4).
Figura 4: Interaccin entre las dimensiones en el diseo

de sistemas de apoyo
(Negre, 2010)
De esta forma consideramos todos los elementos que deben formar parte del proceso, contemplando no slo la dimensin tecnolgica
(como suele pasar en la mayora de iniciativas) sino tambin considerando aspectos que forman parte o que podran encuadrarse dentro de
lo que llamamos la dimensin pedaggica y organizativa. Solo de esta
forma conseguiremos contemplar todos los elementos y procesos para
lograr sistemas tecnolgicos que respondan a las necesidades reales
de los usuarios a partir de contextos concretos que generan unas
necesidades que deben cubrirse.
Si el objetivo final de la intervencin es disear, ajustar (y/o re-ajustar) e implementar sistemas de apoyo para el acceso a las TIC con el
objetivo de mejorar la calidad de vida de los usuarios al favorecer su inclusin en el centro educativo facilitando la participacin y progreso en
los procesos de Enseanza/Aprendizaje debern tenerse en cuenta aspectos relacionados directamente con las caractersticas personales del
usuario y del contexto en el que se utilizar el nuevo sistema. As pues,
los objetivos de los productos de apoyo pueden identificarse como el
sistema que posibilitar:
Integracin en el aula.
Facilitar y mejorar el proceso de E/A.
Favorecer la inclusin.
Mejorar la calidad de vida de los usuarios.
En este sentido se hace totalmente necesaria la coordinacin entre
las diferentes dimensiones ya que deben contemplarse todas y cada una
de las necesidades que se generan en los diferentes contextos de utilizacin del sistema: gabinete, aula, y otros espacios del centro y, como
objetivo final, en el hogar, residencias, hospitales es decir, fuera de
espacios controlados.
As pues, el UNIVERSO SINA incluye una serie de aplicaciones descargables desde la pgina web del proyecto (siempre de forma gratuita)
que surgen de las demandas de los profesiones de los centros que colaboran en el proyecto y, en ocasiones, de los mismos usuarios.
Aplicaciones
de accin/reaccin. Las
actividades
de
Accin/Reac- cin sirven para que el usuario sea consciente de
que el movimiento de su cabeza tiene un significado para el
ordenador; es decir, tiene que ser capaz de establecer la relacin
causa-efecto de su accin. Son actividades sin eventos de ratn,
simplemente se operan con el movimiento del cursor del ratn.
Una primera aplicacin, SINABloques, es una imagen que
puede ser configurada por el terapeuta profesional para motivar
al usuario y que est tapada por bloques. El usuario tiene que
pasar sobre todos los bloques para mostrar la imagen. Para
poder aumentar y disminuir la dificultad del juego, se puede
configurar el tamao de los bloques (ver Figura 5a). La segunda
aplicacin, SINABloques II, es muy parecida a la primera. El
usuario tiene que descubrir unos bloques, pero la imagen slo
est tapada donde el instructor quiere. Por tanto, el instructor,
adems de configurar el nmero de bloques, puede escoger su
posicin sobre la imagen y su tamao (ver Figura 5b).
Actividades de movimientos. Las actividades de movimiento sirven para que el usuario practique los movimientos de cabeza
vertical y horizontal. Son juegos sin eventos de ratn que simplemente se operan con el movimiento del cursor del ratn. El
primero, para practicar el movimiento vertical, el SINADiana, es

una diana que tiene que parar unos dardos que vuelan desde la
parte derecha de la pantalla. La aplicacin slo responde al movimiento vertical del usuario (ver Figura 5c). El segundo juego,
el SINAManzanas, es para practicar el movimiento horizontal, es
una cesta que tiene que recoger unas manzanas que caen de
la parte superior de la pantalla. Esta aplicacin slo responde
a los movimientos horizontales (ver Figura 5 (d)). Para dificultar
o facilitar los juegos, el monitor puede aumentar o disminuir el
tamao de los objetivos (manzanas o dardos) y del recolector
(diana o cesta) y aumentar la velocidad de vuelo o de cada de
los objetivos en cada uno de los niveles de dificultad.
(a)
(b)
(c)
(d)
Figura 5. Aplicaciones diseadas especficamente para
aprender el SINA y entrenar su uso
A las aplicaciones de movimiento se les ha aadido una componente de ocio, con vidas y niveles para involucrar ms al usuario en el juego con refuerzos positivos y negativos: en forma de
aplausos y prdidas de vida.
SINAPaint es una aplicacin simple para dibujar con seleccin de colores y grosor del lpiz. Para dibujar se hace un
clic izquierdo donde se desee empezar a dibujar y hasta
que no se vuelva a hacer clic izquierdo del ratn, se estar
dibujando. Esta forma de trabajar es para evitar la operacin de arrastre que es la ms complicada con el SINA. Dibujar y pintar es una actividad comn que los nios utilizan
para expresarse y para divertirse. Este tipo de aplicaciones
ayudan en el desarrollo de los nios e incrementa la creatividad, la imaginacin, y anima al usuario a interesarse por
el entorno, cultura y conocimiento. El pintar y dibujar es un
arte universal que ayuda a aquellas personas con necesidades especiales que, por ejemplo no pueden hablar o moverse con libertad, a expresar sus sentimientos, emociones
o experiencias. Es por ello que este tipo de tareas son muy
positivas en su desarrollo personal y emocional. Con esta
aplicacin de dibujo, los usuarios, adems del desarrollo
personal, pueden entrenar posturas de cuerpo y mejorar la
coordinacin motriz fina, la orientacin y la atencin.
SINAMemory. Se trata de emparejar cartas. En cada turno se

pueden girar dos, y el jugador deber recordar la imagen que
aparece en ellas para poder formar las parejas lo antes
posible. Una vez emparejadas, estas desaparecen. La partida
termina cuando se consiguen emparejar todas en el menor
tiempo posible. Esta actividad estimula la memoria a la vez que
trabaja la atencin y aspectos referidos a la orientacin espacial.
SINASimn. El objetivo es recordar una secuencia de botones,
cada uno de los cuales tiene asociado un sonido y un color. El
jugador deber repetir la secuencia de botones pulsndolos en
el mismo orden de la secuencia, o perder puntos. Se va
haciendo ms larga a medida que el jugador acierta. La partida
termina cuando el jugador es capaz de repetirla completa. Esta
actividad permite trabajar la memoria a partir de secuencias y
relacionar sonidos con colores.
SINAMaze. El jugador guiar una esfera por un laberinto formado
de bloques, haciendo clic en las cercanas de esta. Se trata de
que la esfera llegue a la salida en el menor tiempo posible, lo
cual redundar en un mayor nmero de puntos. Esta actividad
trabaja el razonamiento y la orientacin espacial.
CAAPO. Comunicacin Aumentada y Alternativa Por Ordenador es

una herramienta que posibilita la lectura y escritura de cuentos
a usuarios que utilizan lenguajes alternativos de comunicacin
a la vez que ofrece una herramienta a logopedas y profesionales
del lenguaje para trabajar diferentes aspectos referidos a la estructuracin y comprensin del lenguaje a travs de la escritura
y lectura de cuentos con lenguajes alternativos.
Estas aplicaciones y la herramienta SINA que disponemos en la actualidad se han desarrollado en diferentes acciones que contemplan
diferentes ediciones del proyecto: SINA I, SINA II, SINA III y SINA IV.
El SINA I se llev a cabo durante el curso 2007/08; surge del estudio e investigacin desarrollado por el Grupo de Investigacin de
Grficos y Visin e Inteligencia Artificial por ordenador del Departamento de Ciencias Matemticas e Informtica de la UIB, quienes disean y producen un sistema de interaccin con el ordenador que
sustituye al ratn convencional, sin necesidad de introducir elementos
fsicos sobre el usuario, sino que la simple utilizacin de una cmara
Web y el nuevo software permitir la fcil realizacin de esta tarea. La
incorporacin al equipo de trabajo del Grupo de Escuela Inclusiva y
Diversidad del Departamento de Pedagoga Aplicada y Psicologa de la
Educacin de la UIB, posibilita la realizacin de las adaptaciones y los
protocolos precisos para la aplicacin del SINA por parte de usuarios
con algn tipo de discapacidad, que tienen serias dificultades para acceder por los medios ordinarios al uso del ordenador, o bien, que las
adaptaciones de que disponen no cumplen con todas las demandas
y necesidades de rapidez y comodidad que exige y precisa el usuario
con discapacidad.
La elaboracin del proyecto de investigacin e intervencin tcnica
y educativa planteado desde la Universidad, se realiz en los centros
Pinyol Vermell y Centro de da de ASPACE de Baleares y en el centro de
rehabilitacin y formacin de la asociacin ABDEM en Palma de Mallorca, donde encontramos un total apoyo por parte de sus responsables y
una gran implicacin de los profesionales de ambas instituciones, con
especial mencin a las terapeutas ocupacionales, referentes fundamentales para la realizacin de este proyecto.
Esta primera fase [SINA I] pretenda, bsicamente, obtener informacin sobre cmo orientar el diseo del sistema para dar respuesta a
las necesidades de usuarios concretos a partir de los que poder definir
un perfil con las caractersticas ms definitorias de posibles usuarios
del sistema. Este primer contacto con los profesionales y los mismos
usuarios aport informacin sobre cmo debamos ajustar y re-ajustar
el sistema para que fuese una herramienta eficaz para las personas con
una discapacidad motora grave.
En la siguiente edicin [SINA II] que se llev a cabo durante el curso

2008/09 pretendemos conseguir un triple objetivo:
Posibilitar la aplicacin del SINA en otros contextos y personas,
con la finalidad de ratificar y generalizar los datos obtenidos hasta el momento.
Profundizar en la mejora tcnica del sistema para adaptarse y
responder mejor a las demandas y necesidades de los usuarios.
Facilitar su utilizacin y aplicacin en situaciones de aprendizaje
ms complejas y diversas con el objetivo de mostrar que se trata
de un apoyo relevante y til para alcanzar mayores cotas de
igualdad y de calidad de vida para las personas con
discapacidad.
En esta segunda edicin se introdujo de forma experimental el SINA
en cinco centros de Educacin Especial de Mallorca:
Aproscom: Asociacin Personas con Discapacidad Intelectual de
Manacor.
Joan Mesquida: Centro de Educacin Especial de Manacor.
Joan XXIII: Centro de Educacin Especial de Inca.
Mater Misericordiae: Centro de Educacin Especial de Palma de
Mallorca.
Rehacer: Asociacin para la Rehabilitacin de Accidentados Cerebrales de Baleares.
En la edicin posterior [SINA III] que se realiz durante el curso
2009/10 se siguieron trabajando los objetivos anteriores aumentando
el nmero de prestaciones del sistema y mejorando el grado de adaptabilidad a las caractersticas de los usuarios y, dentro de la fase de
generalizacin del uso del sistema, se extendi su utilizacin bajo estudio en entornos ordinarios, en este caso en el Centro de Educacin
Primaria Camilo Jos Cela. Este Colegio de Educacin Primaria es un
centro pblico preferente para alumnos con discapacidad motora. La
informacin que recogimos de la experiencia nos ha permitido conocer
y entender mejor los procesos que deben resolverse en estos nuevos
contextos en los que el SINA debe resultar efectivo en aulas ordinarias,
trabajando simultneamente con un grupo numeroso de alumnos que
no presentan problemas.
Paralelamente a estos avances referentes al re-diseo de la
aplicacin y de estrategias para su implementacin educativo se ha
mejorado el sistema mediante una nueva lnea de investigacin
procedente del De- partamento de Fisioterapia de la Universitat de les
Illes Balears a travs de las aportaciones de un estudio (Salinas,
Negre, 2010) cuyo objetivo es establecer las pautas necesarias para
garantizar un mnimo esfuerzo fsico por parte del usuario al utilizar el
SINA, teniendo en cuenta sus caractersticas y capacidades, la
configuracin multimodal que permite el SINA, el entorno y equipo a
utilizar, las tareas y los tiempos de trabajo.
El primer paso de esta investigacin tiene como objetivo identificar

las condiciones de uso actual del SINA por parte de los diferentes usuarios con el objetivo de posibilitar mejoras referentes a:
Identificacin de perfiles de usuario a partir de sus capacidades
funcionales.
Identificacin de las condiciones ergonmicas adecuadas para
cada uno de los perfiles y configuraciones que permite el SINA.
Definicin de las pautas de uso ergonmico del SINA.
Aplicacin de las pautas a los usuarios actuales y dentro del sistema para su aplicacin a otros posibles usuarios.
En este momento (curso 2010/11) nos encontramos ante una nueva
fase [SINA IV] que tiene como objetivos principales:
Posibilitar la participacin de las personas con discapacidad y
especialmente con grave discapacidad en la sociedad de la informacin y el conocimiento a travs de nuevos ajustes en el SINA
que permitan un uso multimodal del sistema (reconocimiento de
voz, interfaces basadas en visin, Control Cerebro/Mquina).
Ofrecer pautas para la generalizacin del uso del SINA como sistema de acceso al ordenador en nuevos centros y a un mayor
nmero de usuarios.
Posibilitar y mejorar la comunicacin e interaccin social de las
personas con (grave) discapacidad mediante la propuesta de actividades de interaccin y participacin social, cultural y educativa a travs de la utilizacin de las TIC (juegos on-line, diseo de
comunidades, participacin en redes sociales).
Ofrecer herramientas y asesoramiento para la mejora de la rehabilitacin funcional de personas con grave discapacidad mediante la habilitacin de un protocolo de uso del SINA considerando
la prevencin del cansancio y la fatiga.
En definitiva, los investigadores del sistema forman un equipo multidisciplinar con presencia de investigadores procedentes de diferentes
campos y grupos de investigacin de la Universitat de les Illes
Balears: Unidad de Grficos y Visin por Ordenador e Inteligencia
Artificial, Escuela Inclusiva y Diversidad, Tecnologa Educativa,
Departamento de Fisiotera- pia, en colaboracin con los Centros de
Educacin Especial y Asociaciones centradas en la Discapacidad que
comentbamos en anteriores apartados y que trabajamos con el
objetivo de ofrecer un sistema cada vez ms flexible y adaptado a las
necesidades especficas de diferentes usuarios considerando las
caractersticas propias del contexto de uso y las necesidades de
formacin e informacin de los mismos usuarios y familiares. El sistema
ha
ido mejorando con
nuevas aportaciones (aplicaciones,
encuentros de profesionales, espacios de comunicacin) en vistas a
conseguir la mxima operatividad del producto y de los participantes
del mismo.

Todas las acciones que se han realizado hasta este momento se
han llevado a cabo en los Centros y Asociaciones indicadas, todas ellas
ubi- cadas en la Isla de Mallorca:
Abdem: Asociacin Esclerosis Mltiple (Palma de Mallorca)
Aproscom: Asociacin Personas con Discapacidad Intelectual
(Manacor)
Aspace: Asociacin Parlisis Cerebral de Baleares (Marratx)
Joan Mesquida: Centro de Educacin Especial (Manacor)
Joan XXIII: Centro de Educacin Especial (Inca)
Mater Misericordiae: Centro de Educacin Especial (Palma de
Mallorca)
Rehacer: Asociacin para la Rehabilitacin de Accidentados Cerebrales de Baleares (Palma de Mallorca)
2.2. Materiales necesarios

Como se ha explicado con anterioridad, para utilizar el SINA necesitamos tener instalada la aplicacin que es gratuita y se puede descargar
desde la pgina web del proyecto [http://sina.uib.es/]. Para poder interactuar con el ordenador con el SINA solo necesitamos una cmara Web
y encontrar una postura cmoda para el usuario que no le provoque
cansancio. Para manejar el SINA no es necesario utilizar ningn tipo de
marcador y/o sensor sobre la persona.
Una vez instalada y configurada la aplicacin en el ordenador ya no
se necesitan otros recursos para poder interactuar con el ordenador,
simplemente ser necesario disponer de las aplicaciones necesarias
con las que se quiera trabajar, de la misma forma que debern tenerse
instaladas esas mismas aplicaciones para cualquier alumno que utilice
el ordenador en un contexto educativo (u otros de diferente ndole).
Como comentbamos antes, en la misma pgina de descarga del
SINA encontramos otros materiales opcionales (tambin descargables
de forma gratuita) que nos ayudarn en el proceso de aprendizaje del
sistema y, en algunos casos, nos ofrecen propuestas de utilizacin para
la realizacin de determinadas actividades:
Aplicaciones de accin/reaccin.
Actividades de movimiento.
SINAPaint.
SINAMemory.
SINASimn.
SINAMaze.
CAAPO (Comunicacin Aumentada y Alternativa Por Ordenador).
En cualquier caso la utilizacin de estos u otros recursos depender
del plan de trabajo estipulado con el alumno, permitiendo la realizacin
de tareas a partir del uso de otras aplicaciones: visualizacin de presentaciones, aplicacin y juegos educativos, actividades ldicas y educativas disponibles en la red, navegacin por Internet y utilizacin de
herramientas de comunicacin, redes sociales
2.3. Resultados
La utilizacin del SINA por parte de los distintos usuarios con discapacidad motora ms o menos grave que no tenan acceso al ordenador
por medio de los sistemas estndar o que disponan de ayudas tcnicas
alternativas poco satisfactorias, nos ha permitido alcanzar, entre otros,
los objetivos siguientes:
Adecuar y adaptar mejor el software a las necesidades y demandas de los usuarios, lo cual nos ha llevado a una mejora del propio sistema.
Facilitar el acceso y el uso del ordenador por parte de unos usuarios que tenan muchas dificultades para tener una interaccin
fluida y fructfera con el ordenador.
Introducir actividades ldicas y educativas que favorecen el desarrollo integral de la persona, a la vez que facilitan el uso del
nuevo sistema.
Satisfacer las necesidades de los usuarios, ante la posibilidad de
realizar actividades nuevas, normalizadas y cotidianas, ante las
que anteriormente tenan muchas dificultades aadidas.
Detectar mejoras posturales y mayores niveles de relajacin y
menores conductas de cansancio ante el ordenador y en algunos
casos una rehabilitacin funcional importante.
Reunir y trabajar conjunta y colaborativamente diferentes grupos
de profesionales procedentes de diferentes centros dedicados a
la discapacidad y a la educacin.
Conocer la situacin y necesidades de personas con
discapacidad que nos ha permitido componer una imagen de
las necesidades en nuestra comunidad a las que ofrecer
propuestas de mejora.
SINA ha permitido, por tanto, ajustar un sistema de interaccin con
el ordenador que contempla las necesidades de los usuarios reales desde un punto de vista de diseo para todos, al tiempo que el propio
proceso seguido ha posibilitado vislumbrar un modelo de intervencin
capaz de reintegrar los avances tecnolgicos en materia educativa a

travs de un modelo de intervencin/investigacin que contempla los
agentes y elementos necesarios para dirigir de forma correcta las actuaciones llevadas a cabo.
La consecucin de estos resultados no solo ha ratificado la hiptesis
inicial de que el SINA es un recurso til y vlido para facilitar y promover el acceso al ordenador de las personas con discapacidad funcional
grave, sino que nos ha abierto nuevas perspectivas y posibilidades a
investigar y desarrollar en un futuro prximo.
Se destaca tambin la difusin a travs de congresos, conferencias
y publicaciones del sistema, que ha incrementado el nmero de descargas de la aplicacin desde la pgina Web y provenientes de diferentes
partes del mundo.

Los resultados del SINA han desencadenado una serie de valoraciones muy positivas por parte de los propios usuarios y de sus familiares,
y de los profesionales implicados. Estas valoraciones se dirigen tanto
al resultado del mismo la aplicacin SINA como al proceso que se ha
seguido y a los contactos que durante el mismo se han llevado a cabo.
En general, estas valoraciones no se refieren solo a la consecucin
de los objetivos planteados inicialmente, sino que tambin apunta a la
consi- deracin del sistema como una herramienta que favorece la
rehabilitacin del usuario y que el equipo ha integrado entre los
objetivos a conseguir.
Paralelamente debemos sealar los reconocimientos que ha tenido
el SINA desde sus inicios en forma de premios de investigacin:
Primer Premio de Investigacin del Consell Econmic i Social
de las Islas Baleares concedido al SINA I: Premio recibido por su
calidad, vinculacin al mbito R+D+i y la aplicacin prctica de
Nuevas Tecnologas para personas con discapacidad y la consecuente repercusin social que este hecho implica. Palma de
Mallorca 2008
ACCESS-IT 2009: Best Practice Publication concedido al SINA II:
Accessibility and Assistive Technology at Microsoft (UK), Victoria,
London 2009
Premio de accesibilidad 2009 por el proyecto de investigacin
SINA II: Consell de Mallorca. Departamento de Bienestar social.
Palma de Mallorca 2009
Premio mbito de la Discapacidad. Convocatoria 2010 en la modalidad del proyecto de investigacin cientfica por SINAEYES:
Sistema de interaccin mediante la mirada (SINA IV). Fundacin
Agrupacin Mutua. Barcelona 2010

Lgicamente, la primera dificultad al inicio de la experiencia se refera a cmo planificar las diferentes acciones en los centros educativos
de manera que pudisemos recoger la informacin necesaria en
contextos reales a partir del uso de un primer prototipo que no haba
sido pilotado con usuarios con discapacidad, sin distorsionar los
procesos educativos y de rehabilitacin del centro y de los profesionales
implicados. En este sentido, las principales dificultades se refieren a la
dimensin organizativa al tener que considerar todos aquellos
factores referentes a los espacios y tiempos en los que se realizarn las
diferentes acciones y los cambios e innovaciones que los centros y
profesionales debern asumir para dar sentido a la intervencin.
La capacidad de organizacin y adaptacin al cambio ser determinante para poder asumir con xito las propuestas de mejora a nivel
tcnico y educativo. Esta capacidad de cambio afectar a diferentes espacios del centro, especialmente dentro del aula.
Otra dificultad con la que nos encontramos se refera a los procesos
de comunicacin que deben establecerse entre el equipo de
profesionales del centro y el equipo investigador y desarrollador del
SINA, aspecto muy ligado a los problemas organizativos que
comentbamos en el prrafo anterior.
Como respuesta a estas dificultades se decidi integrar una nueva
figura en el equipo en forma de alumno colaborador del proyecto cuyas
funciones se concretan en:
Participar juntamente con el equipo de investigacin y bajo su
supervisin en las diferentes acciones acordadas por el equipo
del SINA y los centros:
* Acordar las pautas de trabajo, temporalizacin y responsabilidades.
* Visitar los centros participantes del proyecto y coordinarse
con el personal en la planificacin, realizacin y evaluacin
de las sesiones de trabajo.
* Realizar la formacin del personal del centro referente al uso
del SINA y otras aplicaciones.
* Disear junto con el equipo investigador las tcnicas de recogida de informacin de las sesiones (identificacin del perfil
de usuario, hojas de registro de las sesiones).
Colaborar con el equipo de investigacin en todas las acciones
derivadas de los avances del proyecto:
* Comunicar las necesidades detectadas referidas bsicamente a problemas tcnicos y propuestas de mejora.
* Informar de los resultados de los nuevos ajustes.
Colaborar, dinamizar y asesorar a los equipos de los centros

educativos:
*
Realizar visitas semanales y asesorar/colaborar en el proceso

de ajuste del SINA por parte del equipo rehabilitador (SINA en
el gabinete) y del equipo docente (SINA en el aula).
Disear y proporcionar recursos para dotar de una mayor

funcionalidad al SINA.
Transmitir las inquietudes, problemas, demandas de los

usuarios al equipo.
Colaborar en el registro de las sesiones de trabajo.
Participar en las acciones informativas y de comunicacin que el

equipo lleva a cabo:
*
Comunicacin a travs del blog del SINA.
Reuniones.
Informes de la experiencia.
De esta forma, y con la convocatoria de diferentes reuniones de

todo el equipo en cada uno de los centros y de la realizacin de dos
reuniones anuales con todos el personal implicado (personal
investigador y profesionales de
todos los centros participantes)
garantizamos los contactos necesarios para compartir resultados,
inquietudes y proponer mejoras al equipo para siguientes ediciones.
As mismo, contamos con un foro de comunicacin a disposicin de
usuarios y profesionales del SINA para poder exponer cualquier tipo de
duda y/o sugerencia al equipo, facilitando a su vez la interaccin entre
los profesionales de todos los centros.
2.6. Cmo se debe transferir. Claves y sugerencias

prcticas
A partir de los comentarios que se aportan en la introduccin del
captulo se hace evidente la necesidad de contar con un modelo o modelos que puedan orientar acciones dirigidas a introducir las TIC en los
procesos de E/A, especialmente en lo que se refiere al diseo y utilizacin de los apoyos necesarios para usuarios que requieren intervenciones especficas.
A raz de lo comentado hasta el momento, parece ser que se hace
necesario un replanteamiento respecto al/a los modelo/s que deben seguir las intervenciones/investigaciones encaminadas a asumir y dise-
minar las posibilidades que ofrecen las TIC en los procesos de E/A, y
de forma muy especial al intentar ofrecer los apoyos necesarios para
aquellos colectivos que necesitan intervenciones especficas.
Un modelo sistmico de intervencin/investigacin en centros educativos en materia de tecnologa para favorecer la inclusin que cumpla
los requisitos exigidos para asegurar la efectividad de sus resultados
requiere (Negre, 2010):
Contar con un equipo multidisciplinar (informticos, pedagogos,

fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, maestros, responsables educativos).
Partir de situaciones reales, analizando la situacin que se pretende mejorar a partir de problemas especficos que se plantean
a los usuarios, a los profesionales y a sus familias.
Establecer una lnea de trabajo basada en la colaboracin entre

el personal investigador y el personal docente y tcnico del centro educativo durante el proceso de investigacin y desarrollo,
as como del propio usuario y su familia.
Realizar la investigacin desde una perspectiva basada en la innovacin, buscando soluciones prcticas y efectivas que mejoren la situacin a la que pretenden dar respuesta asegurando la
transferencia de resultados.
Proporcionar estrategias y recursos basados en los principios del

diseo para todos, priorizando la flexibilidad, simplicidad, intuicin, que requieran el menor esfuerzo posible, no invasivos y,
sobre todo, fciles de usar.
Considerar las soluciones desde una triple perspectiva, buscando propuestas e innovaciones tecnolgicas, didcticas y organizativas.
Formar redes de excelencia de intercambio y cooperacin.
Potenciar la transferencia y aplicacin de resultados de las investigaciones a la sociedad en general.
Planificar y habilitar mecanismos de reajuste del sistema a partir

de las necesidades y demandas de los usuarios (a nivel personal,
de centro, familiar).
Los factores a considerar, a partir de nuestra experiencia, en una

primera representacin que pretende aproximarse a los elementos,
fases y relaciones que intervienen en el proceso de diseo, ajuste,
desarrollo e implementacin de productos de apoyo para el acceso a la
tecnologa en
un
centro educativo a partir de
proyectos de
intervencin e investigacin de carcter innovador son (ver figura 6).
Figura 6. Factores a considerar en un modelo

de inclusin tecnolgica (Negre, 2010)
Resulta evidente que todo el proceso deber someterse a evaluacin

y control de calidad asegurndonos de que los resultados se corresponden con las necesidades planteadas al inicio de la intervencin en cada
una de las dimensiones implicadas.
Por ello, se han evaluado un conjunto de medidas de usabilidad de
nuevos interfaces de usuario basado en los criterios y directrices definidos por la ISO9241-11: Requisitos ergonmicos para oficinas con
terminales visuales. Parte 11: Gua de usabilidad. Las medidas a tener
en cuenta son la eficacia, la eficiencia y la satisfaccin. En nuestro caso,
realizamos pruebas con usuarios con discapacidad y sin discapacidad
(Manresa-Yee, 2009) obteniendo resultados positivos con ambos
grupos de estudio y consecuentemente validando el sistema y
aportando ro- bustez y completitud al trabajo realizado.
10
Buenas prcticas
en TIC e insercin
laboral
Diana Cabezas Gmez,
M. Luisa Berdud Murillo,
Luz Prez Snchez
Fundacin Sndrome de Down de Madrid
1. Introduccin
Con el comienzo del siglo XXI ha nacido una nueva generacin de
personas, caracterizada por ser la primera generacin digital. Son chicos y chicas que crecen rodeados de tecnologa, la cual les resulta accesible desde edades muy tempranas. Al referirse a esta nueva
generacin Gorgolln y Meneses sostienen lo siguiente:
Con las nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) se ha
iniciado una cuarta
revolucin educacional, denominada Revolucin Digital,
en la que los nacidos a partir de 2000 pueden
considerarse na- tivos (Brunner, 2003) debido a que
sus vidas estarn inevitablemente mediadas por las TIC
y buena parte de sus aprendizajes y relaciones sociales
se forjarn en y a travs de ellas, de tal modo que su
mediacin aparecer como transparente, en el sentido
de invisible, casi natural (Monereo, 2004).
Las personas con discapacidad intelectual de esta generacin digital

no pueden ni deben quedarse atrs. Acceder a la tecnologa disponible
para sus iguales sin discapacidad es una gran oportunidad pero tambin supone un reto para la toda la comunidad.
En este sentido, cabe destacar la importancia de las TIC como herramienta de adaptacin a las exigencias del entorno cotidiano, social
y laboral. Las ventajas inherentes a la llamada era digital pueden convertirse en barreras infranqueables para las personas con discapacidad
229
230
Buenas prcticas de aplicacin de la

Buenas
TIC para
prcticas
la igualdad
en TIC e insercin laboral
230
intelectual, quienes corren el riesgo de formar parte del colectivo de

infoexcluidos. La formacin sistemtica en TIC es la clave para ofrecer
nuevas oportunidades sociales y laborales a este colectivo especialmente vulnerable a las exigencias tecnolgicas mencionadas.
El 85% de las personas con discapacidad opina que las nuevas tecnologas pueden solucionar sus
problemas, segn el informe
Investiga- cin sobre las tecnologas de la Sociedad de la Informacin
para todos, elaborado por la Universidad Politcnica de Madrid a
instancias del Cen- tro Nacional de Tecnologas de la Accesibilidad
(Centac) y presentado durante el I Congreso Nacional de Tecnologas
Accesibles. Asimismo, dicho informe destaca que la infancia con
discapacidad y los colectivos en riesgo de exclusin son los colectivos
que tienen ms barreras de accesibilidad tecnolgica.
Por otro lado, la complejidad de la integracin sociolaboral de las
personas con discapacidad intelectual, as como la gran transformacin
que ha sufrido el mercado laboral en estos ltimos aos son razones
que justifican, por s solas, la necesidad de planificar un conjunto de
acciones que nos ayuden a fomentar y reforzar la empleabilidad de
nuestros trabajadores con discapacidad. La idea de tener un trabajo
para toda la vida en una misma empresa se ha visto sustituida por la
necesidad de asumir un rol de trabajador ms flexible capaz de adaptarse a las nuevas caractersticas del empleo (alta rotacin en las empresas
y movilidad del mercado laboral, manejo de nuevas tecnologas, crisis
econmica, etc.).
As pues, en este escenario se hace imprescindible ampliar y diversificar los perfiles profesionales a los que pueden acceder los trabajadores con discapacidad intelectual teniendo en cuenta las particularidades
de nuestro mercado, cada vez ms tecnolgico.
Por ello, la FSDM, con una amplia experiencia en el mbito de las
TIC y de la insercin laboral se plantea un nuevo reto: la formacin
especializada en TIC de personas con discapacidad intelectual
considerando que las empresas, mayoritariamente tecnolgicas, son
un futuro nicho de trabajo. Empresas en las que se necesitar contar
con personal auxiliar cualificado en tareas muy variadas tales como:
envo de mailing va correo electrnico (e-mailing), actualizacin de
sencillas bases de datos, actualizacin de presentaciones, control de
almacn y stock, incidencias de personal a travs de tablas en Excel, o
escaneado y digitalizacin de documentacin y su correspondiente
archivo, etc.
Este reto se asume, ms concretamente, desde dos servicios de la
FSDM: el Proyecto Stela y el Proyecto TIC, cuyos equipos tcnicos anan
sus fuerzas para potenciar la insercin sociolaboral de personas con
discapacidad intelectual en entornos laborales tecnolgicos.
El Proyecto Stela tiene como objetivo, desde su inicio en 1995, la

formacin e insercin laboral de personas con discapacidad intelectual en entornos ordinarios de trabajo a travs del Empleo con Apoyo.
Esta metodologa supone el entrenamiento sistemtico del trabajador
con discapacidad intelectual en su propio puesto de trabajo, entrenamiento realizado por el Preparador Laboral, quien va retirando su apoyo progresivamente en la medida en que el trabajador es capaz de ir
realizando sus tareas y funciones de manera autnoma. Asimismo, el
entrenamiento
tambin
aborda habilidades
sociales,
de
afrontamien- to y resolucin de conflictos, siendo estos aspectos
decisivos en el mantenimiento del puesto de trabajo a largo plazo
(Martinelli, 2010). Actualmente, gracias a este proyecto, cerca de cien
adultos con
discapacidad intelectual realizan actividades
profesionales muy diversas en empresas de la Comunidad de Madrid.
Y en este sentido, cabe resaltar la importancia que las nuevas
tecnologas estn cobrando en los procesos de insercin laboral.
Por su parte, el Proyecto TIC, extensin del Proyecto BIT iniciado
en 1999 por la FSDM junto a la F. Orange, plantea como reto superar
las barreras de acceso que las TIC presentan a las personas con discapacidad intelectual, y asegurar que los beneficios de la Sociedad
de la Informacin se extiendan a todos ellos. Para ello, el proyecto
se estructura en tres mbitos de actuacin absolutamente interrelacionados:
Acceso a las TIC para personas con discapacidad intelectual, a

travs de la formacin en diversas aulas, dirigidas a colectivos de
diferentes edades: Aula InfanTic-Isban, Aula Tecnolgica-Isban,
Aula La Casa Encendida, Aula Complutense-Konecta, Aula BitLaboral, Aula Reddo.
Formacin de Formadores, a travs de cursos on line dirigidos

a profesionales y familiares, as como formacin de estudiantes
universitarios a travs de prcticas supervisadas.
Investigacin, Desarrollo e innovacin (I+D+i), a travs de la

participacin en diversos proyectos de investigacin en curso.
Gestin de portales BIT (junto a F. Orange) e InfanTIC, as como
a travs de la elaboracin de diversos recursos educativos y ldicos dirigidos especficamente a nios, jvenes y adultos con
discapacidad intelectual (CD Arca de los Pensamientos, CITI para
mviles y para PC, Aventura Grfica Lucas y el caso del cuadro
robado realizados en colaboracin con F. Orange, Proyecto Videotutoriales editados por ISBAN).
En esta lnea de innovacin se enmarcan dos nuevos proyectos que

sern descritos a continuacin como ejemplos de buenas prcticas en
el mbito de la tecnologa:
Proyecto FyeTic, formacin e insercin sociolaboral de personas

con discapacidad intelectual en entornos tecnolgicos.
Proyecto REDDO, formacin de personas con discapacidad intelectual en el perfil de auxiliar de apoyo en aulas tecnolgicas.
2. Proyecto FyETic
2.1. Descripcin de la experiencia de buena prctica
El Proyecto FyETic es una iniciativa innovadora impulsada conjuntamente por ISBAN y la Fundacin Sndrome de Down de Madrid, que implica el esfuerzo coordinado de dos proyectos de larga
trayectoria en la entidad, tal y como se coment anteriormente: el
Proyecto Stela y el Proyecto TIC, as como el esfuerzo de un equipo
de profesionales de ISBAN sensibilizados con las personas con discapacidad intelectual.
Se ha diseado un programa piloto interdisciplinar y de formacin
modular en TIC, estructurado en una formacin general en TIC, en un
mdulo de formacin especfica a requerimiento de la empresa demandante e incorporacin laboral a travs de la metodologa de empleo con apoyo.
ISBAN (Ingeniera de Software Bancario), empresa del Grupo Santander, viene apoyando a la Fundacin Sndrome de Down de Madrid
con diversas iniciativas tecnolgicas. El equipamiento de las aulas informticas, adquisicin de una mesa multi-contacto, apoyando el desarrollo de un software especfico para dicha mesa, con un programa
de voluntariado, etc. En esta lnea de estrecha colaboracin, la empresa se plantea un nuevo reto: la incorporacin a su plantilla de trabajadores con discapacidad intelectual. Dados los requerimientos en
conocimientos tecnolgicos que los puestos demandan, se ve necesaria la formacin en TIC. As pues, surge el Proyecto FyETic, Formacin
y Empleo en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin, cuyo
objetivo principal es la formacin de personas con discapacidad intelectual en un perfil profesional vinculado a la tecnologa, y su posterior
incorporacin laboral en la empresa ISBAN a travs de la metodologa
de Empleo con Apoyo.
Una vez que ha comenzado el proceso de incorporacin en la empresa, es necesario un continuo proceso de feedback entre los equipos
de la FSDM, de tal forma que cada incorporacin laboral permite ir
ajustando el proceso formativo a las necesidades reales de la
empresa.
grfica 1. Interrelacin de procesos
de formacin e insercin
sociolaboral
2.2. Fases del proyecto

Una vez definido el objetivo principal y estudiada su viabilidad, los
profesionales implicados (empresa ISBAN, servicio de integracin laboral y tecnolgico de la FSDM) establecieron las siguientes fases del
proyecto, responsabilidades, tiempos y recursos necesarios:
a) Fase de anlisis: se trata de un momento inicial en el que era
preciso determinar aspectos previos como:
Anlisis de los puestos de trabajo posibles demandados por

la empresa. Para ello se realizaron varias visitas a la empresa.
Se mantuvieron reuniones con los responsables de las tareas
tanto directos como indirectos, para recoger toda la informacin necesaria en este primer momento.
Anlisis de competencias cognitivas y tecnolgicas. Una vez

detalladas las tareas y funciones de los puestos de trabajo,
se determinaron las competencias que los puestos requeran
tanto a nivel cognitivo como tecnolgico. Esta informacin
era imprescindible para poder desarrollar un plan formativo
acorde con los requerimientos laborales as como para la
realizacin de la seleccin de candidatos. Esta fase previa
de recogida y sistematizacin de datos permiti confeccionar

una matriz con las funciones, tareas y requerimientos tecnolgicos, que se adjunta a continuacin (tabla 1):
Tabla 1. Funciones, tareas y requerimientos
de puestos de trabajo tecnolgicos
Funcin
Creacin de
bibliotecas
Mantenimiento hoja
de vacaciones y
ausencias
Tarea
Requerimientos TIC
Power
Point
(excepcionalmente
Mantener organizadas presenta- animaciones), bsqueda de
imgenes en internet
ciones de toda la direccin
Trabajo en red
Navegacin
Organizacin de carpetas
Envo de mails a responsables o
Excell
llamada telefnica
Correo electrnico.
Comprobar que se ajustan las hoMicrosoft Office Outlook
ras reales y avisar al responsable
Control semanal de Ver si coinciden las anotaciones

Manejo de SAP
imputacin de horas desde la aplicacin SAP
Distribucin de
flashes de estado
de incidencias
Descargar del Remedy e incorporar a hoja Excel (archivos automatizados)

Enviar por correo a sus responsables
Generacin de cuadros de mandos diaCopiar y pegar los cuadros

rios sobre el estado
de incidencias
Copiar y pegar en Excel

Conocimiento de SAP
Reconocimiento Excel
Correo electrnico
Excel
Preparacin
docuPreparar presentaciones y docu- Copiar y pegar en ppt datos
mentacin para comimentacin
acumulados
ts internos/externos
Envo de correos tipo
Ej. Recordar que hay que incluir

Correo electrnico
las horas en el SAP
Autorizar guardias en Dar visto bueno a las guardias del

SAP
el SAP
personal
Control documental
Detectar los nuevos documentos

que se generan / una vez a la
semana Comprobar los PDS
que estn aceptados
Detectar PDS o documento sin
siglas
Lotus Notes
Para buscar el soporte Hoja
Excel
Buscar en una lista el documento correspondiente
Copiar y pegar de un documento Lotus Notes a Word
Envo de correo indicando que a

Borrado de los buzolas 13:00 h. se borran todos los Correo electrnico
nes notes
correos.
Comprobacin del
estado de los programas en la Arquitectura (aprueban tcnicamente el software)
Actualizar listados de
laboratorios
Descarga y actualizacin de partes faltantes (imputaciones a
proyectos)
Comprobacin y
descarga de CV
Tareas de descarga
de una aplicacin a
otra
Descargas de
expedientes
En una hoja Excel con 100 filas y

3 columnas (2 con informacin y
una a cumplimentar)
1. Buscar un cdigo en una base
de datos, introduciendo un usuario y una clave
2. Incluir ar
3. Incluir cdigo b7xt80 que va
unido a otro cdigo (0000523)
4. Pegar en la columna vaca de
Excel
Dado un Excel con persona de
contacto preguntar por un cdigo
al responsable de cada proyecto
Bsqueda en aplicacin del departamento de las imputaciones
del personal.
Descargar del SAP.
Ver estados y peticiones de
posibles candidatos y
comprobarlo en Excel Objetivo
informar de cambios al
responsable
CV desde
Primera
horadede nuevos
la maana
SAP a Excel
Guardar en el servidor del departamento
Una vez al da x 4 herramientas
(banksphere, HNE, Factory, etc.)
Copiar y pegar el Excel en un
archivo
Lotus Notes
Descarga de elemenCopiar documentos PEP en Excel

tos PEP
Generar cuadro
asignaciones
(semanal)
de
La aplicacin est hecha en MS

Dos. Es fcil de manejar pero
no es una interfaz habitual
Va telfono
Correo Electrnico
Excel
Excel
SAP
Excel
Excel
Lotus Notes
Excel
Descargar de la carpeta e ir co- Copiar y pegar en correo

piando los meses de manera acu- Enviar a todos e-mail
mulada.
Excel
Otras Tareas posibles
Completar bases de Rellenar datos sencillos en bases

Bases de datos
datos
de datos establecidas
previamente
Realizar cartas o documentos moRedactar documentos
Word
dificando algunos datos
Preparado de docu- especficos
Escanear documentos y adjuntarEscaneo, Excel, Word
mentacin
los donde correspondan
Grabacin de DVDs
Preparacin de portadas y galletas de los
DVDs
Preparacin de facturas para envo
Preparacin del
correo
Registrar mensajera
Realizar copias de DVDs
Programa especfico
Impresin de galletas y de portaPrograma especfico

das de DVDs
Registrar las facturas que se van a
Bases de datos
enviar en ese da
Preparar e imprimir las etiquetas
Excel, Word
para enviar el correo
Registrar datos de los paquetes
de la mensajera en una base
especfica
Bases de datos
b) Fase de evaluacin de candidatos y seleccin de participantes:

Para acometer esta fase, fue necesario disear una batera tecnolgica que permitiera evaluar a los posibles candidatos del
proyecto (tabla 2). La seleccin de candidatos se realiz teniendo cuenta dos premisas: ser adultos con discapacidad intelectual
asistente a la fase de capacitacin laboral del Proyecto Stela y
presentar alta motivacin hacia el mundo tecnolgico.
Tabla 2. tems de la batera tecnolgica de evaluacin
CONOCIMIENTOS gENERALES
Reconoce distintos elementos que el evaluador nombra
Enciende equipo correctamente
Identifica correctamente pantalla escritorio
Abre correctamente programas o carpetas
Cierra de manera correcta programas o carpetas
Realiza correctamente el proceso para crear carpetas
Apaga el equipo de forma correcta
WORD
Identifica el icono
Copia correctamente un texto en Word
Utiliza correctamente la barra de formato
Guarda correctamente un documento Word
Copia y pega textos correctamente
Alinea a la izquierda
Centra una frase
Numera correctamente frases
Utiliza vietas
Utiliza el interlineado
Inserta nmeros de pginas
Cambia orientacin de papel
Inserta un cuadro de texto
Inserta una imagen prediseada
Inserta encabezado y pie de pgina
Imprime documento
POWERPOINT
Identifica correctamente el icono de Power Point
Realiza de forma correcta una presentacin en Power Point
Utiliza correctamente la barra de formato
Realiza de forma correcta la animacin
Inserta imagen prediseada adecuadamente
CORREO ELECTRNICO
Accede correctamente a una cuenta de correo electrnico
Enva correctamente e-mail
Conoce la funcin de bandeja de entrada
Conoce la funcin de bandeja de salida
Conoce la funcin de la bandeja de elementos enviados
Conoce la funcin de la bandeja de elementos eliminados
INTERNET EXPLORER
Identifica correctamente el icono de Internet
Utiliza correctamente el programa Internet para acceder a pginas web
Busca correctamente informacin en pgina web
ACCESS
Identifica correctamente el icono de Access
Seala campos
Seala registros
Seala datos
Crea un tabla nueva e introduce los datos
Seala el botn de vista diseo y explica su funcin
Seala el botn de vista hoja de datos y explica su funcin
Guarda la base de datos
Ordena alfabticamente los artculos
Cambia formato de los datos
Imprime la base de datos
Busca datos correctamente en la tabla
Realiza consultas
EXCEL
Identifica correctamente el icono de Excel
Copia correctamente una hoja Excel
Hace sumas
Sabe abrir otro libro (hoja)
Sabe copiar columnas
Copiar resultados de una columna
Cambia orientacin de papel
Da formato a la tabla
Imprime un documento
En total, fueron evaluados 11 sujetos, todos ellos adultos

mayores de 18 aos. Las evaluaciones de estos candidatos
permitieron establecer con cierta precisin sus destrezas y
dificultades tanto a nivel cognitivo como tecnolgico;
posteriormente sobre esta informacin se estructuraron los
planes formativos. Los resultados de estas evaluaciones se
resumen en los siguientes aspectos:
Conocimientos generales. De los 11 sujetos evaluados todos
ellos mostraron tener adquiridos los conocimientos generales evaluados.
Word. Opciones como interlineado, cambiar orientacin del
papel o insertar un cuadro de texto, son ejecutadas nicamente por 2 usuarios o ninguno. Estas competencias, por
tanto, deben ser instruidas sistemticamente ya que resultan
complejas para ser aprendidas de manera espontnea sin
mediacin de un instructor.
Access. De los 11 usuarios evaluados, la mitad identifican y
conocen el programa. Casi todos ellos han sido formados en
la versin de Access 2003. A priori puede parecer un programa susceptible de ser usado por personas con discapacidad
intelectual ligera, ya que solo se tratara de incluir datos. Sin
embargo, al contrario que otros programas, no es intuitivo
y requiere recursos atencionales, memoria, toma de decisiones en algunos casos, planificacin, orientacin espacial,
etc. En la evaluacin realizada, tareas tecnolgicas como utilizar vista diseo, vista hoja de datos, etc., solo han sido ejecutadas por 2 candidatos.
Excel. Se comprueba que, menos de la mitad de los evaluados saben realizar tareas como trabajar en dos libros, copiar
resultados de una fila/columna a otra celda, etc.
Manejo de PowerPoint. Casi todos los usuarios conocen y utilizan correctamente las opciones del programa.
Correo electrnico e internet. Ambos programas son usados
habitualmente por los evaluados y conocen sus opciones.
c) Fase de informacin. Informacin tanto a familias como usuarios sobre objetivo de proyecto, etc., y obtencin de su consentimiento para participar en l.
d) Fase de formacin. En este momento se disea el plan formativo
especfico para la empresa, se contrasta con la empresa y se establecen los objetivos y contenidos concretos de dicha fase formativa. As, teniendo en cuenta las exigencias tecnolgicas y las
necesidades formativas, se disea la programacin y metodologa, se establecen objetivos grupales e individuales y se inicia la
formacin. Esta tiene lugar en una de las aulas de informtica de
la Fundacin y se imparte 2 das a la semana, con un total de 4

horas semanales. A esta formacin especfica asisten 5 alumnos
todos ellos con inteligencia lmite, en concreto:
R.V. varn 26 aos
O.R. varn 20 aos
V.R. mujer 32 aos
A.T. mujer 19 aos
M.M. mujer 22 aos
El plan formativo general y sus contenidos, que se va adecuando
a cada candidato, se especifica en la tabla 3. Se ha diseado un
programa piloto de formacin modular en TIC e interdisciplinar
laboral. Se compone de una formacin general en TIC y un
mdulo de formacin especfica a requerimiento de la empresa
demandante.
Formacin general
Mdulo 1. Ergonoma
Mdulo 2. Conceptos generales de

informtica
1. Introduccin
2. Elementos internos de un ordenador
3. Conexin de perifricos (pendrives, escner,
extrables)
4. El software
5. Redes de ordenadores
6. Beneficios de las TICs
Mdulo 3. Uso del ordenador en

Windows
1. El escritorio
2. Trabajar con iconos
3. Trabajar con ventanas
Mdulo 4. Organizacin de
archivos y documentacin
1.
2.
3.
4.
Mdulo 5. Los virus
1. Concepto de virus
2. Aplicaciones antivirus
3. Consejos bsicos de prevencin
Mdulo 6. Conceptos sobre Word
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Entorno Word
Operaciones bsicas
Formatos bsicos
Tablas
Elementos grficos
Plantillas y asistentes
Mdulo 8. Conceptos de Excel
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Entorno Excel
Acciones bsicas
Tipos de datos
Edicin de los datos
Copiar y mover datos
Filas, columnas y celda
Proteger el trabajo realizado
Almacenamiento de la informacin
Trabajo con archivos, carpetas
Aprendo a compartir archivos
Privacidad de la documentacin
.../...
.../...
Mdulo 9. Conceptos de Access
1. Entorno Access
Mdulo 10. Conceptos de Power

Point
1. Entorno Power Point

2. Diseo de presentaciones (colores y efectos,
operaciones, plantillas, dibujos y autoformas,
trabajar con imgenes)
3. Efectos de animacin
Mdulo 11. Informacin
1. Seguridad en internet
2. Navegacin
3. Los buscadores
Mdulo 12. Comunicacin
1. Seguridad en el correo electrnico

2. Gestin del correo
Envo masivo de correo (e-mailing)
4. Correo web / correo institucional (correo interno)
Formacin especfica
Mdulo 13. Herramienta SAP
Mdulo 14. Lotus notes
e) Fase de insercin laboral en la empresa. Esta es la ltima fase

de todo el proceso que, a su vez, requiere estructurarse en varias
subfases:
Asignacin del Preparador Laboral encargado de llevar a
cabo el entrenamiento. Este profesional debe familiarizarse
con la empresa, el puesto y su entorno, as como con los
trabajadores y su contexto.
Seleccin de trabajadores para cada puesto de trabajo. De
los participantes del proceso formativo se van seleccionando
aquellos que estn en disposicin de acometer una
insercin laboral, en funcin de las exigencias de cada
puesto.
Determinacin de fecha de inicio, modalidad contractual, etc.
Establecimiento de objetivos de entrenamiento laboral, especficos para el trabajador seleccionado.
Diseo del plan de entrenamiento laboral in situ
(entrenamien- to intensivo, retirada de apoyo, seguimiento
del trabajador).
f) Fase de retroalimentacin - evaluacin
Con la incorporacin de R.V. se sigue un proceso de feedback
en- cadenado, es decir, el preparador laboral informa
semanalmente al equipo del proyecto TIC de las demandas
que surgen en el da a da en el puesto de trabajo. De este
modo la programacin formativa se va ajustando y adaptando
crendose una formacin a medida para la empresa, Siendo
esta una de las fases ms importantes de todo el proceso. El
xito de las siguientes incor- poraciones depender de los
ajustes en la formacin gracias a la informacin obtenida en

esta fase.
2.3.
Dnde
prctica
se
realiza
la
Esta experiencia requiere de dos escenarios; por un lado, la formacin previa se imparte en el aula de informtica de la Fundacin Sndrome de Down de Madrid (ya descrita en los apartados anteriores); por
otro lado, la fase de insercin laboral se lleva a cabo, lgicamente en la
empresa ISBAN.
La primera insercin laboral se lleva a cabo en CSA Partenn,
uno de los edificios de ISBAN, ubicado en la Ciudad Financiera
(Boadilla del Monte, Madrid). El trabajador (R.V.) debe desplazarse en
metro hasta su puesto de trabajo, que comienza a las 9:00 h. y finaliza
a las 18:00 horas. Este departamento se encarga de las incidencias
del software bancario. Cuenta con un supervisor inmediato, quien ha
sido un elemento clave para impulsar esta iniciativa, as como con dos
compaeros ms inmediatos que se convierten en apoyos naturales.
R.V. es un joven de
26 aos, con un diagnstico de sndrome de Moebius y con una discapacidad intelectual ligera. Le gusta el mundo de la tecnologa y ya
ha recibido formacin en este mbito por lo que est familiarizado con
la informtica. Adems, est muy motivado por este puesto de trabajo,
manifestando una madurez y decisin por emprender este reto
personal. El candidato, tras haber pasado por la formacin especfica
descrita anteriormente, realiz una entrevista de seleccin en el
Departamento de Recursos Humanos de ISBAN y finalmente fue
aceptado para el puesto.
Este primer puesto de trabajo implica la realizacin de las siguientes
tareas y funciones:
Creacin de biblioteca de presentaciones y actualizacin de las
mismas
Distribucin de notas informativas (corcho / email)
Mantenimiento diario de la hoja de vacaciones y ausencias
Control semanal de imputacin de horas
Mail de estado de incidencias
Elaboracin de cuadro de mandos de incidencias
Imprimir documentos para los comits internos y/o externos
Una segunda incorporacin laboral contempla las siguientes tareas
y funciones especficas:
Departamento de certificacin
* Control documental
* Borrador de los buzones
Departamento QA
* Comprobacin del estado de programas
Listado de laboratorios
Departamento PMO
* Descarga y actualizacin de partes faltantes
* Comprobacin, descarga y envo de CV
* Descarga de expedientes
* Descarga de elementos PEP
* Generar cuadro de asignaciones

Para llevar a cabo este proyecto se ha tenido que disear un
programa formativo especfico que, por un lado, respondiera a las
exigencias tcnicas de los puestos de trabajo y, por otro lado, tuviera en
cuenta el nivel de conocimientos previos de los participantes en el rea
tecnolgica.
As, una vez establecido el programa, se disearon las sesiones, los
materiales didcticos para los alumnos y la gua para el docente. Asimismo, lgicamente este periodo formativo supone contar con un aula
debidamente equipada con los PCs, servidor, impresora, can, etc.
Adems, se han tenido que realizar algunas adaptaciones en el
puesto de trabajo. En el caso concreto de R.V. ha sido preciso
aumentar los tamaos de los iconos y de las barras de herramientas de
los diferentes programas, nicamente.

Los resultados de esta experiencia, de momento, son parciales pues
se trata de una iniciativa a largo plazo que requerir de varios aos
hasta su consolidacin. Sin embargo, de acuerdo con el proceso experimentado hasta la fecha, s creemos poder anticipar los siguientes
resultados preliminares:
Las personas con discapacidad intelectual, especialmente los
ms jvenes, estn creciendo en un entorno tecnolgico hacia el
cual estn cada vez ms familiarizados. Para las nuevas generaciones el esfuerzo para adaptarse a las exigencias tecnolgicas
del entorno son menores que para los adultos que han crecido
ajenos a las TIC.
Mejorar el nivel de empleabilidad de los adultos con discapacidad intelectual requiere dotarles de competencias y destrezas
tecnolgicas que les permitan acceder a puestos hasta ahora
impensables para una persona con limitaciones intelectuales.
Las personas con discapacidad intelectual pueden acceder a
las TIC si cuentan con apoyos especficos, procesos formativos
adaptados y entornos reales donde transferir sus aprendizajes.
Las empresas, cada vez de manera ms consistente, cuentan con

trabajadores con discapacidad apostando as por una gestin de
los recursos humanos solidaria y comprometida con la sociedad.
Por su parte, las personas con discapacidad intelectual estn altamente motivadas para desempear puestos de trabajo en entornos ordinarios si se les brinda la oportunidad. La posibilidad
de desempear puesto en el mbito tecnolgico aporta valor
aadido a la experiencia sociolaboral.
Experiencias de este tipo requieren del trabajo coordinado de
equipos tcnicos del mundo empresarial, junto con los profesionales del mbito de la discapacidad intelectual. Solo aunando
experiencia, conocimientos y esfuerzos es posible disear iniciativas de esta naturaleza.
Gracias a estas experiencias se sensibiliza al tejido empresarial
con respecto a las posibilidades que las personas con discapacidad intelectual ofrecen, aportndoles aquellas trabajadores eficientes y cualificados en las herramientas informticas actuales
y en tcnicas ofimticas.
Finalmente, creemos que esta experiencia piloto va a permitir
sentar las bases metodolgicas y procedimentales que puedan
ser transferidas a otras empresas, puestos tecnolgicos y entidades. A la luz de los resultados, interesar replicar la experiencia
as como analizar otras tareas de carcter tecnolgico que pueden ser cada vez ms complejas y adaptadas a las necesidades
de las empresas.

Una de las principales dificultades ha sido de no contar con experiencias anteriores que nos estn sirviendo de gua durante el proceso. Se
haban acometido algunas inserciones laborales en las que el uso del
ordenador u otros dispositivos tecnolgicos eran precisos pero la
complejidad de los perfiles descritos supone un reto nuevo y exigente.
El trabajo coordinado, como se mencion anteriormente, entre equipos
de empresa y Fundacin est facilitando la tarea de anticipar
dificultades, prever soluciones y gestionar los recursos de la manera
ms ptima posible.
Por otro lado, a la hora de seleccionar un trabajador para este tipo
de puesto se debe tener en cuenta las competencias cognitivas
necesarias para su desempeo. Se hace imprescindible que el
trabajador tenga la capacidad y la flexibilidad para adaptarse a los
cambios ya que se tratan de puestos en constante evolucin debido a
los avances tecnolgicos.
Igualmente, es fundamental el desarrollo de habilidades de organizacin y sistematizacin de las tareas con el fin de facilitar la deteccin
de errores y potenciar los recursos atencionales tan necesarios en este

tipo de tareas (visualizar diferentes pantallas a la vez, recoger informacin de diferentes fuentes, etc.). Poseer una alta concentracin, buena
memoria y una gran resistencia a las tareas repetitivas son otras de las
exigencias de este perfil profesional.
As pues, este tipo de perfil profesional va dirigido a un sector de
personas con discapacidad intelectual que, adems de una alta motivacin por un puesto de estas caractersticas, cuente con las competencias y habilidades mencionadas.
2.7. Cmo se puede

prcticas
transferir. Claves y sugerencias
Cada vez son ms las empresas que apuestan por la integracin

laboral de personas con discapacidad intelectual en sus plantillas. En
ocasiones, algunas empresas desean contratar trabajadores con discapacidad pero desconocen qu tareas pueden acometer, hasta qu
grado de complejidad se les puede exigir, con qu grados de error
deben contar, etc. Por ello, creemos que esta experiencia puede ser
un
modelo o referencia para aquellas empresas que quieran
incorporar trabajadores con discapacidad en su plantilla y estn
pensando en qu departamen- to, puestos o perfiles pueden hacerlo.
Por otro lado, el hecho de haber tenido que disear ex profeso los
programas formativos permite compartir este trabajo con otras entidades que deseen iniciar una experiencia de este tipo. Con frecuencia,
los equipos tcnicos tienen que inventar los programas formativos, las
unidades didcticas, los soportes y materiales didcticos, etc. Esta ingeniera instruccional requiere de un esfuerzo y unos tiempos de los
que no siempre se dispone. Por ello, una vez se han creado estas vas
de acceso a un rea formativa, solo cabe esperar compartirlas con otros
equipos e incorporar las mejoras y cambios de acuerdo con el feedback
que se va recibiendo.
3. Proyecto Reddo
3.1. Descripcin
prctica
de
la
experiencia
de
buena
Reddo es un proyecto educativo y social en el que adultos con discapacidad intelectual mayores de 18 aos se forman para ejercer como
educadores de apoyo en nuevas tecnologas de chicos y chicas con discapacidad intelectual de la etapa escolar.
Este proyecto est basado en la metodologa educativa de

Aprendiza- je y Servicio, mediante la cual se capacita a adultos con
discapacidad intelectual en relacin con contenidos, conocimientos e
implicacin social.
En el mbito de la educacin, existen tareas que el estudiante no
podra realizar solo dada la dificultad del nivel. Es por eso por lo que
necesitan de personas que saben ms para que compartan sus conocimientos y habilidades con ellos y as completar su aprendizaje (Zona de
Desarrollo Prximo de Vigotsky, ZDP). En la ZDP, maestro y alumno
(adul- to y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato)
trabajan juntos en estas tareas. En el caso de la educacin especial, y
ms concretamente en la etapa escolar, esta necesidad de un
mediador se acenta.
Frecuentemente un alumno aprende mejor de un compaero o de
un igual porque est ms cerca de su nivel de comprensin, incluso
entre alumnos de distintas edades. En este modelo de aprendizaje
entre iguales en el que maestro y alumno tienen discapacidad
intelectual, aunque distintas edades y por lo tanto distinta experiencia,
se produce un mutuo enriquecimiento entre ambos ya que, por una
parte, la persona que acta como mediador, ha tenido que comprender
ampliamente los contenidos que va a ensear, preparndose durante
meses para poder explicarlos. Por otra parte, los/as alumnos/as de
menor edad reciben estas clases especiales con mucho inters ya que
los temas tratados son siempre nove- dosos, o ya vistos, pero tratados
de un modo motivador y muy didctico.
Se aprende enseando, es una verdad transmitida por la experiencia de millones de personas. Nos piden que enseemos tal o cual cosa
y terminamos teniendo un dominio sobre el tema mucho mejor que si
simplemente tratramos de aprender sin ensear. Adems, ensear desarrolla la capacidad de ponerse en el lugar del otro y exige una mayor
implicacin en el aprendizaje ya que de l depender el aprendizaje de
otros. Ensear a otras personas un conocimiento que se ha adquirido
previamente, exige un esfuerzo de comprensin y favorece las transferencias entre distintas reas de conocimiento.
Parece que en los ltimos aos se ha perdido la visin de los maestros como modelos en la educacin primaria y secundaria, pero no as
en la educacin especial, en la que existe mayor motivacin por parte de
los/as alumnos/as por trabajar en algo que han visto durante toda su
vida y en la que hay mayor admiracin por la figura del profesor.
Adems, para el tutor/profesor con discapacidad intelectual supone una
gran motivacin poder ensear a otras personas, poder motivar y
entusiasmar a otras personas hacia el aprendizaje. Para el/la alumno/a
con
discapacidad intelectual tambin existe un componente
motivacional importante, ya que el hecho de que alguien con la misma
discapacidad que l/ella le ensee supone una motivacin aadida al
hecho de aprender.
En el aprendizaje entre iguales no slo

hay componentes
motivacionales sino tambin de autoestima. Para el tutor supone un
afn de supera-
cin personal al verse capaz de ensear a otras personas, de transmitir

su conocimiento despus de meses de trabajo. Se siente importante al
verse capaz de ayudar a los dems y al depender el conocimiento de
otros de su capacidad de ensear. Para el/la alumno/a, el componente
de autoestima ms importante es el de tener un espejo en el que poder
reflejarse.
Los objetivos que se plantea el proyecto REDDO son los siguientes:
Formar a personas con discapacidad intelectual en el mbito
de la docencia, mejorando as sus opciones laborales de futuro
Ampliar los recursos para las personas con discapacidad
intelectual
Disear una metodologa de formacin de formadores
destinada a adultos con discapacidad intelectual mayores de 18
aos
Continuar la formacin en informtica para los nios y
jvenes con discapacidad intelectual en edad escolar que ya
han terminado los 3 aos de formacin bsica en BIT en la
FSDM.
Por otro lado, es importante asegurarse de que los participantes
cuentan con una serie de requisitos previos, tales como:
Alto nivel de motivacin e inters por la enseanza
Conocimientos previos de informtica (todos los participantes
se han formado en TIC durante varios aos y han cursado dos
aos en el Aula Konecta UCM, que se imparte en la Universidad
Complutense de Madrid)
Discapacidad intelectual media-ligera
Actualmente se est llevando a cabo el primer curso piloto 2010/11,
durante el cual los adultos con discapacidad intelectual participantes se
estn formando para adquirir las competencias y tcnicas necesarias
para el desempeo de su actividad en el mbito de la docencia. Esta
formacin se estructura en diversas materias terico-prcticas, que se
imparten en formato de mdulos adaptados para la correcta comprensin de las personas con discapacidad intelectual, y que abarcan los
siguientes temas: cmo se aprende, qu ayuda a aprender, cmo manejar el contexto y cmo evaluar.
Por su parte, los nios y jvenes con discapacidad intelectual de
edad escolar, estn recibiendo clases de informtica impartidas por
estos educadores de apoyo, bajo la supervisin de un profesional del
Proyecto TIC.
Para llevar a cabo el curso piloto, se cuenta con 5 alumnos mayores
de 18 aos con discapacidad intelectual. Antes de comenzar la aplicacin del curso piloto se realiz una evaluacin inicial a participantes,
con el objetivo de conocer el nivel base de los mismos que contempla
los siguientes procedimientos:
Entrevista con las familias para explicar los objetivos del proyecto
Entrevista con el alumno para conocer sus intereses laborales
Observacin directa del candidato

Evaluacin del desarrollo cognitivo del alumno
El curso concluir para todos en el mes de junio, donde se evaluarn
los resultados de la experiencia. Durante este perodo de tiempo, los
adultos con discapacidad intelectual estn recibiendo un total de cuatro
mdulos tericos por parte de profesores de la Universidad
Complutense de Madrid y profesionales del equipo del Proyecto TIC de
la Fundacin:
Modelo Social del Aula. El rol del Profesor
Modelo Instruccional I
Modelo Instruccional II
Estrategias de Evaluacin
Asimismo, los participantes realizan sesiones prcticas, supervisadas por el responsable del proyecto, en las aulas de los alumnos de
etapa escolar. Antes de entrar al aula, guiados por el responsable, preparan la sesin, los contenidos que se van a impartir, las actividades
que se van a realizar, los recursos informticos, impresos, etc., con los
que deben contar y se asignan las tareas entre los participantes.

Estas sesiones se imparten los viernes en horario de 17:30 a 19:00
horas en la sede de la Fundacin Sndrome de Down de Madrid. Las sesiones tericas se imparten en un aula de la Fundacin, adecuadamente
equipada con can, porttil, material fungible, etc. Las sesiones prcticas transcurren en el aula informtica de la Fundacin, equipada con 12
puestos informticos, can, pizarra digital, impresora, etc.

Para acometer este proyecto se ha contado con los siguientes recursos humanos:
Profesor responsable del equipo TIC de la Fundacin,
Profesores/as de la Universidad Complutense de Madrid de la
Facul- tad de Educacin quienes colaboran con el Proyecto
programando, preparando e impartiendo algunos de los
mdulos tericos.
Estudiante en prcticas de la Universidad Complutense de Madrid para dar apoyo al profesional de la FSDM,
Con respecto a los materiales, se han tenido que disear las sesiones formativas para lo cual se ha desarrollado una programacin, materiales, actividades, etc.

Cinco adultos con discapacidad intelectual y sndrome de Down de
la etapa adulta sern los encargados de ejercer como maestros auxiliares en nuevas tecnologas. Todos ellos llevan una larga trayectoria en la
formacin BIT y han adquirido los conocimientos suficientes como para
llevar a cabo esta experiencia piloto.
Ocho nios y jvenes con discapacidad intelectual y sndrome de
Down de la etapa escolar sern los alumnos que reciban las clases.
Todos ellos han terminado su formacin de 3 aos en el Proyecto TIC y
tienen una buena base de conocimiento en nuevas tecnologas.
En todo momento existir una supervisin directa por parte de los
profesionales del Proyecto TIC de la Fundacin Sndrome de Down de
Madrid para ayudar a los adultos con discapacidad intelectual en la
correcta ejecucin de su tarea como profesor y para asegurar que los
nios y jvenes con discapacidad intelectual de la etapa escolar comprenden los contenidos de las clases. Dicha ayuda ser retirada progresivamente hasta que los adultos puedan encargarse de las clases de
manera autnoma, siempre con ayudas puntuales de los profesionales
del Proyecto TIC.

La valoracin de este proyecto, hasta la fecha, es muy positiva por
parte de todos los colectivos implicados. Por un lado, los adultos con
discapacidad intelectual estn demostrando un gran inters por la iniciativa, as como una implicacin extraordinaria en la realizacin de sus
responsabilidades como docentes de apoyo.
Por otro lado, los nios en edad escolar receptores de la tarea docente de los adultos con discapacidad intelectual, pasados los primeros
momentos de sorpresa, reciben y aceptan con entusiasmo el apoyo que
sus nuevos profesores les brindan. Especial inters han demostrado los
padres de estos jvenes alumnos pues, segn sus propias palabras,
esta experiencia les abre a sus propios hijos oportunidades de formacin, nuevos retos, opciones laborales de futuro, etc.
No obstante, habr que esperar a finalizar el curso para realizar una
valoracin ms pormenorizada de la experiencia, as como la oportunidad de replicar la iniciativa en cursos posteriores. El objetivo ms
ambicioso de este proyecto es conseguir que los participantes puedan
ejercer este perfil de educador de apoyo en aula tecnolgica en otros
centros educativos de nuestra Comunidad.

La experiencia est transcurriendo sin dificultades significativas, en
tanto est contando con apoyos estratgicos tanto de la propia Fundacin Sndrome de Down de Madrid, como por parte del profesorado de
la Universidad Complutense de Madrid.
A priori, se contaba con una posible actitud de reserva por parte de
los alumnos de la etapa escolar receptores de las clases y sus familias,
ya que no hay antecedentes de adultos con discapacidad intelectual llevando a cabo tareas de carcter docente. Sin embargo, desde el primer
momento en que se pudo compartir con ellos la iniciativa, la respuesta
fue altamente positiva.
Probablemente, la principal dificultad estribe en encontrar salidas
laborales formales y de continuidad a los participantes en otras entidades y centros educativos.
3.7. Cmo se puede transferir. Claves y sugerencias

prcticas
El Proyecto REDDO se trata de una iniciativa novedosa en su primer
ao de desarrollo cuyos resultados habr que validar al trmino de la
misma. Sin embargo, la evolucin hasta la fecha nos lleva a anticipar
algunas aplicaciones de este proyecto en las siguientes lneas:
En primer lugar, cabe pensar que los adultos con discapacidad intelectual, si reciben la formacin y los apoyos precisos, se pueden configurar como modelos de referencia altamente significativos para otros
jvenes con discapacidad intelectual en diferentes mbitos. As, es lgico pensar que los adultos con discapacidad intelectual no slo puedan
ejercer como educadores de apoyo en el mbito de las nuevas tecnologas sino en otras reas: por ejemplo, en el mbito del deporte, de la
autonoma en desplazamientos, etc.
Por otro lado, nos parece fundamental conseguir que algunos de
estos adultos con discapacidad intelectual, una vez finalicen su preparacin, puedan trabajar en un entorno educativo, demostrando que estn
capacitados para ejercer nuevas tareas y funciones, hasta la fecha difciles de imaginar.
11
Cmo usar el VLOG

para trabajar la
lengua oral en el
aula: una experiencia
con alumnado
inmigrante
Urtza Garay Ruiz
Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko

Unibertsitatea
1. Los vlogs para la enseanza de lenguas

Internet se ha convertido en un lugar de encuentro o va de comunicacin, casi sin barreras, entre personas, culturas y lenguas, lo que
ha contribuido a la mejora de la enseanza lingstica en general y a la
enseanza de segundas lenguas a alumnado inmigrante en particular.
Adems, tal y como seala Higueras Garca (2005):
Con la implantacin de las tecnologas digitales se
favorecen dos tipos de aprendizaje que responden a teoras sobre la adquisicin del conocimiento, las cuales han
ejercido una notable influencia durante el siglo pasado: el
aprendizaje constructivo y significativo del lenguaje, por un
lado, y el aprendizaje cooperativo, por otro. El aprendizaje constructivo implica que el aprendiz aprende la lengua
construyendo e integrando los conocimientos nuevos ya
conocidos y, por tanto, es l el mximo protagonista del
proceso. Cuando hablamos de aprendizaje significativo lo
entendemos como el opuesto al memorstico y repetitivo,
por eso las actividades de Internet tienen que ser motivadoras y tiles para los alumnos, no slo desde el punto
de vista lingstico. El aprendizaje constructivo y significativo, en cambio, se potencia en los entornos virtuales, en
las simulaciones, en el uso de textos reales de Internet y en
las actividades basadas en la exploracin; por ltimo, para
que haya un aprendizaje significativo de la lengua [] es
preciso que haya comunicacin autntica entre alumnos y
profesores (Higueras Garca, 2005: 1070).
251
252
Buenas prcticas de aplicacin

Cmo usar
de ellavlog
TIC para
para la
trabajar
igualdad
la lengua oral en el aula
252
El salto de la Web 1.0 a la Web 2.0 ha aportado multitud de herramientas dirigidas al desarrollo de las habilidades bsicas del aprendiz
de lenguas, esto es, herramientas no solo para la lectura sino tambin
para avanzar en el aprendizaje y perfeccionamiento de la escritura, y
ltimamente para la prctica de la habilidad oral, esto es, para el desarrollo de la competencia comunicativa en su conjunto.
Pero entre todas las herramientas, en este captulo vamos a
destacar el uso de los blog para el aprendizaje de segundas lenguas
ya que el blog es una herramienta que ofrece al usuario un camino
para expresarse y comunicarse en la red utilizando diferentes
formatos. Adems, el blog tambin se caracteriza tanto por su
facilidad de uso, como por su funcionalidad en la organizacin de la
informacin. Segn Castao y Palacio (2006) las ventajas del uso de
los blogs en educacin (lo que se conoce como edublog) son muchas
y variadas. Estos autores hacen hincapi en las siguientes:
El edublog es de fcil uso ya que el estudiante no tiene la necesidad de aprender XHTML y CSS para crear una pgina web
profesional.
El edublog nos acerca a la inmediatez de la publicacin web con
el nico requisito de un navegador y un espacio en un disco duro
en un servidor. La inmediatez viene dada por el proceso, que ni
siquiera genera el acceso de documentos por FTP o SFTP.
El edublog sirve como herramienta de ayuda entre pares dentro
de clase. El estudiante responde al compaero va web, dando
un gran paso hacia la adquisicin del concepto Web 2.0 en la que
la plataforma es la propia Red de redes.
El weblog es directo, lo cual no quiere decir que no pueda dar
opcin al profesor para poner filtros en las conversaciones y publicaciones que se desarrollen en la plataforma de edublogs o
en la propia bitcora colectiva, realizada entre el profesor y sus
estudiantes.
El edublog da la opcin de notoriedad a los estudiantes. Les
ofrece un trampoln para darse a conocer va internet, un medio
que cada vez es ms usado.
El edublog nos permite a los profesores captar muy bien la labor
de los alumnos. En seguida se ve qu estudiante es buen conocedor de la forma de publicacin con blogs y qu nivel de inters
tiene su contenido, dos vertientes que van parejas.
El edublog sirve de almacn de conocimiento y tracking de las
cosas que se hacen en el aula o fuera de ella.
El edublog permite adquirir hbitos de organizacin y ordenamiento de nuestro pensamiento cuando lo hibridamos con los
wikis.
El edublog tiene la cualidad de rpida expansin, es decir, permite que los mensajes de los estudiantes se expandan a otras
personas interesadas en esos mismos contenidos en forma muy
rpida, por medio de comentarios, trackbacks, rastrear de araas o bots de buscadores, pingbacks y pings.
Es un instrumento que crea comunidad para que los hilos conversacionales entre los estudiantes, profesores y posibles expertos y bloggers sean ms ricos en interactividad y, por ende, en
contenido (Castao, 2006: 49).
Entre todas estas caractersticas, y desde el punto de vista de la enseanza de segundas lenguas, la principal ventaja del uso de edublog
es que abre caminos para la comunicacin real, lo que aporta sentido a
la tarea que se realiza y ayuda a incrementar la motivacin del alumno
de lenguas (Azpitarte y Guilln, 2005).
Pero en nuestra sociedad actual la forma de comunicacin est
cambiando, de una cultura lingstica basada en la lectura y la
escritura hemos derivado a un mundo audiovisual por excelencia, en
el cual, en muchas ocasiones, una imagen vale ms que mil palabras.
Por tanto, nos encontramos con aprendices o alumnos de lenguas que
hacen un uso cotidiano de servicios audiovisuales de la red. Tal y
como sealan Castao, Maz, Palacio y Villarroel (2008) Youtube es un
fenmeno de una generacin de alumnos que pueden dar un vuelco a
la enseanza pasiva, ya que pueden demostrar que son capaces ellos
mismos de generar el contenido y participar activamente en la
publicacin en red de contenido audiovisual.
As, y para superar este nuevo reto que se le abre a la enseanza de
segundas lenguas y dar cabida a esta forma de comunicar y de aprender a comunicarse para la vida real, en las clases de lenguas dirigidas a
alumnado inmigrante podemos aprovechar todas las ventajas que tiene
el blog como herramienta de aprendizaje lingstico, y adems, sumarle
la riqueza de imagen y contenido que aporta lo audiovisual, utilizando
un tipo de blog menos conocido como es el llamado: (edu)vlog, videoblog o blog audiovisual. Esto es blogs o bitcoras en las que los autores
publican el mayor porcentaje de contenido en soporte de vdeo. Por lo
tanto, se puede definir como un blog con contenido rico en imgenes
en movimiento. O tal y como sealan Castao y otros (2008):
El vlog es un contenedor audiovisual muy potente para
hacer ms rica la experiencia de aprendizaje, con contenidos que se recuerdan mejor y se presentan con el atractivo
inherente que le da el que el usuario viva en una sociedad que consume mucho audiovisual en radio, televisin, y
ahora en Internet con los repositorios de vdeo y los vlogs
(Castao, Maz, Palacio, Villarroel, 2008: 104)
Pero, al darle tanta presencia a lo audiovisual, tambin debemos

tener en cuenta que esta es una poca donde la publicacin popular
instant- nea se est instaurando en nuestra forma de vida; por ello la
utilizacin de los vlogs para la enseanza-aprendizaje de segundas
lenguas afronta otro gran reto que es la creacin de metodologas y
contenidos educativos basados en una forma de hacer vdeo que
rompa con lo analgico, que segn diversos autores, Castao, Maz,
Palacio y Villarroel (2008), ha dado escasos resultados. Claro est que
utilizar solamente el vdeo no lo resuelve todo, pero siguiendo a los
citados autores podemos decir que a pesar de que el vdeo no sea la
panacea, el vdeo encapsulado como micro-contenido puede ser un
recurso muy potente para ser llevado al vlog, y utilizarlo de forma
sistemtica en el desarrollo de la lengua oral dentro del aprendizaje
lingstico del alumno de segundas lenguas.
Aunque hasta ahora solo hemos descrito ventajas para la enseanza-aprendizaje lingsticos que provienen de la utilizacin de estas herramientas de la Web 2.0, parece que en la realidad diaria de nuestras
aulas no se han alcanzado los prometedores resultados sobre el beneficio que se esperaban en lo que se refiere al proceso de enseanzaaprendizaje de segundas lenguas.
Segn Akbiyik (2010) los dos grandes factores que justifican lo que
se afirma en el prrafo anterior son la falta de interactividad y emocin
en el uso que se realiza de estas herramientas. Estos es, y en propias
palabras del autor:
La falta de interactividad y emocin en las tecnologas actuales [es] una de las dificultades frente a esta integracin. La actual generacin de estudiantes quiere una
participacin activa y emocin para manipular los objetos
presentados y espera un cierto grado de emocin e interactividad. [] No quiere tener un papel pasivo en los distintos medios de comunicacin, en su lugar prefieren una
participacin activa y emocional para manipular los objetos
presentados y esperan un nivel de emocin e interaccin.
Como la tecnologa evoluciona rpidamente, los usuarios
de los productos tecnolgicos [] no estn ya slo satisfechos con los niveles de eficiencia del producto y eficacia.
Los usuarios estn buscando satisfaccin emocional al usar
e interactuar con los productos (Akbiyik, 2010: 181-185)
Por todo ello, en este captulo presentaremos una experiencia

concreta en la que se utilizaron los vlogs como herramienta principal,
dentro del largo y difcil camino del proceso de enseanzaaprendizaje de la habilidad oral de la lengua dirigido a alumnado
inmigrante y adolescente de Educacin Secundaria Obligatoria. Una
experiencia basada en la participacin activa e interactiva, donde el eje
fundamental fue la afectividad hacia todas las lenguas del alumnado
inmigrante mediante el uso
de
pastillas de
micro-contenidos
lingsticos en vdeo.
2. La experiencia: participantes y fases

El objetivo general de la experiencia, que de aqu en adelante denominaremos con el trmino intervencin, es proponer un camino para
que el alumnado inmigrante desarrolle la habilidad oral en castellano
y/o euskera, mediante la prctica oral basada en el aprendizaje cooperativo, y que mantiene especial cuidado en lo que se refiere a las actitudes hacia las lenguas y la afectividad. Adems se utilizar el vlog como
herramienta base para el trabajo del alumno y mini-webquest para la
presentacin de las actividades al alumnado por parte del profesorado.
Los participantes de la experiencia fueron profesores de lenguas
(vasca y castellana) y alumnado de dos centros de Enseanza Secundaria Obligatoria ubicados en la provincia de Bizkaia (Pas Vasco). Era una
actividad dirigida a alumnos inmigrantes recin llegados. Por ello participaron alumnos provenientes de diversos pases como son: Rumana,
Repblica Dominicana, Cuba, Venezuela y Marruecos.
Pero, como la mayora eran de origen rumano y marroqu se opt y
pact que estas dos lenguas, el rumano y el rabe, fueran las que se
utilizaran para crear y subtitular los vdeos; aunque no se cerraron
puertas a seguir creando microvdeos en todas las dems lenguas que
llenan de colores estos centros de enseanza.
As, tomaron parte 30 alumnos, 6 chicas y 24 chicos, con edades
comprendidas entre 12 y 17 aos. Todos tenan en comn que eran
recin llegados, es decir, con menos de dos aos de permanencia en
el Estado Espaol.
Las caractersticas de cada comunidad de alumnos participantes
eran las siguientes:
a) Los alumnos rumanos haban realizado el proceso migratorio
acompaados por sus familias o tutores. Presentaban un nivel
A2 del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(2001) en la lengua vehicular del centro de enseanza. En este
caso el euskera, ya que estudiaban en el modelo D (todas las
asignaturas se imparten en euskera menos la lengua castellana).
b)
Los alumnos marroques, que denominaremos rabes por el
idio- ma que van a utilizar, eran adolescentes que haban
emigrado solos. Esto es, lo que se conocen como MENAS o
menores extranjeros no acompaados. Su nivel en lengua en la
lengua vehicular de sus estudios, es decir, en lengua castellana
era un A1.
En lo que se refiere a las nuevas tecnologas, y ms concretamente
al uso de internet, los alumnos ya conocan el proceso de creacin de
blogs. As, y como ejemplo aclaratorio podemos decir que los alumnos
marroques tenan blogs personales en una blogsfera que haban creado los profesores del centro escolar.
Adems, como respuesta a preguntas utilizas internet en tu vida

diaria? y para qu utilizas internet?, el 70% del alumnado que iba a
participar en la intervencin deca que utilizaba internet en su da a da.
En cambio, en lo que se refiere a su uso la mayora (51,7%) deca
que lo utilizaba para hablar con los amigos; el 44,8% para buscar informacin y solo un 3,4% para aprender. Incluso, podemos destacar
como dato ms llamativo que el 73,3% respondiera negativamente a la
pregunta utilizas internet para aprender lenguas?.
El reto, por tanto, era llevar adelante actividades de aprendizaje lingstico usando herramientas que la Web aporta, con alumnos familiarizados con Internet en su vida cotidiana, pero que no la utilizan de forma consciente para aprender lenguas. As, creamos una mini-webquest
donde se planteaba realizar un vlog que ayudara a alumnos inmigrantes
que pudieran llegar a estos centros de enseanza en un futuro cercano.
Pero la ayuda deba ser desde un punto de vista lingstico, esto es,
crear vlogs que le aportarn a ese alumno futuro las estructuras lingsticas bsicas para que el primer da de clase no se sintiera tan mal.
La eleccin de utilizar los mini-webquest fue porque al ser ms
breves y concretos, presentaban una dificultad inferior, desde el punto
de vista lingstico, en lo que se refiere a la habilidad de la
comprensin escrita, para estos alumnos recin llegados. Adems,
estas herramientas se caracterizan por vehicular tareas que los
alumnos realizan en grupo, adaptarse al ritmo y nivel de cada alumno,
y potenciar el trabajo autnomo. A pesar de esto, con los alumnos que
tenan un nivel lingstico ms bajo (A1) el profesorado tuvo que
implicarse para facilitarles el camino, es decir, ayudarlos en la
comprensin de lo que las mini-webquest explicaban.
Dividimos las mini-webquest en tres apartados:
1. Escenario: apartado donde se presentaba la tarea ya descrita
en el prrafo anterior y se intentaba estimular el inters de los
alumnos por la tarea que iban a realizar mediante el visionado
de otros trabajos similares, como explicaremos ms adelante.
Figura 1 : http://phpwebquest.org/euskera/wq2/miniquest/
soporte_tabbed_m.php?id_actividad=2263&id_pagina=1, 2009
2. Tareas: lugar en el que se planteaba un plan de trabajo detallado para conseguir la creacin de los vlogs. En este apartado
era esencial que los alumnos comprendieran y asimilaran la importancia real que tena la tarea que iban a realizar. Esto es, que
llegaran a ver y a interiorizar que su trabajo iba a ser vlido en la
vida del centro y para otros alumnos que haban sufrido una experiencia migratoria parecida a la suya, y conseguir de esta forma una mayor implicacin por parte de los alumnos inmigrantes
en las actividades que iban a hacer.
3. Producto: En este apartado, mediante una poesa se daba pie

a reflexionar sobre el trabajo realizado: sobre qu he sentido,
qu he aprendido y si considero que es vlido el trabajo que he
hecho tanto para m, como para los compaeros que en el
futuro puedan llegar.
De este modo, en ese primer apartado, para llamar la atencin de

los alumnos se les planteaba la posibilidad de ver la pgina web
Llenges del Mn del Instituto Miquel Tarradell de Barcelona. Sitio
Web donde podan apreciar un proyecto formidable, interesante y
similar al que iban a realizar, pero que no se basaba en el uso de
herramientas de la Web 2.0.
Esto es, Llenges del Mn tal y como lo describen sus responsables
(Soler, 2009), es una pgina web para aprender a partir de la diversidad
en un instituto de ESO y Bachillerato que tiene un 95% de alumnado
pro- veniente de otros pases. Un centro de enseanza donde conviven
personas de treinta nacionalidades que conocen unas 28 lenguas
diferentes. Por ello, la idea de crear esta pgina web surge de una
necesidad propiamente lingstica y real: comunicarse de forma
bsica con el alumnado recin llegado. La necesidad de disponer de un
vocabulario inicial con el que poder establecer una comunicacin
mnima (Soler, 2009: 10).
De este modo consiguieron crear un valioso material para la primera
acogida de los alumnos inmigrantes, ya que estos alumnos pueden ver
escritas y or palabras en su lengua materna y esto se convierte es un
punto de partida esencial para que adquieran confianza con los profesores, los compaeros y en ellos mismos.
Volviendo a nuestra intervencin, a los alumnos se les planteaba en
este inicio que ellos iban a crear una herramienta parecida a la del instituto citado anteriormente, pero conseguiran dar un paso ms porque
lo que los vlogs aportan de nuevo es que podemos pasar de una pgina
web esttica, donde el uso del alumno es bsicamente pasivo o de consulta, a que el alumno tome un rol activo y responsable en la creacin,
en la toma de decisiones y en la propia administracin del vlog. Por lo
tanto, el alumno ser el nico protagonista no slo porque introduce su
lengua, sino porque genera el propio modo de hacerlo.
Tras el visionado y la reflexin, los alumnos inmigrantes pasaban al
apartado de las Tareas, donde se les proponan las siguientes
actividades, basadas todas ellas en acciones para el desarrollo de la
competencia comunicativa dentro del aprendizaje de segundas
lenguas pero que, sobre todo, hacan hincapi en la prctica de las
habilidades lingsticas (hablar, escribir, leer) y en el desarrollo de la
competencia digital. Las actividades eran las siguientes:
a) Reflexionar, individualmente primero y despus en grupo, sobre cmo te sentiste el primer da de clase en Espaa, y pensar
qu necesidades lingsticas tuviste y qu te hubiera gustado
saber decir (Prctica de la habilidad oral)
b) Escribir los guiones de los microvdeos con esas estructuras lingsticas que debe conocer un alumno recin llegado para rebajar el nivel de ansiedad unido al desconocimiento de la lengua
en sus primeros das de clase (Prctica de la habilidad
escrita).
c)
grabar los microvdeos (Prctica de la habilidad oral y audiovisual, y desarrollo de la competencia digital).
d) Subtitular mediante el programa MoviMaker los vdeos. Esto
es, si en el vdeo los alumnos hablaban en euskara o castellano,
los subttulos deban ser en rumano o rabe, y al contrario.
La parte de los subttulos supuso mayor dificultad tcnica, ya
que muchos no conocan el programa y hubo que ensear su
funcionamiento y practicar con antelacin. En cambio, desde
el punto de vista de la escritura no hubo dificultades, a pesar
de que no tenan teclados adecuados para el alfabeto rabe,
por ejemplo. Los alumnos conocan sitios web donde conseguir
medios para poder escribir en sus lenguas y con sus alfabetos
(Prctica de la habilidad escrita, y desarrollo de la competencia digital).
e) Crear los vlog. Para ello se abri una cuenta en gmail cuya contrasea se reparti a todos los alumnos. Despus se cre una
comisin en cada centro que hizo el vlog general, as pasaron
a colgar los microvdeos y crear las etiquetas correspondientes
(Desarrollo de la competencia digital).
f) Visionar el vlog y ver los vdeos de los dems (Prctica de la
comprensin oral y escrita).
g) Proponer y comunicar, mediante el vlog o verbalmente, mejoras y reflexionar sobre lo que me aporta ver los microvdeos y
en qu les ayudarn estos vlogs a los alumnos que lleguen en
el futuro. Decidir si seguir trabajando en el vlog y comunicarlo
(Practica de la compresin oral y escrita; lectura y lectura
audiovisual, adems de prctica oral y escrita).
Para finalizar con este apartado, debemos decir que fue una intervencin puntual, dirigida a un grupo concreto de alumnos con sus caractersticas propias y con una duracin limitada, ya que se realiz en
cuatro meses. Por ello, y tal y como describiremos en el siguiente apartado, aunque los resultados fueron positivos es necesario enmarcarlos
en dicho contexto, y es imprescindible seguir trabajando, probando y
experimentando.
3. Resultados y conclusiones
El resultado de la experiencia es la creacin de los propios eduvlogs.
Los alumnos de cada centro crearon su vlog.
Los que aprendan castellano y de origen mayoritariamente marroqu construyeron el vlog titulado: Aprendo castellano con rabe.
Figura 4: Vlog Aprendo castellano con rabe
Y los alumnos que aprendan euskera, el blog Gure hizkuntzak ikasi.
Figura 5: Vlog Gure hizkuntzak ikasi
Tras realizar la intervencin podemos resaltar tambin otros resultados que son los siguientes:
1. En lo que se refiere a lo meramente tcnico o tecnolgico no se
han observado diferencias entre los alumnos; todos utilizaban
Internet y la tecnologa de forma familiar.
2. En lo que tiene que ver con la oralidad hubo diferencias entre el
alumnado: los alumnos con menor nivel necesitaban soporte escrito para grabar los microvdeos porque todava no tenan una
buena imagen de ellos mismos hablando en otra lengua.
3.
Los alumnos presentan diferentes necesidades lingsticas dependiendo de cmo ha sido su proceso migratorio. Es decir, los
alumnos denominados rabes, a pesar de tener un nivel ms
bajo de lengua, crearon microvdeos de un nivel superior. Esto es
debido a que consideraban que lo que los nuevos deban saber
estaba unido a la cultura de aula y la disciplina; ya que en su
soledad y circunstancias vivenciales era lo que ms les
preocupaba y pen- saban que era prioritario para aquellos
alumnos que realizarn su proceso migratorio sin ser
acompaados o tutelados por adultos.
En cambio, los alumnos rumanos que haban emigrado acompaados tenan la vivencia de aprender la lengua de una forma
ms tradicional, por ello crearon vdeos con estructuras
lingsticas de nivel inferior; pero que seguan la estructura
tpica en la que se ensean segundas lenguas: saludos,
presentaciones, etc.
As, en la encuesta de satisfaccin realizada tras la intervencin, el
90,3% del alumnado consideraba tiles y divertidos los ejercicios que
haba realizado, y el 81,8% reconoca que mediante este trabajo haba
practicado sobre todo la lengua oral, adems de la habilidad escrita.
Consideramos, por tanto, que los vlogs son instrumentos vlidos
para el desarrollo de la oralidad del alumnado inmigrante por las
siguientes razones: porque todos los alumnos aprenden a controlar su
oralidad tan- to en la grabacin de los microvdeos como viendo los
vdeos de los compaeros; porque ver los vdeos de los dems aporta
tranquilidad y contribuye a fomentar la autoestima; porque crear los
vlogs da pie a reflexionar en grupos sobre las lenguas y sus diferentes
aspectos, lingsticos, pero tambin sobre los sentimientos y actitudes
que provocan en nosotros mismos; porque al planificar el trabajo los
alumnos inmigrantes y aprendices de segundas lenguas utilizan la
lengua oral de forma inconsciente (tanto la L1 como la L2); y porque
posibilita que se puedan utilizar todas las lenguas y habilidades
lingsticas de forma simultnea y sencilla.
Esto es, el uso de los vlogs hace que los alumnos y sus lenguas sean
los nicos protagonistas de la creacin del material y su uso, por lo que
ayuda a abrir puertas a una enseanza-aprendizaje de la lengua oral
interactiva y que respeta el componente afectivo.
En conclusin, en todo este mundo que configuran los
instrumentos de la Web 2.0, queda camino por experimentar desde el
punto de vista de la enseanza de segundas lenguas y, en concreto, la
habilidad oral. Pero el punto de partida comn de especialistas,
investigadores y profesores, siempre ser que la actividad comunicativa
de los alumnos no slo se ve afectada por sus conocimientos y
destrezas, sino tambin por factores individuales relacionados con su
personalidad y motivaciones. Los vlogs crean un espacio abierto a la
expresin individual y colectiva; contribuyendo
a que todos,
inmigrantes o no, tengamos algo propio y esencial que ensear y algo

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http://www.blogger.com (herramienta de Google para la
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http://www.youtube.com/watch?v=BnploFsS_tY (video
tutorial
para la creacin de Blogs con la herramienta Blogger).
http://help.blogger.com (Pgina de ayuda de Blogger).
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http://www.orospeda.es/majwq/ (Webquest Creator: creador online de webquest, miniwebquest y caza del tesoro; tambin dispone de banco de actividades).
http://www.phpwebquest.org/ (Php Webquest: creador on-line de
webquest, miniwebquest y caza del tesoro; tambin dispone de
banco de webquest ordenadas por nivel educativo y rea).
http://www.edutic.ua.es/edutic_wq.asp (Plataforma para la creacin on-line de webquest, del Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas de la Universidad de Alicante.
Tambin contiene actividades, tutoriales e informacin sobre
webquest).
http://webquest.sdsu.edu/ (Web de Ber nie Dodge, creador del
concepto de webquest).
http://www.webquest.es/ (Pgina dedicada a las
webquest:
creador on-line de webquest y caza del tesoro; directorio de
webquest; etc.).
http://www.zunal.com/ (Nueva versin de InstantWebquest, con
aspecto ms 2.0 que nos permite crearlas y almacenarlas
online).
http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm (Generador online
de Webquest. Tambin puedes utilizarla, una vez hecha, sin estar
conectado a Internet).
http://www.aula21.net/taller wq/taller/taller1.htm (Plantillas htm
para la creacin de Webquest a travs de Office).
ftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftware/ (descargas de software
para personas ciegas o con baja visin).
http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp Adaptaciones realizadas en
proyectos de JCLIC para alumnos de baja visin. (En el campo
descripcin escribir: baja visin).
Revisores de pantalla
Para sistema operativo Windows:
Jaws: ftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftware/
NVDA: http://nvda.sof tonic.com/ (Software libre)
Para sistema opertivo LINUX (software libre)
Orca: http://www.tiflolinux.org/?q=node/21
LSR: http://live.gnome.org/LSR
Magnificadores de pantalla
BigShot:
http://www.bigshotmagnifier.com/Products/BigShot/index.cfm
Lupe: http://www.artissoftware.com/lupe.html
274
Webgrafa
274
Magig: http://www.freedomscientific.com/fs_downloads/magic.asp
Supernova: http://www.dolphinusa.com/
Zoomtext Xtra: http://www.aisquared.com/ ; ftp://ftp.once.es/pub/
utt/tiflosoftware/
iZoom: http://www.issist1.com/
Microsoft Magnifier: Incorporado en el sistema opererativos de
Windows.
Teclados Virtuales
Para sistema operativo Windows:
http://polital.com/cntd/
h ttp: //ww w.so loe ducat ivo s.com.a r/ compone nt /o pti on ,com_remository/Itemid,32/func,showdown/id,129/

Buenas Practicas de Aplicacion de TIC Pa

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BUENAS PRCTICAS DE

APLICACIN DE LAS TIC

Silvia Espejo Crdenas

Margarita Crdoba Prez

Mara Merino Martnez

Francisco Javier Soto

Gerardo Herrera Gutierrez

Prez Mariv Calvo Medina

M. Paz Prendes Espinosa

M. ngeles Martnez Arnanz

Linda Castaeda Quintero

Antonio Guerra lvarez

Trinidad Rodrguez Cifuentes

Julin Garca Villalobos

Jos Manuel Guirao Lavela

Mara Jos Rodrguez

ngela Rojo Martnez

Carlos Fulgencio Garrido Gil

Mara Luisa Rodrguez

Francisca Negre Bennasar

Almendros lvaro Fernndez

Francisco J. Perales Lpez

Lpez Marcelino Cabrera

Cristina Manresa Yee

Cuevas Manuel Gonzlez

Diana Cabezas Gmez

Gonzlez Lorenzo Barragn

M. Luisa Berdud Murillo

Valencia Blanca Hernndez

Luz Prez Snchez

Urtza Garay Ruiz

Mara del Carmen Martnez

Buenas prcticas de aplicacin de las TIC para la Igualdad

formacin de profesores y alumnos en TIC se refiere llevadas a cabo en EEUU,

Captulo 1. La presencia de las TIC como elementos de atencin a

Captulo 2. Buenas prcticas en TIC y diversidad auditiva ...............

2. Descripcin de la Buena Prctica .....................................................

Dnde se realiza .....................................................................

Justificacin del Proyecto de Innovacin .................................

Presentacin de los materiales ................................................

Plan de trabajo y metodologa seguidos para la elaboracin de

3. Programa SEDEA .............................................................................

Uso de SEDEA en las diferentes etapas educativas ..................

Para qu nos sirve SEDEA?....................................................

4. Gua EVELPIR ...................................................................................

Para qu nos sirve? ...............................................................

5. Utilizacin de los materiales.............................................................

Correlacin entre nuestros programas: dos programas un mismo fin .....................................................................................

6. Resultados obtenidos y valoracin de la prctica: impacto y uso de las

Logros del proyecto ................................................................

Buenas prcticas de aplicacin de las TIC para la Igualdad

2. Descripcin del centro .....................................................................

4. Descripcin del caso ........................................................................

4.1. Historia escolar .......................................................................

4.2. Desarrollo personal .................................................................

4.3. Competencia Curricular...........................................................

4.4. Determinacin de los aspectos relacionados con el acceso al

4.5. Control postural ......................................................................

4.6. Manipulacin ...........................................................................

4.7. Producciones escritas ..............................................................

4.8. Comunicacin .........................................................................

4.9. Habilidades de autonoma personal ........................................

7. Inicio y desarrollo de la experiencia .................................................

Con respecto al centro ............................................................