DIDÁTICA

DIDTICA
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Graduao
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cludio Ferdinandi
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a

Distncia:
C397
Didtica / Ionah Beatriz Beraldo Mateus.
Reimpresso revista e atualizada, Maring - PR, 2014.

173 p.
Graduao - EaD.

1. Didtica. 2. Formao de docentes . 3. Processo de ensino.
4. EaD. I. Ttulo.
ISBN 978-85-8084-373-6
CDD - 22 ed. 370

CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalogrfica elaborada pelo bibliotecrio

Joo Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

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Editorao
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Reviso Textual
Jaquelina Kutsunugi, Keren Pardini, Maria
Fernanda Canova Vasconcelos, Nayara
Valenciano, Rhaysa Ricci Correa e Susana Incio
Ilustrao
Robson Yuiti Saito
Viver e trabalhar em uma sociedade global um

grande desafio para todos os cidados. A busca
por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma
questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a
educao de qualidade nas diferentes reas do
conhecimento, formando profissionais cidados
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidria , o Centro Universitrio Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica
que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e
a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distncia;
bem-estar e satisfao da comunidade interna;
qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de
cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadmico(a)! Voc est

iniciando um processo de transformao, pois quando investimos em nossa formao, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos tambm a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanas capazes de alcanar um nvel de desenvolvimento compatvel com os desafios que surgem no mundo contemporneo.
O Centro Universitrio Cesumar mediante o Ncleo de
Educao a Distncia, o(a) acompanhar durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): Os homens
se educam juntos, na transformao do mundo.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialgica e encontram-se integrados proposta pedaggica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formao profissional, desenvolvendo
competncias e habilidades, e aplicando conceitos
tericos em situao de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
tm como principal objetivo provocar uma aproximao entre voc e o contedo, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessrios para a sua formao pessoal e profissional.
Portanto, nossa distncia nesse processo de crescimento e construo do conhecimento deve ser
apenas geogrfica. Utilize os diversos recursos pedaggicos que o Centro Universitrio Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fruns e enquetes, assista s aulas ao vivo e participe das discusses. Alm disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponvel para
sanar suas dvidas e auxili-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurana sua trajetria acadmica.
autores

Pedagoga e Mestre em Educao, formada pela Universidade Estadual de
Maring.
Apresentao
Didtica
Seja bem vindo!
Caro(a) aluno(a), com muito carinho que lhe apresento algumas das minhas reflexes
por meio deste livro. Espero que esta leitura seja para voc, um convite a novas discusses, a novos pontos de vista e posicionamentos diante desta disciplina to primordial
na formao docente, que a Didtica.
Atualmente, foi atribudo didtica, muitos objetivos e significados. Voc certamente j
ouviu alguns comentrios sobre professores que sabem muito de sua matria, mas que
no tm didtica para ensinar. Neste caso, o que est sendo dito que o referido professor no conhece tcnicas ou prticas de ensino eficazes para facilitar o aprendizado
de seus alunos. Mas ser que a didtica s isto? De acordo com os conhecimentos de
senso comum sim... Vejamos uma das definies encontradas em um site de pesquisa
bastante utilizado por acadmicos (Wikipdia): A didtica arte ou tcnica de ensinar.
a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino, destinados a
colocar em prtica as diretrizes da teoria pedaggica.
Felizmente, alguns autores como Jos Carlos Libneo pensam diferente:
Sendo a Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os
meios e as condies do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: , assim,
uma disciplina pedaggica. Sabedores que a pedagogia investiga a natureza
das finalidades da educao como processo social, a didtica coloca-se para
assegurar o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico, social e
tcnica, afirmando da o carter essencialmente pedaggico desta disciplina. Define-se assim a didtica: como mediao escolar entre objetivos e
contedos do ensino (LIBNEO, 2008, p.16).
Gosto de pensar na didtica com o mesmo olhar de Libneo. Ele nos deixa claro que
ela no um conjunto de tcnicas ou receitas prontas que parecem fazer parte de uma
mquina de ensinar. A didtica humana e como tal, est inserida em um contexto histrico permeado por necessidades e contradies polticas, sociais, econmicas, ticas,
enfim. uma disciplina viva, em constante transformao que acompanha as necessidades de nossas escolas, professores e alunos. Ela desempenha um papel primordial na
educao: a didtica procura integrar a relao entre professor, aluno e o conhecimento.
Sendo assim, as mudanas ocorridas na sociedade ao longo da histria afetaram e modificaram os objetivos da educao e, consequentemente, de nossa disciplina. Por isso
acredito que o professor necessita de novos instrumentos, tericos e prticos, que lhe
auxilie no trabalho docente e na criao de uma didtica pessoal. Afinal, essa didtica
particular que oferece condies para um ensino contextualizado e capaz de responder as necessidades especficas de uma turma, escola, ou bairro. Esse livro foi organizado
e escrito com esse intuito. O de oferecer a voc, caro(a) aluno(a), material e informaes
capazes de instrumentalizar a sua didtica pessoal.
Apresentao
Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didtica. Na
primeira unidade entenderemos melhor o conceito de Didtica, o contexto atual
dessa disciplina e a sua importncia para a formao docente.
Na segunda unidade, voc conhecer as transformaes histricas ocorridas na disciplina. Ser possvel observar como o ensino e seus objetivos mudaram atravs do
tempo e quais as contribuies da didtica nas diferentes concepes de escola.
Na terceira unidade trataremos da didtica atual. Conheceremos seus desafios e a
possibilidade de construirmos um ensino significativo, competente e real. Para isso,
nos fundamentaremos na Pedagogia Histrico-Crtica.
Para a quarta unidade, reservei um contedo bastante polmico entre ns docentes: o planejamento. Discutiremos questes reais, como: para que serve um planejamento? Como organizar um planejamento capaz de ser colocado em prtica? O
planejamento deve ser seguido risca sempre?
J para a quinta e ltima unidade, reservei um espao especial para a avaliao.
Esse tema tem sido destaque nos principais debates educacionais e obviamente
voc no poderia ficar fora dele, no mesmo? Ento, aproveite sua leitura, reflita e
anote suas dvidas. Faa todos os exerccios propostos em seu material didtico e
se comprometa com sua formao acadmica. Para isso, basta seguir em frente! Boa
leitura e timos estudos para voc.
Atenciosamente,
Prof. Ionah Beatriz Beraldo
8-9
sumrio
UNIDADE I
A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

15 Introduo
16 A Didtica em seus Campos de Atuao
21 A Didtica e os Processos de Ensino
24 A Didtica como Facilitadora da Aprendizagem
35 Consideraes Finais
UNIDADE II
A DIDTICA EM DIFERENTES TEMPOS HISTRICOS

43 Introduo
44 A Didtica Tradicional
48 A Didtica da Escola Nova
55 A Didtica Tecnicista
UNIDADE III
A DIDTICA ATUAL E REAL

71 Introduo
72 A Produo do Conhecimento e os Novos Modelos Didticos
73 A Produo do Conhecimento
sumrio
75 Abordagem Sistmica
78 Abordagem Progressista
84 O Ensino com Pesquisa
94 Didtica Histrico-Crtica
UNIDADE IV
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
107 Introduo
107 Ressignificando as Aulas
115 A Importncia do Planejamento
122 Os Principais Tipos de Planejamento
123 O Plano Escolar
125 O Plano de Ensino
129 Plano de Aula
10 - 11
sumrio
UNIDADE V
AVALIAO ESCOLAR
143 Introduo
143 Definindo a Avaliao Escolar
153 Caractersticas da Avaliao Escolar
160 Diferentes Formas de Avaliar
169 Concluso
173 Referncias
A PEDAGOGIA, A DIDTICA
E A FORMAO DOCENTE
UNIDADE
Objetivos de Aprendizagem
Conceituar a Pedagogia e sua implicao com a educao.
Verificar os campos de atuao da Didtica.
Analisar os processos de ensino e aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A didtica em seus campos de atuao
A didtica e os processos de ensino
A didtica como facilitadora da aprendizagem
14 - 15
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introduo
A educao, ou prtica educativa, um fenmeno social e universal. Por meio
dela, garantimos s geraes futuras o acesso aos conhecimentos historicamente
construdos pela humanidade. Esses conhecimentos so transformados com o
passar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais, sociais, polticas
e econmicas de cada nao.
Sendo assim, cabe ao professor, alm do ato especfico de ensinar, conhecer as necessidades histricas de seu tempo para adequar os contedos e temas
a essa realidade. A Didtica, sendo uma rea do conhecimento pedaggico, se
responsabiliza em oferecer a professores e alunos os instrumentos necessrios
para a efetivao do ensino e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendizagem no so conceitos deslocados do mundo da criana ou do professor. Ao
contrrio, eles carregam consigo posicionamentos polticos, experincias sociais,
ideologias, opinies etc.
V-se, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores muito
grande, pois lhes cabe escolher uma concepo de ensino que permita o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessria compreenso
da realidade social e prtica profissional de seus alunos. Graas aos ramos de
estudo da Pedagogia, essa no uma tarefa que o professor deva realizar sozinho.
Ele pode servir-se do conhecimento de vrias reas como a Filosofia, a Sociologia,
a Psicologia, a Histria, os Fundamentos da Educao e tambm da Didtica.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade ser conhecer a Didtica
e seus campos de atuao. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina
como um ramo de estudo da Pedagogia que busca respostas tericas e prticas
para orientar a ao educativa da escola. A partir dessas definies, podemos
ento compreender o objeto de estudo da Didtica: os processos de ensino e
aprendizagem.
Para isso, fundamental situarmos essa rea do conhecimento em seu contexto, ou seja: na formao docente e na formao humana. E ento, voc est
preparado? timo! Vamos comear...
Introduo
A Didtica em seus Campos de Atuao
Vamos iniciar nossos estudos de Didtica compreendendo o seu objeto de estudo e seus campos
de atuao. A didtica o ramo dos conhecimentos pedaggicos que estuda os processos de ensino
e aprendizagem. No entanto, esses processos no
podem ser tratados como atividade especfica da
shutterstock
escola, afinal, aprende-se, e muito fora do espao
escolar. O trabalho docente uma das modalidades
de ensino que ocorrem na prtica educativa. Mas, existem muitas outras prticas que no podem ser ignoradas e que fazem parte dos conhecimentos de vida
e de sociedade de nossos alunos.
De acordo com Libneo (2008, p. 16), a cincia que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social e global a Pedagogia.
A Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, as formas e
os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Como essas
finalidades educativas so sempre sociais, a Didtica se fundamenta na Pedagogia
para encontrar seu contexto de atuao.
Dessa forma, quando estudamos a educao em seus aspectos polticos,
sociais, econmicos, psicolgicos e tentamos descrever ou explicar o fenmeno
educativo a pedagogia conta com o auxlio de outras reas (Histria, Fundamentos
da Educao, Prtica de Ensino e outras). Esses estudos acabam convergindo
na Didtica em si e assim, essa rea da educao acaba reunindo em seu campo
de conhecimento os objetivos e aes pedaggicas. Alm disso, a didtica compreende que a educao propriamente dita, no acontece apenas na instituio
escola. Ela ocorre tambm em diversas instituies e atividades humanas como
na famlia, no trabalho, nas Igrejas, nas organizaes polticas, nos meios de
comunicao de massa e outras.
Ao englobarmos todos esses estudos e instituies que compreendemos
a extenso da rea de atuao da Didtica. Mas, toda essa rea de atuao precisa estar focada em um objetivo. Chamaremos ento este objetivo de objeto
de estudo. Dessa maneira, podemos compreender que o objeto de estudo dessa
16 - 17
cincia o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. E sendo assim,

Libneo (2008, p.16) salienta que a atividade principal do professor sempre o
ensino. Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos.
Fizemos essas consideraes para mostrar que a educao formada de mltiplos aspectos como a vida cotidiana, as relaes entre professores e alunos, o
trabalho docente... esses aspectos esto carregados de significados sociais que se
constituem na dinmica das relaes humanas entre classes, grupos, entre adultos e crianas, jovens e idosos, homens e mulheres. Isso significa que so os seres
humanos que por meio de suas diferentes relaes com o mundo, do significado
s coisas, s ideias, s ideologias e opinies. A compreenso desse fato fundamental para organizao e encaminhamento da prtica educativa.
Para Lbneo,
Quem lida com a educao tendo em vista a formao humana dos indivduos vivendo em contextos sociais determinados, imprescindvel
que se desenvolva a capacidade de descobrir as relaes sociais reais
implicadas em cada acontecimento, em cada situao real da sua vida
e da sua profisso, em cada matria que ensina, como tambm nos discursos, nos meios de comunicao, nas relaes cotidianas, na famlia
e no trabalho (2008, p. 22).
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais.
Nossa capacidade de descobrir as relaes reais implicadas dentro das diferentes instituies desenvolvida sempre por meio da didtica. Alis, exatamente
esse o contexto de atuao de
nossa disciplina: as relaes
Pedagogia
humanas.
Para que voc compreenda melhor o contexto de
nossa disciplina, observe o
esquema a seguir:
Didtica
Escola
Ensino/
Aprendizagem
Fonte: elaborado pela autora
A Didtica em seus Campos de Atuao
As autoras Aliney Leandro e Stella de S so

Psicopedagogas e pesquisam a importncia da Didtica na formao docente. Faam
a leitura do artigo e conheam mais sobre
os campos de atuao de nossa disciplina.

Caso voc queira ler o artigo na ntegra,
acesse o site: <http://www.psicopedagogia.
com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=212>.
CONTRIBUIES DA DIDTICA PARA A FORMAO DO PROFESSOR

A discusso sobre a formao do professor
tem ocasionado muitos debates nos ltimos tempos, todavia o contedo destes
de alguma forma est refletindo na prtica
pedaggica de cada professor, permitindolhe uma reflexo mais profunda sobre a
didtica desenvolvida em nossas escolas e
a apropriao do conhecimento. Por essa
razo, percebe-se que as questes relacionadas formao do professor e sua prtica
tm toda uma relao com a forma como
ele compreende o que didtica e a relao da mesma com o momento histrico e
social de determinada sociedade.
Segundo Penin (1994) a Didtica a forma
como o ensino conduzido, tendo como
objeto de estudo a situao ou o acontecimento de ensino.
Porm, ao longo da histria da educao brasileira, percebe-se que o perodo
anterior aos anos 80 foi marcado pelas
pedagogias tradicional, tecnicista e nova
que concebiam a didtica de forma repetitiva, tcnica, fragmentada. H, nessas
abordagens, uma semelhana entre
plano e planejamento, no considerando
o carter de flexibilidade que todo planejamento deve possuir. A didtica aplicada
voltada para o repasse do conhecimento
sem a perspectiva de construo e reconstruo do mesmo; tem como objetivo a
mudana do comportamento, possuindo
funo ideolgica e pedaggica previamente determinadas.

As pedagogias acima citadas so bastante notadas na formao do professor
atual, sendo a tendncia tradicional a mais
presente. Essa tendncia transmite o contedo como verdade a ser assimilado pelo
aluno. a predominncia da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual. O professor
o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem; em suas mos, est o poder
decisrio quanto metodologia e avaliao
do contedo, isto , a prtica tradicional
caracterizada pelo ensino bl-bl-blante,
salivante, sem sentido para o educando,
meramente transmissora, passiva, acrtica,
desvinculada da realidade, descontextualizada Vasconcelos (1995, p.20).
As tendncias liberais (tecnicista e renovada), apesar de repensar o lugar do
professor vendo-se como auxiliar no desenvolvimento do aluno, permanecem sem
perceber o carter histrico e social da educao, servindo ao modelo poltico vigente.
A avaliao nesse perodo tinha como funo classificar, medir, selecionar, e, muitas
vezes, era um instrumento de punio. E
isto era confirmado pela tenso dos alunos no momento da prova e pela postura
autoritria do professor, j que tal prtica
18 - 19
mantinha sua imagem de professor exigente, ou seja, avaliao propicia a alguns

professores um carter autoritrio, prepotente e segregador, centralizado nas mos
arrogantes deste ou daquele que fazia de
sua nota seu instrumento de sadismo ou sua
maneira egocntrica de selecionar os bons
e os maus, afirma Antunes (2002, p.13).
Com o amadurecimento da sociedade e a
contribuio de homens como Paulo Freire,
Piaget, Vigotsky, entre outros, a humanidade refletiu, ampliou e reformulou suas
concepes polticas e sociais. Por conseguinte, a didtica tambm foi sendo
ampliada, refletida, reformulada e transformada.
Desse modo, falar em didtica refletir
sobre o ensino e a aprendizagem, repensar sobre a concepo de conhecimento
por parte do professor, suas competncias
como profissional da educao.
Portanto, defenderemos uma didtica
reflexiva voltada para a construo do
conhecimento sistematizado, o saber
cotidiano e a vivncia na construo do
conhecimento do professor sobre o ensino.
No entanto, percebe-se ao longo da histria que essa compreenso sobre didtica
recente, data-se dos anos 80 com a chegada das idias construtivistas ao Brasil e a
aceitao dessa abordagem por parte dos
professores. A didtica adequada a esta
concepo de ensino reflexiva dialtica.
Passa-se aqui centrado nos estudos de Piaget e Vigotsky a existir uma preocupao
com a construo do conhecimento, dando
ao contedo uma forma coerente com a
perspectiva histrica e ideolgica do movimento. A didtica utilizada pelo professor
deve dar ao aluno a oportunidade de ser
sujeito de sua prpria educao e lutar pela

transformao social.
Hoje vivemos a era do conhecimento, a
globalizao, a revoluo da informtica e dos meios de comunicao fazem
com que a cada instante chegue at ns
novos estudos, novas concepes, novos
conhecimentos. Conseqentemente, faz-se
necessrio aprimorarmos a didtica que utilizamos como profissionais da educao.
cada vez mais necessrio vivenciarmos uma
didtica reflexiva, repensar nossas competncias profissionais e assumirmos nossa
formao continuada.
O exerccio e o treino poderiam bastar
para manter competncias essenciais se a
escola fosse um mundo estvel. Ora, exerce-se o ofcio em contextos inditos, diante
de pblicos que mudam, em referncia a
programas repensados, supostamente
baseados em novos conhecimentos, at
mesmo em novas abordagens e novos
paradigmas. Da a necessidade de uma formao contnua. Perrenoud (2000, p.156)
No podemos aqui afirmar que possumos
todas as competncias de um professor
construtivista, que apoiamos nossa prtica em uma didtica unicamente reflexiva
e dialtica, visto que somos fruto de uma
escola tradicional e por muitos anos
vivenciamos a didtica repetitiva. Temos
convico de que o novo nasce do velho
e a partir da desconstruo e reconstruo de velhos paradigmas que estaremos
prontos para: organizar e dirigir situaes
de aprendizagem; administrar a progresso
de aprendizagem; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; envolver
os alunos em sua aprendizagem e em seu
trabalho; trabalhar em equipe; participar
da administrao da escola; informar e

envolver os pais; utilizar tecnologias novas;
enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso Perrenoud (2000, p.155).
Poderemos ousar ao afirmar que somos
profissionais em transio e que essa a
palavra chave para a construo do profissional do futuro. Necessitamos avaliar nossa
didtica, reaproveitando os pontos positivos e reformulando os no satisfatrios. S

a partir do momento em que nos colocarmos como aprendizes e reconstrutores da
nossa prtica, que estaremos trilhando
o caminho que todo professor deve trilhar
para ser um profissional condizente com o
momento histrico em que vivemos.
Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de S
20 - 21
Agora que voc conheceu mais sobre os campos de atuao da Didtica,

podemos partir para suas funes.
A Didtica e os Processos de Ensino

Vimos anteriormente que a Pedagogia se ocupa da tarefa de organizar e orientar os processos educativos. Para isso, preciso criar um conjunto de condies
metodolgicas e prticas que orientam as finalidades da escola. Sendo assim, a
funo primordial da didtica assegurar o ensino e a aprendizagem em suas
dimenses sociais e tcnicas.
A Didtica ento, uma disciplina pedaggica que estuda os processos de
ensino em todos os seus componentes, como: contedos, mtodos e teorias que
orientam a ao docente e formula atividades facilitadoras da aprendizagem.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), [...] uma matria de estudo fundamental na formao profissional de professores e um meio de trabalho do qual
os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado a
aprendizagem dos contedos escolares pelos alunos.
Observando a afirmao acima, podemos concluir que a didtica uma disciplina de mediao entre os objetivos e os contedos de
ensino. Portanto, sua maior funo a de investigar as
condies e as formas reais de ensino. Mas como determinar as condies reais de ensino de uma escola?
Para isso, necessrio realizar uma investigao acerca dos objetivos polticos e sociais do ensino.
Mediante essas informaes possvel selecionar e
organizar os contedos necessrios para a aprendizagem. Na verdade, a conexo entre os objetivos
de ensino e os contedos selecionados que regular a ao didtica.
Mas, afinal, quais so os objetivos de ensino?
Libneo nos explica que o conjunto de atividades de ensino no visa outra

coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com vistas a sua
preparao para a vida social. Nas palavras do autor podemos entender que:
O processo didtico de transmisso e assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os contedos
sistematizados (LIBNEO, 2008, p.53).
Voc j deve ter percebido que construir aprendizagens no uma tarefa
fcil. Mas esse no um caminho solitrio. Ele pode ser orientado por mtodos,
tcnicas e currculos. A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionrio Aurlio
(2009), ensino refere-se instruo. No entanto, para instruir algum necessrio ter o que ensinar, ou seja, precisa existir um contedo. Dessa forma, podemos
concluir que o ncleo do ensino so os contedos. Muito bem, avancemos. Tendo
um contedo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos
alunos. Um planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profundamente essa questo na nossa unidade IV). Por meio dele podemos organizar os
temas, definir direes e avaliar as atividades pedaggicas para verificar se estamos concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino se modifica no
decorrer da atividade docente e de acordo com vrios fatores, como: ritmo de
trabalho dos alunos, interesse especfico por um determinado tema, necessidade
de aprofundamento maior de algum aspecto do contedo, enfim. E para no nos
desorientarmos nesse processo que contamos com a ajuda de um currculo.
O currculo, de acordo com Libneo (2008), expressa os contedos de ensino.
Nele, os assuntos so divididos em matrias e possuem diferentes graus de aprofundamento, organizados segundo o nvel escolar dos alunos. Conhecendo bem
o currculo, o professor capaz de prever os conhecimentos e as habilidades
que sero desenvolvidas no processo de instruo. Tendo em vista as habilidades a serem construdas com seus alunos, o professor pode traar ento seus
objetivos. Para alcanar esses objetivos, precisamos escolher um mtodo, ou
seja, uma teoria que d conta de nos orientar enquanto percorremos os caminhos dos contedos.
Um mtodo formado por um conjunto de tcnicas. Essas tcnicas podem
22 - 23
se referir a uma instruo de estudo, de aplicao, de desenvolvimento ou de

aprendizagem. Para se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que
elas funcionam na realidade que existe a metodologia.
A metodologia nada mais que um estudo da aplicabilidade dos mtodos.
Para Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e
estudo das disciplinas do currculo. Sendo assim, as tcnicas, recursos ou meios
de ensino so elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados
disposio do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento
especfico, o professor pode selecionar o mtodo adequado para enriquecer o
processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto que na atualidade j podemos contar com a tecnologia educacional. Candau (2009) explica que essa
expresso engloba tcnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde
os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audiovisuais at os
instrumentos de instruo programada e estudo individual ou em grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instruo, podemos notar que o
ensino no apenas mera transmisso de informaes. Trata-se, na realidade,
de um trabalho de mediao entre os conhecimentos atuais do aluno e as novas
matrias do ensino. Essa mediao realizada pelo professor que, conhecendo
mais profundamente os contedos, capaz de organizar a atividade de estudo
dos alunos tornando o processo mais eficaz.
No entanto, o ensino s bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem do aluno. Para
isso, professores e alunos precisam construir entre si uma relao recproca de
confiana e autonomia. Nesse campo, tambm podemos contar com as contribuies da didtica. Ela capaz de construir um elo entre alunos, professores e
os conhecimentos. Vejamos agora algumas das aes docente capazes de construir esse elo. Libneo (2008, p.71) nos indica trs caminhos:
Assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel dos
conhecimentos cientficos;
Criar as condies e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos de estudo
e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem

e independncia de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formao de
personalidade, isto , ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida,
a terem atitudes e convices que norteiem suas opes diante dos problemas e situaes da vida real.
A Didtica como Facilitadora da Aprendizagem

shutterstock
Ensino e aprendizagem so duas facetas da mesma

moeda. O professor tem por responsabilidade
didtica garantir os melhores meios para que o aluno
aprenda. Para isso, ele planeja, dirige e controla o
processo de ensino, com o
objetivo nico de estimular
a atividade prpria dos alunos a aprendizagem.
Mas no so apenas os
alunos que aprendem. De
acordo com os estudos de muitos tericos como Vygostsy, Piaget e
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino est na aprendizagem significativa. Ou seja, est no aprendizado de saberes teis vida do
aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quando so capazes de orientar
no somente a atividade escolar, mas a vida cotidiana dos alunos. Este o carter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instruo, ou processos de ensino, podemos
partir para o outro lado da moeda: a aprendizagem.
24 - 25
Luria, a aprendizagem caracterstica dos seres humanos. Isso quer dizer que
qualquer pessoa aprende e no apenas na escola. Vejamos o que Vygotsy diz a
esse respeito:
Em essncia a escola nunca comea no vazio. Toda aprendizagem com
que a criana depara na escola tem sempre uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a estudar aritmtica na escola. Entretanto, muito
antes de ingressar na escola ela j tem experincia no que se refere a
quantidade: j teve oportunidade de realizar essa ou aquela operao,
de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a aprendizagem escolar nunca comea no vazio mas sempre se baseia em determinado estgio de desenvolvimento, percorrido pela criana antes de
ingressar na escola (VYGOTSKY, 2001, p. 476).
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos aprendendo e continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte de
aprendizagem so nossas experincias com o mundo e com as pessoas com as
quais nos relacionamos. esse tipo de aprendizagem que nos leva a andar, falar,
a manipular brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvolvemos habilidades mentais maiores e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a
trabalhar junto com outras crianas.
A partir dessas constataes, podemos distinguir ento, tipos de aprendizagens diferentes. Uma que prpria da escola, que acontece com os recursos das
instituies escolares e mediadas pelos professores. E outra que acontece por meio
de nossas experincias pessoais, de nossas relaes com os outros e com nossa
vivncia de mundo. Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem sistematizada e a aprendizagem por meio de nossas vivncias de aprendizagem casual.
Segundo Libneo (2008), a aprendizagem casual ocorre quase sempre de
maneira espontnea. Surge naturalmente, pela convivncia social, pela observao de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicao,
leituras, conversas... as pessoas vo acumulando essas experincias e por meio
delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos, atitudes e convices. Por
no exigir estratgias, mtodos e tcnicas, temos a falsa noo de que essa forma
de aprendizagem mais simples que a escolar ou sistematizada. No entanto,
no . Na realidade, para que acontea o desenvolvimento natural dos seres
humanos, precisamos das duas. Ou seja, a aprendizagem casual, complementa

e cria condies para que exista a aprendizagem sistematizada. Veja um exemplo disso a seguir:
Compreenderemos melhor a
relao entre aprendizagem
casual e aprendizagem sistematizada ao conhecermos
mais profundamente a aprendizagem sistematizada.
Libneo (2008) afirma que
a aprendizagem sistematizada
aquela que tem por finalidade
especfica aprender contedos shutterstock
cientficos, habilidades e normas de convivncia social. Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em
diversos lugares, na escola que ela organizada e selecionada a partir da escolha
das melhores condies para a transmisso e assimilao. Portanto, esta organizao sempre intencional e planejada. Isso significa que o principal trabalho
do professor tornar o conhecimento acessvel ao aluno.
Para isso, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os alunos. Uma das formas
Uma professora conta para sua classe de alunos da educao infantil uma
histria. Os alunos ouvem a histria e recebem o seu contedo mediante
a assimilao de sua mensagem ou at mesmo da memorizao. Enquanto escutam a histria, aparentemente a atitude dos alunos passiva. Mas,
enquanto escutam, as crianas esto mentalmente ativas e organizando as
informaes da histria com suas experincias j vividas e com seu imaginrio. Dessa maneira, esto trabalhando o contedo em sua mente e reestruturando as novas informaes a partir das que j so conhecidas. Isto significa que os alunos esto aprendendo.
26 - 27
de conquistar a motivao dos alunos conhecendo o cotidiano deles. Assim

tambm temos acesso ao conhecimento prvio dos alunos, ou seja, ao que eles
j conhecem (aprendizagem casual) do assunto ensinado. Isso possibilita ao
professor um trabalho pedaggico mais adequado, pois ele no corre o risco de
iniciar o contedo por algo j sabido o que pode tornar o aprendizado maante.
Tambm evita que inicie o ensino do contedo por um nvel mais complexo e
com isso, desmotive os alunos.
Contedos cientficos podem no interessar a princpio para quem os aprende.
Por isso, necessrio suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados ao
tema que eles j possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito
cientfico com seus conceitos empricos (o que j aprenderam por experincia
prpria e pessoal) estamos com isso, contextualizando o conhecimento e o contedo para os alunos.
nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual o
ponto de partida para novos conhecimentos. No entanto, isso no significa que
a aprendizagem escolar seja uma continuao dos saberes casual. A aprendizagem escolar ou sistematizada trabalha com aquisio de contedos cientficos,
que , de acordo com Gasparin (2007, p. 51), substancialmente divergente da
aprendizagem espontnea.
Nesse momento voc pode se questionar: como os alunos aprendem contedos cientficos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho longo, mas os resultados
so empolgantes! Quem nos auxiliar nesta jornada so os estudos e as pesquisas do professor Joo Luiz Gasparin.
Esse autor orienta que a princpio o professor deve contrastar o conhecimento cotidiano do aluno com suas explicaes. Ou seja, devemos demonstrar
mediante perguntas, comparaes e outras atividades que os conhecimentos que
nossos alunos j possuem podem ser aprofundados e aprimorados. importante
tambm que eles reconheam as limitaes do que j conhecem. Mas, essas limitaes devem ser apontadas de forma natural e no autoritria. Afinal, o intuito
despertar o interesse dos aprendizes e no desmotiv-los.
Gasparin (2007) ainda explica que os alunos devem ser incentivados e desafiados a elaborar uma definio prpria do conceito cientfico proposto (o contedo
Os conceitos do professor no se transmitem de forma mecnica e direta ao aluno; no so passados, automaticamente, de uma cabea para
outra. O caminho vai desde o primeiro contato da criana com o novo
conceito at o momento em que a palavra se torna propriedade sua,
como conceito cientfico, um complicado processo psquico interno
e envolve a compreenso da nova palavra, seu uso e assimilao real.
Podemos notar com isso, que os conceitos cientficos no so aprendidos de

maneira simples, uma vez que so exigidas relaes mais complexas entre o ensino
e o desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58), a construo
dos conceitos cientficos vai, aos poucos, formando-se a partir da identificao
das caractersticas mais especficas do contedo e se desenvolve com explicaes mais consistentes das dimenses sociais desse conceito.
Evidencia-se, com isso, que para atuar no ensino o professor precisa conhecer e diagnosticar a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em
relao ao que est sendo ensinado. Vygotsky (2001, p. 244) estabeleceu trs
nveis de desenvolvimento de ensino.
O primeiro nvel chamado pelo autor de zona de desenvolvimento real. Ele
indica o que o aluno capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa
fase o professor no deve interferir na produo do aluno, mas apenas observar o
que ele capaz de desenvolver por si s. Trata-se de evidenciar os conhecimentos j consolidados no aluno, reconhecer aquelas funes e capacidades que ele
em si). Esse processo pode ser incentivado com espaos especficos da aula, na
qual os alunos detenham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode organizar um espao prprio da aula para que os alunos discutam e debatam entre
si os conceitos aprendidos at o momento. importante motivar a todos a tentar conceituar com suas prprias palavras o que entenderam.
Assim, aos poucos os prprios alunos percebero seus pontos fracos e fortes
em relao ao conhecimento ensinado. Percebero tambm que para expor em
palavras um conhecimento necessria a organizao de ideias e uma sequncia lgica. dessa maneira que alunos e professores conseguem constatar que o
processo de formao de conceitos no espontneo. De acordo com Vygotsky
(2001), exige uma srie de funes superiores, como ateno voluntria, memria lgica, abstraes, comparaes e diferenciaes.
Gasparin (2007, p.60) destaca:
28 - 29
j domina e consegue utilizar sem o auxlio de algum.

Para determinar o segundo nvel, conhecido como zona de desenvolvimento
imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de desenvolvimento real (o primeiro nvel), o professor agora interfere na produo do
aluno com a inteno de gui-lo. Essa interferncia do professor pode ser realizada mediante perguntas sugestivas, de indicaes de como iniciar a tarefa, de
dilogo explicativo ou trocas de experincias. Para Gasparin (2007), essas aes
determinam o processo mais significativo da aprendizagem, pois envolve atividades mais complexas que so desenvolvidas com a orientao do professor.
Nesse momento valoriza-se mais a transmisso do contedo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) confirma a importncia do ensino ressaltando que a grande
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda humanidade acumulada no processo da histria
social e transmissvel no processo de aprendizagem.
O trabalho no nvel de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno
atinge um novo nvel de desenvolvimento: o atual. Nesse nvel o aluno mostra
que se superou. Afinal, foi exigido dele novas operaes mentais e a apropriao de novos contedos. Quando o aprendiz atinge o nvel de desenvolvimento
atual, ele realmente aprendeu e assimilou o que foi ensinado.
Dessa forma, podemos concluir que para que o indivduo construa seu prprio conhecimento preciso que ele se aproprie do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade. Esse conhecimento precisa estar socialmente
disposio, ou seja, a servio de todos. Esse ato de pagar para si tais conhecimentos que possibilita a construo de novos saberes. Isso porque ningum
aprende ou entende um assunto da mesma forma. a riqueza de possibilidades da assimilao que nos permite construir sempre, novos saberes a partir de
outros j conhecidos.
Ento, toda vez que um aluno atinge conscincia de um determinado tipo
de conceito ou contedo, ele internaliza-o a sua maneira, de acordo com suas
palavras. Para Gasparin (2007), essa internalizao s possvel a partir das
estruturas construdas com o conhecimento casual, ou seja, com aquilo que o
aluno j sabe. No entanto, a estrutura obtida transfere-se para outros conceitos
que devem ser assimilados e reconstri-se com um novo conhecimento, uma
shutterstock
nova conscincia e novos domnios. Tais transferncias geram a elevao do nvel

dos conceitos espontneos, que so transformados sob a influncia de um novo
conceito cientfico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontneos (adquiridos
por meio da aprendizagem casual) precisam atingir um determinado patamar,
a fim de que seja possvel a tomada de conscincia desse saber. Para atingir esse
patamar que leva a tomada de conscincia, os conceitos espontneos precisam
ser contrastados com os conceitos cientficos.
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a
obteno de conceitos cientficos, j que criou estruturas elementares para a
reflexo, anlise e apreenso de novos contedos. Por outro lado, os conceitos
cientficos geram comparaes e generalizaes que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntrios.
Vygotsky (2001) explica que a apreenso de um conceito cientfico antecipa
o caminho do desenvolvimento, isto , transcorre em uma zona de habilidades
que ainda no esto amadurecidas e desenvolve-as. Assim, podemos notar que
a aprendizagem escolar (ou cientfica) desempenha um papel imenso e decisivo
no desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interao entre professor e aluno d-se o confronto entre conceitos espontneos e cientficos. Os conceitos cientficos assumem uma ligao com a realidade
quando colocados em contato com a vivncia dos alunos. Notamos com isso,
que a construo de novos conhecimentos exige uma relao entre professores
e alunos de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem.
Colocando-se como
mediador, o professor se torna
um facilitador, incentivador
ou motivador da aprendizagem. a forma de apresentar
e tratar um contedo que
ajuda o aprendiz a coletar
informaes, manipul-las e
organiz-las at chegar a produzir um conhecimento que
30 - 31
seja significativo e possvel de ser utilizado em seu mundo intelectual e social.

Para Libneo (2008), a escola, por meio de seu currculo, representa a dimenso cientfica do conhecimento. As diversas matrias que compe o currculo
escolar representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e
organizados com mtodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades humanas. Ento, papel do professor, tornar-se mediador e estabelecer
ligaes entre os conceitos cientficos e cotidianos.
Mas, essa mediao s se torna possvel quando o professor conhece estas
duas realidades: a dos conceitos cientficos e a dos conceitos cotidianos. Portanto,
sua primeira tarefa a de conhecer profunda e corretamente os conceitos cientficos de sua rea de atuao. E sua segunda tarefa e no menos importante; a
de tomar conhecimento dos conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o contedo escolar, o professor pode
elaborar esquemas e aes que busquem preparar os alunos para desenvolver as
habilidades e capacidades necessrias para a construo do novo conhecimento.
Assim, com essas aes coletivas, entre professores e alunos, aos poucos os educandos vo aprendendo os conceitos cientficos.

Conhea tambm outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo

o texto abaixo. Caso voc queira ler o assunto na ntegra, ele est disponvel no site:
<http://sandraalunamestrado.bligoo.com.br/content/view/2090826/O-PAPEL-DA-DIDATICA-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.html>.
O processo de ensino-aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem
passa por vrias concepes a primeira
a tradicional, onde os alunos so receptores de saberes que seus professores os
transmitem, nessa o que mais importa a
quantidade de contedos que se trabalha,
o professor tem o conhecimento acabado
sendo dono da verdade, onde as tarefas
so padronizadas.
Na segunda vem a comportamentalista, a
qual consiste num arranjo e planejamento
de condies externas que proporcionam
aos estudantes a aprender. Nessa o professor ensina e observa o comportamento de
cada um, recebendo incentivos atravs de
prmios, os elementos mais importantes
so o aluno e o objetivo proposto.
Na humanstica, o ensino est centrado
na pessoa, onde o professor dever orient-lo para a vida, a fim de conseguir agir
em sociedade. Nesta a aprendizagem deve

ser significativa, modificando o comportamento e as atitudes.
Na cognitiva os alunos recebem estmulos do meio conseguindo organizar seus
conhecimentos, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam
smbolos verbais, conseguindo processar
e interagir informaes. Por isso o ensino
baseado no ensaio e erro, na pesquisa e
na investigao, na soluo de problemas
por parte do aluno.
Na scio-cultural supera-se a relao opressor-oprimido atravs da socializao de
saberes de igual valor, transformando a
situao objetiva geradora de opresso,
trabalhando desenvolvimento da conscincia crtica e da liberdade, sendo os alunos
sujeitos criadores.
Raimundo Nonato Silva Mesquita
PESQUISAS MAIS RECENTES

De acordo com as pesquisas mais recentes
sobre a didtica no Brasil, durante o perodo entre 1996 a 2000 foi possvel entender
que ela como compreenso do trabalho
docente vem direcionando as necessidades
de investigao e as abordagens metodolgicas na perspectiva denominada da
epistemologia da prtica.
Durante esse perodo as escolas comearam a vivenciar um momento mpar, pois,
houve o predomnio de estudos que adotam a didtica, possibilitado a interlocuo
crtica com as teorias elaboradas, revelando
32 - 33
um abandono da perspectiva explicativa.

Assim foi possvel implantar nas escolas o
mtodo de pesquisa constante, ao qual,
todo aluno tem o direito de acesso a todos
os contedos, formulando suas novas descobertas, com o objetivo de aperfeioar
seus conhecimentos e de interagir com
seus colegas e professores, uma vez, que
se sabe que um dos objetivos da educao
construir e reconstruir conhecimentos,
podendo evoluir para o novo.
Diante dessa premissa afirma-se que a compreenso um dos elementos constitutivos
do processo de construir conhecimento
e tem sua validade na inter-relao com
as explicaes terica e historicamente
sustentadas, permitindo ainda que haja
interao de conhecimento.
Nessa perspectiva supera-se uma tendncia
que individualiza o conhecimento, a qual,
o professor era detentor do conhecimento
e se utilizava de representaes a mesma
foi muito trabalhada no perodo anterior.
Com a implantao da didtica possvel
desenvolver trabalhos que esto ligados
realidade social, o qual envolve a todos,
ou seja, o scio-interacionismo implantado
na escola.
Quanto s temticas e aos propsitos, o
estudo de Pimenta (2001) permite verificar
que, para alm das preocupaes com as
tcnicas de ensinar e da avaliao, o campo
da Didtica oferece inmeras outras a
docncia universitria, tais como o trabalho
com a interdisciplinaridade e a pesquisa.
Percebe-se que com este tipo de trabalho foi possvel quebrar as barreiras que
impediam aos professores de trabalharem

interligados, podendo interagir saberes que
outrora eram vistos como conhecimentos
isolados, favorecendo ao individualismo, o
qual dificultava a aprendizagem dos alunos.
possvel afirmar ainda que desenvolvendo esse tipo de trabalho os professores
permitem aos seus alunos um maior envolvimento com os saberes despertando a
curiosidade de conhecer cada vez mais,
observando assim as suas necessidades alm de poder interagir com o meio.
Segundo Vygotsky (1980, p.90) aprendizagem o processo pelo qual o indivduo
adquire informaes, habilidades, valores,
atitudes, etc. a partir de seu contato com
a realidade, com o meio ambiente e com
as outras pessoas.
Segundo essa premissa possvel perceber que Vygotsky afirma justamente um
dos objetivos da didtica, o de envolver os
alunos com o meio podendo interagir com
todos a partir do seu contato com a realidade, alm de poder construir seu prprio
conhecimento, favorecendo a sua aprendizagem.
Assim afirma-se que os educadores precisam reunir-se para a realizao de
planejamentos voltados para projetos que
envolvam justamente o trabalho interdisciplinar, podendo escolher a melhor maneira
de trabalhar contedos afins e no afins,
selecionando os mais viveis de acordo
com as necessidades da clientela atendida,
por isso a importncia da participao do
alunado na hora do planejamento, a fim de
saber as idias e os propsitos dos mesmos.
O estudo da didtica orienta que a comu-
nidade escolar deve ser parceira na hora de

planejar com intuito de oferecer o melhor
ensino possvel, favorecendo uma aprendizagem de qualidade, uma vez que ela foca
sempre o melhor para o aluno e a facilidade
de trabalho para o professor, tornando
assim um processo prazeroso.

Portanto conclui-se que a didtica em seu

processo de trabalho favorece a todos,
uma vez, que oferece meios eficazes para
a aprendizagem que qualifica e prepara
para os obstculos, nessa arte de ensinar.
34 - 35
Consideraes Finais
Caro(a) aluno(a), terminamos a leitura da primeira unidade de nosso livro.
Espero que voc tenha gostado e compreendido a importncia das reflexes realizadas inicialmente. Caso tenha ficado alguma dvida, vou retomar com voc
as principais discusses que fizemos at agora.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuao da didtica e pudemos notar que ela uma disciplina pedaggica que se preocupa principalmente
com os processos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar tambm que as pessoas aprendem dentro e fora da escola.
Alis, aprendemos o tempo todo, com nossas experincias, com nossas observaes e convivncia com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser
utilizado pela escola na aquisio de saberes cientficos.
A construo de novos conhecimentos e de conceitos cientficos funo
prpria da escola. Mas essa no uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada,
sistematizada e competente. Para dar conta dessa funo que a instituio escolar conta com o auxlio da didtica.
Seu papel nessa tarefa estudar e organizar os objetivos, os contedos e os
processos de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educacional, verificando para que fins se educa e em que realidade se deseja educar.
Dessa forma, a didtica procura abranger a educao em seus aspectos polticos, sociais, econmicos e psicolgicos.
Para dar conta dessa tarefa, preciso criar um conjunto de condies metodolgicas e prticas que orientam as atividades escolares. A primeira questo a se
observar diz respeito aos contedos e objetivos de ensino. preciso existir uma
coerncia lgica e evidente entre o que se quer ensinar e o porqu se quer ensinar. Feito isso, temos condies de compreender as condies reais de ensino.
A anlise entre os objetivos e os contedos orientada mediante um conjunto
de mtodos, tcnicas e currculos. Em nosso livro, analisamos cada um desses
componentes e conclumos que tendo um contedo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos alunos. Por meio de um planejamento
possvel organizar os temas e definir quais atividades pedaggicas concretizaro nossa tarefa de ensinar.
Consideraes Finais
Os contedos de ensino so expressos por meio do currculo. Nele, encontramos as matrias e os diferentes graus de aprofundamento dos contedos,
organizados segundo o nvel escolar dos alunos. A partir do conhecimento do
currculo, o professor toma conscincia das habilidades e competncias que sero
desenvolvidos no aluno durante o processo de instruo.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom mtodo. A funo de um mtodo nos oferecer instrumentos tericos capazes de responder
s nossas necessidades da prtica.
O conhecimento geral desses processos de ensino do ao professor maiores
possibilidades de xito em sua tarefa didtica que a de garantir os melhores
meios para que o aluno aprenda.
Mas, o ensino no pode ser confirmado apenas pela vontade de instruir do
professor. Ele precisa contar com a participao, tambm voluntria, do aluno
de aprender. Compreendendo melhor os nveis de desenvolvimento propostos por Vygotsky, o professor pode avaliar em que estgio o aluno se encontra e
motiv-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno capaz de utilizar seus
conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos cientficos. Esse
processo ocorre por meio da mediao do professor. Essa mediao pode ser
feita mediante comparaes e generalizaes que tornam o uso dos conceitos
cotidianos conscientes e voluntrios.
Assim, torna-se evidente que a construo de novos conhecimentos exige
corresponsabilidade entre professores e alunos no processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexes, gostaria de salientar uma outra competncia necessria construo de um ensino competente e transformador: a
racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prtica docente, toma suas
decises quanto aos contedos que precisam ser ensinados pensando nas possibilidades de satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos.
Outro professor, fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocupar apenas em cumprir o programa e em no atrasar os contedos. Assim,
os professores ficam reduzidos a tcnicos obedientes, que seguem risca os programas curriculares.
36 - 37
Por mais importante que seja cumprir o programa, fazendo de maneira

mecnica e tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currculo oculto
do que ensinamos. Ou seja, perdemos a chance de refletir sobre quais conceitos, valores e outras crenas estamos transmitindo silenciosamente aos nossos
estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos comear com o questionamento contnuo e crtico daquilo que dado como conhecimento. Alm disso,
a escola precisa ser conhecida em sua realidade local, para que os estudantes
tenham a chance de tornarem-se cidados crticos e ativos.
As escolas precisam ser vistas como instituies sociais marcadas pela diferena. Pelas mesmas diferenas que compem nossa cultura, nossa convivncia
e nossa realidade. Isto tambm significa que professores, pais e outros interessados devem participar dos processos de ensino e aprendizagem.
Ao final dessa unidade, espero que voc tenha compreendido como o ensino
um ato poltico, mesmo quando no tomamos partindo nenhum. Por isso,
caro(a) aluno(a), muito importante que voc conhea profundamente sua
rea de atuao e saiba o quanto ela importante para a transformao social.
Consideraes Finais
1. A didtica uma matria pedaggica que se ocupa dos processos de ensino e

aprendizagem. Releia a respeito dos campos de atuao dessa disciplina e explique como ela atua no ensino e na aprendizagem.
2. O professor precisa acompanhar e reconhecer em que nvel de desenvolvimento
se encontra o aluno em seu processo de aprendizagem. Vygotsky afirma que o
aluno passa por trs estgios de desenvolvimento. Explique-os e descreva qual
o papel do professor em cada um deles.
3. O processo de aprendizagem exige uma relao de corresponsabilidade entre
aluno e professor. A partir dessa informao, explique como o professor pode
construir essa relao com o aluno.
38 - 39
MATERIAL COMPLEMENTAR
Didtica no Ensino Superior

antonio Carlos Gil
Editora: atlas
Edio: 1 (2006)
Pginas: 304
Sinopse: a docncia no Ensino Superior requer um
profissional que, mediante habilidosa combinao de suas
habilidades pessoais com as expectativas dos estudantes
e as exigncias do ambiente, seja capaz de garantir um
aprendizado agradvel e eficiente. Torna-se necessrio,
portanto, a presena em sala de aula de um profissional
que sabe definir objetivos de ensino, selecionar contedos,
escolher as estratgias de ensino mais adequadas e
promover uma avaliao comprometida com a aprendizagem.
o propsito deste livro o de colocar disposio dos professores universitrios informaes
teis para o aprimoramento de sua atividade docente. Embora elaborado com linguagem
simples e contedo voltado prtica, no constitui um manual de tcnicas pedaggicas.
Inicia-se com uma reflexo acerca do papel do professor universitrio e, aps tratar das
caractersticas dos estudantes universitrios de hoje e do relacionamento professorestudante, apresenta tpicos que constituem as bases do planejamento e da execuo
das atividades docentes no Ensino Superior como formulao de objetivos, seleo de
contedos, tcnicas de exposio, tcnicas de discusso, aprendizagem baseada em
problemas, atividades extraclasse, tecnologia de ensino e avaliao da aprendizagem.
disponvel em: <http://www.editoraatlas.com.br/atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522443925>. acesso em: 24 abr. 2012.
Ensino e Aprendizagem (parte 1 de 2)

<http://www.youtube.com/watch?v=TFWFcJ0Xw2o>.
Qual a importncia do professor para a aprendizagem dos alunos?

assista a apresentao abaixo e conclua...
<http://www.youtube.com/watch?v=7doZvxMKPJk&feature=fvsr>.
Material Complementar
Complexidade e Aprendizagem: A Dinmica No

Linear do Conhecimento
Pedro demo
Editora: atlas
Edio: 1 (2002)
Pginas: 200
Sinopse: complexidade, desde, sobretudo, os trabalhos
de Morin, tem ocupado lugar central do debate
epistemolgico e terico, representando, por isso mesmo,
emblema principal da mudana de paradigma. Significa
o reconhecimento de que impraticvel devassar o real,
j que toda dinmica complexa contm componentes
refratrios ao ordenamento metodolgico.
Como o procedimento cientfico, em grande parte e
mesmo essencialmente, esforo de formalizao lgica, no alcana captar as dinmicas
no lineares ambguas e ambivalentes em si mesmas. Na prtica, capta apenas a ordem da
desordem. Entretanto, a evoluo biolgica dotou-nos de outras formas de compreenso
da realidade que, implicando grau maior ou menor de lgica, capaz de decifrar dinmicas
ambivalentes, como o caso do crebro: de uma base material salta para dinmicas
imateriais, como pensamento, imaginao, esperana.
Inteligncia, portanto, no ser apenas a habilidade de deduo sequencial, ao estilo
algoritmo replicativo, mas, sobretudo, a capacidade de criar para alm do dado, das teorias,
dos conceitos, da sintaxe e dos cdigos. divisar ordem onde parece s haver desordem e
vice-versa. surpreender com saltos que no pareciam derivveis de estgios anteriores.
Essa idia de complexidade fundamental tanto para a epistemologia, que precisa aprender
a adaptar ao real no linear, colocando o mtodo a seu servio, quanto para processos
educativos, em particular para a aprendizagem. recomea a superao do instrucionismo
transmisso linear e autoritria do conhecimento para possibilitar ao educando estilos
formativos de dentro para fora, capazes de gerar autonomia. a Inteligncia artificial tem
abusado da perspectiva linear dos computadores atuais, ao insistir, por exemplo, em
hipertextos no lineares, quando, na prtica, so procedimentos tipicamente algortmicos.
disponvel em: <http://www.editoraatlas.com.br/atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522431779>. acesso em: 24 abr. 2012.
A DIDTICA EM DIFERENTES
TEMPOS HISTRICOS
UNIDADE
II
Reconhecer as diferentes concepes didticas nos diversos tempos
histricos.
Apresentar as principais caractersticas do mtodo didtico
tradicional.
Caracterizar o mtodo didtico tecnicista.
Analisar o mtodo didtico escolanovista.
Plano de Estudo
A didtica tradicional
A didtica da escola nova
A didtica tecnicista
42 - 43
Introduo
Pensar atualmente sobre educao obriga-nos, a princpio, a falar em crise. Todo
mundo j ouviu falar sobre as pssimas condies de ensino em nossas escolas
e dos ndices ainda elevados de evaso e reprovao escolar.
Por outro lado, em perodos eleitorais, lemos frequentemente em jornais,
revistas e outros veculos da mdia a afirmao de que a educao brasileira se
encontra em fase de avano e expanso. O acesso escola hoje garantido a
noventa e sete porcento da populao segundo dados de Claudia Costin, ministra da Administrao Federal e Reforma do Estado (gesto FHC):
Uma avaliao dos avanos no ensino fundamental no Pas poderia levar-nos a pressupor que o Brasil tenha progredido como deveria no
campo da educao.
Essa primeira impresso no poderia ser diferente, na medida em que o
acesso educao se tornou uma realidade para mais de 97% das crianas brasileiras. A universalizao do ensino na faixa de 7 a 14 anos permitiu, realmente, que uma legio de excludos tivesse pela primeira vez
a oportunidade de freqentar uma sala de aula (COSTIN, 2006, p.15).
Nesse sentido, concordo com a ex-ministra: em uma anlise superficial e movida

por uma primeira impresso podemos crer que o pas progrediu no campo educacional. No entanto, proporcionar o acesso escola, no garante a continuidade
dos estudos, no significa proporcionar o direito educao, qualidade de
ensino e cultura em geral. A princpio, minha afirmao pode parecer descabida, visto que as funes esperadas da escola so estas citadas acima.
Mas, o que quero ressaltar neste contexto um papel desempenhado pela
instituio escolar, que no pode ser observado primeira vista. Quero lhe mostrar seu papel de reprodutora e produtora da marginalizao. E a didtica, caro(a)
aluno(a), parte fundamental deste processo de excluso.
Primeiro, gostaria de esclarecer que estou utilizando o termo marginalizado no sentido literal da palavra; como aquele que est a margem, ou seja, fora,
excludo do direito educao. Com isso, pretendo analisar junto com voc, qual
o papel da escola e da didtica na produo e reproduo da excluso educacional. Para isso, nos fundamentaremos principalmente na prpria histria da
educao brasileira.
Introduo
II
A Didtica Tradicional
A luta pela democratizao da escola bastante antiga em nosso pas. De acordo com
Gadotti (2006), ela inicia-se na fase de 1930
em que o ensino oligrquico (na qual a Igreja
detinha o monoplio da educao) estava
sendo questionado pelos pioneiros da educao que reivindicavam uma educao
fundamental, universal e laica.
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O direito de todos educao decorria de
uma reorganizao social, que se opunha ao Antigo Regime e era representada por
uma nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para garantir a construo de uma sociedade democrtica e superar a opresso do Antigo Regime,
era necessrio combater a ignorncia. S mediante as instrues de uma cultura
letrada era possvel transformar os sditos em cidados, redimindo os homens
de seu duplo pecado histrico: a ignorncia, misria moral e a opresso, misria poltica (GADOTTI, 2006, p.22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada
pela ignorncia. marginalizado da nova sociedade aquele que no esclarecido. Assim, a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como
tal, apontada como soluo para o caso da excluso. Para isso, ela deveria promover a igualdade por meio da instruo, da transmisso dos conhecimentos
acumulados pelos homens ao longo da histria da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didtica da pedagogia tradicional para dar conta de suas funes. Nesse momento voc pode estar se
perguntando: por que devo estudar uma teoria, ou mtodo didtico do passado,
que nem se aplica mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacional ainda utilizado e no foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda
que um mtodo no influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009),
os paradigmas, ou modelos escolares, influenciam as organizaes familiares,
religiosas e sociais. Assim, so formadores de atitudes, valores e crenas que
44 - 45
norteiam as relaes humanas.

Na realidade, os paradigmas afetam todas as sociedades e principalmente a
educao. No entanto, eles no so substitudos de forma linear, ou seja, trocados
sempre que encontramos uma teoria nova. Eles vo sendo construdos e acabam
se relacionando com novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam
a sociedade. Muitos segmentos profissionais adotam os mtodos didticos da
escola. Entre esses profissionais encontramos empresrios, polticos e comerciantes que fundamentam seus discursos e propostas nos paradigmas escolares.
Portanto, ao conhecermos um modelo didtico, estamos analisando mais do que
teorias de ensino. Estamos na realidade, refletindo sobre os valores, as atitudes
e as crenas que fundamentam uma sociedade.
Dito isso, podemos retomar nossa reflexo a respeito da didtica tradicional. De acordo com essa teoria, o professor considerado o centro do processo
educativo. Sua funo transmitir o conhecimento por ele retido e aos alunos
cabia assimilar. O mtodo escolhido para fixao da aprendizagem era a memorizao, repetio e imitao. Considerava-se compreendido o contedo quando
o aluno era capaz de repeti-lo, tal como lhe foi ensinado.
Behrens (2009, p. 41), esclarece que:
O compromisso social dessa escola a reproduo da cultura. Caracterizada pela disciplina rgida tem como finalidade ser agncia sistematizadora de uma cultura complexa e funciona como local de apropriao
do conhecimento, por meio da transmisso de contedos e confrontao com modelos e demonstraes. A escola reprodutora dos modelos e apresenta-se como nico local em que se tem acesso ao saber.
Dessa maneira, a escola se apresenta como o nico lugar em que a educao

acontece. Diferentemente das discusses feitas na primeira unidade, a perspectiva tradicional de ensino no reconhece os conhecimentos prvios dos alunos.
Suas experincias e vivncias no so aceitas como saber, porque o nico detentor do conhecimento o professor. Essa concepo criou na escola um ambiente
austero, conservador e cerimonioso.
Nesse ambiente, o papel do professor era apresentar o contedo para seus
alunos. No entanto, esse contedo no era construdo junto com o aluno nem
modificado por seus conhecimentos prvios. Ele era considerado pronto e acabado e por isso, no podia ser questionado nem contrastado com a realidade.
II
Para ensinar, o professor devia repassar as informaes para o aluno da mesma

forma que se encontravam nos livros. Assim, eles poderiam repetir e reproduzir de acordo com o modelo correto. Essa forma de ensino criava uma relao
autoritria entre o professor e os alunos. O professor devia ser severo e rigoroso,
mantendo um dilogo objetivo e profissional com os discentes.
Mizukami (2009, p. 13) ilustra da seguinte forma a figura docente: Distante
dos alunos, procura disciplin-los na sala de aula em nome da obedincia, da
organizao e do silncio. Apresenta os contedos de maneira fragmentada,
com uma organizao em partes, enfocando o conhecimento como absoluto e
inquestionvel.
Diante dessa postura do educador, no fica difcil definir o papel do aluno. O
aluno, no paradigma tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, deveria obedecer sem questionar e realizar as tarefas solicitadas pelo professor. Alis,
essa a funo primordial do aluno no processo educativo: realizar as tarefas sem
questionar seus objetivos e finalidades. O aluno era visto como um miniadulto
que deveria ser instrudo para assimilar os conhecimentos propostos.
Essa descrio de aluno nos remete a anlise de Paulo Freire. O filsofo denominou a educao tradicional de educao bancria. Isso se deve ao fato de que o
aluno passava a maior parte do seu tempo escolar sentado em um banco ouvindo
passivamente o contedo exposto pelo professor. Ele denuncia que nessa abordagem a criana torna-se um depsito de informaes, de conhecimentos e de
fatos. Sempre que revejo a opinio de Freire, me vem mente a imagem de uma
criancinha, sentada em uma carteira e com uma grande gaveta no lugar da cabea.
Enquanto ensina, o professor enche essa gaveta com muitos livros. Quando ele
termina, basta fechar a gaveta-cabea e o aluno aprendeu. Quando a criana
precisa dos conhecimentos armazenados, como no caso de uma prova, basta
abrir a gavetinha cerebral e usar o necessrio. Fcil no ? No, caro(a) aluno(a).
No nada fcil aprender assuntos que no fazem sentido algum para nossas
vidas. E mais difcil ainda passar por provas ou avaliaes desses contedos.
As avaliaes, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que
questionavam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas verificaes
de aprendizagem, na qual o aluno deveria resolver os exerccios de acordo com
o modelo ensinado em classe. Na construo hierarquizada das relaes dentro
46 - 47
dessa concepo, a disciplina era fundamental para criar um ambiente propcio

concentrao. E para garantir um modelo ideal de comportamento (o aluno
receptivo) usavam-se castigos morais e fsicos.
Embora hoje nos parea absurdo, os castigos fsicos eram recursos aprovados
pela metodologia tradicional. Era comum encontrar crianas isoladas do restante
da classe escrevendo cem vezes alguma norma de comportamento como: devo
obedecer ao professor. Outra prtica frequente era ajoelhar os alunos em gros
de milho ou feijo. Acreditava-se que a dor era um excelente condicionador do
comportamento. Por isso, tambm utilizavam o recurso da palmatria. Aplicar a
palmatria consistia em bater na mo do aluno com uma rgua. Normalmente,
esse castigo era aplicado aos alunos que no faziam tarefas... e as suas tarefas,
caro(a) aluno(a), esto feitas? Calma, felizmente, mesmo nas escolas tradicionais
da atualidade, castigos fsicos e morais so completamente proibidos!
Logicamente que a metodologia tradicional no se baseava apenas em castigos. Ela tambm englobava a organizao do ensino, o planejamento das aulas
e os objetivos de ensino.
As aulas tradicionais se baseavam enfaticamente na exposio e na demonstrao que o professor realizava para a classe. Dito de outro modo, o professor
falava, ou discursava para a turma o assunto a ser ensinado. A matria podia ser
acompanhada nos livros didticos e para garantir a aprendizagem solicitava-se a
prtica de exerccios. Primeiro o professor demonstrava como resolver a atividade
e o aluno depois de copiar o modelo passado no quadro, praticava sozinho. Essa
prtica era suficiente para a aprendizagem. E, mesmo que no fosse, na abordagem tradicional, a nfase no ensinar, no obrigava necessariamente em aprender.
Myzukami (2009, p.15) nos explica melhor sobre a relao de ensino e aprendizagem na escola tradicional:A reproduo dos contedos feita pelo aluno de
forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve a aprendizagem e de que, portanto,
o produto est assegurado.
O produto assegurado pela autora refere-se aos contedos ensinados. Para
buscar a aprendizagem, as frmulas prontas, a ordem e a repetio eram fundamentais para a metodologia tradicional. A autoridade do professor tambm
era um instrumento poderoso, pois servia de guia e orientao para os alunos.
II
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A Didtica da Escola Nova

Behrens (2009) afirma que a didtica da Escola
Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930.
Sua teoria se fundamentou nas ideias de Rogers,
Montessori e Piaget. A principal caracterstica
desse paradigma apresentar-se como um movimento de rejeio didtica tradicional. Para
Como fator motivacional o professor deveria valorizar o comportamento dos

alunos, a disciplina e a obedincia.
Parte da preocupao com a aprendizagem implicava em organizar a matria de forma sequencial e ordenadamente. Os contedos eram desvinculados das
outras disciplinas e precisavam ser ensinados de acordo com a sequncia estabelecida. Essa sequncia era estabelecida de modo a facilitar a memorizao: fator
primordial da aprendizagem.
No entanto, essa concepo de escola comeou a denunciar, rapidamente,
sinais de crise. A rejeio pela rgida disciplina exigida e pela prtica de castigos
provocou inmeras crticas. Consequentemente, o nmero de alunos evadidos
mobilizou a reflexo de professores e intelectuais a repensar tais posturas. Logo
se concluiu que a referida escola, alm de no conseguir realizar a universalizao do ensino, teve de se curvar diante do aumento da excluso de crianas que
no se ajustavam ao modelo de aluno desejado.
Segundo Behrens (2009), as crticas formuladas Escola Tradicional a partir
do final do sculo XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da
educao. Essa teoria mantinha a crena no poder da escola de garantir a equalizao social e dessa forma poderia corrigir o fenmeno da marginalidade. Se
a Escola Tradicional vinha se demonstrando inadequada para tal funo, uma
escola com caractersticas opostas poderia ser eficaz. Toma corpo, ento, uma
ampla reforma do ensino, baseada nas concepes da didtica escolanovista.
48 - 49
isso, busca embasar sua teoria nos estudos da biologia e da psicologia.

Parte dos pressupostos desse mtodo a modificao da aparncia da escola.
Como rejeio escola sria e taciturna que castiga crianas, a Nova Escola deve
imprimir um efeito contrrio. Para tal, o espao escolar precisa acolher o aluno.
Sendo assim, as paredes assumiram cores alegres, com ilustraes atrativas e cartazes
coloridos. As carteiras no precisavam mais ser dispostas em fileiras e sim em crculos, grupos ou duplas. O aluno precisa sentir-se bem na escola e para tal a relao
com o professor perde seu carter hierarquizado para centrar-se na figura do aluno.
Com o desenvolvimento de estudos nas reas de biologia e psicologia, a meta
fundamental passa a ser a compreenso de como a criana aprende e o reconhecimento das diferenas individuais entre os alunos.
Essa tendncia escolanovista provoca profundas mudanas no ensino. Os
interesses pessoais de quem aprende passa a fazer parte dos contedos escolares
e aos poucos a instituio escolar se aproxima mais da realidade dos alunos.
O ensino conteudista tambm perde espao para o desenvolvimento de sentimentos comunitrios e para a preocupao com a formao das crianas para
uma vida democrtica.
Nesse sentido, o eixo do processo ensino-aprendizagem deslocado da figura
do professor para a figura do aluno. Se anteriormente o professor era o principal sujeito do ensino, na Escola Nova o papel principal nos processos de ensino
do aluno. Afinal, so os seus interesses e necessidades que daro ritmo e significado ao trabalho pedaggico.
Mizukami (2009, p.45) esclarece que:
O foco da prtica educativa passou a ser a criana. A formao de atitudes exige um clima favorvel para estabelecer uma mudana dentro do
indivduo. Com uma forte influncia da psicologia do autodesenvolvimento, a meta real passou a ser a realizao pessoal do aluno.
Para alcanar a meta descrita acima, o mtodo de aprendizagem passa a basearse no interesse espontneo e natural da criana pela aprendizagem. Cada aluno
precisa ser respeitado em seu nvel de desenvolvimento e em seu tempo pessoal
de assimilao do contedo. De forma contrria a Escola Tradicional, o contedo
no mais exposto pelo professor, a busca pela aprendizagem deve ser baseada
nas necessidades e interesses pessoais de cada aluno. Nesse sentido, o professor
II
apenas um colaborador, um incentivador da busca pelo saber.

Em seu papel de incentivador, o professor deve auxiliar o desenvolvimento
livre e espontneo do aluno. Para isso, sua relao com a classe precisa ser positiva, acolhedora e fundamentada principalmente na democracia. O docente no
precisa, e nem deve dirigir os estudos discentes, sua funo orient-los e aconselh-los em suas prprias buscas e curiosidades. Qualquer tentativa de instruo
poderia ser prejudicial ao movimento de descobertas prprias dos alunos.
Desse modo, a misso educativa do professor era a de apenas organizar e
coordenar as atividades de interesse dos alunos. Para isso, cada professor tinha
autonomia, inclusive em relao ao currculo, para criar seu prprio repertrio
de temas e assuntos. Logicamente que estes precisavam ser autnticos para se
relacionarem com o carter individual de cada aluno.
J os alunos, no so mais vistos como adultos em miniatura e so tratados
em suas particularidades. Tornam-se seres nicos com necessidades individuais.
Eles tambm so os principais agentes do ensino. So, inclusive, responsabilizados pela prpria aprendizagem. Precisam descobrir sozinhos os caminhos e as
experincias necessrias para a busca do conhecimento.
Alis, a experincia o principal fator que leva a aprendizagem. Por meio
dela o aluno passa a ser um sujeito ativo, independente e com liberdade para
descobrir e aprender. Negando o conceito tradicional, de aluno ouvinte, o discente da escola nova aprende de maneira ativa e desenvolve iniciativa prpria.
Nesse novo processo de ensino, a autodeterminao e o autodesenvolvimento
so os objetivos centrais. Por isso, ao invs de apresentar o contedo pronto e acabado para o aluno, o professor deve instigar a aprendizagem mediante a resoluo
de problemas, de questes instigadoras e motivadoras. No entanto, a resoluo dos
desafios deve ser feita no ritmo do aluno. Ou seja, o professor precisa respeitar o
grau de maturidade e desenvolvimento de cada um. Pois, ao invs de valorizar os
resultados obtidos, deve avaliar o real envolvimento e participao do educando na
busca por conhecimento. O principal princpio norteador dessa tendncia didtica
o respeito personalidade do aluno e de suas diferenas pessoais. Apregoa ainda que
cada um deve se desenvolver de acordo com suas capacidades e esforo individual.
Para dar conta desses princpios, o professor precisava ter uma metodologia muito ampla e aberta. Dessa forma seria possvel lidar com os diferentes
50 - 51
interesses dos alunos, seus ritmos de trabalho e de desenvolvimento. Mas, algumas caractersticas gerais deviam ser observadas. De acordo com a idade, ou
faixa etria de cada um, certas capacidades e habilidades intelectuais deveriam
estar prontas. Uma habilidade bastante exigida era a competncia de trabalhar
em grupo e em atividades livres. O objetivo desses trabalhos era avaliar as atitudes dos alunos e verificar traos da personalidade e do carter dos alunos.
Para avaliar esse desenvolvimento a escola nova dispensava as provas formais
e centrava-se na autoavaliao. A funo dessa prtica avaliativa era verificar e
estabelecer metas pessoais. Para tanto, as padronizaes de ideias e ideais eram
desprezados. Pois, conforme nos indica Mizukami (2009, p. 56) o aluno, consequentemente, deveria assumir responsabilidades pelas formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sendo
atingidos os objetivos que se pretende.
Os conhecimentos produzidos pela biologia e pela psicologia reforavam a
validade e importncia desse modelo avaliativo. Mas, os resultados dessa prtica
trouxeram a baila uma questo nova para a escola, as crianas e alunos diferentes, que no aprendem de forma normal. Essa questo desenvolvida pelo
escolanovismo como uma busca de aceitao da anormalidade, como uma necessidade de tolerar o diferente. Para Saviani, forja-se assim, uma pedagogia que
advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenas individuais. Eis a grande descoberta: os homens so essencialmente diferentes; no
se repetem; cada indivduo nico (SAVIANI, 2009, p.7).
Sendo cada ser humano nico e individual, pressupe-se que cada um aprenda
a sua maneira. No entanto, a escola ainda no sabe o que fazer com aqueles que
dotados de alguma incapacidade no conseguem aprender. Segundo esse princpio, a marginalidade deixa de ser vista sob o ngulo da ignorncia, isto , a falta
de conhecimentos e passa a figurar o anormal, o rejeitado.
Portanto, Saviani (2009) nos aponta que os marginalizados da Escola Nova,
so os anormais, os desajustados. No entanto, essa anormalidade no deve ser
encarada como um aspecto negativo, mas simplesmente como uma diferena.
Dessa forma, a educao conseguir ser um instrumento de equalizao social e
de correo da marginalidade, na medida em que conseguir adaptar estes sujeitos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao pelos demais.
II
A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento da disciplina e

despreocupao com a transmisso dos conhecimentos, acabou a absoro do escolanovismo pelos professores, por rebaixar o nvel de ensino destinado s camadas populares, as quais muito frequentemente
tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em
contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade de ensino destinado s elites (p.9).
V-se assim, que em lugar de resolver o problema da marginalidade e da excluso, a Nova Escola o agravou. Ao enfatizar a necessidade de melhor qualidade de
ensino para manter crianas e jovens no interior da escola, o escolanovismo deslocou a discusso e a preocupao poltica do campo social para o campo didtico,
cumprindo uma dupla funo. Conteve a expanso da escola para todos, visto
que sua aplicao implicava em veicular mais verbas para a educao e desenvolveu um tipo de ensino adequado aos interesses da classe dominante. Assim
sendo, ganhou fora social a ideia de que melhor uma boa escola para poucos
do que uma escola deficiente para muitos.
Aps a primeira metade do sculo XX, a Escola Nova j apresentava sinais
visveis de decadncia. O fracasso dessa teoria provocou nos meios educacionais
uma preocupao didtica excessiva com os mtodos pedaggicos adequados e
os instrumentos eficientes para o ensino. Articulava-se, com isso, uma nova teoria educacional: a Pedagogia e a Didtica Tecnicista.
No entanto, antes de iniciarmos nossa anlise sobre a didtica tecnicista, gostaria que voc conhecesse um pouco mais sobre uma antiga disputa entre Escola
Tradicional versus Escola Nova. Leia o artigo abaixo de Rogrio Miguel Puga,
especialista em mtodos didticos.
Esse tipo de escola descrito, no conseguiu alterar significativamente o quadro da educao brasileira. Alm de outras razes, essa metodologia implicava
em custos elevados e com isso a Escola Nova organizou-se em raros ncleos
de escola experimentais e de iniciativa privada. Estes, no entanto, muito bem
equipados, com reduzidos nmero de alunos em sala, apenas atenderam a uma
pequena parcela da populao: a elite.
necessrio destacar que as consequncias que esta concepo didtica
trouxe para a educao foram mais negativas do que positivas, conforme nos
esclarece Saviani (2009):
52 - 53
Escola nova e escola tradicional Reflexes por entre

rupturas e continuidades
j longo o debate, quer em termos de
prtica pedaggica quer em termos ideolgicos, em torno das motivaes e
objectivos das mudanas estruturais nos
sistemas de ensino de todo o mundo. Os
conceitos escola nova e escola tradicional tm vindo a ser estudados, sobretudo,
desde o final do sculo XIX, a partir das
obras de Preyer, Dewey e Ferrire, entre
outros. No entanto, a caminhada foi longa.
J aps a formao dos colgios dos Jesutas, desde os sculos XVII-XVIII, e fruto da
Revoluo Cientfica, o discurso racionalista
se tornara o discurso educativo da Reforma
e Contra-reforma. Conforme ilustra Aris
(1973, 184-5): on s? efforce de pntrer la
mentalit des enfants pour mieux adapter
leur niveau les mthodes d? education. Tornar o Homem mais racional um projecto
iluminista, mas ser apenas com a Educao Nova, reflexo, no s mas tambm, de
diversas leituras de Rousseau (Candeias,
1995, 14-15) que se desenfaixa a criana,
cuja epistemologia se tenta conhecer cada
vez mais, alterando-se, igualmente, a relao professor-aluno.
Rousseau afirma em mile: A criana recmnascida tem necessidade de se entender e
mexer (76). esta mesma aco/actividade
que a Escola nova vir defender, afastando-se das concepes tradicionalistas
da educao, menos dinmicas e libertrias.
As concepes pedaggicas alteram-se e
vo-se atenuando imagens como os castigos corporais presentes, por exemplo, em
Manh Submersa de Verglio Ferreira. Surge
uma nova viso da criana/aluno, sendo o

experimentalismo a legitimao cientfica
do processo ensino-aprendizagem, originando modelos como os da escola de
Summerhill, em que o professor, segundo
Aguayo (1970, 63) deve estimular e dirigir
discretamente o processo de aprendizagem, atenuando a competio gratuita
e negativa.
Os mtodos activos do professor-orientador substituem gradual e dificilmente,
os mtodos passivos da educao por
modelos, que, atravs da centralizao
no professor que dita, reproduz e perpetua valores vigentes e integra o aluno na
sociedade de uma forma passiva. A criana
passa, ento, a ser o Homem livre no seio
de uma escola de massas que se tornou a
regra. No entanto, a nova escola relacionase com a vida e experincias pessoais do
aluno que levado a entender e trabalhar
matrias de uma forma crtica, numa escola
que se deseja cada vez mais aberta e onde
a individualidade e a voz de cada um se
possa fazer ouvir de uma forma diferente.
Bartolomeis (1984, 159) afirma a este respeito: tirai escola este carcter criador,
esta atmosfera de coisas novas e interessantes (mesmo para o professor) e, em
seu lugar s podereis encontrar tdio e
desapontamento [...] um dever sem inspirao nem entusiasmo. H, portanto, que
envolver o aluno holisticamente sem desvirtualisar o ensino.
A motivao, a criatividade e a metacog-
II
Confrontando a teoria com a prtica,

poderemos afirmar que as mudanas conjunturais e estruturais levam
o seu tempo, exigindo dos professores um posicionamento crtico e uma
responsabilidade diferente perante os
processos de ensino-aprendizagem e de
socializao. Talvez o ideal seja a descoberta de um meio termo, cabendo ao
docente fazer uso da sensibilidade e do
bom-gosto para que haja flexilibilidade
e oportunidade para o aluno se tornar
mais responsvel e consciente da sua
aprendizagem. Como afirma Antnio
Candeias (1994, 475): no so os mtodos de ensino que fazem com que uma
criana seja um ser activo, a criana em
si um ser activo ? ser a prpria significao que a criana consegue conferir
quilo que ouve, consequncia de uma
srie de factores, entre os quais se destaca a forma como o professor consegue
estruturar e transmitir os contedos do
ensino. A dicotomia Escola Tradicional/
Nova perde, ento, algum do seu sentido
quando temos em considerao a teoria
piagetiana de que qualquer ser vivo
inatamente activo (Candeias, 1994, 484).
H pois que repensar a Escola, transform-la e adapt-la de uma forma contnua.
Os dois conceitos de escola de que esta
reflexo partiu podem contribuir para
clarificar posies que no devem ser
extremas quando se separa o trigo do
joio, pois os princpios de uma didctica
activa/eclctica so vrios em qualquer
estilo de ensino, pelo que o aluno ao
desenvolver a sua mentalidade cientfica dever ser motivado a aprender
com afecto, e de uma forma o mais livre
possvel. por a que passa tambm a
democratizao do ensino e da prpria
Escola. A pluralidade e a diversidade
devem ser constantes numa Escola Nova
(Nvoa, 1988, 9) que deve adaptar dos
modelos educativos disponveis as estratgias mais adequadas aos seus alunos,
para que possa cumprir, de forma eficaz,
as suas funes. Tal como as Educaes
Tradicional e Nova o foram a seu tempo,
h que tomar atitudes cautelosas em relao aos problemas educativos e sociais
dos tempos que vo mudando, tal como
as vontades.
Rogrio Miguel Puga

Disponvel em: <http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=100&doc=8325&mid=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.
nio, quer do aluno quer do professor,

as competncias cognitivas e a autonomia devem ser levadas em conta na
consecuo do processo de ensino aprendizagem, da a importncia de repensar
o papel de teorias como as de Piaget
neste mesmo processo (Sprinthall s/d;
Candeias, 1994, 453). neste contexto ?
o conferir uma maior autonomia ao aluno
- que so teorizados e estimulados dois
modelos didcticos no directivos: o do
ensino pela descoberta (aprendizagem
construtiva) e o do ensino por exposio (aprendizagem reconstrutiva ou
significativa), com o fim de se atingirem
determinados objectivos ao centralizar
a aula, enquanto momento de (re)descoberta, cada vez mais, no aluno. No
entanto, a educao tradicional no
apenas cardos e nem tudo se apr(e)ende
apenas atravs da descoberta ou da experincia. O professor, enquanto mediador
de conhecimentos e saberes, dever fazer
uso de um know how/why que faa sentido ao aluno, sem cair num facilitismo
que entorpece, e no qual a avaliao formativa se pode, facilmente, tornar.
54 - 55
A Didtica Tecnicista
No final do sculo XIX e comeo do
sculo XX, o pensamento social era enormemente influenciado pelo positivismo
(GADOTTI, 2006, p. 55). Conhecemos
por positivismo, a doutrina formulada pelo
filsofo social Auguste Comte. Entre os
principais princpios dessa doutrina podemos encontrar:
A ideia de que as cincias sociais
devem conhecer as leis gerais do
comportamento humano.
A nfase na quantificao e a rejeio de todas as explicaes baseadas
em intenes pessoais ou em fatos
subjetivos.
photos
Inspirada nesses e em outros princpios positivistas, como a racionalidade, eficincia e produtividade, a didtica tecnicista pretendia atribuir instituio escolar
um carter neutro, na qual o processo educativo fosse reordenado para torn-lo operacional e objetivo. Para compreendermos esse processo, no podemos
nos esquecer de refletir sobre as ltimas consequncias provocadas pela didtica da Escola Nova.
Vimos anteriormente que a interpretao errnea de seus princpios provocou uma desorganizao dos processos de ensino. Norteados pelo princpio da
descoberta individual dos alunos, a grande maioria dos professores deixou de
instruir e orientar os discentes em relao aos contedos e matrias do currculo. O prprio currculo obrigatrio podia ser deixado de lado em nome da
curiosidade e do interesse espontneo do aluno.
Para reordenar os processos de ensino e aprendizagem, buscou-se operar no
trabalho pedaggico uma organizao racional, que minimizasse as interferncias sociais na educao sem colocar, com isso, em risco sua eficincia. Para tal,
II
era necessrio mecanizar os processos de ensino e padroniz-los.

Para tanto, era imprescindvel baixar instrues minuciosas de como proceder em sala de aula, como atender aos pais, como tratar o aluno, enfim, era
necessrio expor as tcnicas de ao para cada um dos agentes da escola para
que as tarefas fossem cumpridas com xito. No entanto, nada disso era feito pelo
professor ou pela comunidade escolar. Tcnicos e especialistas, em sua maioria americanos, foram contratados para determinar cada passo a ser dado nas
instituies escolares. No mbito do ensino, os planejamentos foram esquematizados e previamente formulados para ajustarem-se s diferentes modalidades
de disciplinas e prticas didticas. O controle de todo esse processo era feito a
partir do preenchimento de formulrios, o que provocou a burocratizao e a
massificao do ensino.
Sendo assim, o foco do ensino foi deslocado mais uma vez. O elemento principal no era nem o professor (como na escola tradicional), nem o aluno (como
na escola nova). Mas sim a tcnica, ou seja, a organizao racional e esquematizada dos meios adequados para a aprendizagem.
Essa forma tecnicista de ensinar, organizou as reas do conhecimento de
forma fragmentada e separada. As disciplinas propostas pelo currculo deixavam mais uma vez de ter relaes entre si. Consequentemente, o saber adquirido
pelos alunos tambm era compartimentalizado e dividido. Assim, o ensino e a
aprendizagem deixaram de formar um todo contnuo e coeso para se tornar um
sistema fechado e vazio. De acordo coma as palavras de Behrens (2009, p. 48)
a nfase da prtica educativa recaiu na tcnica pela tcnica. Mais importante
do que dominar um saber necessrio, era conhecer a tcnica para determinada
coisa e saber aplic--la. Voltamos com isso, para o perodo de reproduo do
conhecimento.
Dentro dessa perspectiva de ensino, o papel da escola na tendncia tecnicista
era o de treinar os alunos. Esse treino tambm servia para modelar o comportamento dos alunos, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Vale ressaltar aqui que este foi um momento muito propcio para o desenvolvimento dessa didtica, visto que a Revoluo Industrial provocou muitas mudanas
sociais e econmicas. Mizukami (2009, pp. 28-29) define a funo escolar desse
perodo da seguinte forma: educao escolar compete organizar o processo
56 - 57
de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que o indivduo se integre na mquina do sistema global.
A sociedade industrial e capitalista exigiu da escola a formao de homens
capazes de participarem do sistema produtivo em massa. Para isso, transps para
a instituio escolar a forma de funcionamento e as exigncias de uma fbrica,
perdendo de vista a ao educadora como um todo.
Nessa fbrica escola o papel do professor era o de verificar se os educandos
tinham as competncias necessrias para aplicar e desenvolver diferentes tcnicas. Caso no tivessem, caberia a ele encontrar solues adequadas e capazes
de modificar o comportamento atual do aluno. Os manuais tcnicos do perodo indicavam que o estmulo e o reforo eram suficientes para melhorar todas
as performances.
O aluno, por sua vez, retomou seu papel de mero espectador frente realidade. O ideal de conhecimento se resumia em possuir respostas prontas e corretas.
Estas habilidades eram um indicativo de competncia e eficcia. Quesitos indispensveis para o trabalho fabril, no ? Pode ser, mas para a educao, implicava
em anular, em ser privado de qualquer tipo de senso crtico. Mas, para seguir
risca os manuais e instrues, no havia necessidade alguma de criticidade.
A metodologia de ensino da didtica tecnicista se baseava no treino. Com isso,
o ensino tornou-se repetitivo e mecnico. A reteno do contedo era garantida
pela prtica. No pela prtica real ou de vivncia, mas sim, pela prtica contnua
de exerccios e de repeties. Berhrens (2009, p. 50) refora, afirmando:
A transferncia da aprendizagem depende do treino; indispensvel a reteno,
a fim de que o aluno possa responder s situaes novas de forma semelhante
s respostas dadas em situaes anteriores. A nfase na repetio leva o
professor a propor cpia, exerccio mecnicos e premiaes pela reteno do
conhecimento.
Podemos notar, por meio das palavras da autora, que a didtica tecnicista valoriza a resposta do aluno, especificamente a resposta correta. Essa caracterstica
nos mostra que o erro devia ser repreendido com rigor. Isso porque, para essa
metodologia, o erro no faz parte da aprendizagem, pelo contrrio, ele indica
incompetncia e incapacidade. Outra caracterstica dessa concepo o desenvolvimento das disciplinas tericas e depois as teorias. Priorizava-se a teoria para
II
Outro risco que o educando poderia correr de que o educador(a)

tente transform-lo em um repetido de seu trabalho. Um verdadeiro
educador evitaria, a qualquer custo, transformar seus educandos(as)
em indivduos canalizados como objetivos que, por sua vez, iro reproduzir a obra, objetivos e aspiraes da tentativa cientifica do educador
(MIZUKAMI, 2009, p. 79)
A teoria pedaggica acima descrita produziu a especializao do saber. Com

isso, o conhecimento foi fragmentado em diversas reas que, por meio de especializaes deixaram de formar um todo contnuo e coerente. Nesse sentido, o
professor capacitado deveria ser um tcnico ou especialista em seu contedo.
que depois, o aluno fosse capaz de aplic-la na prtica. O distanciamento entre a

teoria e a prtica, provocou srios problemas na formao acadmica.
O grande destaque da escola tecnicista se deu na rea do planejamento. As
atividades deviam ser organizadas mediante objetivos, contedos, procedimentos,
recursos e avaliao. A descrio desses elementos, alm de organizar o trabalho
pedaggico e melhorar sua qualidade, garantia tambm o controle do trabalho
do professor com o aluno. Sendo entendido como um instrumento de controle,
o planejamento no podia ser alterado no decorrer do processo de ensino. Era
preciso segui-lo risca e coloc-lo fielmente na prtica. A capacidade de seguir
e praticar o planejamento na ntegra servia ainda como um instrumento de avaliao da competncia docente.
J o aluno, era avaliado em duas etapas: um pr-teste no incio do contedo
e um ps-teste, no final da matria. O objetivo do pr-teste era verificar como
o aluno entrou no incio da aprendizagem, quais competncias e habilidades j
possuam. O ps-teste, servia para confirmar o quanto o aluno evoluiu na aprendizagem e demonstrava tambm se o processo de ensino havia se desenvolvido
de modo competente o bastante para atingir os objetivos planejados.
Para participar dessas avaliaes, o aluno precisava contar apenas com uma
boa memria. Capacidades intelectuais de anlise, sntese, comparao e crticas
no faziam parte das competncias a serem desenvolvidas junto com os alunos.
Embora fosse exigido dos discentes apenas boa memria e capacidade de reteno, segundo nos informa Mizukami (2009), a didtica tecnicista ocasionou um
alto ndice de reprovao. A seguir, a autora nos aponta outras consequncias
acarretadas pela concepo tecnicista de ensino:
58 - 59
Essa formao garantia o conhecimento didtico necessrio de tcnicas adequadas para desenvolver a aprendizagem.
Se para a Pedagogia Tradicional o foco do ensino se concentrava na figura
do professor e, para a pedagogia nova essa iniciativa se desloca para o aluno, na
Pedagogia Tecnicista o elemento principal da didtica passa a ser a organizao
racional dos meios. Assim, professores e alunos ocupam uma posio secundria, vistos que estes so meros executores de um processo cuja concepo,
planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas neutros,
objetivos e imparciais.
Enquanto na Pedagogia Tradicional o professor decide quando e como ministrar um novo contedo, na Escola Nova essa escolha ficou a critrio do aluno, de
acordo com suas necessidades e interesses pessoais. J na Pedagogia Tecnicista
o processo que decide o que professores e alunos devem fazer e, assim tambm, quando e como o faro.
Compreende-se ento que para a Pedagogia Tecnicista a marginalidade no
est atrelada ignorncia nem identificada pelos rejeitados por alguma anormalidade. Para Saviani, marginalizado ser o incompetente, ou seja, o ineficiente
e improdutivo.
A educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em formar indivduos eficientes, isto , aptos a dar
sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Assim estar ela cumprindo sua funo de equalizao social.
Nesse contexto terico, a equalizao social identificada como um
equilbrio do sistema. A marginalidade, isto , a ineficincia e improdutividade, constituem-se numa ameaa a estabilidade do sistema. Cabe
educao proporcionar um eficiente treinamento para execuo das
mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social (SAVIANI, 2009, p.12).
Atribuindo educao o papel de reguladora social por meio de treinamento

para as competncias exigidas pelo sistema, a Didtica Tecnicista transps para
a escola o sistema fabril. Com isso, perdeu de vista a especificidade da educao,
ignorando que a articulao entre escola e a sociedade se d por meio de complexas mediaes. Nessas condies, a pedagogia tecnicista acabou por aumentar a
desordem do campo educativo, gerando descontinuidade, fragmentao e burocratizao do conhecimento que praticamente inviabilizou o trabalho pedaggico.
II
Com isso, o problema da marginalidade s tendeu a se agravar em face dos altos

ndices de evaso e repetncia.
Aps esta passagem rpida e pela histria da educao e suas concepes
didticas conservadoras, ns podemos concluir que o caso da marginalidade, ou
da excluso de boa parcela da populao do ensino de qualidade no foi resolvido. Constatamos que diante das mudanas didticas das linhas tericas que
orientaram a educao, nenhuma delas resolveu o problema, pelo contrrio,
algumas at agravaram esse processo.
Vimos que as modificaes pedaggicas provocaram mudanas no perfil do
marginalizado. Na Didtica Tradicional, o marginalizado era o ignorante, aquele
que no esclarecido e por isso no pode conviver na nova sociedade urbanizada.
Para a Didtica Escolanovista ficaria margem da educao aquele que por possuir alguma incapacidade no aprende. E, finalmente, para a Didtica Tecnicista,
o excludo o incompetente, aquele que no contribui para o aumento da produo social.
Nesse sentido, gostaria de lhe perguntar: ser que a escola, tal como concebida hoje, pode dar conta de promover a igualdade social? O que evidenciamos
em comum entre as trs correntes didticas analisadas a concepo de educao
como instrumento de equalizao social e, portanto, de superao da marginalidade. Percebemos facilmente que a figura da marginalidade se altera a partir
da forma como as concepes pedaggicas entendem as relaes entre educao
e sociedade. E parece-nos que todas concebem a sociedade como harmoniosa,
tendendo a integrao de todos os seus membros. A excluso nesse sentido um
acidente, um desvio que no s pode como deve ser corrigido. A educao nesse
contexto surge como instrumento de correo desses desvios, dessas distores.
Como voc pde ver, a didtica das pedagogias at aqui expostas, no que
diz respeito s relaes entre educao e sociedade, concebem a educao com
uma ampla autonomia em relao s influncias sociais. Tanto que lhe cabe o
papel decisivo de evitar a segmentao de seus membros, garantindo a construo de uma sociedade igualitria.
Por isso, gostaria de chamar sua ateno e ressaltar que, falta a essas teorias
pedaggicas uma compreenso crtica da prpria sociedade, percebendo-a como
sendo marcada pela diviso de classes antagnicas, com interesses distintos que
60 - 61
se manifestam fundamentalmente nas condies de produo da vida material.

Seguindo essa viso, a marginalidade entendida como consequncia da dominao do grupo ou classe que detm maior fora, principalmente de capital, e
assim se converte em classe dominante. Portanto, a consequncia relegar os
demais condio de marginalizados. Sendo assim, a excluso de um determinado grupo ou classe condio da organizao da prpria sociedade capitalista.
Nesse contexto, a educao tem a funo bsica de reproduo social. Ou seja,
ela mantm grande parte do grupo de dominados excludos educacionalmente
e, sem conhecimento suficiente, no podem exercer uma contra dominao.
Nesse sentido, concordamos com Gadotti:
Querer restaurar a dignidade humana atravs da escola me parece uma
iluso que no leva em conta o passado e o presente, a histria do homem concreto. A pedagogia no-diretiva (conservadora) foge do homem histrico para se apagar (como faz o idealismo) a uma natureza
humana boa.
Sem a referncia a um contexto mais amplo, a pedagogia no-diretiva
acaba por isolar a prtica educativa tornando-a, portanto ineficaz (GADOTTI, 2006, p.100).
Se as pedagogias conservadoras, ou no diretivas (como denomina Gadotti),

at aqui analisadas no levam em conta o fator histrico do homem e esse fator
acaba por tornar a prtica educativa ineficaz, o problema continua em aberto.
A impresso que nos fica que passamos de um poder ilusrio dado educao para uma sensao de impotncia. Mas, o aparente fracasso, na verdade,
o xito da escola: aquilo que se julga uma disfuno , antes, a funo prpria
da escola (SAVIANI, 2009, p.27). Sendo ela instituio reprodutora da sociedade capitalista, necessariamente reproduz e produz a dominao, segregao
e marginalizao.
Nesses termos, gostaria de lhe fazer outra pergunta: possvel encarar a
escola como uma realidade histrica, ou seja, passvel de ser transformada intencionalmente mediante a ao humana? Eu acredito que sim. Mas esse tema ser
discutido com mais profundidade em nossa terceira unidade.
Conhea um pouco mais sobre a histria da pedagogia tecnicista lendo o artigo retirado
do site: <http://sites.google.com/site/ged0611/tecnicista>. Acesso em: 25 abr. 2012.
PEDAGOGIA TECNICISTA
A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do sculo
XX e introduzida no Brasil entre 1960 e
1970, onde proliferou o que se chamou
de tecnicismo educacional, inspirado nas
teorias behavioristas da aprendizagem e da
abordagem sistmica do ensino, buscando
adequar a educao s exigncias da sociedade industrial e tecnolgica.
Esta educao atua no aperfeioamento
do sistema capitalista que ordem social
vigente, articulando-se diretamente com
o sistema produtivo cujo interesse produzir indivduos competentes para o
mercado de trabalho, onde valorizado,
nesta perspectiva, no o professor, mas sim
a tecnologia. O professor passa a ser um
mero especialista, sendo, apenas, um elo
entre a verdade cientfica e o aluno.
A prtica escolar nessa pedagogia tem
como funo especial adequar o sistema
educacional com a proposta econmica
e poltica do regime militar, preparando,
dessa forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. nesse
perodo que o esprito crtico e reflexivo
banido das escolas. Para esta tendncia, o
ensino um processo de condicionamento
atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter, sendo o contedo
as informaes objetivas que possam proporcionar, ao fim do processo, a adequada
adaptao do indivduo ao trabalho.
Os contedos de ensino desta tendncia
so baseados em informaes e princpios

cientficos de leis, estabelecidos e ordenados numa sequncia lgico-psicolgica,
ou seja, eles devem ser mensurveis eliminando qualquer sinal de subjetividade.
Sendo assim, os contedos devem estar
embasados na objetividade do conhecimento.
Seus mtodos so programados por passos seqenciados, empregada na instruo
programada, nas tcnicas de micro ensino,
multimeios, mdulos inclusive a programao de livros didticos.
Evidencia-se na relao professor-aluno
que o professor administra as condies de
transmitncia da matria. O aluno recebe,
aprende e fixa no participando do programa educacional e a comunicao entre
ambos puramente tcnica, tendo objetivo de garantir a eficcia da transmisso
do conhecimento.
A avaliao se baseia na verificao do cumprimento dos objetivos propostos. No que
diz respeito ao ensino-aprendizagem na
tendncia tecnicista podemos mencionar
a ausncia de fundamentos tericos em
detrimento do saber construir e saber
exprimir-se.
Ou seja, um processo de sujeio atravs do uso de reforamento das respostas
que se pretende obter visando o controle
da conduta individual diante de objetivos
preestabelecidos.
62 - 63
A orientao sobre esta tendncia pedaggica foi dada para as escolas pelos
organismos oficiais durante os anos 60 e
perduram at hoje, em muitos cursos, com
a presena de manuais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental.
Segundo Jos Carlos Libneo, deduz-se que
as tendncias pedaggicas liberais, ou seja,
a tradicional, a renovada e a tecnicista, por
se declararem neutras, nunca assumiram

compromisso com as transformaes da

sociedade, embora, na prtica, procurassem legitimar a ordem econmica e social
do sistema capitalista.
J as tendncias pedaggicas progressistas,
em oposio s liberais, tm em comum a
anlise crtica do sistema capitalista.
II
Consideraes Finais
TABELA COMPARATIVA:
Didtica
Tradicional
Histrico
Escola
Professor
Didtica
Escolanovista
Didtica
Tecnicista
Criada para garantir

a reproduo cultural da sociedade.
Embasada nas
teorias de Rogers,
Dewey, Montessori
e Piaget. Trazida ao
Brasil m 1930.
Fundamentada na
doutrina positivista
de Auguste Comte.
o nico local
apropriado para
a transmisso de
conhecimentos.
Enfatiza o ensino
centrado no aluno.
Deve ser alegre e
acolhedora.
Tem o papel de
treinar os alunos e
regular o comportamento humano.
Detentor do conhecimento constri;

relaes autoritrias
com os alunos.
um facilitador
da aprendizagem.
Auxilia o desenvolvimento livre e espontneo do aluno.
Planeja e organiza
as melhores tcnicas
para o ensino eficaz
e competente.
Nesta unidade, analisamos as diferentes concepes didticas por meio da histria da educao. Nosso intuito foi demonstrar que as transformaes sociais
ocorridas ao longo do tempo, exigem da escola uma nova postura, com diferentes concepes de ensino, e com novos objetivos a serem alcanados por alunos
e professores. O papel da didtica frente a esses desafios o de estudar e promover teorias e mtodos capazes de garantir o ideal educativo do perodo.
Os mtodos estudados nesta unidade descreveram para ns o ideal de professor, de aluno, de avaliao e de mtodo desenvolvidos pelos estudos didticos
em diferentes perodos histricos. Para que voc compreenda melhor a concepo didtica da escola tradicional, da escola nova e da tecnicista, montei para
voc uma tabela comparativa. Nela voc encontrar os principais tpicos abordados em todos os mtodos estudados agora. Espero que voc estude e analise
essa tabela. Em seguida, procure tirar suas prprias concluses.
64 - 65
Didtica
Tradicional
Didtica
Escolanovista
Didtica
Tecnicista
Visto como depsito

de informaes.
Memoriza sem quetionar os contedos.
sujeito ativo que

aprende pela descoberta e po experincias de iniciativa
pessoal.
Aprender por meio

de estmulo e
reforo. privado de
senso crtico e deve
seguir risca manuais e instrues.
Metodologia
Baseada em aulas
expositivas. Privilegia a lgica e a
memorizao.
Deve repeitar o
ritmo individual de
aprendizagem de
cada um. Valoriza as
experincias pessoais e o trabalho em
grupo.
Apresenta modelos
a serem seguidos. O
ensino repetitivo e
mecnico.
Avaliao
Busca respostas
prontas. Impede
o aluno de refletir
e criar. nica e
bimestral
Aluno
Privilegia a autoavaliao e a busca de

metas pessoais.
Feita em duas
etapas.
Verifica o aluno
antes de aprender e
depois. O objetivo
alcanar metas.
Fonte: elaborada pela autora
Consideraes Finais
1. Vimos nesta unidade, que para ensinar, o professor devia repassar as informaes para o aluno da mesma forma que se encontravam nos livros. Assim, eles
poderiam repetir e reproduzir de acordo com o modelo correto. A partir dessa
informao, explique com suas palavras qual seria o papel do aluno nesse modelo de ensino.
2. A Escola Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930. Sua teoria se fundamentou nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. A principal caracterstica desse paradigma apresentar-se como um movimento de rejeio didtica tradicional.
Reflita sobre essa afirmao e demonstre como a metodologia didtica da escola
nova rejeitou a didtica tradicional.
3. A didtica tecnicista propunha uma avaliao de aprendizagem baseada em
duas etapas. Como se organizavam essas etapas e qual o objetivo de cada uma
delas?
66 - 67
assista ao vdeo abaixo e veja um pequeno trecho do filme Tempos Modernos de Charles
Chaplin. Em seguida, reflita sobre a relao desde filme com a didtica Tecnicista.
<http://www.youtube.com/watch?v=tcadm3roWQI>.
Vimos que a didtica tecnicista se fundamentou nas teorias do positivismo e no
behaviorismo. assista a apresentao de slide show abaixo e reflita sobre a aplicabilidade
dessas teorias na educao.
<http://www.youtube.com/watch?v=KWiLzXGJIPa&feature=related>.
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos

Jos Carlos Libneo
Editora: Loyola
Ano: 1994
Edio: 12
Nmero de Pginas: 149
Sinopse: neste livro, o autor desenvolve ideias-chave que
orientam um fazer pedaggico crtico e auxiliam o professor
a dimensionar seu trabalho no quadro da escola pblica,
permitindo pensar criticamente temas de didtica, de psicologia
da aprendizagem, de metodologia de ensino.
disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/cultura.
html?idEdicao=58&idCategoria=4>. acesso em: 24 abr. 2012.
Histria das ideias pedaggicas no Brasil

dermeval Saviani
Editora: autores associados
Edio: 3 (2010)
Pginas: 498
Sinopse: VENCEdor do PrMIo JaBuTI 2008 Na CaTEGorIa
EduCao, PSICoLoGIa E PSICaNLISE
resultado de uma ampla pesquisa desenvolvida com apoio do
CNPq, o livro aborda a trajetria das ideias pedaggicas no Brasil
desde as origens em 1549 at os dias atuais. vista da densidade
do contedo condensado em uma linguagem clara e acessvel,
a obra resulta til tanto para os especialistas em histria da
educao como para professores e alunos de ps-graduao e de graduao.
disponvel em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/358/historia-das-ideiaspedagogicas-no-brasil>. acesso em: 25 abr. 2012.
UNIDADE
III
Verificar a existncia de teorias didticas capazes de orientar prticas
educativas transformadoras.
Analisar paradigmas educacionais inovadores.
Compreender os fundamentos tericos e prticos da didtica
histrico-crtica.
Plano de Estudo
A produo do conhecimento e os novos modelos didticos
Abordagem sistmica
Abordagem progressista
O ensino com pesquisa
Didtica histrico-crtica
70 - 71
Introduo
Para iniciarmos esta unidade, gostaria de retomar uma questo deixada em aberto
e de forma proposital em nossa segunda unidade:
possvel encarar a escola como uma realidade histrica, ou seja, passvel de
ser transformada intencionalmente mediante a ao humana?
Eu acredito que sim. Essa crena tambm se manifesta na Pedagogia Libertria
fundada a partir do pensamento e da prtica pedaggica de Paulo Freire. Sua
teoria didtica marcada pela ideia de que a transformao social vir pela emancipao das camadas populares, que se define pelo processo de conscientizao
cultural e poltica.
Temos tambm a Pedagogia Libertria, centrada na ideia de que a escola
deve ser instrumento de conscientizao e organizao poltica dos educandos. E mais recentemente, contamos com a Pedagogia Histrico-Crtica
representada por Saviani. Sua teoria se baseia na igualdade de oportunidades
para todos no processo educativo e na compreenso, de que a prtica educacional, se faz pela assimilao e transmisso dos contedos sistematizados
pela humanidade.
Estes conhecimentos, por sua vez, exigem a aquisio de habilidades especficas que quando adquiridas, conduzem para a transformao prtica do contexto
social.
Tambm nos fundamentaremos na Pedagogia Histrico-Crtica para apontar
algumas reflexes acerca do problema educacional. No ousarei apontar sadas,
tentarei apenas ultrapassar a fase meramente negativa da crtica, da denncia,
para aprofundar o desejo de ao. Para iniciar, gostaria de apresentar a voc algumas das teorias didticas capazes de concretizar a construo efetiva de novos
conhecimentos.
Introduo
III
A Produo do Conhecimento e os Novos

Modelos Didticos
A anlise de modelos didticos e

educacionais nos remete inevitavelmente a determinar
objetivos e reformular aes.
Para tanto, precisamos conhecer
profundamente para que educamos
e quem educamos. Saviani (2009, p.
43) responde algumas dessas questes afirmando que a educao visa
o homem, ou melhor, dizendo, visa a
shutterstock
promoo humana.
Uma breve reflexo histrica nos permite verificar que a ao educativa
sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem. Como
pudemos constatar em nossa segunda unidade, os ideais de homem variam com
as diferenas e as exigncias de cada poca. Mas, a preocupao com a formao humana constante. Portanto, a partir dessa concepo podemos apontar
a condio bsica para algum que deseja ser um bom educador: ser um profundo conhecedor do homem (SAVIANI, 2009, p. 44).
Mas quem o homem que desejamos educar?
Segundo Saviani (2009), o homem sempre um ser social. Isso significa que
ele nasce em um meio, na qual conviver com outras pessoas e para isso, seguir
regras e valores determinados por sua realidade histrica.
Esse meio de nascimento, (ou local) tambm o condiciona e determina sua
existncia. Afinal, o homem depende de uma srie de fatores fsicos para sobreviver, como: o clima, a vegetao, o solo e outros. Mas, no s o meio fsico que
condiciona o homem. O meio cultural tambm um forte determinante. Logo
ao nascer, o homem depara-se com uma poca cheia de caractersticas particulares, com uma lngua j estruturada, com costumes e crenas definidos, com
instituies sociais prprias, com uma vida econmica, com formas de governo...
enfim, todos esses fatores e muitos outros determinam a existncia humana.
72 - 73
Alis, dentro desses determinantes todos, que o homem precisa ser situado e retirar desse contexto os meios necessrios para sua sobrevivncia. Bem,
se o homem precisa encontrar formas diferentes de suprir suas necessidades e
sobreviver, isso nos indica que ele no um se passivo. Segundo Saviani (2009,
p.45), ele reage perante a situao, intervm pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar.
Do ponto de vista da educao, o que significa ento, promover o homem?
Mais uma vez, Saviani quem nos indica a resposta:
Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de
uma ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os
homens. [...] O processo educativo deve indicar as expectativas, as aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo de transcender-se
a si mesmo e sua situao histrica (SAVIANI, 2009, p. 46).
dentro dessa perspectiva de educao que encontramos seu poder transformador. capacitando o homem para se superar e para se realizar que tornamos
a transformao social possvel. Alis, no apenas a transformao social, mas
tambm a pessoal e quem sabe, at a mundial...
Para alcanar tais objetivos, os modelos didticos estudados na unidade
anterior no deram conta da tarefa. As causas tambm j sabemos: nenhuma
delas levava em considerao o senso criador do homem. Viam o homem como
um ser passivo e condicionado por seu meio. No consideravam a capacidade
humana de transformar o prprio meio e a si mesmo em busca de seus ideais.
Portanto, para que a tarefa educativa seja bem-sucedida, preciso vislumbrar
o homem em sua totalidade e em todo seu potencial. A seguir, conheceremos
algumas teorias didticas que respeitam essa viso.
A Produo do Conhecimento
As novas teorias didticas negam, de maneira macia, a reproduo do conhecimento. A grande maioria acredita que os conhecimentos produzidos e
A Produo do Conhecimento
III
O ensino como produo de conhecimento prope enfaticamente o

envolvimento do aluno no processo educativo. A exigncia de tornar o
aluno ativo, valoriza a reflexo, a ao, a curiosidade, a provisoriedade,
o questionamento, e exige reconstruir a prtica educativa proposta em
sala de aula.
Sendo assim, o principal objetivo das teorias didticas inovadoras construir

novos conhecimentos. Para tanto, necessrio formar alunos crticos que compreendam as informaes como provisrias e inacabadas. Isso implica prticas
pedaggicas que estimulem a anlise, a capacidade de refletir, de estudar e instigar o aluno a reconhecer a realidade.
Para fundamentar essas prticas pedaggicas podemos contar com o auxlio
de trs teorias didticas inovadoras: a viso sistmica, a abordagem progressista
e o ensino com pesquisa. No entanto, essas teorias no podem ser aplicadas,
nem analisadas separadamente. Elas exigem uma aliana porque na realidade,
so complementares. Behrens (2009, p. 56) justifica a importncia do trabalho
em conjunto:
A viso sistmica: busca a superao da fragmentao do conhecimento,
o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem em
sua totalidade, considerando o homem com suas inteligncias mltiplas,
levando a formao de um profissional humano, tico e sensvel.
Abordagem progressista: tem como pressuposto central a transformao
social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras
acumulados ao longo da histria da humanidade devem ser transmitidos s

futuras geraes e que; a partir deles, devem-se produzir novos saberes.
Essas teorias possuem tambm, uma nova concepo de conhecimento, que
nega completamente a diviso dos saberes em reas especficas; fruto do ensino
tecnicista. A diviso dos contedos em diversas reas impediu que o homem
alcanasse a viso do todo, a viso holstica.
Por esse motivo, as teorias inovadoras encaram o homem por um outro
prisma. Segundo Behrens (2009), elas propem que o homem seja visto como
um ser indiviso. O desafio atual, dos estudiosos e cientistas da educao retomar
uma prtica pedaggica que supere a fragmentao e a reproduo do conhecimento. Nesse sentido, nos alerta Behrens (2009, p. 55):
74 - 75
de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as

parcerias e a participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores.
O ensino com pesquisa: pode provocar a superao da reproduo para
a produo do conhecimento, com autonomia, esprito crtico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores
dos seus prprios conhecimentos.
A interconexo entre essas teorias pode ser apresentada da seguinte maneira:
VISO
SISTMICA
ABORDAGEM
PROGRESSISTA
ENSINO
COM
PESQUISA
Com o objetivo de conhecer melhor estas abordagens didticas, apresentaremos a seguir as principais caractersticas de cada uma delas.
Abordagem Sistmica
O grande desafio dessa concepo pedaggica vencer o saber fragmentado,
implantado nas instituies escolares por meio da diviso das disciplinas. Muitos
autores afirmam que essa diviso se assemelha ao trabalho industrial, repartido
Abordagem Sistmica
III
photos
Portanto, ser holstico, compreende saber respeitar as diferenas, buscado a aproximao das partes no plano da totalidade. Porque superar
no fazer desaparecer mas progredir na reaproximao do todo. Pois
o todo est em cada uma das partes e, ao mesmo tempo, o todo qualitativamente diferente do que a soma das partes.
Podemos notar que mediante essa viso, as reaes humanas se constroem em

forma de rede, de teia... e a conjuno dessas partes forma um todo maior e interdependente. Assim, cada um desempenha um papel nico e fundamental para
a constituio dessa inter-relao.
O papel do professor nessa perspectiva auxiliar na construo dessa relao holstica. Para tal, precisa instigar os alunos a recuperar valores perdidos na
sociedade moderna. O objetivo superar a viso individualista e buscar justia,
solidariedade, igualdade e principalmente honestidade.
Para atingir esses objetivos, o professor precisa enxergar o aluno como um ser
pleno e com potencialidade para se desenvolver completamente. Isso implica tambm em abrir mo de relaes autoritrias e de poder que oprimem tanto docentes
como discentes. preciso ainda, superar as competies infundadas, a falta de
oportunidade de aprender com os erros e a insegurana para questionar e criar.
Em outras palavras:
em setores, na qual cada trabalhador se

responsabiliza por um item da produo sem ter ideia do produto final. Por
consequncia, os homens passaram,
na escola e no trabalho, a se restringir
a tarefas divididas, ordenadas e sem a
conscincia global dos resultados.
Nesse contexto, o maior desafio da
escola nessa nova abordagem superar
a diviso do ensino e livrar-se da influncia industrial. A didtica sistmica se
fundamenta em uma viso globalizada do prprio aluno, concebendo-o em suas
mltiplas dimenses como a razo, a sensao, a intuio, o sentimento e outros.
Na realidade, se defende a viso holstica de homem e de mundo. Mysukami
(2009, p. 87) nos explica mais sobre esse conceito:
76 - 77
O professor precisa estimular no aluno o desenvolvimento harmonioso das dimenses da totalidade pessoal: fsica, intelectual, emocional e
espiritual. E este, por sua vez, participa de outros planos de totalidade:
o comunitrio, o social e o pessoal. [...] Portanto, a viso holstica transcende o papel de ser professor, ampliando esse papel como indivduo,
como ser humano, preocupado com seus semelhantes e a vida na sociedade (BEHRENS, 2009, p.65).
O aluno, por sua vez, caracteriza-se como um ser social, que vive em um mundo
complexo e coletivo. Mas, ao mesmo tempo nico, exclusivo e dotado de potencialidades particulares. Essas diferenas individuais dos alunos precisam ser
respeitadas pelo professor e a turma, criando um clima em sala de aula de respeito s pessoas e de tolerncia pelo diferente.
Para esse aluno, a escola no a nica instituio de acesso ao conhecimento
e de informao. Professores e alunos dispem de outros recursos para pesquisar e buscar novos saberes. No entanto, essa busca deve ser orientada para que
todos acessem conhecimentos ticos, crticos e corretos.
Nessa busca, docentes e alunos so parceiros e o objetivo central o ensino
de melhor qualidade e uma prtica pedaggica produtiva e transformadora. Para
isso, preciso promover um encontro entre a teoria e a prtica. Mais do que um
encontro, preciso mostrar que ambas se completam, pois a teoria se constri
na prtica e vice-versa.
Para Behrens (2009, p. 69), a unio entre a teoria e a prtica se d com o
desenvolvimento de vises diferenciadas como:
Viso de totalidade considera-se que a prtica pedaggica deve superar
a viso fragmentada, retomando as partes num todo significativo.
Viso de rede considera-se que os fenmenos esto interconectados
havendo uma relao direta de interdependncia entre os seres humanos.
Viso de sistemas integrados considera-se que todos os seres humanos
devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando assim as oportunidades para construir uma sociedade integrada,
Viso de relatividade e movimento considera-se que essencial ter uma
percepo de que os conhecimentos so relativos, no existindo verdades absolutas, e que esses conhecimentos esto em constante movimento.
Abordagem Sistmica
III
Viso de cidadania e tica considera-se que a formao dos seres humanos deve ser alicerada na construo da cidadania com uma postura
tica, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais.
Para desenvolver essa abordagem, a educao precisa da participao de todos os
interessados no ensino, professores, funcionrios, pais e a comunidade em geral.
A abordagem progressista tem como precursor o

educador Paulo Freire. Na proposta de Freire, o
homem o sujeito da educao. Mizukami (2009, p.
87) nos explica melhor esse conceito:
Situado no tempo e no espao, inserido em
um contexto socioeconmico e cultural, o
homem chegar a ser sujeito atravs da reflexo
sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade,
mais se torna consciente e comprometido a intervir na realidade para
mud-la.
Sendo assim, podemos identificar uma concepo educativa que considera o

ser humano autor de sua prpria histria. Seu desenvolvimento se d por meio
do compartilhamento de ideias, informaes, responsabilidades e decises. A
educao ento o cenrio na qual o indivduo constri seu desenvolvimento
intelectual, fsico e mental.
Para isso, a instituio escolar desafiada a promover a vivncia coletiva e
ao mesmo tempo a individualidade de cada um. Essa uma forma de demonstrar que cada pessoa do grupo desenvolve uma tarefa nica, que se encaixa com
suas habilidades pessoais. No entanto, as tarefas individuais esto correlacionadas com o trabalho e os resultados do grupo todo.
O principal objetivo dessa concepo didtica a transformao social.
Esse processo desenvolvido mediante contedos significativos que possuem
uma forte relao com a realidade. O contedo terico da escola apresenta-se
Abordagem Progressista
78 - 79
como uma resposta terica para os problemas e desafios da realidade e do

cotidiano.
Nesse sentido, o papel da escola progressista instigar a reflexo e a participao de professores e alunos sobre questes atuais. A partir de suas intervenes,
concluses e crticas, busca-se uma nova prtica social. Essa concepo de ensino
exige da escola e dos professores um forte compromisso poltico tanto para ensinar como para aprender.
Segundo Behrens (2009, p. 73), a didtica progressista prope:
Valorizao da escola como agncia difusora dos contedos vivos, concretos, indissociveis das realidades sociais; enquanto espao especfico
em que se dar a apropriao\desapropriao do saber; integrada no
todo social, econmica e politicamente; capaz, por outro lado, de trabalhar visando transformao dos interesses populares.
Para atuar como agncia difusora das transformaes sociais, a escola necessita
da participao do professor democrtico. Nessa concepo, o educador estabelece uma relao horizontal com o aluno e no mais hierarquizada. Juntos,
professores e alunos estabelecem as melhores regras para o trabalho em grupo
e para a aprendizagem.
O professor, por ser mais experiente e conhecer mais profundamente os
aspectos crticos da realidade assume a funo de orientador e mediador do conhecimento que o aluno j possui e os que ainda precisa alcanar. Para Mizukami
(2009, p. 99), um professor engajado em uma prtica transformadora procurar desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando
a linguagem e a cultura deste, criando condies para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura.
Acima de tudo, o professor dessa concepo didtica respeita o aluno e negocia os limites de atuao de cada um e do prprio grupo por meio do dilogo.
Ao negar qualquer forma de autoritarismo entre o docente e a turma, abremse novas possibilidades inclusive para o professor. Ao ensinar, ele pode tambm
aprender e ao aprender, ele pode ensinar.
O aluno, por sua vez, atuante e responsvel pela ao educativa. Ele se
envolve nos processos de investigao, de levantamento de materiais e informaes necessrios para a construo do conhecimento. No espera que seu
Abordagem Progressista
III
professor traga tudo pronto e simplesmente d aula. A responsabilidade de conduzir as aulas e discusses de ambos. Logicamente que a responsabilidade
maior do professor, pois o aluno precisa, inclusive, ser ensinado a participar e
pesquisar com qualidade.
A metodologia da didtica progressista se fundamenta no dilogo, na pesquisa e na democracia. Mas, ao mesmo tempo rigorosa e exigente com a prtica
pedaggica em geral.
Saviani (2009) recomenda uma metodologia que tem como passo inicial,
a prtica social. Conhecida a realidade, passa-se para a problematizao e se
desencadeia a instrumentalizao. O fim do processo deve levar catarse e ao
retorno prtica social, considerando como ponto culminante da aprendizagem,
as mudanas de comportamento e de conscincia dos alunos.
De acordo com essa viso, o ensino se baseia na discusso de temas centrais.
O contedo passa ento a ser analisado de acordo com seus aspectos polticos e
sociais. Essa anlise proporciona aos alunos e professores o conhecimento dos
problemas relacionados ao meio social, cultura e comunidade em que vivem.
Dessa forma, a aprendizagem passa a fazer parte de um processo e deixa de ser
encarada como um produto pronto e acabado.
Concebendo a aprendizagem como um processo inacabado e contnuo, a
avaliao precisa ser coerente e condizente com tal concepo. Para isso, a avaliao perde seu carter punitivo e classificatrio para promover a participao
individual e coletiva do aluno. Os critrios dessa avaliao podem ser estabelecidos com a participao de todo grupo. Conhecendo as metas e os pilares da
avaliao, professores e alunos passam a ser responsveis e parceiros na busca
pelo sucesso ou fracasso do grupo.
A consolidao da didtica progressista um desafio a ser transposto dia
a dia. Behrens (2009, p. 79) afirma que a mudana na prtica pedaggica no e
tarefa fcil. Apesar desses referenciais progressistas virem sendo propostos desde
os anos 80, as escolas, de maneira geral, no conseguiram ultrapassar o ensino
conservador e permanecem restritas reproduo do conhecimento.
80 - 81
Vimos que a abordagem progressista de ensino se fundamentou nas ideias do educador

Paulo Freire. Conhea mais sobre a colaborao de Freire para a educao lendo o artigo
abaixo retirado da revista Nova Escola.
Paulo Freire, o mentor da educao para a conscincia

O mais clebre educador brasileiro, autor
da pedagogia do oprimido, defendia como
objetivo da escola ensinar o aluno a ler o
mundo para poder transform-lo.
Mrcio Ferrari
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais clebre
educador brasileiro, com atuao e reconhecimento internacionais. Conhecido
principalmente pelo mtodo de alfabetizao de adultos que leva seu nome, ele
desenvolveu um pensamento pedaggico
assumidamente poltico. Para Freire, o objetivo maior da educao conscientizar o
aluno. Isso significa, em relao s parcelas desfavorecidas da sociedade, lev-las a
entender sua situao de oprimidas e agir
em favor da prpria libertao. O principal livro de Freire se intitula justamente
Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele
contidos baseiam boa parte do conjunto
de sua obra.
Ao propor uma prtica de sala de aula que

pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido
pela ampla maioria das escolas (isto , as
escolas burguesas), que ele qualificou de
educao bancria. Nela, segundo Freire, o
professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil.
Em outras palavras, o saber visto como
uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola
alienante, mas no menos ideologizada
do que a que ele propunha para despertar
a conscincia dos oprimidos. Sua tnica
fundamentalmente reside em matar nos
educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade, escreveu o educador.
Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao
mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de inquiet-los.
Aprendizado conjunto
Freire criticava a idia de que ensinar
transmitir saber porque para ele a misso
do professor era possibilitar a criao ou a
produo de conhecimentos. Mas ele no
comungava da concepo de que o aluno
precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condies para o auto-aprendizado.
Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele no pode
renunciar a exercer autoridade. Segundo o

pensador pernambucano, o profissional de
educao deve levar os alunos a conhecer
contedos, mas no como verdade absoluta. Freire dizia que ningum ensina nada
a ningum, mas as pessoas tambm no
aprendem sozinhas. Os homens se educam
entre si mediados pelo mundo, escreveu.
Isso implica um princpio fundamental para
Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou

no, chega escola levando uma cultura
que no melhor nem pior do que a do
professor. Em sala de aula, os dois lados
aprendero juntos, um com o outro - e para
isso necessrio que as relaes sejam afetivas e democrticas, garantindo a todos
a possibilidade de se expressar. Uma das
grandes inovaes da pedagogia freireana considerar que o sujeito da criao
cultural no individual, mas coletivo, diz
Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto
Paulo Freire, em So Paulo.
A valorizao da cultura do aluno a chave
para o processo de conscientizao preconizado por Paulo Freire e est no mago de
seu mtodo de alfabetizao, formulado
inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o mtodo prope a identificao
e catalogao das palavras-chave do vocabulrio dos alunos - as chamadas palavras
geradoras. Elas devem sugerir situaes de
vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua,

como por exemplo tijolo para os operrios da construo civil.
Diante dos alunos, o professor mostrar
lado a lado a palavra e a representao
visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem sero estudados
depois do desdobramento em slabas das
palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes
possibilidades silbicas e permitir o estudo
de todas as situaes que possam ocorrer
durante a leitura e a escrita. Isso faz com
que a pessoa incorpore as estruturas lingsticas do idioma materno, diz Romo.
Embora a tcnica de silabao seja hoje
vista como ultrapassada, o uso de palavras
geradoras continua sendo adotado com
sucesso em programas de alfabetizao
em diversos pases do mundo.
Seres inacabados
O mtodo Paulo Freire no visa apenas
tornar mais rpido e acessvel o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a ler
o mundo, na expresso famosa do educador. Trata-se de aprender a ler a realidade
(conhec-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transform-la), dizia
Freire. A alfabetizao , para o educador,
um modo de os desfavorecidos romperem
o que chamou de cultura do silncio e
transformar a realidade, como sujeitos da
prpria histria.
No conjunto do pensamento de Paulo
Freire encontra-se a idia de que tudo est
em permanente transformao e intera-
o. Por isso, no h futuro a priori, como

ele gostava de repetir no fim da vida, como
crtica aos intelectuais de esquerda que
consideravam a emancipao das classes
desfavorecidas como uma inevitabilidade
histrica. Esse ponto de vista implica a concepo do ser humano como histrico e
inacabado e conseqentemente sempre
pronto a aprender. No caso particular dos
professores, isso se reflete na necessidade
de formao rigorosa e permanente. Freire
dizia, numa frase famosa, que o mundo no
, o mundo est sendo.
82 - 83
Trs etapas rumo conscientizao

Embora o trabalho de alfabetizao de
adultos desenvolvido por Paulo Freire
tenha passado para a histria como um
mtodo, a palavra no a mais adequada
para definir o trabalho do educador, cuja
obra se caracteriza mais por uma reflexo
sobre o significado da educao. Toda a
obra de Paulo Freire uma concepo de
educao embutida numa concepo de
mundo, diz Jos Eustquio Romo. Mesmo
assim, distinguem-se na teoria do educador
pernambucano trs momentos claros de
aprendizagem. O primeiro aquele em que
o educador se inteira daquilo que o aluno
conhece, no apenas para poder avanar
no ensino de contedos mas principalmente para trazer a cultura do educando

para dentro da sala de aula. O segundo
momento o de explorao das questes
relativas aos temas em discusso - o que
permite que o aluno construa o caminho
do senso comum para uma viso crtica
da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa
de problematizao: o contedo em questo apresenta-se dissecado, o que deve
sugerir aes para superar impasses. Para
Paulo Freire, esse procedimento serve ao
objetivo final do ensino, que a conscientizao do aluno.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacaoconsciencia-423220.shtml?page=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.
III
photos
O Ensino com Pesquisa
Libneo (2008) afirma que o maior desafio da escola, desde o final do sculo XX,
tem sido a efetivao da sociedade da informao. O desenvolvimento cientfico
e tecnolgico exige a cada dia uma nova reflexo sobre o ensino oferecido. Aes
pedaggicas baseadas em atividades tradicionais, como: escute, leia, decore e
repita, no so mais suficientes para garantir a formao humana.
A instituio escolar no mais a nica porta de acesso ao conhecimento.
A informao est disponvel em diversos meios de comunicao como a rede
informatizada e a televiso. Por meio desses meios, o conhecimento rompeu
com as barreiras da sala de aula e causou uma verdadeira revoluo nas formas
de ensinar.
No entanto, o desafio que se impe agora, no mais pela busca da informao e sim, como acess-la, como interpret-la e coloc-la em prtica de maneira
tica e positiva. O caminho apontado para a realizao dessa importante tarefa
foi a pesquisa.
A escola que adota a didtica do ensino com pesquisa, se consolida como
um espao produtivo que oferece tecnologia e informaes capazes de colaborar com o exerccio da cidadania e a formao tica. Para isso, aponta Behrens
(2009, p. 82), a escola precisa proporcionar um ambiente em que os professores e alunos possam gestar projetos conjuntos e que propiciem a produo do
conhecimento.
O trabalho com projetos interdisciplinares o foco principal do ensino com
pesquisa. Conduzir e construir temas de pesquisa coletiva exige, do professor,
uma nova postura pedaggica. Ele precisa, a princpio, deixar de ser o dono do
saber para ser um profissional que atua como orientador e parceiro do aluno.
Nessa parceria, o professor apresenta seu projeto de estudo e pesquisa aos alunos
84 - 85
na busca de envolvimento e participao dos estudantes. Ao envolver o aluno em

projetos, o professor tem a possibilidade de instigar o posicionamento, a autonomia, a tomada de decises e a construo de conhecimentos.
O trabalho interdisciplinar e pautado em pesquisa, exige do professor, segundo
Demo (2007, pp. 54-55):
Capacidade de pesquisa para corresponder desde logo ao desafio construtivo de conhecimento, o que transmite em aula tem que fazer parte
do processo de construo de conhecimento, assumir tessitura prpria
em termos de mensagem, configurar componente de projeto autnomo,
criativo e crtico.
Elaborao prpria para codificar pessoalmente o conhecimento que
consegue criar e cariar, favorecendo a emergncia do projeto pedaggico prprio.
Teorizao das prticas, formao permanente e manejo de instrumentalizao eletrnica.
Os quesitos apontados acima, ressignificam a atuao do professor e do a ele
maior autonomia para organizar e orientar projetos prprios. Alm de ser mediador do desenvolvimento humano, o docente contribui tambm para a produo
da cincia e da tecnologia.
O aluno, na viso da didtica de ensino com pesquisa, tambm adquire mais
autonomia e capacidade produtiva. Seu papel principal o de investigador. Sua
participao no processo de pesquisa envolve a prtica de saber ler e refletir criticamente sobre o assunto desenvolvido. Nesse processo, o aluno se apresenta
atuando, problematizando e buscando consenso coletivo nas discusses.
Nessa proposta de aluno, Demo (2007, p. 28) considera:
fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o
que querem dizer e fazer, sobretudo alcance a capacidade de formular.
Formular, elaborar so termos essenciais da formao o sujeito, porque
significam propriamente a competncia, a medida que se supera a recepo passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito
capaz de propor e contrapor.
Segundo as palavras de nosso autor, podemos notar que a escrita parte fundamental da pesquisa. No entanto, a escrita precisa ganhar outro significado. Ela
III
precisa se diferenciar da cpia. Dessa maneira, a prpria pesquisa ganha outros

valores. Mas, no se deve desprezar o fato de que a grande maioria entende por
pesquisa a cpia dos contedos de livros didticos.
Outras vezes, constroem colchas de retalhos copiando diversas partes de
trabalhos diferentes que esto publicados na internet. Essa pesquisa reprodutiva
no constri conhecimentos, auxilia apenas, na memorizao do que foi copiado.
No entanto, a metodologia de ensino com pesquisa no descarta esse nvel
de produo. Na realidade, compreende-se que os estudantes no foram ensinados a produzir novos saberes a partir de suas opinies e vivncias de mundo.
Para superar a pesquisa reprodutiva, Demo (2007) prope uma aproximao da
teoria com a prtica que se d em cinco nveis:
No primeiro nvel o autor prope a Interpretao Reprodutiva. Para tal, o
aluno deve ler o texto e identificar as principais informaes com fidelidade. Ou
seja, precisa interpretar o que importante e copiar. O objetivo avaliar a percepo dos alunos e auxili-los a organizar as informaes de maneira lgica. O
prximo passo ser dado para desafiar o aluno para que ele passe de copiador
de contedos para produtor crtico.
O segundo nvel denominado por Demo (2007) de Interpretao Prpria.
Aqui a proposta a de tomar um texto e dar-lhe um significado pessoal. Ou seja,
o aluno ir interpretar as principais informaes ou ideias de acordo com seus
conhecimentos e experincias. O objetivo dessa etapa incentivar os estudantes a escrever, de forma livre, sem amarras.
O terceiro nvel chamado de Reconstruo. Acostumado com sua escrita
prpria, por meio do desenvolvimento do segundo nvel, o aluno agora pode
reconstru-la mediante os moldes da pesquisa. Isso implica em construir textos
prprios, agregados a outros autores que confirmem sua produo.
O quarto nvel de pesquisa chamado de Construo. Esse nvel de pesquisa
demandaria tomar o que existe como simples referncia e abrir novos caminhos
(DEMO, 2007, p. 41). Nesse momento, o pesquisador pode avanar em seus estudos a partir de um caminho, ou linha de raciocnio j proposto por outro autor.
Cabe ento, dar ao novo trabalho, maior elaborao e profundidade analtica.
J o quinto e ltimo nvel o da Criao e Descoberta. Demo define como
sendo a fase que pode provocar a introduo de novos modelos metodolgicos,
86 - 87
tericos ou prticos. O autor tambm alerta que poucos conseguem chegar a

esse nvel de pesquisa, pois exige inovao, criao de novos mtodos e justificativas para a produo do conhecimento.
Uma metodologia adequada para possibilitar o desenvolvimento dos vrios
nveis de pesquisa necessita reconhecer que o professor deve ser um exmio pesquisador e investigador. Sua postura e segurana sero fundamentais na busca
pela produo do conhecimento. Um professor que no pesquisa, que no tem
hbitos de leitura e investigao, encontrar dificuldade em indicar os melhores caminhos para o trabalho do aluno.
Behrens (2009, p. 91) acredita que:
A metodologia do ensino com pesquisa pode criar um ambiente inovador e participativo na escola e na sala de aula, pois se torna necessrio
reduzir espao de aulas expositivas para pesquisar, buscando informaes, acessando recursos informatizados e leituras para instrumentalizar a elaborao de textos e a construo de projetos.
Sendo assim, podemos notar que o ensino por meio de projetos e pesquisa leva
alunos e professores a pensar, a refletir juntos e encontrar os melhores caminhos
para aprender. Desperta ainda o senso crtico e constri conhecimentos significativos que envolvem a participao de todos. Nesse contexto, o ensino se torna
relevante, produtivo e transformador.
Pedro Demo um dos mais importantes estudiosos e divulgadores da abordagem de

ensino com pesquisa. Leia a entrevista abaixo e conhea mais sobre suas perspectivas
para a educao.
A criana um grande pesquisador.
Se a criana levada a buscar seu material, a fazer sua elaborao, a se expressar argumentando, a buscar fundamentar o que diz, a fazer uma crtica ao que v e l, ela vai
amanhecendo como sujeito capaz de uma proposta prpria.
No tente se vangloriar dos mritos de sua
aula expositiva diante do educador Pedro
Demo. Ele categrico: no h educao
nenhuma em assistir a aulas, tomar notas
e ser avaliado no final do bimestre. A isso
ele chama ora de instruo, ora de transmisso de conhecimento. Pior: para instruir,
os professores seriam dispensveis. A eletrnica cumpriria esse papel sem maiores
problemas.
Defensor da educao reconstrutiva, Pedro
Demo sustenta que o nvel educacional se
atinge quando aparece um sujeito capaz
de propor, de questionar. Para despertar
esse esprito na criana, ele receita muita
pesquisa e incentivo elaborao prpria
de cada aluno. Nesse cenrio, a aula tem
papel coadjuvante. Indispensvel mesmo
s a orientao e o acompanhamento
atento do professor.
Ele no acredita, porm, ser preciso
insurgir-se contra a aula ou o modelo instrucionista. Sua morte est anunciada pela
ascenso das novas tecnologias na educao. E prev: Vai ser muito difcil no futuro
fazermos qualquer proposta educacional
que no seja em parte virtual. Mas no
sero as novas tecnologias que vo salvar
a ptria. Novamente, o grande desafio ser
inserir pesquisa e elaborao prpria em
um espao de aprendizagem virtual.
Antes de embarcar para o Chile, onde
desenvolve um trabalho na Universidade
Educares, Pedro Demo concedeu a seguinte
entrevista.
A primeira coisa que chama a ateno na educao reconstrutiva o prprio nome.

Por que no construtivismo simplesmente?
Pedro Demo - Eu guardo um profundo respeito pela proposta piagetiana chamada
construtivismo. Mas eu prefiro o termo
reconstrutivismo, porque culturalmente
mais plantado. Normalmente, a gente no
produz conhecimento totalmente novo, no
sentido de uma construo nova. Ns partimos do que j est construdo, do que j

est disponvel, do conhecimento que est
a diante de ns e o refazemos, reelaboramos. Eu penso que o termo reconstruo
muito mais realista, s isso.
O pilar desse conceito a importncia da pesquisa no processo educacional, independentemente do nvel de ensino. Como ela pode ser incorporada nos nveis mais
elementares?
88 - 89
Pedro Demo - Primeiro, preciso distinguir a pesquisa como princpio cientfico e

a pesquisa como princpio educativo. Ns
estamos trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como modo
de educar, e no apenas como construo
tcnica do conhecimento. Bem, se ns
aceitamos isso, ento a pesquisa indica a
necessidade da educao ser questionadora, do indivduo saber pensar. a noo
do sujeito autnomo que se emancipa
atravs de sua conscincia crtica e da capacidade de fazer propostas prprias. Isso

tudo tem por trs a idia da reconstruo,
mas tambm agrega todo o patrimnio de
Paulo Freire e da politicidade, porque ns
estamos na educao formando o sujeito
capaz de ter histria prpria, e no histria copiada, reproduzida, na sombra dos
outros, parasitria. Uma histria que permita ao sujeito participar da sociedade.
A pesquisa supe uma reelaborao do conhecimento, ou seja, deve vir acompanhada de um processo de apreenso do conhecimento. Como a educao reconstrutiva concilia pesquisa e ensino?
Pedro Demo - Vamos colocar de outra
maneira: voc precisa de informao e de
formao. Voc no aprende sem vasculhar
o que j est disponvel. Mas a educao
no propriamente isso. Isso meramente
um processo informativo que pode ser feito
pela eletrnica. Nem preciso professor
para meramente transmitir conhecimento.
Mas o professor absolutamente necessrio para o processo reconstrutivo, como
orientador, avaliador do aluno. A perspec-
tiva muda bastante. O que ns estamos

acostumados a ver no dia-a-dia a proposta instrucionista, baseada no ensino, na
instruo, no treinamento. Isso no educao. Tambm importante, tambm faz
parte, mas o nvel educativo se atinge realmente quando aparece um sujeito capaz
de propor, de questionar. Precisamos de
pesquisa e elaborao prpria. So dois
conceitos nos quais eu insisto bastante.
Mas no campo das prticas pedaggicas, como a pesquisa pode ser inserida no
ensino fundamental, por exemplo?
Pedro Demo - Primeiro, fazendo recuar
a aula, porque a aula bem o signo da
instruo, sobretudo a aula meramente
expositiva, em que as crianas so obrigadas a assistir, tomar notas e fazer provas.
Se voc olhar bem, a no ocorre nenhuma
educao. Agora, se a criana tambm
levada a buscar seu material, a fazer sua
elaborao, a se expressar argumentando,
a buscar fundamentar o que diz, a fazer
uma crtica ao que v e l, a ela vai ama-
nhecendo como sujeito capaz de ter uma

proposta prpria. Isso o que queria, na verdade, Piaget. Ele sempre disse que a criana
um grande pesquisador: curiosa, quer
ver as coisas, quebra os brinquedos para
ver o que tem l dentro, pergunta muito. A
escola que, no sabendo disso, abafa essa
vontade de conhecer que a criana tem.
O senhor afirma que a curiosidade infantil deve ser estimulada, instigada incessantemente pelo educador. Como isso deve ser feito?
Pedro Demo - Esta uma das grandes competncias do educador, saber aproveitar
essa potencialidade enorme que a criana
tem de querer conhecer, de aprender, de
inventar coisas diferentes. A est ento o
que eu quero dizer com a pesquisa como
princpio de todo o trajeto educativo.
claro que a pesquisa como princpio cien-
tfico, da pessoa que est fazendo Ph.D.,

muito diferente das pesquisas da pessoa que est na graduao e da criana
que est no ensino fundamental, mas, se
a gente aproxima a pesquisa como cultivo
do saber pensar, ela deve estar em todos
os atos educativos, seja da menor criana,
seja da pessoa mais adulta.
O que o senhor quer dizer ao afirmar que, na educao reconstrutiva, a qualidade

poltica deve prevalecer sobre a qualidade formal?
Pedro Demo - Eu acho qualidade formal
muito importante. No estou dizendo
com isso que ela secundria, muito pelo
contrrio. As crianas precisam saber matemtica, cincias, portugus, mas ainda
mais importante saber o que fazer com
isso na vida, como interferir na sociedade,
como mudar os seus rumos, como superar
a condio de massa de manobra, como

tomar o seu destino na mo, como fazer
uma proposta. Isso muito importante. A
est o papel fundamental da educao e
do professor que sabe provocar essa reao na criana, uma reao de sujeito, no
de objeto.
O senhor faz uma distino entre competncia e conhecimento. Como a educao

reconstrutiva se posiciona diante dessa dicotomia?
Pedro Demo - Acho que no deve ser
uma dicotomia, so coisas que convivem
dialeticamente. Eu vejo a competncia
tcnica como instrumental. O fim das coisas a competncia tica, poltica, quer
dizer, formar uma sociedade mais partici-
pativa, onde todos tm mais chances, onde

os horizontes sejam compartilhados. Mas
para termos boas condies de interveno
poltica muitssimo importante manejar
o conhecimento adequadamente.
Ainda sobre o tema da competncia, uma presso que a escola sofre a cobrana
para que os alunos saiam de l instrumentalizados, isto , sabendo fazer. Que opinio o senhor tem a esse respeito?
Pedro Demo - O saber pensar inclui sempre
o saber intervir. Ns temos que recuperar
um pouco a proximidade entre teoria e
prtica. Acontece que as escolas e universidades chamam de formao apenas o
discurso terico e incluem em seus currculos apenas uma pequena parte prtica,
chamada estgio ou coisa do gnero, extremamente desproporcional. preciso saber
colocar a prtica j no primeiro semestre. Eu
90 - 91
acho que essa expectativa muito importante. Os alunos deveriam ter nas escolas
a possibilidade de aplicar o conhecimento
sem cair no utilitarismo. A melhor coisa para
uma teoria uma boa prtica. E a prtica

que no volta para a teoria envelhece e
fica caduca.
Mas como diminuir essa distncia?

Pedro Demo - Ns temos uma tradio universitria de separar as duas coisas. Quando
ns vamos estudar num campus, ns ficamos quatro anos longe da cidade, da vida,
do trabalho para estudar. Acho que isso
vai mudar muito no futuro, inclusive por
causa da aprendizagem virtual. A gente no
estuda s em certos momentos, em cer-
tas horas, em certos espaos, mas estuda a

toda hora, durante a vida toda, com toda a
parafernlia disponvel, sobretudo a eletrnica. Mas isso vai demandar uma reforma
curricular muito mais radical do que ns
estamos imaginando, hoje chamada Parmetros Curriculares.
Um de seus ltimos livros publicados trata da teleducao. Que papel tm as novas

tecnologias nessa reforma radical a que o senhor se refere?
Pedro Demo - Primeiro, uma coisa que
quero crer que esteja garantida que o
futuro da educao est na teleducao.
Vai ser muito difcil no futuro fazermos
qualquer proposta educacional que no
seja em parte virtual. No apenas virtual,
isso seria um erro. Mas tambm no vai
dar para fazer educao apenas com presena fsica. O grande dilema, hoje muito
pouco resolvido, introduzir na teleducao uma real aprendizagem. As pessoas
precisam aprender, no apenas ser informadas. Vou dar o exemplo da teleconferncia.
Se a gente olhar bem, ela uma aula, no

nada mais que uma aula, muitas vezes
expositiva. Agora, tem coisas bonitas, porque d uma grande chance de participao
num grande espao. Voc pode conhecer
gente interessante, fazer perguntas, mas, se
a gente lembrar que aprendizagem exige
pesquisa e elaborao prpria, ento continua sendo uma aula. A teleconferncia
um bom instrumento supletivo, uma
boa proposta de disseminao de conhecimento, mas no substitui, em hiptese
nenhuma, a aprendizagem.
Isso me faz pensar em outro conceito que o senhor trabalha, de que a aula no
o centro da aprendizagem. As novas tecnologias esto decretando o fim das aulas
expositivas e abrindo espao aos debates, s discusses?
Pedro Demo - , no precisa brigar com a
aula, porque ela vai recuando naturalmente
medida que a eletrnica assume o espao
da informao. Transmitir conhecimento
uma coisa muito importante para a sociedade, mas o mundo eletrnico faz isso com
mais graa, com mais disponibilidade que

o professor. Da no segue que o professor
no seja importante. Ele absolutamente
indispensvel para a aprendizagem do
aluno, para a formao reconstrutiva, poltica do aluno. Por isso, a aula vai recuar. Eu
at posso dizer que ela no vai desaparecer,

mas vai ser cada vez mais um componente
supletivo do processo de aprendizagem.
impossvel colocar a aula no centro da
aprendizagem.
Um dos exemplos que o senhor d para
desmistificar a importncia da aula o livro
O Mundo de Sofia, de Jostein Gaardner.
Por que um livro como esse consegue
instigar o aluno a aprender e a aula expositiva no?
Pedro Demo - Ns podemos trabalhar
muito melhor tambm s com textos. Geralmente, no Brasil, s se faz fichar livros, o que
no tem nada de reconstrutivo. E O Mundo
de Sofia mostra bem como um professor
escondido motiva, provoca a criana. Ela

se desespera, trabalha, d duro, aprende
muita coisa sem que o livro tenha uma
aula, uma prova, e uma aprendizagem
soberba. Ento, a escola tem que cuidar da
aprendizagem e no dos apoios que os professores acham importantes, em particular
ficar escondido atrs da aula. O professor de matemtica tem o compromisso de
fazer o aluno aprender matemtica. O primeiro compromisso dele garantir que o
aluno aprenda matemtica. Ele no pode
ficar satisfeito, realizado, se os alunos no
aprenderem. Dar aula fcil, s despejar
conhecimento, s vezes apenas copiado.
Mas fazer um aluno aprender a grande
arte do professor.
O senhor comentou anteriormente que o mundo eletrnico transmite informaes

com mais graa. Como o senhor v o papel da motivao na aprendizagem?
Pedro Demo - Eu penso que preciso, de
todos os modos, motivar os alunos para
a elaborao prpria, para buscar a informao, para tomar a iniciativa. Porque
se a gente tiver um ensino apenas passivo, como usual hoje, as crianas no
se preparam direito para a vida, pois no
conseguem enfrentar coisas novas. Ao
mesmo tempo, torna-se injusto com as
novas geraes, que tm uma percepo
muito maior pela imagem do que ns, da
velha gerao, que gostamos do texto. A
nova gerao se sentiria muito mais respeitada se pudesse construir o conhecimento

atravs do texto, como tpico do mundo
virtual. Ento, os professores precisam se
preparar para isso. Certamente os professores mais velhos tero mais dificuldade,
mas nunca tarde para aprender, e acho
que a educao sempre teve diante de si
esse desafio de aprender coisas novas. No
vai ser agora que ns vamos falhar nisso.
Temos que dar conta das motivaes que
a nova gerao prefere.
O senhor considera que saber ler as imagens, compreender a funo que elas ocupam na transmisso do saber uma rea do conhecimento j desenvolvida, ou
ainda h muito que fazer nesse campo?
Pedro Demo - O mundo da informtica,
como o do cinema, est trazendo isso. Ns
temos uma histria do cinema com mais de
cem anos. Mas a academia no aceita a ima-
gem como argumento. E ns deveramos

nos abrir a isso. Quando o texto chegou
na histria da humanidade, ele tambm
foi taxado de intruso, de coisa esquisita,
92 - 93
e hoje ningum mais acha estranho fazer

um texto, um livro. Ento ns no podemos
estar fechados a essa nova perspectiva. Eu
estou dizendo que preciso saber pensar
no s com texto. A nova gerao possivel-
mente prefere pensar atravs de imagens.

Isso ajudaria muito a escola, e o trajeto da
formao em qualquer nvel traria maior
motivao e maior atualizao.
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp>. Acesso em: 25 abr. 2012.

III
Didtica Histrico-Crtica
Analisando as inmeras funes sociais
atribudas escola na atualidade, percebemos que os avanos tecnolgicos
facilitaram e muito o acesso de alunos e
professores s informaes de forma geral.
No entanto, ainda nos resta uma dvida, o
que hoje a escola faz e para que faz?
A escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o photos
acesso ao saber cientfico. Aqui, nos parece
importante ressaltar que a construo do saber cientfico se d mediante os contedos escolares. Uma pedagogia inspirada na transformao social deve primar
pela transmisso e assimilao dos contedos. Isso porque, por meio deles que
imprimimos a humanidade desejada e garantimos s novas geraes a assimilao dos conhecimentos construdos ao longo da histria dos homens.
Isso implica em assumir uma nova postura diante dos contedos. Implica em
Bem, caro(a) aluno(a), agora que voc conhece teorias didticas que podem
transformar o ensino e a educao, voc pode estar se perguntando: como colocar todas essas ideias e conceitos em prtica? Ser que tudo isso no passa de um
monte de teorias que no fundo, no podem ser aplicadas na realidade de sala de
aula? No, garanto a voc que essas abordagens tericas podem ser praticadas e
que produzem timos resultados.
Quem nos auxiliar nessa tarefa o professor doutor Joo Luiz Gasparin.
Ele faz parte de um grupo de estudiosos como Saviani, Mizukami e outros que
acreditam no poder transformador da educao. Seus estudos foram compilados por meio da Pedagogia Histrico-Crtica e a seguir, conheceremos melhor
sobre sua didtica.
94 - 95
trabalh-los de forma contextualizada, ou seja, em evidenciar para os alunos que

os contedos possuem diversas dimenses (cientficas, histricas, econmicas,
polticas etc.) que devem ser ensinadas e explicadas no processo de aprendizagem.
Essa postura pedaggica permite ao aluno compreender os conhecimentos em suas mltiplas faces dentro do contexto social. Cada contedo pode ser
percebido em suas contradies, em suas ligaes com outros contedos e com
outras disciplinas. Assim, cada parte do conhecimento passa a formar um todo
contnuo, com sentido completo e inserido socialmente.
Para Gasparin (2007), essa maneira de conduzir os contedos no permite
que o conhecimento adquirido seja neutro e fragmentado, mas lhe atribui uma
expresso complexa com multideterminaes capaz de responder, quer de forma
terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos. Assim, os contedos assumem para alunos e professores um significado real e poltico, capaz
de produzir reflexes, dvidas, comparaes e divergncias em seu processo de
assimilao. Tais capacidades desenvolvem em alunos e professores o que chamamos de conscincia crtica. O desenvolvimento desse nvel de conscincia
fundamental para compreendermos a educao em sua realidade histrica e, portanto, passvel de ser transformada intencionalmente por meio da ao humana.
Mas... ainda podemos perguntar: como fazer isso? Por onde comear? A
Didtica Histrico- -Crtica nos oferece algumas alternativas.
O primeiro passo do mtodo chamado por seu autor, o professor Joo
Luiz Gasparin, de Prtica Social Inicial do Contedo. Nesta etapa, realizamos
uma primeira leitura da realidade, um primeiro contato com o contedo que
ser estudado.
O professor deve ento, mobilizar o aluno, buscando despertar seu interesse
pelo assunto. O aluno precisa se sentir instigado, desafiado a conhecer o novo.
Isso acontece com maior facilidade quando o educando percebe alguma relao
entre o contedo e sua vida cotidiana. Da, a necessidade de conhecermos a realidade de nossos alunos, as necessidades da comunidade escolar.
Depois de estabelecer um vnculo entre o contedo e a realidade do aluno,
o professor precisa pesquisar o quanto do assunto seus alunos j conhecem.
Chamamos isso de levantamento prvio de conhecimento do grupo ou classe. Isso
pode acontecer de vrias formas: em conversas informais, debates, questionrios,
III
A problematizao representa um desafio para professores e alunos.

Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em
suas finalidades sociais quanto na forma de comunic-lo e reconstru-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o
que ser trabalhado com os alunos: o contedo submetido a dimenses e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturao do
conhecimento que j domina.
A problematizao tambm provoca uma reestruturao do conhecimento do

educando, uma vez que estando motivado, buscar solues para as questes
levantadas. Assim, gradativamente a aprendizagem assume um significado individual para o aluno, embora a necessidade de conhec-lo seja social.
O terceiro passo do mtodo didtico histrico-crtica a Instrumentalizao.
Nessa etapa, o professor apresenta sistematicamente o contedo, ou seja, ensina.
O aluno, por sua vez, para aprender, realizar conexes e ligaes com os conhecimentos j adquiridos.
O conhecimento prvio dos educandos utilizado como base para uma nova
ou ainda com dinmicas e jogos. Este procedimento possibilita ao professor, o

desenvolvimento de um trabalho pedaggico mais adequado. A funo do mestre desta fase em diante, consiste em aprofundar, enriquecer e acrescentar outros
conhecimentos aos seus alunos. Mas para isso, necessrio problematizar.
A Problematizao, segundo Gasparin (2007, p.35), o elemento-chave
entre a prtica terica, isto , o fazer cotidiano e a cultura elaborada. Em outras
palavras, o elo entre o conhecimento prvio do aluno e o contedo cientfico.
Nesse momento, o professor deve explorar todos os aspectos do contedo, de
acordo com o que j explicamos anteriormente. Dessa forma, o aluno adquire
a conscincia da realidade e comea a v-la como um todo, cheia de inter-relaes e de interaes.
O segundo passo da problematizao consiste no questionamento desta
realidade e do contedo. Professores e alunos devem ser capazes de juntos, estabelecerem uma ligao entre o contedo e os aspectos sociais. Por isso, a escola
deve trabalhar com as dificuldades e os desafios da sociedade atual. Assim, o
conhecimento passa a ser entendido como uma forma terica de responder, ou
resolver as necessidades da realidade.
Gasparin (2007, p. 49) ainda esclarece que:
96 - 97
aprendizagem. O novo contedo transformado quando os alunos so capazes de recri-lo com suas palavras, com suas reflexes, tornando-o seu. Neste
momento, a classe necessita de aes que reforce a aprendizagem. Para isso, devem:
analisar, levantar hipteses, criticar, deduzir, classificar, explicar, conceituar etc.
Masetto (2000, pp. 144-145) explica que:
Agindo desta forma, o professor se coloca como um facilitador ou motivador da aprendizagem [...] ativamente colabora para que o aprendiz
chegue a seus objetivos. a forma de apresentar e tratar um contedo
ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaes, relacion-las, organiz-las, manipul-las, discuti-las [...] com o professor e com outras
pessoas, at chegar a produzir um conhecimento que seja significativo
para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual, vivencial e social.
Para que o conhecimento seja significativo para o aluno, como nos aponta Masetto,
os problemas sociais que foram detectados na prtica social precisam ser retomados e relacionados com os novos conhecimentos tericos e prticos adquiridos
pelo educando. Assim, ele compreende que o contedo foi ensinado e aprendido em funo de uma determinada necessidade social.
Se na Instrumentalizao a prtica pedaggica que mais incentiva a aprendizagem significativa a anlise, na prxima etapa de nosso mtodo, (a Catarse)
a atividade fundamental a sntese.
Nesta fase, o aluno manifesta tudo que aprendeu, assimilou e produziu. A
catarse a sntese de todas as etapas do processo de aprendizagem pelo qual ele
passou at apropriar-se do novo conhecimento.
Este tambm o momento de realizarmos a avaliao. No entanto, esta avaliao no pode ser vista como simples prova, ou teste. Ela precisa ser concebida
como expresso de todas as etapas passadas para a construo de determinado
conhecimento cientfico. Portanto, este tipo de avaliao no ocorre s nesta
fase, mas durante todo o processo de ensino. Para isso, o professor precisa estar
atento e preparado para utilizar instrumentos e tcnicas adequadas, capazes de
demonstrar o que o aluno aprendeu e no o contrrio.
Na catarse, o educando capaz de situar as questes sociais levantadas no
incio e trabalhadas nas demais fases. Isto lhe oferece uma nova viso da realidade, enxergando-a em sua totalidade e percebendo que no aprendeu apenas
III
A leitura crtica dessa realidade torna possvel apontar um novo pensar

e agir pedaggicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade
social, como um todo, para a especificidade terica da sala de aula e
desta para a totalidade social novamente, tornando possvel um rico
processo dialtico de trabalho pedaggico (pp.3-4).
Essa ao pedaggica, destacada e explorada por Gasparin e na qual acredito,

chamou minha ateno como docente e pesquisadora principalmente por seu
objetivo transformador. A didtica da Pedagogia Histrico-Crtica tem como
um contedo a mais, mas algo que tem significado e utilidade para a sua vida.
Precisamos deixar claro para nossos alunos que as matrias ensinadas na
escola so produtos sociais e histricos. preciso que eles saibam por que determinado contedo surgiu e como ele serve ainda hoje para a continuidade da
nossa cultura. Compreendido isto, chegamos quase ao fim do nosso processo
didtico, na qual o aluno retorna a prtica social.
Gasparin (2007, p. 145) nos esclarece que a Prtica Social Final representa
a transposio do terico para o prtico dos objetivos dados ao contedo e aos
conceitos adquiridos.
Segundo as explicaes de Gasparin, podemos perceber que docentes e discentes se transformaram durante o processo de construo de conhecimento.
Eles passaram de um estgio de menor compreenso cientfica para outra fase
de maior clareza. Saviani (1999, p.82) afirma que mesmo em pequena escala
deve ser oferecido ao aluno condies para que o entendimento terico se traduza em atos. Somente assim, alcanaremos um novo uso social dos contedos
aprendidos na escola.
Vale esclarecer que, desenvolver aes reais, no significa somente ter atitudes prticas como reciclar o lixo, economizar gua... implica tambm em uma
mudana de conduta, provocada por novos processos mentais como compreenso ampla da realidade, anlise mais crtica das ideias e fatos. Significa uma
nova ao mental.
Creio que assim, descobriremos como os conhecimentos escolares tm fora
e peso nas transformaes sociais. O ponto de partida para essa transformao,
no ser a escola, nem a sala de aula, mas sim a realidade social ampla, como
nos ilustra Gasparin (2007):
98 - 99
primeiro passo reconhecer a prtica social dos alunos, verificar seus percalos e
problemas. Conhecer a vivncia de nossos alunos, para alm dos muros da escola,
possibilita uma tomada de conscincia de ambas as partes. Aps esta tomada
de conscincia, sobre nossa realidade social, professores e alunos devem iniciar
a busca de conhecimentos cientficos (contedos significativos) que ilumine e
aponte solues para a realidade cotidiana.
Com efeito, como diz Snchez Vzquez (1968),
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica
transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias,
de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao: tudo
isso com passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa,
atravs de uma srie de mediaes, o que s antes existia idealmente
(pp. 206-207).
Portanto, o trabalho essencial para a prtica de uma didtica ou de uma teoria

de ensino transformadora assumirmos como compromisso docente o ensino
de contedos verdadeiros, capazes de construir conhecimentos verdadeiros.
Infelizmente no existe em nossa ao docente, critrios absolutos que nos
indiquem uma direo segura. Acredito que se tomarmos as experincias e os
interesses de nossos alunos como contedo primeiro de ensino, teremos, pelo
menos, uma chance de no estarmos mais, no caminho errado.
Consideraes Finais
Nesta unidade, estudamos as principais teorias didticas inovadoras. Analisamos
as caractersticas da abordagem sistmica, progressista e de ensino com pesquisa.
Durante essa anlise, pudemos notar que essas teorias so complementares, pois
possuem um fio condutor nico: a produo de conhecimento para a transformao social. Para que voc compreenda melhor essa construo, destacarei em
Consideraes Finais
III
forma de tpicos, as principais aes apontadas por Behrens (2009, p. 109), para
instrumentalizar a prtica das teorias inovadoras.
Reduzir gradativamente o espao das aulas tericas, procurando utilizar o maior tempo disponvel para a pesquisa, a busca de informaes,
o acesso a banco de dados, para fundamentar a construo de atividades de textos prprios.
Buscar resultados consensuais, nos seminrios, nas discusses coletivas,

nas proposies de grupo, como exerccio efetivo de cidadania, instrumentalizando a vivncia do voto e do consenso como recurso para a vida
em comunidade.
Provocar a utilizao dos meios eletrnicos, de informtica, de multimdia e de telecomunicaes com recursos disponveis no complexo escolar.
Valorizar mais a elaborao prpria, a construo coletiva, a apresentao de textos, as propostas criativas. Dar um peso muito menor a provas
e questionrios.
Dinamizar o espao escolar aproveitando os recursos da comunidade, a
experincia vivenciada dos alunos, dos pais e dos professores.
Estimular o uso da biblioteca e dos laboratrios para que os alunos pesquisem, estudem, discutam e critiquem, aprendendo a ler de modo
questionador, construindo argumentos e textos, e discutindo com seus
pares os caminhos conquistados.
Ter a preocupao de demonstrar e valorizar o lado prtico dos conhecimentos propostos.
Discutir acentuadamente os espaos nos quais os contedos sero
utilizados.
Aliar procedimentos tericos a vivncia de prticas.
Propor construo prpria de textos com os avanos detectados pelos
estudantes em suas jornadas acadmicas.
Organizar atividades diferenciadas, de eventos que demandem criao,

projetos desafiadores que provoquem enfrentamento, dilogo com autores e construo prpria.
100 - 101
Criar, para o aluno, e com o aluno, uma escola que apresente um ambiente
inovador, transformado e participativo, em que o aluno seja reconhecido
como sujeito capaz de propor e inovar.
Reconhecer o aluno como um todo e como sujeito de sua prpria
aprendizagem.
Correr riscos, ousar, ir em busca da plenitude do ensino.

De acordo com essas propostas, o trabalho docente adquire um novo significado: o da mediao. Nesse papel, ele atua em parceria com os alunos, atende a
cada um de forma diferenciada, instiga a busca e a investigao de novos caminhos de aprendizagem.
As novas aprendizagens podem e devem oferecer instrumentos tericos para
os problemas da realidade. A resposta prtica da aprendizagem no precisa ser
apresentada apenas em eventos ou mediante projetos de pesquisa. Elas podem
ser expressas tambm, por meio de mudanas de atitudes e de comportamentos.
Nesse aspecto se concentra a transformao social: na possibilidade de formar
por meio da escola cidados ticos, que queiram atuar na sociedade de forma
mais justa, digna e humana.
Consideraes Finais
1. Ao iniciarmos nossos estudos sobre a Didtica, nos preocupamos em compreender uma funo social da escola conhecida como marginalizao. De acordo
com nossos estudos, explique como a escola se apresenta como reprodutora da
marginalizao.
2. A Pedagogia Histrico-Crtica defende a concepo histrica de homem e de
educao. De acordo com essa teoria, explique esses dois conceitos.
3. Encontramos na Didtica Histrico-Crtica, apresentada pelo Prof. Joo Luiz Gasparin, uma teoria marcada pela concepo crtica de homem, que leva em conta
suas necessidades, anseios e culturas. Ela divide o processo de ensino-aprendizagem em cinco etapas. Explique, com suas palavras, como se desenvolve cada
uma dessas etapas.
102 - 103
o que se espera do educador diante de tantas abordagens de ensino? assista ao vdeo abaixo
e reflita!
<http://www.youtube.com/watch?v=NpaJotjY6J4&feature=related>.
Entrevista com Paulo Freire:

assista a entrevista gravada com o educador Paulo Freire e conhea como sua teoria
educacional pode ser colocada em prtica e qual a importncia desse processo para a
transformao social.
acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=MZQtP-7Ezbw>.
Aprender bem/mal
Pedro demo
Editora: autores associados
Edio: 1 (2009)
Pginas: 102
analistas apressados continuam somando anos de estudo,
ignorando que se trata de anos sem estudo [...]. E se for
progredido a cada srie sem nada ter aprendido, estamos
somando o nada. aumentamos, assim mesmo, a escolaridade,
mas isso quer dizer pouco, j que os alunos no aprendem
minimamente. [...] os problemas so grandes demais para
pretendermos enfrent-los com frmulas simples ou prontas, sem
falar que educao poltica social sempre de longo prazo.
disponvel em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/520/aprender-bememal>.
acesso em: 25 abr. 2012.
O PLANEJAMENTO
ESCOLAR
UNIDADE
IV
Reconhecer a importncia do planejamento escolar.
Analisar diferentes modelos de planejamento.
Identificar e diferenciar o plano de aula, o plano de ensino e o plano
da escola.
Plano de Estudo
Ressignificando as aulas
A importncia do planejamento
Os principais tipos de planejamento
106 - 107
Introduo
Ao conhecermos novas teorias pedaggicas e didticas, adquirimos novas ferramentas para instrumentalizar nossa prtica docente. Na unidade anterior, voc
conheceu diversos autores que se fundamentam na Didtica Histrico-Crtica
para melhorar e transformar nossa educao. Mas, nem sempre encontramos
nas teorias explicaes sobre as aes didticas, necessrias aos professores, para
aplicar determinada proposta terica.
A ausncia de aes didticas impede o professor de organizar um plano
de ao, ou um plano de atividades, que procure colocar em prtica os princpios tericos aprendidos. E por isso, muitas vezes a teoria fica apenas na teoria.
Para transformar nossa prtica docente preciso iniciar pelo elemento central de nossa atividade pedaggica: nossas aulas. Elas precisam ser repensadas,
analisadas e reorganizadas. Para dar conta dessa tarefa, precisamos contar com
um grande e poderoso aliado: o planejamento.
Nesta unidade, voc ver como o planejamento pode organizar e provocar
mudanas profundas em suas aulas. Ver ainda, que ao invs de ser um empecilho para o seu trabalho ele ajuda na organizao do seu dia a dia e no cotidiano
da sala de aula.
Em seguida, analisaremos alguns modelos de planos que nos possibilitam
integrar diversas disciplinas e coloc-las em ao, na forma de novos conhecimentos indispensveis para a vida de nossos alunos.
Espero que voc leia esta unidade com ateno e que compare as informaes aqui colocadas com sua prtica docente. Afinal, suas prprias concluses
podem ser transformadoras... bons estudos!
Ressignificando as Aulas
A tarefa de planejar nem sempre vista com bons olhos pelos professores. Digo
isso me baseando em minha prpria experincia docente. Ao longo dos dezesseis
Introduo
IV
anos de minha carreira no magistrio, vi o

planejamento mudar inmeras vezes e em
muitas delas vi poucas ou nenhuma diferena. Constatei tambm por meio de cursos
para docentes de diversos nveis como, graduao e ps-graduao, que a descrena no
planejamento no era apenas minha.
Observei ainda que o cerne do problema
se encontrava na burocratizao do ensino
e que o planejamento no tinha significado
shutterstock
algum alm de cumprir o protocolo. Visto
dessa forma, a ao de planejar completamente nula, pois no retrada os problemas reais e com isso, no pode ser colocado em prtica.
Gasparin (2007, p. 152) acrescenta que os empecilhos de planejar so sempre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos
prticos e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino e aprendizagem.
Para responder a essas e outras dificuldades que me apego ao planejamento. Mas no ao plano burocrtico que prev apenas os contedos a serem
ensinados. Baseio-me no planejamento crtico, que me obriga a refletir sobre a
qualidade de minha aula e sobre como traduzo para a prtica a teoria que adoto
como princpio didtico.
Mas, planejar dentro dessa linha de trabalho s vezes muito complexo. Isso
porque, para muitos professores, o planejamento no essencial para ministrar
suas aulas. Alm disso, muitos planejamentos so feitos sem significado, ou seja,
no respondem s questes da prtica escolar. Exatamente por isso, encarado
por muitos, como perda de tempo.
Muitos fatores justificam a postura incrdula de alguns docentes frente ao
ato de planejar. Gasparin (2007) nos mostra a dificuldade de organizar as aes
pedaggicas quando a quantidade de aulas que o professor ministra para sobreviver muito grande. Outro fator agravante o nmero de colgios que o professor
necessita percorrer para trabalhar e que nem sempre a postura metodolgica
dessas escolas igual em relao ao planejamento. Mais um agravante apontado pelo autor, ao analisar a quantidade de disciplinas que o docente assume
108 - 109
para completar sua carga horria que acabam impedindo-o de executar e elaborar um plano mnimo de trabalho.
Encaradas as dificuldades, precisamos iniciar a busca das solues e a primeira apontada por Libneo (2008), implica em ressignificar a aula. Para o autor, a
aula o centro do processo de ensino e por isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensamos em uma aula, nos vem em
mente a imagem de um professor expondo contedos e mais contedos diante
de uma sala inerte e silenciosa. a tpica imagem de uma aula expositiva e tradicional, muito comum ainda nos dias de hoje. De acordo com as discusses
realizadas nas unidades anteriores, vimos que o momento em que o professor
ensina, explica e expe o contedo no pode ser deixado de lado, mas, ele no
precisa ser feito sempre de forma expositiva. Existem muitas formas de se conduzir uma aula e a melhor opo didtica, encar-la como uma etapa no processo
de estimulao dos alunos.
Gil (2009) afirma que devemos entender a aula como um conjunto dos meios
e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em
funo da aprendizagem do aluno. O processo de ensino, mediante as aulas,
possibilita o encontro entre os alunos e o contedo do ensino, preparada didaticamente por meio do planejamento.
A realizao desse tipo de aula exige uma organizao didtica que se efetiva por meio do planejamento. Esse plano permite estabelecer etapas ou passos
constantes que respeitam a sequncia de ensino e de aprendizagem de acordo
com a matria e segundo as caractersticas da turma de alunos.
Para Libneo (2008, p. 178), cada aula uma situao didtica especfica,
na qual objetivos e contedos se combinam com mtodos e formas didticas,
visando fundamentalmente propiciar a assimilao ativa de conhecimentos e
habilidades pelos alunos.
De acordo com essa concepo de aula, o conceito no utilizado apenas
para denominar o momento em que o professor ensina ou expe a matria. O
termo aula entendido, como uma ao conjunta entre alunos e professores em
busca da aprendizagem. Para alcanar seu objetivo primordial a aprendizagem
Libneo (2008, p. 179) afirma que as aulas devem cumprir as seguintes exigncias:
IV
Ampliao do nvel cultural e cientfico dos alunos, assegurando profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados;
Seleo e organizao de atividades dos alunos que possibilitam desenvolver sua independncia de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo;
Empenho permanente na formao de mtodos e hbitos de estudo;
Formao de habilidades e hbitos, atitudes e convices, que permitam
a aplicao de conhecimentos na soluo de problemas em situaes da
vida prtica;
Valorizao da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades positivas de personalidade dos alunos;
Conduo do trabalho docente na classe, tendo em vista a formao do
esprito de coletividade, solidariedade e ajuda mtua, sem prejuzo da
ateno s peculiaridades de cada aluno.
De acordo com essas exigncias, a aula passa a ser um trabalho intencional e que
exige muito planejamento, estruturao e organizao para atingir os objetivos
de ensino. No entanto, isso no significa que o plano enrijea as possibilidades
didticas, ao contrrio, o planejamento fornece informaes e dados importantes capazes de selecionar o passo didtico mais adequado para iniciar a aula, para
escolher os recursos disponveis e avaliar os resultados obtidos. Por causa disso,
se torna importante planejar e estruturar bem uma aula.
Segundo Libneo (2008), a estruturao didtica de uma aula depende dos
seguintes passos: preparao e introduo da matria, tratamento didtico do
assunto novo, consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, aplicao,
controle e avaliao.
A preparao da matria a fase que determina desde a preparao e estudo
do professor at a preparao dos alunos e a efetivao dos objetivos selecionados. Para Libneo (2008), ela inicia no momento em que o professor se organiza,
se prepara, por meio do planejamento para dar aula. Essa preparao assegura a
qualidade do ensino e da prpria aula, pois organiza a matria, o tempo disponvel
Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos

os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir nveis
relativamente iguais de assimilao da matria;
110 - 111
para trabalh-la, mostra quais so os objetivos a atingir, as atividades que sero

aplicadas e os recursos auxiliares.
Os alunos tambm precisam ser preparados para aprender. Por isso, no incio da aula necessrio mobilizar a ateno dos alunos, motiv-los a estudar e
conhecer o novo assunto. Vimos por meio da Didtica Histrico-Crtica (unidade III) que isso se torna mais fcil quando relacionamos os conhecimentos
prvios dos alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivao inicial pode ser feita mediante perguntas que indiquem ao professor o quanto da matria os alunos j conhecem. Esse o momento
que, segundo Libneo (2008), serve para estimular o raciocnio dos alunos,
instig-los a emitir opinies e conceitos prprios, ligar o contedo a coisas ou
acontecimentos do cotidiano.
nesse momento que se faz a introduo da matria. Ela serve para ligar,
conectar a matria velha com a nova. No ainda a apresentao ou ensino propriamente dito da matria nova. o momento anterior de se estabelecer relaes
entre os conhecimentos que os alunos j possuem com o que ser ensinado. Isso
permite a criao de vnculos entre o contedo e as necessidades da prtica, ou
da experincia dos alunos. Libneo (2008, p. 182) afirma que o melhor procedimento para isso :
Apresentar a matria como um problema a ser resolvido, embora
nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas
de experincias, colocao de possveis solues, estabelecimento de
relaes causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vo se encaminhando para tornar-se tambm problemas para os alunos em sua vida
prtica. Com isso vo sendo apontados conhecimentos que so necessrios dominar e as atividades de aprendizagem correspondentes.
Mediante as indicaes do autor, citadas acima, o professor pode ento reavaliar

seus objetivos traados. Dependendo do encaminhamento da matria possvel verificar se os objetivos esto adequados, se so viveis e possveis de serem
atingidos. Feito isso, preciso apresentar os objetivos aos alunos e relembr-los
das metas a serem alcanadas a cada etapa do ensino.
A prxima etapa de estruturao da aula se refere ao tratamento didtico
da matria. Nessa etapa o propsito maior a transmisso e a assimilao do
contedo. Ela envolve ainda, a formao de conceitos, o desenvolvimento das
IV
capacidades cognoscitivas, a imaginao e o raciocnio dos alunos.

Libneo (2008, p. 187) nos propem alguns passos para o desenvolvimento
do tratamento didtico do contedo. So eles:
Aproximao inicial do objetivo de estudo para ir formando as primeiras noes, atravs da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula,
atravs da observao direta, conversao didtica, explorando a percepo que os alunos tm do tema estudado; deve-se ir gradativamente
esquematizando e sistematizando as noes;
Sistematizao das ideias e conceitos de um modo que seja possvel operar mentalmente com eles em tarefas tericas e prticas, em funo da
matria seguinte e em funo da soluo de problemas novos da matria e da vida prtica.
Por meio desses passos, os conhecimentos vo sendo assimilados e isso exige
frequentes exerccios, recapitulaes e inclusive a volta s etapas citadas acima.
Depois de transmitidos os contedos e iniciado o processo de assimilao
dos mesmos, preciso que eles sejam fixados na mente dos alunos. Com isso,
entramos na terceira etapa proposta por Libneo (2008) denominada consolidao e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades.
Nesse momento da estruturao da aula importante aprimorar a formao
de habilidades e hbitos para a utilizao independente e criadora dos conhecimentos. No entanto, nosso autor nos chama ateno para o fato de que este
importante momento do ensino, tem sido reduzido na maioria das escolas repetio mecnica do ensinado. Esse processo garante apenas a memorizao do
contedo at a prxima prova e feito de forma retilnea, mediante regras decoradas que no mobilizam atividades intelectuais como o raciocnio e a criticidade.
Para que haja a consolidao dos conhecimentos importante que existam
exerccios de fixao, mas no apenas isso. O processo precisa ser mais rico e
completo. preciso envolver a recapitulao da matria de diferentes formas, a
tarefa de casa e o estudo dirigido. Logicamente que todas essas atividades dependem de que o aluno tenha compreendido bem a matria, do contrrio podem
Elaborao mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreenso mais

aproe fundada por meio da abstrao e generalizao, at consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
112 - 113
servir de reforo aos erros ou desestimular o aluno em seus estudos.

O objetivo central do aprimoramento de conhecimentos e habilidades
demonstrar o nvel de compreenso dos alunos e desenvolver o raciocnio e o
pensamento crtico. Por essa razo, as atividades trabalhadas nessa etapa devem
promover tarefas e exerccios que deem a oportunidade aos alunos de estabelecer relaes entre o contedo ensinado e novas situaes. Assim, a turma pode
comparar os conhecimentos obtidos com fatos da vida cotidiana, buscar solues prticas e assim encontrar mais significado no estudo e na aprendizagem.
Para Gil (2009), a aprendizagem ou consolidao da aprendizagem pode
acontecer em qualquer etapa da estruturao da aula. Ela pode acontecer de
forma reprodutiva, generalizada ou de forma criativa. A consolidao reprodutiva acorre por meio de exerccios. Ou seja, aps compreender o contedo os
alunos reproduzem o que compreenderam por meio de situaes conhecidas.
A consolidao generalizadora se refere aplicao do assunto entendido em
situaes novas. Essa prtica exige mais do aluno, pois implica no uso de capacidades intelectuais como estabelecer relaes entre critrios, analisar fatos e
fenmenos sob diversos pontos de vista. necessrio ainda, saber fazer a ligao
do contedo aprendido com novas situaes e fatos da vida social. J a consolidao criativa se refere a tarefas que levem ao aprimoramento do senso crtico
e do pensamento livre do aluno.
Entendida a matria, podemos passar para a prxima etapa de estruturao da
aula denominada por Libneo (2008), de aplicao. Essa etapa consiste em criar
oportunidades para que os alunos utilizem de diversas formas o conhecimento
adquirido. O objetivo dessa fase unir a teoria (escolar) e a prtica (social). Dessa
forma, os estudantes podem estabelecer vnculos dos conhecimentos adquiridos
na escola com as experincias vividas na prtica social.
Para que a aplicao cumpra sua funo didtico-pedaggica, Libneo (2008,
p. 189), nos alerta a respeito de algumas responsabilidades do professor:
Formulao clara de objetivos e adequada seleo de contedos que propiciem conhecimentos cientficos, noes claras sobre o tema em estudo,
sistematizao de conceitos bsicos que formam a estrutura dos conhecimentos necessrios compreenso de cada tema;
IV
L
igao dos contedos da matria aos fatos e acontecimentos da vida
social e aos conhecimentos e experincias da vida cotidiana dos alunos,
de modo que a realidade social concreta suscite problemas e perguntas a
serem investigados no processo de transmisso\assimilao da matria e
em relao aos quais se d a aplicao de conhecimentos.
Tendo claras as responsabilidades docentes, apontadas por Libneo, podemos

partir para a ltima fase de ressignificao de nossas aulas: o controle e avaliao dos resultados.
Segundo Libneo (2008, p. 190), a avaliao do ensino deve ser vista sempre
como um processo sistemtico e contnuo. Isso significa que todo percurso da
aula possui informaes e manifestaes de aprendizagem que devem ser observadas e registradas pelo professor. Esses resultados parciais indicam aos alunos
e professores se os objetivos construdos esto sendo alcanados e em que grau
de desenvolvimento se encontra os estudantes.
No entanto, Libneo (2008) acredita ainda que a avaliao cumpre ainda
outras trs funes: a funo pedaggica, diagnstica e de controle.
A funo pedaggica se refere ao cumprimento dos objetivos e a anlise dos
meios e das condies necessrias para atingi-los. Este, alis, o ponto de partida para as demais funes da avaliao. A funo diagnstica trata da anlise
das aes dos professores e alunos com o objetivo de verificar os desvios e acertos ocorridos no processo de construo de conhecimentos. Por esse motivo, a
avaliao permeia todas as fases da aula e assegura a aplicao de mtodos e contedos coerentes aos objetivos eleitos.
Por fim, a funo de controle se refere comprovao dos resultados da
aprendizagem dos alunos. Por meio dessa etapa possvel verificar o aproveitamento escolar e atribuir valor, notas ou conceitos ao trabalho realizado pelos
alunos. No entanto, essa nota, ou conceito, no avalia apenas o rendimento do
aluno, ela reflete todo o trabalho conjunto de docentes e discentes.
Encarando a avaliao dessa forma, evitamos o erro de utiliz-la como um
instrumento isolado, vista somente pelo aspecto classificatrio e vazio. A avaliao completa e diagnstica permite ao aluno, o controle e o conhecimento de
suas prprias atividades, uma vez que so sujeitos participantes e ativos no processo de aprendizagem.
114 - 115
Por meio dessa proposta de ressignificao das aulas, podemos notar que
esse processo fica invivel sem um planejamento. Afinal, como iniciar um contedo, aplic-lo na prtica social e avaliar o rendimento dos alunos sem um plano
claro e real? exatamente isso que veremos agora...
A Importncia do Planejamento
Gadotti (2006) define o planejamento como uma tarefa docente que inclui tanto
a previso das atividades didticas quanto a reviso e a adequao dos objetivos
propostos no processo de ensino. Dessa forma, podemos notar que o plano
um instrumento capaz de programar as aes docentes, mas tambm se define
como um momento de pesquisa, reflexo e avaliao.
Diante do processo de planejar, encaramos o ato de ensinar como uma atividade consciente e organizada. Tal postura nega completamente as concepes
apontadas por alguns professores no incio desta unidade. Ela rejeita o improviso,
a falta de informaes especficas, a incapacidade de orientar pesquisas e dvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumento de orientao prtica, ele precisa ser tambm compreendido em seu contexto social. Isso quer dizer que os
elementos do planejamento, professores e alunos, so integrantes de uma dinmica social atravessada por influncias econmicas, polticas e culturais. Por
essa razo, o plano uma atividade de reflexo e de escolhas acerca de nossas
opes e aes. Do contrrio, nos alerta Gadotti (2006, p.142), se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos
entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade.
Isso significa que o ato de planejar se torna vazio quando nossas prprias prticas pedaggicas so vazias. Professores comprometidos, que fazem do ensino
um ato poltico e libertador compreendem o quanto tais atividades exigem organizao, mtodos e pesquisas constantes.
Dessa forma, a ao de planejar no se reduz ao preenchimento mecnico
de formulrios e outros documentos para controle administrativo. antes, como
IV
afirma nosso autor, uma atividade consciente de previso das aes docentes,
fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas, ou seja, os problemas sociais (GADOTTI,
2006, p. 143).
Para Libneo (2008, p. 223), o planejamento tem as seguintes funes:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que
assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica.
Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho

docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies
scio-culturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que
torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem
o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o
que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas
(como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada aos demais.
Atualizar os contedos do plano sempre que revisto, aperfeioando-o
em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o s condies de aprendizagem dos alunos, os mtodos, tcnicas e
recursos de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana.
Facilitar a preparao de aulas: selecionar o material didtico em tempo
hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas.
Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar na sala
de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas de organizativas do ensino.
116 - 117
A partir das funes do plano indicadas acima por Libneo, podemos tirar algumas concluses. A primeira delas que o planejamento serve de orientao para
o professor. Ele assegura os meios e as diretrizes de realizao do ensino. Auxilia
ainda como um guia das relaes prticas, mostrando as necessidades reais da
sala de aula. Exatamente por isso que o planejamento no pode se tornar um
documento rgido, inflexvel e absoluto. Afinal, o ensino est sempre se transformando, as necessidades da turma e dos docentes esto sempre em movimento
e so exatamente estas mudanas que garantem a autenticidade e a atualidade
do planejamento.
Sabemos que durante o ensino de um contedo as coisas no ocorrem exatamente como planejamos. Alguns contedos so aprendidos com mais facilidade,
outros exigem mais tempo do que o previsto para que seja bem desenvolvido.
Por isso, o plano precisa ser flexvel para que possa ser revisado e alterado sempre que necessrio. Vamos conhecer mais sobre a necessidade de flexibilidade
do planejamento lendo a reportagem abaixo editada na revista Nova Escola.

O planejamento deve ser flexvel

Sustos, como descobrir que a turma no est no nvel imaginado, pedem uma mudana
de rumos
Arthur Guimares (<novaescola@atleitor.com.br>)
Por mais bem fundamentado que seja o
planejamento escolar, o professor precisa
ter conscincia de que alguns imprevistos podem surgir ao longo do ano letivo
(e esses sinais no devem ser ignorados).
importante que haja uma avaliao
constante do processo de ensino, com o
educador sempre alerta para diagnosticar
obstculos encontrados e medir o ritmo
de avano das atividades sobre os temas
programados.
Os assuntos trazidos no dia-a-dia pelos alunos, como notcias da televiso ou dilemas
pessoais e familiares, tambm precisam ter
um tempo reservado para serem debatidos
- se possvel relacionando-os aos contedos curriculares, mas logicamente sem
forar conexes distantes. O cuidado de
monitorar as aulas e o comportamento dos
estudantes periodicamente determinante
para perceber a necessidade de pequenos
ajustes, pausas, aceleraes, mudanas de
rota ou mesmo a retomada de algumas
informaes que no foram aprendidas de
forma consistente pela turma. uma questo de bom senso. O planejamento inicial
feito sem que o docente conhea seus
alunos. com a interao e com o prprio
tato que o educador vai perceber o que vai
manter ou no, explica Benigna Freitas, do
Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade de Braslia (UnB).
As avaliaes so a principal ferramenta
para saber quando improvisar. Depois
de cada aula, o professor pode criar o

hbito de fazer anotaes sobre o andamento das rotinas, comparando o que foi
inicialmente previsto e o que realmente
aconteceu. Aqui, podem entrar observaes a respeito de grupos mais avanados
e at sobre contedos que pareciam totalmente dominados. A escrita leva a pensar.
inclusive um momento em que fica claro
ao docente se suas explicaes surtiram
efeito ou no ajudaram no entendimento
dos conceitos trabalhados. Nos registros,
entram ainda as cartas que foram tiradas
da manga para contornar eventuais sustos
durante a aula. Ao escrever, voc cria uma
distncia do que foi feito, o que ajuda na
reflexo sobre os procedimentos utilizados,
explica Neide Noffs, professora de Didtica
e Metodologia do Ensino da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
com essa prtica que o profissional consegue ter noo dos limites da flexibilidade
do planejamento. Ele deve se perguntar se
sua explicao surtiu efeito e os objetivos
foram alcanados. Se no foram, cabe cogitar alguma alterao de rota, argumenta.
A especialista cita o francs Yves Chevallard
para embasar seu entendimento de que
as mudanas de percurso so bem-vindas. Um contedo de saber que tenha
sido definido como saber a ensinar sofre,
a partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho que faz de um objeto de
118 - 119
saber a ensinar um objeto de ensino chamado de transposio didtica, escreveu

o educador. Neide acredita que conhecer
a realidade dos alunos um fator fundamental nessa transformao do saber. O
conhecimento cientfico, por exemplo, no
deve ser repetido em classe exatamente
do jeito como est nos livros. As informaes precisam ser trabalhadas e preparadas
para serem repassadas aos estudantes. E
elementar entender quem so esses estudantes. Por isso, enquanto se aprendem
quem so eles e o que sabem, podem ocorrer desvios de rota, analisa.
Outros fatores, menos ligados ao nvel de
conhecimento dos alunos, tambm podem
influenciar a rotina desenhada. A previso
inicial de que as atividades devem ter continuidade com tarefas como a lio de casa
pode no ser concretizada. Por motivos
variados, acontece de algumas crianas no
conseguirem fazer essa extenso dos estudos, o que as deixaria desamparadas no
trabalho com um contedo que demanda
teoricamente um complemento do estudo
fora da escola, diz a professora da PUC-SP.
Acontecimentos cotidianos relatados
na mdia ou mesmo eventos marcantes na comunidade igualmente podem
- e devem - ser relacionados aos contedos curriculares, o que muitas vezes pede
uma interrupo no combinado. H uma
falta de tempo para o educador se planejar. E os sistemas escolares burocratizam o

ensino. Fica a impresso de que com um
roteiro rgido e rotineiro se erra menos. O
problema que muitas vezes o aprendizado passa a ser significativo exatamente
quando voc faz uma pausa para contextualizar certo tema, fugindo do script, diz
Newton Bryan, professor de Planejamento e
Gesto Educacional da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
Segundo ele, no entanto, devem ser tomados cuidados na hora de incluir novos
assuntos na pauta. Ignorar no o caso.
So muitos games, vdeos e seriados que
podem servir de inspirao. Mas preciso
ter uma boa formao para dar guinadas
considerveis. Um docente que no tem
total habilidade com a geografia poderia ser um fracasso tentando relacionar os
contedos da disciplina com a catstrofe
causada pelas chuvas em Santa Catarina,
pondera o especialista. Benigna tambm
foca nesse ponto. A escola precisa saber
o que fundamental para ser trabalhado
e o que secundrio. No est certo deixar tudo de lado para discutir determinado
assunto sem nenhuma programao nem
vnculo com o currculo. O peso de cada
coisa precisa ser medido pelo educador
sem exageros, avalia a professora da UnB.
AS DICAS PARA ATRAVESSAR A CORDA BAMBA

preciso equilbrio para percorrer o ano
letivo sabendo mesclar as atividades essenciais com eventuais mudanas de percurso
que se fizerem necessrias rumo ao objetivo final. O mais importante saber (re)
planejar sempre, estabelecer prioridades e,

principalmente, nunca deixar de levar em
conta as caractersticas e necessidades de
aprendizagem dos estudantes. Para tanto...
Considere sempre o que os alunos aprenderam at o momento, a srie em

que esto e a relevncia do contedo.
Avalie com que frequncia o assunto estudado aparecer novamente nos anos
seguintes. Se no existe uma previso de retomada do contedo no futuro,
talvez no seja a hora de desviar de foco.
Pergunte a si mesmo: Quem eu estou ensinando? Defina aonde quer chegar, o que a turma realmente precisa e o que possvel fazer.
Escute com ateno os questionamentos que surgirem.
Por que ser flexvel: O professor que no faz um planejamento malevel corre o risco
de no alcanar seus objetivos.
Os alunos so a referncia para a elaborao de um plano. preciso acompanhar o desenvolvimento deles.

O plano uma previso, sujeita a erros. Da a importncia em mudar.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejamentoflexivel-427866.shtml>. Acesso em: 25 abr. 2012.

120 - 121
Agora que j conhecemos mais sobre a capacidade do planejamento de se

adaptar a realidade do ensino, vamos retomar nossas concluses a partir das funes do plano indicados por Libneo.
Outra questo que podemos verificar nos apontamentos do autor que um
planejamento precisa ter uma ordem, uma sequncia lgica. Essa sequncia
que nos permite organizar os passos necessrios para alcanar os objetivos de
ensino. Sendo assim, o professor precisa estabelecer uma sequncia lgica para
que o aluno possa compreender o contedo em toda sua amplitude.
Nosso autor demonstra tambm em seus apontamentos a necessidade de
objetividade. A objetividade diz respeito a capacidade do plano de se corresponder com a realidade. Ou seja, com a capacidade do planejamento de ser colocado
em prtica, em ao. De nada adianta fazer planos perfeitos, com teorias timas,
mas que no se aplicam a realidade de nossas escolas ou que esto fora das possibilidades de nossos alunos. Muitos professores reclamam que no conseguem
executar seus planos porque os alunos vieram da srie anterior sem os conhecimentos necessrios para comear a matria nova. Nesse caso, de nada adiantar
criticar a professora do ano anterior ou culpar os alunos por no terem aprendido os pr-requisitos mnimos para o desenvolvimento do novo contedo.
preciso adequar o planejamento a essa realidade e retomar do ponto inicial para
que a matria seja bem compreendida. Em outras palavras: preciso ensinar o
que no foi aprendido.
Para isso, o planejamento precisa ser ainda coerente. Ser coerente nos objetivos, nos contedos, mtodos e avaliao. Para Gil (2009, p. 97), coerncia
a relao que deve existir entre as ideias e a prtica. tambm a ligao lgica
entre os componentes do plano. Se dissermos que nosso objetivo ensinar os
alunos a refletir e a desenvolver suas competncias intelectuais, a organizao dos
mtodos e dos contedos de nosso planejamento precisa refletir esses propsitos.
Outra caracterstica importante do planejamento e que j discutimos nesta
unidade a flexibilidade. Como dissemos anteriormente, o plano um guia e no
um documento inflexvel. O trabalho docente permeado por muitas mudanas e o planejamento precisa estar sujeito a essas alteraes.
Entendidas as funes e as caractersticas do planejamento podemos prosseguir nossa anlise e conhecer mais sobre os tipos de plano.
IV
shutterstock
Gil (2009) nos informa que existem trs tipos bsicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano de aula um documento
mais formal e global que indica as intenes e orientaes gerais do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola. As orientaes expressas por esse documento
devem estar em concordncia com o plano de ensino. O plano de ensino destaca os objetivos e as tarefas a serem realizadas pelo professor no perodo de um
ano ou um semestre. no plano de ensino que se elege a metodologia adequada
para cumprir com as tarefas apontadas nos objetivos gerais e especficos dos contedos. J o plano de aula estabelece uma previso das atividades realizadas em
uma aula ou em um conjunto de aulas para dar conta de um contedo. Por esse
motivo ele bem especfico.
No entanto, Libneo (2008) nos alerta que o planejamento, por si s, no
assegura o andamento do processo de ensino. Como vimos na unidade II, os
processos de ensino so muito mais complexos e dependem do trabalho conjunto entre direo, coordenao de ensino, professores, pais e alunos. Mas o
fato que a ao docente se torna muito mais eficaz quando bem planejada
e de acordo com o que veremos a seguir, os diferentes tipos de plano apresentados nesta unidade so complementares e enriquecem o trabalho pedaggico
na medida em que o professor os analisa em conjunto e utiliza tais informaes
para avaliar sua prpria prtica. A seguir, conheceremos mais profundamente
o plano da escola.
Os Principais Tipos de Planejamento
122 - 123
O Plano Escolar
Segundo Libneo (2008), o plano da escola o plano pedaggico e administrativo da instituio escolar. Nele se explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, a metodologia terica adotada pela escola para organizao didtica, a
contextualizao social da instituio, ou seja, sua realidade cultural e poltica,
as caractersticas de sua clientela, os objetivos educacionais gerais e a estrutura
curricular.
Esse documento mais formal deve ser elaborado com a participao ativa
de todos os integrantes do ensino. As decises e informaes contidas no documento devem ser consensuais e expressar as possibilidades reais de trabalho.
Para Libneo (2008, p. 230), o plano da escola deve expressar os propsitos dos
educadores empenhados numa tarefa comum. Desenvolvido dessa forma, ele
serve como um orientador dos processos de ensino\aprendizagem. Os professores principalmente precisam ter sempre em mos esse plano mais abrangente
para orientar seus outros planejamentos e garantir assim, a unidade tericometodolgica do trabalho escolar.
A seguir, apresentaremos um roteiro, elaborado por Libneo (2008, p. 230),
com sugestes para elaborao do plano da escola.
1. Posicionamento sobre as finalidades da educao escolar na sociedade
e na nossa escola.
2. Bases terico-metodolgicas da organizao didtica e administrativa
(expressar os entendimentos coletivos sobre:)
O tipo de homem que se quer formar;
As tarefas da educao geral;
O significado pedaggico-didtico do trabalho docente: as teorias
do ensino e da aprendizagem;
As relaes entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos;
O sistema de organizao e administrao da escola.
O Plano Escolar
IV
3. Caracterizao econmica, social, poltica e cultural do contexto em que

est inserida nossa escola:
Panorama geral do contexto;
Aspectos principais desse contexto que incidem no processo de
ensino\aprendizagem.
4. Caractersticas scio-culturais dos alunos:
Origem social e condies materiais da vida;
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto (s):

Aquisio de conhecimentos e habilidades;
Capacidades a serem desenvolvidas;
Atitudes e convices.
6. Diretrizes gerais para a elaborao do plano de ensino:
Sistema de matrias estrutura curricular;
Critrios de seleo de objetivos e contedos;
Diretrizes metodolgicas gerais e formas de organizao do ensino;
Sistema de avaliao.
7. Diretrizes quanto organizao e administrao:
Estrutura organizacional da escola;
Atividades coletivas do corpo docente: reunies pedaggicas, conselho de classe, atividades comuns;
Calendrio e horrio escolar;
Sistema de organizao de classes;
Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
Aspectos culturais: concepo de mundo, prticas de criao e

educao das crianas, motivaes e expectativas profissionais, linguagem, recreao, meios de comunicao etc.;
124 - 125
Sistema de trabalho com os pais;

Atividades extra-classe: biblioteca, grmio estudantil, esportes, festas,
recreaes, clubes de estudo, visitas a instituies e locais da cidade.
Sistema de aperfeioamento profissional do pessoal docente e
administrativo;
Normas gerais do funcionamento da vida coletiva: relaes internas na escola e na sala de aula.
A partir desse modelo de plano escolar podemos notar a abrangncia do documento e a necessidade da participao coletiva para que todas as informaes
expressas nele contemplem a realidade da instituio. Compreendido o plano
da escola, podemos analisar e conhecer o plano de ensino.
O Plano de Ensino
Para Gil (2009) o plano de ensino um roteiro que tem por funo organizar
os contedos didticos de um ano ou semestre. Ele contm os seguintes componentes: justificativa da importncia da disciplina, objetivos gerais, objetivos
especficos, contedos, tempo utilizado para desenvolver determinado contedo e desenvolvimento metodolgico. Sua elaborao pode ser apresentada de
acordo com o quadro abaixo.
PLANO DE ENSINO SEMESTRAL

Disciplina?
Serie?
Ano:
Nmero:
Sementre letivo:
O Plano de Ensino
IV
Disciplina?
Professor:
Justificativa da disciplina:
Objetivos Gerais
Objetivos
Especficos
Contedos
Desenvolvimento
Bibliografia
Agora que voc compreendeu a estrutura do plano de ensino, cabe analisar as informaes que devem ser colocadas em cada item dele. Comearemos
pela justificativa.
Esse tpico do plano de ensino deve informar a importncia e o papel da disciplina ou matria no desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, devemos
informar para que serve a matria e em que ela pretende capacitar os estudantes.
Normalmente, iniciamos a justificativa com algumas consideraes gerais
sobre a funo social e pedaggica da matria. Em seguida, descrevemos brevemente os objetivos que desejamos alcanar no trabalho com os alunos. Podemos
ainda indicar de forma sucinta os contedos bsicos da disciplina destacando a
importncia poltica, social e cultural deles.
Gil (2009) sintetiza a importncia da justificativa afirmando que ela deve
responder a trs perguntas bsicas do processo didtico: o porqu, o para qu
e o como.
O prximo passo do plano de ensino trata dos contedos. Para organizar
melhor os contedos e objetivos de ensino, Libneo (2008) nos aconselha a dividir a matria em unidades didticas. Essas unidades so um conjunto de temas
inter-relacionados desenvolvidos a partir de um tema central que pode ser detalhado em tpicos.
O objetivo primordial das unidades didticas formar um todo contnuo e
N de aulas
126 - 127
coerente em torno de uma ideia central. Assim, a compreenso do contedo

facilitada e unificada. Conhecendo a linha mestra dos contedos, o aluno percebe que as unidades formam um todo contnuo e homogneo.
A seleo e organizao dos contedos uma tarefa docente de extrema
importncia. Ela deve mostrar aos alunos que os contedos no so apenas um
conjunto de conhecimentos, mas tambm de atitudes, convices, capacidades
e valores. Para a organizao dos contedos Libneo (2008, p. 234) indica os
seguintes procedimentos:
Ter em mente a concepo de educao e de escola, bem como seu posicionamento sobre os objetivos sociais e pedaggicos em relao a disciplina
que leciona.
Dividir os contedos em unidades didticas fornecendo primeiramente
uma viso geral dos temas a serem trabalhados. Em seguida, organiza-se
o programa de acordo com o nvel de preparo dos alunos e das condies
concretas de desenvolvimento das aulas. Feito isso necessrio verificar:
Se as unidades formam um todo homogneo e lgico;
Se as unidades realmente contemplam o contedo bsico e essencial para
a aprendizagem dos alunos;
Se o tempo provvel de desenvolvimento de cada unidade realista em
relao s condies de aprendizagem dos alunos;
Se os tpicos de cada unidade realmente possibilitam o entendimento da
ideia central contida nessa unidade;
Se os tpicos de cada unidade podem ser transformados em conhecimentos e habilidades.
A partir das orientaes de Libneo podemos notar que quanto mais cuidadosamente for formulado o conjunto dos contedos, mais facilmente podemos extrair
deles os objetivos especficos e os mtodos de ensino. Alis, nossa prxima etapa
do plano de ensino ser a elaborao de objetivos especficos.
Como j vimos anteriormente, os objetivos especficos vo orientar o trabalho do professor em relao aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar os
contedos e mtodos para que sejam alcanados. Exatamente por ter essa fora,
O Plano de Ensino
IV
Observar e identificar, em diferentes ambientes (casa, comrcio, escola),

a utilidade da gua.
Reconhecer os diferentes tipos de gua como salgada, potvel, poluda,
doce e outros.
Demonstrar a importncia da gua para os seres vivos em geral.
Saber aplicar adequadamente medidas de preservao da gua.
Nesses exemplos podemos notar que os objetivos se referem a operaes mentais simples como observar, identificar, demonstrar, reconhecer e operaes
mais complexas como saber aplicar na prtica conceitos e comportamentos
aprendidos. Alguns outros verbos auxiliam no registro de atividades mais simples e outras mais complexas esperadas dos alunos. So eles: apontar, localizar,
desenhar, nomear, destacar, diferenciar, classificar, utilizar, organizar, mencionar, formular etc.
Depois de estipulados os objetivos, podemos passar para o desenvolvimento
metodolgico. Ele o complemento do plano que dar vida aos objetivos. Indica
o que os alunos e professores faro no decorrer da aula.
que devem ser sempre comunicados aos alunos. Esse processo orienta tambm o esforo da turma para que atuem em conjunto e no percam a direo.
Ao descrever os objetivos, devemos registr-los em linguagem afirmativa,
deixando claro, o resultado esperado dos alunos ao fim daquela unidade didtica.
Os resultados se referem s habilidades, ou conhecimentos necessrios aos alunos para desenvolver suas capacidades intelectuais. Por isso, os objetivos devem
ser selecionados e escritos com muita clareza, indicando pontualmente o que o
aluno deve realmente aprender.
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou seja, manifestar resultados
que so possveis de ser alcanados no tempo e nas condies existentes para o
ensino. Sua formulao e seu contedo devem corresponder ao nvel de aprendizagem dos alunos e levar em conta a faixa etria e o desenvolvimento mental
dos mesmos. Caso estes aspectos passem despercebidos pelo professor, os objetivos podem desmotivar os alunos ou tornarem-se utpicos.
Vejamos alguns exemplos do registro dos objetivos no plano de ensino:
128 - 129
O desenvolvimento metodolgico estabelece a linha terica a ser seguida

no ensino para alcanarmos nossos objetivos em relao ao contedo. Na unidade III de nosso livro, escolhemos a didtica histrico-crtica para efetivar
nossa prtica docente. Seguindo essa teoria como desenvolvimento metodolgico devemos ento descrever os passos a ser seguidos para o ensino da matria.
Podemos descrever de forma breve, os cinco passos (Prtica Inicial do Contedo,
Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Final do Contedo) indicados por Gasparin para desenvolver o contedo. Qual a utilidade social do
contedo? Que atividades sero aplicadas para que os alunos aprendam o contedo? Que recursos sero utilizados no ensino da matria?
Ao final da descrio, teremos apresentado de maneira geral quais os mtodos e procedimentos utilizados para o ensino dos contedos escolhidos. Tambm
informaremos quais as principais aes a serem realizadas por professores e alunos para o desenvolvimento das aulas.
Compreendido as etapas que formam o plano de ensino, podemos partir
para o plano de aula.
Plano de Aula
Vimos no incio desta unidade que a aula o centro do processo de ensino. Ela
a forma predominante de estruturao do ensino e para isso, devemos organizar e criar condies necessrias para que haja aprendizagem. Sendo assim, o
plano de aula um detalhamento do plano de ensino. As unidades (ou tpicos)
previstas no plano de ensino sero agora mais detalhadas e especificadas para
uma situao real de sala de aula. O plano de aula o momento em que o professor prepara e organiza sua aula. Essa uma tarefa indispensvel do professor
pois, alm de oferecer orientaes tericas e prticas, permite ao docente revisar e avaliar o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaborao do plano de aula preciso levar
em conta primeiro que a aula tem um tempo previsto de desenvolvimento.
Plano de Aula
IV
O professor consciencioso dever fazer uma avaliao da prpria aula.

Sabemos que o xito dos alunos no depende unicamente do professor
e de seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve muitos
fatores de natureza social, psicolgica, o clima geral da dinmica da
escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo
ao proporcionar condies efetivas para o xito escolar dos alunos (p.
243).
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de esclarecer que a avaliao das
prprias aulas o que garante ao professor a conscincia de seu prprio trabalho,
de seu fazer pedaggico. mediante a autoavaliao que adquirimos instrumentos
que nos orientam sobre a realidade de nosso desempenho, sobre o comprometimento e a competncia de nossas aulas.
Dificilmente damos conta de uma matria em uma aula, pois o processo de

ensino e aprendizagem se compe de vrias fases interligadas. Portanto, o que
devemos fazer no plano de aula organizar as noes bsicas que sero desenvolvidas em um conjunto de aula.
Devemos ainda, segundo Libneo (2008) selecionar os temas da matria em
uma sequncia lgica, na forma de conceitos, problemas e ideias. Dessa maneira,
estaremos organizando um conjunto de atividades que permite ao aluno ter uma
viso clara e coordenada sobre o assunto.
Para cada contedo selecionado o professor pode estabelecer um (ou mais)
objetivo(s), levando em conta os resultados esperados na aquisio de habilidades ou conhecimentos. Com o intuito de assegurar a conquista dos objetivos
elencados, o professor deve realizar constantes avaliaes. No entanto, so indispensveis a aplicao da avaliao no incio de cada fase do plano de aula e no
final dele.
A avaliao inicial tem o intuito de coletar informaes a respeito do quanto
os alunos j conhecem do contedo. Essa informao bastante importante
para que o docente inicie a matria do ponto ideal, ou seja, nem acima do que
os alunos necessitam e nem abaixo. J a verificao final pretende avaliar o rendimento do aluno, destacando seus pontos fracos e fortes em relao matria.
Essa avaliao permite ao professor conhecer o quo do contedo foi assimilado
e se existe a necessidade de novas explicaes e revises.
Libneo (2008) nos lembra:
130 - 131
Para exemplificar tudo o que foi dito at aqui, analisaremos um modelo de

plano de aula indicado e elaborado por Gasparin (2007, pp.125-126).
PLANO DE AULA
Objetivos
Contedos
Dimenses
Conhecer
cientificamente
a gua para
distingui-la de
outros lquidos
do cotidiano.
Estados fsicos:
Conceitual, Histrica, Social.
Objetivos
Contedos
Entender a
gua como um
recurso natural
em suas dimenses econmicas, polticas e
histrica.
Importncia da
gua para as
pessoas e para
a agricultura.
Analisar o
ciclo da gua,
buscando compreender sua
influncia sobre
o homem.
Ciclo da gua
na natureza.
Aplicar os
conhecimentos adquiridos
economizando
gua, no
poluindo os
rios, as fontes e
praias.
Poluio e
purificao da
gua.
slido, lquido e
gasoso.
Aes
Recursos
Laboratrios;
gua quente,
Experincias em fria e gelada;
Livros, revistas e
laboratrios;
Pesquisa Biblio- filmes
Exposio oral
do professor.
grfica.
Dimenses
Aes
Social;
Visitas s estaes de gua.
Econmica;
Entrevistas.
Poltica.
Discusses
sobre a cota de
gua.
Conceitual;
Debate sobre
um filme
relacionado ao
tema .
Conceitual;
Cientfica;
Social.
Recursos
Filmes.
Estao de
tratamento de
gua .
Livros.
Pluvimetro.
Filme.
Laboratrio.
Realizao de
experincias em
laboratrios.
Conceitual;
Cientfica;
Esttica;
Social.
Rios.
Visitas a rios
poludos e a
rios limpos.
Entrevista com
autoridades.
Debate sobre
a poluio da
gua.
Amostras d
gua limpa e
poluida.
Agora que voc j conhece diferentes tipos de planejamento, analise um

pouco sobre a importncia de cada um deles lendo a entrevista abaixo com Celso
Vasconcellos, um importante pesquisador da rea de planejamento educacional.
Plano de Aula
Celso dos Santos Vasconcellos fala sobre planejamento escolar

Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedaggico deve se aliar a outros colegas para no se sentir sozinho
Paula Takada (<paula.takada@abril.com.br>)
Foto: Rodrigo Eribe
Celso dos Santos Vasconcellos j foi pro-
fessor, coordenador pedaggico e gestor

escolar. Ao longo de sua extensa carreira
de educador, participou de inmeros
processos de planejamento nas escolas
e gosta de dizer que aprendeu muitas
lies. s vezes, h uma tentao enorme
de ficar gastando tempo com problemas
menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrtica. Justamente por isso
to importante planejar o planejamento,
afirma. Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo, mestre em Histria e
Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e autor de
diversos livros sobre esse assunto, o especialista fala na entrevista a seguir a respeito
dos meandros do processo de elaborao
das diretrizes do trabalho da escola.
Por onde se deve comear um bom planejamento?

CELSO VASCONCELLOS Depende muito
da dinmica dos grupos. Existem trs
dimenses bsicas que precisam ser consideradas no planejamento: a realidade, a
finalidade e o plano de ao. O plano de
ao pode ser fruto da tenso entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe.
No importa muito se voc explicitou primeiro a realidade ou o desejo. Ento, por
exemplo, no h problema algum em
comear um planejamento sonhando,
desde que depois voc tenha o momento
da realidade, colocando os ps no cho.
Em alguns casos, se voc comea o ano

fazendo uma avaliao do ano anterior,
o grupo pode ficar desanimado - afinal, a
realidade, infelizmente, de maneira geral,
muito complicada, cheia de contradies.
s vezes, comear resgatando os sonhos,
as utopias, dependendo do grupo, pode ser
mais proveitoso. O importante que no se
percam essas trs dimenses e, portanto,
em algum momento, a avaliao, que o
instrumento que aponta de fato qual a
realidade do trabalho, vai aparecer, comeando o planejamento por ela ou no.
132 - 133
possvel realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar?

ASCONCELLOS impossvel porque o
planejamento uma coisa inerente ao
ser humano. Ento, sempre temos algum
plano, mesmo que no esteja sistematizado por escrito. Agora, quando falamos
em processo de ensino e aprendizagem,
estamos falando de algo muito srio, que
precisa ser planejado, com qualidade e

intencionalidade. Planejar antecipar aes
para atingir certos objetivos, que vm de
necessidades criadas por uma determinada
realidade, e, sobretudo, agir de acordo com
essas ideias antecipadas.
Em alguns contextos, o planejamento ainda encarado como um instrumento de

controle?
VASCONCELLOS Sim, em algumas escolas e redes, ele ainda um instrumento
burocrtico e autoritrio. Em um sistema
autoritrio, o planejamento uma arma
que se volta contra o professor porque o
que ele disser - ou algum disser por ele
- que vai ser feito tem que ser cumprido.
Caso contrrio, ele foi incompetente. E, nem
sempre, conseguimos fazer o que planejamos. Por diversas razes, inclusive por
falha nossa, mas no unicamente por isso.
No entanto, o movimento da sociedade e o
processo de redemocratizao tem favorecido o conceito de planejamento como real
instrumento de trabalho e no como uma
ferramenta de controle dos professores.
Qual a relao entre o planejamento e o projeto poltico-pedaggico?

VASCONCELLOS Nesse processo de planejar as aes de ensino e aprendizagem,
existem diversos produtos, como o projeto
poltico-pedaggico, o projeto curricular,
o projeto de ensino e aprendizagem ou o
projeto didtico, que podem ou no estar
materializados em forma de documentos.

O ideal que estejam. Quando falamos do
planejamento anual das escolas, temos
como referncia o projeto poltico pedaggico.
possvel fazer um planejamento sem conhecer o projeto poltico-pedaggico da

escola?
VASCONCELLOS Um projeto, a escola
sempre tem, mesmo que ele no esteja
materializado em um documento. Agora, o
ideal que esse projeto seja pblico e explicitado. Na hora do planejamento anual,
ele deve ser usado como algo vivo, como

um termmetro para toda a comunidade
escolar saber se o trabalho que est sendo
planejado est se aproximando daqueles
ideais polticos e pedaggicos ou no.
Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual no seja desperdiado?

VASCONCELLOS Nas escolas, o coorde-
nador pedaggico o responsvel por
esse processo. preciso prever momentos

especficos para cada tipo de assunto e ser
firme na coordenao. s vezes, h uma
tentao muito grande em ficar gastando
tempo do planejamento com problemas
menores, administrativos ou burocrticos.
Ento, muito importante planejar o planejamento, reservando momentos especficos
para cada assunto, e ser rigoroso no cum-
primento dessa organizao. Ele precisa ser

um coordenador pedaggico forte, mas
onde buscar apoio para se fortalecer? Em
alguns casos, h o apoio da direo, mas
muito importante que ele faa parte de um
grupo com outros profissionais no mesmo
cargo para trocar experincias e sentir que
no est sozinho nesse trabalho.
Com que frequncia as aes do planejamento anual devem ser revistas pela equipe?
VASCONCELLOS Eu insisto muito na
reunio pedaggica semanal. Na minha
opinio, esse encontro no deve ser por
rea, e sim com todos os professores
daquele ciclo, daquele perodo. Se todos
os professores, por exemplo, do ciclo II do
Ensino Fundamental do perodo da manh
esto presentes no mesmo momento, em
um dia fixo da semana, no perodo da tarde,
durante cerca de duas horas, o coordenador pedaggico pode montar reunies por
rea, ou por nvel ou gerais, conforme as

necessidades. Esse momento de encontro
imprescindvel para planejar um trabalho de qualidade com coerncia entre os
professores. Alm de ser um momento de
socializao. Existem professores que descobrem coisas excelentes que vo morrer
com ele porque no foram sistematizadas
nem ele compartilhou aquelas descobertas.
E, na hora do planejamento, h a possibilidade de reservar um momento para isso.
Existe algum momento que deve ser planejado com mais cuidado?
VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas.
Principalmente das sries iniciais. Existem
estudos que mostram que a boa relao
professor/aluno pode ser decidida nessas
aulas. H pesquisas que vo alm e apontam os primeiros instantes da primeira aula
como determinantes do sucesso da atividade docente. Ento, se o professor tem
de preparar bem todas as aulas, as primei-
ras precisam de mais cuidado. E no s

determinar os contedos a ser abordados,
os objetivos a atingir e a metodologia mais
adequada. , sobretudo, se preparar, tornar-se disponvel para aqueles alunos,
acreditando na possibilidade do ensino e
da aprendizagem, estando inteiramente
presente naquela sala de aula, naquele
momento.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejar-objetivos-427809.

shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
134 - 135
Consideraes Finais
Em toda trajetria de nosso livro, temos abordado os principais temas da didtica.
Por esse motivo, o contedo desta nossa quarta unidade se torna indispensvel. Ao conhecermos mais sobre o planejamento, estamos tambm analisando a
qualidade da educao, da escola e do ensino.
Os autores que fundamentaram nossa unidade iniciam as discusses afirmando que o planejamento um instrumento transformador da prtica docente.
Ele atua diretamente na qualidade do ensino e da aprendizagem, quesitos que
esto no cerne da melhoria da escola. Isso quer dizer que toda mudana desejada
na escola ou na educao comea na sala de aula, entre professores e alunos. A
partir desta conscientizao, o ideal seria se todos os docentes e auxiliares envolvidos no processo de ensino participassem da construo dos diversos tipos de
plano executados na escola. Dessa forma, possvel compartilhar dos mesmos
objetivos e crenas em relao aprendizagem.
Vimos ainda que a escola se organiza a partir de uma filosofia. Essa linha
metodolgica deve ser compartilhada, com uma linguagem nica e praticada
por todos. A melhor forma de compartilhar essa filosofia por meio do planejamento. O plano unifica as aes didticas e organiza os processos de ensino.
Esta unio possibilita reflexes sobre questes fundamentais, como: estilo de
ensino, habilidades para o ensino, recursos necessrios, autoavaliao, formao continuada e outras questes.
Mas, para que o planejamento seja um instrumento de uso real e prtico
nas escolas, ele deve se pautar em alguns itens apresentados ao longo desta unidade. A seguir, apresentarei resumidamente os aspectos mais importantes do
planejamento:
Desenvolvimento de uma linguagem compartilhada sobre os principais
objetivos em relao ao ensino e a aprendizagem.
Possuir um repertrio variado de tcnicas de ensino que possibilitem o
alcance dos objetivos selecionados.
Selecionar contedos capazes de serem adaptados aos interesses sociais
e pessoais dos alunos.
Consideraes Finais
IV
Explorar e conhecer as diferentes formas pelos quais os alunos aprendem.

Utilizar diferentes recursos de aprendizagem: explorar de maneira mais
significativa os recursos tecnolgicos, a biblioteca, vdeos e jogos de apoio.
Avaliar em todas as etapas do plano: informar ao aluno seu desempenho
durante o desenvolvimento do contedo e aps avaliao formal indicar
os pontos fracos e fortes na aprendizagem de cada um.
Propor desafios apropriados idade, ao nvel de desempenho dos alunos
e seguindo os contedos que j foram trabalhados.
Monitorar o ensino e aprendizagem mediante reflexes crticas, observaes, autoavaliao, pesquisas e outros.
Por meio destas prticas, podemos produzir planejamentos possveis de serem
praticados e comprometidos com a criao de uma cultura de aprendizagem
dinmica e capaz de demonstrar resultados reais.
Criar ambientes propcios para aprendizagem: organizao da sala, clima

de cooperao, mostras interativas.
136 - 137
1. Vimos nesta unidade que muitos professores no acreditam na funo didtica

do planejamento. Analise essa informao e descreva algumas das principais dificuldades sentidas pelos professores no momento de planejar suas aulas.
2. Sabemos que o planejamento um poderoso instrumento de transformao
da prtica docente. Demonstre, por meio de exemplos, a importncia do ato de
planejar o ensino.
3. Gil (2009) nos informa que existem trs tipos bsicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. A partir dessa informao, explique os principais objetivos de cada tipo de plano citado por Gil.
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Poltico-Pedaggico
Celso Vasconcellos
Editora: Libertad
Ano: 2008
Sinopse: por uma srie de distores histricas, o planejamento,
seja como Projeto de Ensino-aprendizagem ou Projeto PolticoPedaggico, acabou ficando marcado, na representao dos
educadores, tanto pelo Impossvel (no possvel planejar de forma
autntica), quanto pelo Contingente (no necessrio, da maneira
como vem acontecendo no resolve). Nosso desafio resgat-lo como
Necessrio e Possvel. Entendemos que preciso superar a adeso deslumbrada (que
considera o planejamento como uma espcie de panaceia), ou a pura e simples rejeio (que
considera-o como empulhao), compreendendo-o como prtica humana contraditria,
tendo lucidez de seus limites (constrangimentos naturais, sociais ou inconscientes,
concepes equivocadas), mas tambm de suas potencialidades (tomada de conscincia,
elemento articulador da ao).
Na sua essncia, a educao projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; encontro
muitas vezes difcil, conflitante, angustiante mesmo; todavia altamente provocativo,
desafiador, e, porque no dizer, prazeroso, realizador.
Mais do que sistematizar e disponibilizar ferramentas, esperamos estar colaborando para
romper bloqueios e apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Mthodos
de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente), que o ajude na tarefa to urgente e
essencial de transformar a prtica, na direo de um ensino mais significativo, crtico, criativo
e duradouro, como mediao para a construo da cidadania, na perspectiva da autonomia
e da solidariedade. Que o planejamento efetivamente deixe de ser visto como funo
burocrtica, formalista e autoritria, e seja assumido como forma de resgate do trabalho, de
superao da alienao, de reapropriao da existncia.
aborda os seguintes aspectos:
A problemtica atual do Planejamento na Educao
Ressignificao da Prtica do Planejamento
Fundamentos Histrico-Antropolgicos do Planejamento
Processo de Planejamento
Tipos e nveis de Planejamento
Estrutura e Elaborao do Projeto de Ensino-Aprendizagem
Estrutura e Elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico
Este livro essencial para as instituies que esto elaborando ou revisando seus Projetos
Poltico-Pedaggicos (concepo e metodologia de elaborao do Projeto).
Disponvel em: <http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page592.htm>. Acesso
em: 30 abr. 2012.
Como o planejamento pode auxiliar o professor? Para refletir mais sobre o tema assista ao
vdeo abaixo:
<http://www.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0>.
AVALIAO ESCOLAR
UNIDADE
Conceituar e reconhecer a importncia da avaliao escolar.
Analisar diferentes formas de avaliao.
Conhecer as principais caractersticas da avaliao escolar.
Plano de Estudo
Definindo a avaliao escolar
Caractersticas da avaliao
Diferentes formas de avaliar
142 - 143
Introduo
Em nossa unidade anterior vimos que o planejamento um importante instrumento capaz de transformar a prtica docente. Mas, para que isso seja possvel, ele
precisa estar sempre concatenado com a realidade, precisa ser aplicvel e comprometido com o ensino e a aprendizagem. E voc sabe como manter seu planejamento
sempre atualizado? A resposta simples... por meio de constantes avaliaes.
Alis, esse o assunto de nossa ltima unidade: a avaliao. Conheceremos
melhor o conceito das verificaes escolares, sua importncia e formas responsveis de avaliar.
Veremos que a avaliao um instrumento pelo qual o professor detecta
os nveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalha para que consiga a
qualidade necessria para um ensino eficaz.
Vamos ver tambm, que o processo de ensino no termina na avaliao. Pelo
contrrio, depois de atribudo um valor para a aprendizagem, a avaliao continuada exige uma tomada de posio a favor ou contra o resultado obtido. Os
resultados de uma avaliao exigem necessariamente uma ao e assim, somos
conduzidos a manter a aprendizagem como est ou atuar sobre ela.
Encarando a avaliao dessa forma, podemos romper com a prtica atual
da maioria das escolas. Em geral, elas utilizam as provas e notas para classificar
os alunos por meio de sua aprovao ou reprovao. Assim, alm de no contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem, a avaliao impe aos alunos
consequncias negativas.
Voc est interessado em mudar essa situao? Ento, siga em frente e discutiremos mais sobre isso.
Definindo a Avaliao Escolar

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi (2005), um dos mais renomados
pesquisadores da rea avaliativa, a avaliao uma apreciao qualitativa sobre
Introduo
1. A avaliao fonte de ansiedade e de stress: na maioria das escolas

brasileiras prevalece a tradio de realizar provas ou exames finais de
diferentes disciplinas em poucos dias. Isso gera um clima de tenso que
normalmente piorado por professores que utilizam as provas para ameaar ou se vingar dos alunos.
2. A avaliao conduz a injustias: muitas provas so elaboradas contendo apenas uma ou duas perguntas, escolhidas muitas vezes mais pela
facilidade de correo do que por sua importncia real no contexto da
matria. Por outro lado, h questes que abrangem todo o contedo da
disciplina, correndo muitas vezes o risco de transformar a prova em uma
verdadeira maratona.
3. A avaliao privilegia o controle e a reteno do conhecimento: avaliar aquilo que o aluno foi capaz de memorizar muito mais fcil do que
avaliar aquilo que ele efetivamente aprendeu ou que pode aplicar em
situaes prticas.
4. Muitas avaliaes tem pouco a ver com o que foi ensinado: imagine um
professor que tenha trabalho contedos atravs de discusses e promovido
AVALIAO ESCOLAR
dados relevantes do processo

de ensino-aprendizagem que
auxilia o professor a tomar
decises sobre o seu trabalho.
Os resultados dessa prtica
devem ser encarados como
manifestaes das situaes
didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados em atingir os objetivos de ensino. A anlise da
qualidade desses dados, feita por meio de provas, exerccios, tarefas, respostas dos
alunos etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a avaliao dessa forma.
Segundo Gil (2009), ela ainda um aspecto crtico da educao. Em uma pesquisa realizada pelo autor, ele aponta as principais crticas em relao s provas e
aos exames realizados em nossas escolas. A seguir, apontarei os resultados obtidos por Gil (2009, p. 240).
144 - 145
pesquisas. Mas, nas provas proponha questes que no se relacionam com a

forma como o contedo foi abordado. Mesmo sendo inadmissvel, isso muito
frequente e denota a falta de conhecimentos didticos para elaborar provas.
5. A avaliao tradicional favorece o imobilismo social: as provas tradicionais tm servido muito mais para selecionar pessoas pela qualificao
social do que pela qualificao tcnica. Para Luckesi (2005), a avaliao ao
longo dos ltimos sculos vinculou-se quase que exclusivamente funo seletiva da escola. As notas obtidas na escola seguem as pessoas por
toda vida, definindo de alguma forma o seu grau na hierarquia profissional, o seu nvel de remunerao e o poder de que ir dispor.
6. As avaliaes so influenciadas pelos esteretipos dos professores: os
esteretipos acontecem de forma consciente e de forma inconsciente. O
professor corrige inicialmente uma avaliao com resultados medocres e
tende a achar que todas as demais provas tero o mesmo resultado. Tambm
pode ocorrer do docente valorizar as respostas de um aluno que ele considera bom e fazer da prova desse aluno, modelo de correo para outras.
7. As provas enfatizam mais a forma do que o contedo: a forma como
o aluno escreve ou escolhe para se exprimir, muitas vezes mais valorizada do que o contedo abordado em sua escrita. Nesse caso, a forma
mais valorizada do que os conhecimentos especficos.
8. As avaliaes desestimulam a expresso dos juzos pessoais dos alunos:
natural que os alunos estudem pensando nas provas, direcionandose para aquilo que acreditam ter maior probabilidade de cair nos testes.
Alm disso, tendem a responder s questes pensando na maneira como
o professor gostaria que respondessem. Como consequncia, os estudantes so desestimulados a exprimir juzos pessoais.
9. As avaliaes recompensam aprendizagens efmeras: muito do conhecimento que aprendido com a finalidade de ser avaliado desaparece algum
tempo depois da prova. Esta situao pode ser explicada pelo fato de que
estmulo maior no foi para o aprendizado, mas para a obteno da aprovao. Logo aps o objetivo ter sido alcanado, o estmulo desaparece.
10. As avaliaes contribuem para encurtar o perodo letivo: para ser
adequada a avaliao no pode se restringir prova final. Quando so
aplicadas vrias provas ao longo do ano ou semestre, o tempo destinado
ao ensino diminui consideravelmente, sem contar que as provas normalmente so antecedidas por um perodo de preparao e sucedidas por
um perodo de esgotamento.
11. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo: esses exames exaltam o resultados individuais e, consequentemente, o egosmo.
Muitos professores sentem dificuldade para justificar o trabalho em grupo
durante as aulas, j que as avaliaes sero individuais.
13. A exigncia da avaliao dificulta o avano dos estudantes: como o professor tem um programa a cumprir, cujo aprendizado dos estudantes ser
objetivo de avaliao, ele no os encoraja a avanar segundo seu prprio ritmo.
A pesquisa de Antonio Carlos Gil reveladora e nos obriga a refletir e considerar
muitos aspectos desagradveis e at mesmo injustos do processo de avaliao. No
entanto, a avaliao um elemento necessrio para a aprendizagem e faz parte
da vida e lgica social. Para que ela seja expressa como um instrumento saudvel e til, Libneo (2008) atribui trs tarefas para a avaliao: a verificao, a
qualificao e a apreciao qualitativa.
A verificao acontece com a coleta de dados sobre o aproveitamento dos
alunos. Isso pode ser feito mediante atividades individuais e coletivas, exerccios, tarefas, pesquisas e no apenas por meio da prova formal. A qualificao
ocorre com a comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos.
Se necessrio pode ou no haver atribuio de nota ou valor. J a apreciao qualitativa exige uma anlise dos resultados obtidos para a redefinio dos padres
de aprendizagem. Nesse caso, a avaliao dita propriamente os resultados e a
partir deles, se reorienta o ensino.
Encarada dessa forma, a avaliao deixa de ser um processo esttico e classificatrio e passa a assumir funes didticas e pedaggicas. Ela passa a garantir ainda
o cumprimento dos objetivos gerais e especficos selecionados pelo professor. Ao se
comprovar os resultados do processo de ensino, o professor tem a oportunidade de
avaliar tambm seu prprio trabalho e analisar se os alunos se encontram ou no
AVALIAO ESCOLAR
12. As provas tradicionais incentivam a fraude: h estudantes que ao invs

de estudar para as provas dedicam seu tempo para preparar colas. Na
atualidade, esse problema ainda mais grave em funo da aplicao das
modernas tecnologias de comunicao.
146 - 147
preparados para as exigncias sociais e culturais. Para Libneo (2008), a avaliao

tambm favorece a criao de atitudes mais responsveis dos alunos em relao a
seus estudos, possibilitando ainda a correo dos erros cometidos.
Outra funo da avaliao destacada por nosso autor a de identificar progressos e dificuldades dos alunos e dos professores. Essa funo conhecida
como diagnstica e segundo Libneo (2008, p. 197):
Na prtica escolar cotidiana, a funo diagnstica da avaliao a mais
importante porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da
funo pedaggico-didtica e a que d novo sentido a funo de controle. A avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no final do
desenvolvimento das aulas e contedos.
Como podemos perceber por meio das palavras do autor, a avaliao diagnstica ocorre em todo o processo de ensino e em diversas etapas. Na etapa
inicial, sua funo a de verificar os conhecimentos e experincias j disponveis nos alunos. Esses dados sero utilizados pelo professor como pr-requisitos
para a sequncia ideal dos contedos.
Durante o processo de ensino, os alunos so avaliados com o objetivo de
acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dvidas e estimular a
aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliao fornece preciosas informaes
a respeito de como o professor est conduzindo seu trabalho. possvel verificar se o ritmo do contedo est adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos,
se os mtodos e tcnicas utilizados esto de acordo com os objetivos elencados,
se os materiais escolhidos esto de acordo com o nvel de compreenso e linguagem dos alunos etc. E, finalmente, a avaliao realizada ao final do contedo
tem como objetivo especfico verificar a aprendizagem da matria ou contedo.
Mediante as constantes avaliaes, notamos que aos poucos, vamos tendo
maior controle das situaes que envolvem o processo de ensino. Esse controle
permite ao professor observar como os alunos esto se saindo na assimilao de
novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atribuio de notas no
necessria, pois a finalidade a de fornecer informaes relevantes para o professor.
Entendido o conceito e as principais funes da avaliao vamos conhecer
mais sobre sua importncia para a educao. Leia a entrevista abaixo e fique por
dentro desse assunto.
AVALIAO
10 respostas sobre a avaliao de seu filho
Por que importante avaliar as crianas? preciso mesmo atribuir notas? Especialistas tiram as dvidas sobre este tema
Texto Marina Pastore
Seu filho vai ser avaliado. No importa qual
seja a srie, a escola ou o sistema de ensino:
ele receber uma nota - nem sempre boa
- por seu desempenho. Mas isso mesmo
necessrio? Sim, dizem os especialistas, a
avaliao a melhor maneira de medir o
rendimento do aluno. Mas ela mais do
que isso: tambm pode revelar ao professor
se o mtodo de ensino que ele est utilizando eficiente.
Agora, ateno: avaliao no igual a

prova. H muitas maneiras de ver se o
contedo foi aprendido que no passam
necessariamente pelos exames, chamadas orais e outros cabeludos que tanto
assustam os estudantes. Alguns exemplos:
atividades em sala, trabalhos em grupo e
individuais, pesquisas, lio de casa. E provas, claro.
Tire suas dvidas sobre lendo os itens a seguir:

PARA QUE SERVE A AVALIAO
A avaliao mede o nvel de aprendizado
de cada aluno e tambm busca identificar
possveis problemas no mtodo de ensino.
Isto quer dizer que ela no serve apenas
para aprovar ou reprovar: a avaliao deve
detectar as facilidades e as dificuldades de
aprendizagem que possam ser acompanhadas em longo prazo. A nota informa
a famlia, o aluno, mas deveria informar
principalmente o professor, para permitir
o acompanhamento: mostrar precisamente
o que o aluno sabe; o que falta saber; e,
portanto, o que precisa ser ensinado, diz

o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da
Faculdade de Educao da USP.
por isso que o Conselho Nacional de
Educao recomenda que a avaliao dos
alunos seja contnua e cumulativa. Afinal,
uma nota isolada nem sempre contm a
informao necessria ao professor, isto ,
a medida precisa de quanto o aluno realmente sabe.
COMO A AVALIAO DEVE SER FEITA

A forma de avaliao - prova, trabalho, atribuio de notas ou conceitos - depende
muito do contedo trabalhado e das necessidades da classe. Por isso, cabe ao professor
decidir qual o mtodo mais adequado em
cada caso. Mesmo assim, de maneira geral, o
Conselho Nacional de Educao recomenda

que as formas mais contnuas de avaliao
(como a observao do comportamento do
aluno e exerccios em classe) tenham peso
maior do que resultados mais especficos,
como os de provas finais. Dessa forma, mais
148 - 149
do que promover o aluno para o prximo

ano, a avaliao pode ajudar a identificar
as maiores dificuldades de aprendizagem.
importante notar que a avaliao serve,
tambm, para detectar problemas no prprio ensino: por isso, o Conselho recomenda
que a famlia e o aluno tenham direito de

discutir os resultados com os professores e
gestores escolares. Assim, os prprios procedimentos de ensino e avaliao podem
ser revistos de acordo com as necessidades dos alunos.
COMO A NOTA DEVE SER ESTABELECIDA

Alm dos resultados de provas e testes,
o professor pode levar em conta outros
fatores para estabelecer a nota, como o
comportamento e a participao em sala,
o desempenho em atividades em grupo, em
exerccios e lies de casa, entre outros. Para
Maria Teresa de Oliveira Lima, coordenadora
das sries finais do Ensino Fundamental do
Colgio So Domingos, a avaliao no
deve ser apenas o momento da prova, mas
um processo: Ela inclui o trabalho com
diferentes competncias, procedimentos,
contedos. Ela ocorre cotidianamente no
olhar apurado dos professores e colegas, nas
devolutivas dadas, nas revises feitas pelos
prprios alunos e tambm inclui momentos
especficos, de sistematizao das aprendizagens: avaliaes que exigem uma disciplina
de estudos, organizao e tempo de concentrao. Em relao aos critrios, tambm
so muitos, desde apresentao esttica,
respeito aos prazos, passando pelo uso adequado dos conceitos, dos termos especficos
da disciplina at a produo de textos coesos, completos e coerentes.
Em geral, o resultado de todos estes fatores

resumido num sistema de classificao:
algumas escolas usam notas de 0 a 10,
outras utilizam os conceitos A, B, C, D e E,
ou outros sistemas. O princpio de todos
o mesmo, ou seja, registrar o desempenho do aluno. A principal diferena
que, em geral, uma nota de 0 a 10 baseada no rendimento objetivo do aluno em
provas e testes. J os conceitos (A, B, C, D
e E) tendem a considerar tambm fatores mais subjetivos, que dificilmente so
medidos em nmeros, como o comportamento e a dedicao do aluno. No colgio
So Domingos, por exemplo, o conceito A
significa que, alm de ter atingido os objetivos propostos, o aluno destacou-se pelo
seu comprometimento e pela qualidade
de seu trabalho; j o conceito E no quer
dizer apenas que o rendimento do aluno foi
baixo, mas tambm que ele pode estar num
momento de rejeio ao trabalho escolar,
indicando a necessidade de dilogo entre
pais, professor e coordenao.
A PARTIR DE QUE IDADE A CRIANA DEVE COMEAR A SER AVALIADA

Este processo deve comear a partir
do momento em que a criana entra no
ambiente de formao, diz a professora
Nadia Aparecida de Souza, coordenadora
do Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Isto no significa que o aluno j deva ser
cobrado no Ensino Infantil da mesma

forma que ser quando for mais velho,
e sim que as dificuldades de aprendizagem j devem comear a ser percebidas
desde cedo. Existe uma grande confuso
quando dizem que submeter uma criana
a um teste seja avaliao. Avaliao todo
procedimento que o professor implementa

para perceber as facilidades e dificuldades
enfrentadas pela criana na apropriao
do saber e no seu desenvolvimento. Percebendo um problema, o educador o analisa
e toma medidas que levem superao

desse problema. No importa se criana,
jovem ou adulto: as dificuldades tm que
ser superadas, completa a professora.
A AVALIAO PODE GERAR COMPETITIVIDADE ENTRE AS CRIANAS

O incio dos processos pode levar competitividade porque gera um processo
classificatrio, que envolve mrito expresso
em notas e elogios. Existe um ranking no
qual alguns esto no topo e outros esto na
base. uma preparao para a sociedade,
que nos diz que alguns merecem o topo e
outros no. Essa noo existe nas pessoas,
estabelecendo um ambiente competitivo
desde tenra idade, diz a professora Nadia
Aparecida de Souza, coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da UEL.
Para lidar com este tipo de situao em sala
de aula, o prprio educador deve ter em

mente que todos os seus alunos podem
aprender e que no cabe a ele dizer se um
aluno bom ou ruim, e sim fazer com que
cada um atinja o seu melhor. O professor
deve ser um exemplo de respeito para todos:
se ele trata melhor o aluno que responde
melhor a ele, j comeou a discriminao,
explica a professora Nadia. Para construir
um ambiente no competitivo, o professor pode investir em trabalhos em grupo,
em atividades de engajamento social, na
convivncia com realidades diferentes, com
outras escolas. Estas trocas so importantes.
QUAIS AS DIFERENAS ENTRE OS PROCESSOS DE AVALIAO NAS DIFERENTES

SRIES
As formas de avaliao devem sempre ser
adequadas faixa etria e s caractersticas
de desenvolvimento do aluno. Na Educao Infantil, por exemplo, como as crianas
esto em fase de alfabetizao, devem ser
avaliadas com um olhar muito especfico:
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional recomenda que, neste perodo, a
avaliao seja feita por acompanhamento
e registro do desenvolvimento da criana,
sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao Ensino Fundamental.
J no Ensino Mdio, natural que sejam
cobrados de forma mais objetiva os contedos que sero abordados nas provas
do vestibular, mas as formas de avaliao
no devem deixar de fora habilidades que

sero to ou mais importantes para o aluno
na vida adulta, como o trabalho em equipe.
Em todas as sries, importante que a avaliao no seja simplesmente um meio de
demonstrar famlia o contedo que foi
dado, e sim uma garantia do aprendizado
que est sendo construdo. Tenho de mostrar a evoluo do aluno, independente
da expectativa do pai. S posso dimensionar qualquer resultado quando vejo a
evoluo, diz a professora Nadia Aparecida de Souza, coordenadora do Programa
de Mestrado em Educao da UEL. Afinal, a aprendizagem propriamente dita
diferente da simples reteno do conheci-
150 - 151
mento: em qualquer srie, a tarefa proposta

pelo professor no deve verificar se o aluno
sabe reproduzir o que foi ensinado, e sim
verificar o que ele realmente aprendeu. Por
isso preciso pensar em novas estratgias

avaliativas; a prova pode fazer parte, ela no
ruim por si. Ruim o uso que se faz dela,
completa a professora.
UM TESTE PODE AJUDAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Sim! Uma prova pode at servir para ajudar
a fixar o contedo: em janeiro de 2011, a
revista norte-americana Science publicou
um estudo demonstrando que o aprendizado maior para alunos que respondem
a questes sobre a matria estudada. Esta
concluso foi baseada numa pesquisa
realizada com duzentos alunos, divididos
em grupos, cada um com um mtodo de

estudo diferente: alguns faziam uma prova;
outros apenas liam o contedo; outros,
ainda, elaboravam resumos e diagramas.
Ao final do estudo, foi constatado que os
alunos que respondiam questes retinham
cerca de 50% mais informaes do que os
demais.
POR QUE IMPORTANTE QUE OS PAIS ACOMPANHEM O BOLETIM ESCOLAR

Os pais devem estar sempre atentos s
dificuldades de aprendizagem dos filhos,
para garantir que elas sejam abordadas
com profundidade pelo professor e, assim,
superadas. Ao acompanhar o boletim ao
longo do tempo, possvel perceber, para
cada matria, se houve evoluo ou se a
dificuldade se manteve: neste caso, os pais
podem procurar aulas de reforo (de preferncia dentro da prpria escola), alm de
acompanhar com mais ateno o estudo
do aluno em casa.
Pode acontecer tambm que os pais vejam
o esforo dos filhos em casa, mas que esta
dedicao no se manifeste em notas
melhores: neste caso, importante falar
com o professor para saber que mtodos

de avaliao esto sendo utilizados e perceber se o aluno tem outras dificuldades
em sala, como problemas de comportamento ou nervosismo na hora das provas.
A parceria e o dilogo entre famlia, alunos e professores sempre importante,
como destaca Maria Teresa de Oliveira Lima,
coordenadora das sries finais do Ensino
Fundamental do Colgio So Domingos:
Acreditamos que esses encontros no
s compem o processo de discusso de
estratgias individuais, mas so fundamentais para a reflexo coletiva. A troca de
experincias permite que tracemos juntos
novas estratgias de ao que possibilitem
que as aprendizagens caminhem.
E PARA QUE SERVEM OS SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAO

Alguns testes so aplicados a escolas do
Brasil inteiro, para que o Governo Federal
possa avaliar o rendimento escolar de todos
os alunos do pas, definindo prioridades e
caminhos para a melhoria da qualidade
do ensino. Os resultados destas avaliaes

devem servir de base para direcionar as
prticas de cada escola, saber o que est
funcionando e o que tem que melhorar.
Mas a maior parte destas provas aborda
uma parcela restrita do que ensinado em

sala de aula; por isso, serve como referncia, mas no substitui o projeto pedaggico
da escola.
Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio):
realizado em todo o Brasil, este exame avalia os alunos que esto concluindo ou j
concluram o Ensino Mdio. Ele no obrigatrio, mas hoje utilizado como forma
de seleo para muitas universidades brasileiras, sozinho ou combinado ao vestibular
da prpria instituio. Podem participar
alunos e ex-alunos de todas as escolas de
Ensino Mdio, pblicas ou particulares. A
prova tem questes de mltipla escolha e
uma redao, e avalia competncias como
o domnio da linguagem, a construo de
uma boa argumentao, a interpretao e
resoluo de problemas.
Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica): aplicado a cada dois anos
entre alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio. A

participao de escolas pblicas e privadas voluntria - as escolas participantes
so escolhidas por sorteio - e consiste na
realizao de testes de Lngua Portuguesa
e Matemtica, alm de questionrios com
informaes sobre o contexto cultural,
social e econmico dos alunos. A partir das
informaes deste teste que as Secretarias
de Educao podem avaliar se suas polticas
so eficazes e, se necessrio, reformul-las.
Prova Brasil: aplicada pelo MEC aos alunos
do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental da
rede pblica e urbana. A participao tambm voluntria; a adeso ao teste feita
pelas Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao. Assim como o Saeb, a Prova Brasil aborda contedos de Lngua Portuguesa
e Matemtica. As notas de cada escola neste
teste servem de base para o Ideb (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica).
O QUE FAZER QUANDO AS NOTAS SO BAIXAS

Quando o aluno erra, est manifestando
uma dificuldade de aprendizagem. A nota
baixa deve ser vista como uma oportunidade de ajud-lo a entender seu erro e
super-lo. Para isso, tanto os pais quanto
a prpria famlia devem se envolver na
aprendizagem, buscando no apenas que
o aluno tenha um bom desempenho, traduzido em notas e elogios, mas que ele
efetivamente aprenda.
A avaliao uma parte deste processo,
que ajuda a identificar o que ainda no
foi aprendido. por isso que a professora
Nadia Aparecida de Souza, coordenadora
do Programa de Mestrado em Educao

da UEL, diferencia a avaliao formativa aquela que busca identificar as dificuldades
do aluno e ajud-lo a super-las - da avaliao classificatria, que organiza os alunos
segundo rtulos e notas. O grande problema que grande parte dos professores
no sabe executar a avaliao formativa, ou
seja, no sabe se valer da maior riqueza que
o aluno fornece: as dificuldades de aprendizagem, manifestas nos seus erros, diz a
professora. Toda vez que o aluno erra,
por um bom motivo. Se o professor no
entender qual esse motivo, no vai conseguir ajudar o aluno.
Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/7-respostas-sobre-avaliacaoescolar-625072.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
152 - 153
photos
Caractersticas da Avaliao Escolar

No incio desta nossa unidade, apresentamos uma pesquisa do professor Antonio
Carlos Gil (2009) que nos mostrou os principais aspectos crticos da avaliao.
Esse mesmo autor nos apontar agora, alguns argumentos a favor da avaliao.
1. A avaliao pode ser feita com alto grau de cientificidade: durante
muito tempo, a avaliao da aprendizagem foi feita de maneira intuitiva e sem grande fundamento cientfico. Graas, porm, a aplicao de
princpios fornecidos pela Estatstica e pela Psicologia, pode-se nos dias
atuais desenvolver procedimentos de avaliao escolar com amplo respaldo cientfico (GIL, 2009, p. 244).
2. A aprendizagem pode ser mensurada com razovel preciso: nem sempre
possvel atribuir uma escala de valores, ou notas para o domnio de atitudes e de outras habilidades intelectuais. Na avaliao educacional isso se
torna possvel quando as prioridades e os objetivos so claramente definidos.
3. O processo de avaliao fornece dados necessrios melhoria da
aprendizagem e do ensino: por meio da avaliao que se verifica se de
fato esto ocorrendo mudanas no comportamento dos estudantes, bem
como em que medida estas mudanas esto ocorrendo. Caso a aprendizagem no esteja sendo eficaz, pode-se definir que mudanas podem ser
feitas para assegurar sua eficcia.
4. A avaliao inclui muito mais procedimentos alm do rotineiro exame
escrito: o desconhecimento dos mltiplos procedimentos disponveis para
avaliao da aprendizagem tem levado muitos professores a se valer exclusivamente de exames escritos. Os procedimentos avaliatrios devem variar de
acordo com as caractersticas dos estudantes e os objetivos de aprendizagem.
5. A avaliao envolve todo o processo de aprendizagem: a avaliao tende
a ser vista unicamente como atividade que se envolve ao final do processo de aprendizagem. A avaliao em um contexto moderno pode ser
diagnstica, formativa e somativa.
6. A avaliao constitui trao fundamental de nossa civilizao: uma

sociedade em que nenhuma pessoa tivesse que ser avaliada poderia ser
altamente desejvel. Mas, tambm poderia formar pessoas incapazes de
tomar decises e realizar escolhas. Torna-se, portanto desejvel, que os
estudantes saibam participar e fazer avaliaes.
8. A avaliao permite que os estudantes se situem em relao aos outros:

um resultado desfavorvel em uma avaliao pode causar um choque
no estudante. Mas possibilita-lhe situar-se em relao aos demais, oferecendo, dessa forma, um meio para descobrir as causas e as consequncias
de suas fraquezas.
9. A avaliao fornece feedback para o professor: a informao acerca do
desempenho fundamental para a obteno de mais elevados nveis de
eficcia profissional. A avaliao bem executada constitui uma das poucas
maneiras de verificar a pertinncia do ensino que ministra e a validade
de suas aes.
10. A avaliao serve para avaliar a ao do professor e da prpria instituio:
as avaliaes e seus resultados so capazes de constituir importantes elementos para verificar em que medida foram cumpridas as funes docentes.
Apresentadas as defesas necessrias para o uso da avaliao no processo educativo, precisamos ressaltar que dentro do contexto estudado, no qualquer
forma de avaliao que cumpre com sua funo educativa e no punitiva. Por
esse motivo, devemos conhecer as principais caractersticas que marcam e formam a avaliao consciente. Vamos a elas...
O professor Jos Carlos Libneo (2008) sintetiza para ns as principais caractersticas da avaliao: refletir a unidade dos objetivos, contedos e mtodos,
possibilitar a reviso do plano de ensino, ajudar a desenvolver capacidades e habilidades, voltar-se para a atividade dos alunos, ser objetiva, ajudar na autopercepo
do professor e refletir valores e expectativas do professor em relao aos alunos.
Para que a avaliao reflita a unidade dos objetivos e mtodos de ensino,
AVALIAO ESCOLAR
7. A avaliao favorece a integrao dos conhecimentos: como as avaliaes envolvem vrios domnios do conhecimento, estimulam os estudantes
a construir snteses que os levam a notar a estrutura do todo, a relao
entre as partes e os diversos pontos em comum existentes entre as diferentes disciplinas.
154 - 155
Libneo (2008) nos alerta que ela deve ser encarada como parte integrante do
processo de ensino. Isso significa que ela deve refletir, mesmo que de forma
implcita, os conhecimentos, habilidades e atitudes esperadas dos alunos. Esses
aspectos denotam os objetivos a serem atingidos e quais mtodos e teorias sero
escolhidos para alcan-los. Os resultados devem ser obtidos mediante exerccios, provas, conversao didtica e trabalho independente.
Outra caracterstica da avaliao consciente possibilitar a reviso do plano
de ensino. Ela pode ser feita por meio da sondagem dos conhecimentos prvios
dos alunos, por meio da identificao dos progressos e deficincias de assimilao
e nas verificaes parciais e finais. Os resultados obtidos permitem ao docente
atualizar e tornar cada vez mais real o seu plano de ensino e de aula.
Segundo Libneo (2008), a avaliao ajuda ainda a desenvolver capacidades e habilidades. Isso acontece porque todas as atividades avaliativas visam o
desenvolvimento dos alunos e podem ainda, diagnosticar como a escola e o professor esto contribuindo para tal desenvolvimento.
O objetivo do processo de ensino e de avaliao que todas as crianas
desenvolvam suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista tarefas tericas e prticas, de modo que
se preparem positivamente para a vida social (LIBNEO, 2008, p. 201).
Mediante s palavras do autor, negamos o aspecto punitivo e classificatrio das

provas e testes. Ao invs de oprimir e subjulgar, eles devem desenvolver e aprimorar novos conhecimentos. Para tanto, importante ressaltar que nem todos
os alunos aprendem de maneira igual. Alguns possuem um ritmo de aprendizagem mais lento, outros possuem dificuldade de transcrever em palavras o que
sabem... por isso, necessrio ressaltar a importncia de avaliar de diversas formas, por meio de atividades tericas, prticas e tambm de maneira formal.
Outro argumento que defende a necessidade de provas diversificadas a caracterstica apontada por Libneo (2008) de voltar-se para a atividade dos alunos. Sendo
assim, ela deve centrar-se no entendimento de que os alunos expressam suas capacidades em diversas atividades didticas e no apenas durante a prova. Por essa
razo, insuficiente aplicar provas apenas no final do bimestre ou do contedo.
As provas tambm precisam ser objetivas, ou seja, precisam ser capazes de
comprovar os conhecimentos e as habilidades esperadas e assimiladas pelos
alunos. O autor ressalta que para isso no necessrio excluir questes subjetivas,
mas necessrio formul-las com mais cuidado e ateno para que elas possam
representar, mesmo que de forma subjetiva, os objetivos concretos.
Outra caracterstica fundamental da avaliao funcionar como um termmetro dos esforos do professor (LIBNEO, 2008, p. 202). Isso significa que
ao analisar os resultados de rendimento dos alunos, o professor obtm tambm
informaes sobre o seu prprio trabalho. Vale estar atento a questes, como:
Meus objetivos esto claros para mim e para meus alunos?
Estou comunicando o contedo de maneira adequada aos alunos?

Estou dando a ateno necessria aos alunos mais lentos ou com
dificuldades?
Estou dando oportunidades iguais para que todos aprendam e desenvolvam suas habilidades?
Estou ajudando meus alunos a ampliarem seus conhecimentos e aspiraes?
Todas essas questes devem ser analisadas porque outra caracterstica da avaliao a de refletir valores e expectativas do professor em relao aos alunos. Por
isso, a maneira de ser do professor, de ensinar e de se relacionar com os alunos
indicam seus anseios em relao a eles. Libneo (2008, p. 203) nos alerta que:
Se o professor d mostras de desateno a alguma das crianas, isso
pode estar indicando uma discriminao com essa criana. Se no se
empenha na organizao dos alunos, nos hbitos de higiene, no relacionamento entre as crianas, indica que no valoriza esses aspectos.
Nas palavras de nosso autor podemos notar a concepo de que a avaliao um

ato pedaggico. Por meio dela, o professor deixa implcito seus valores e seus propsitos. Por isso, preciso ter sempre propsitos definidos e claros que atenda
no somente s exigncias curriculares, mas tambm s necessidades sociais.
Libneo (2008, p, 203) arremata essa questo afirmando que o professor precisa ter convices ticas, pedaggicas e sociais. Essas so as potencialidades
necessrias aos professores que desejam fazer valer o uso da avaliao consciente.
AVALIAO ESCOLAR
Os contedos que ensino so acessveis aos alunos e possuem significado para eles?
156 - 157
Conhea mais sobre os resultados prticos da aplicao de avaliaes conscientes lendo

o artigo abaixo. Voc pode acess-lo na ntegra por meio do site: <http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/avaliacao.htm>.
Avaliao da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
Autor: Maria Elisabeth Pereira Kraeme
MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO VERSUS MODELO MAIS

ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel
enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao.
Entende-se que a avaliao no pode morrer.
Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes.
O mito da avaliao decorrente de sua
caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma
de controle e de autoritarismo por diversas
geraes. Acreditar em um processo ava-
liativo mais eficaz o mesmo que cumprir

sua funo didtico-pedaggica de auxiliar
e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi
(2002), crucial para a concretizao do
projeto educacional. ela que sinaliza aos
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traa uma
comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo.
Tabela 1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliao
Modelo adequado
Foco na promoo - o alvo dos alunos

a promoo.
Nas primeiras aulas, se discutem as regras
e os modos pelos quais as notas sero
obtidas para a promoo de uma srie
para outra.
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno

deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtm.
Implicao as notas vo sendo observadas e registradas. No importa como

elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.
Implicao - neste contexto, a avaliao

deve ser um auxlio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam
e quais as interferncias do professor que
podem ajudar o aluno.
Modelo adequado
Foco nas provas - so utilizadas como

objeto de presso psicolgica, sob pretexto de serem um elemento motivador da
aprendizagem, seguindo ainda a sugesto de Comenius em sua Didtica Magna
criada no sculo XVII. comum ver professores utilizando ameaas como Estudem!
Caso contrrio, vocs podero se dar mal
no dia da prova! ou Fiquem quietos!
Prestem ateno! O dia da prova vem a e
vocs vero o que vai acontecer...
Foco nas competncias - o desenvolvimento das competncias previstas no

projeto educacional devem ser a meta
em comum dos professores.
Implicao - as provas so utilizadas

como um fator negativo de motivao.
Os alunos estudam pela ameaa da prova, no pelo que a aprendizagem pode
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submisso
e de hbitos de comportamento fsico
tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino esto
centrados nos resultados das provas e
exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos
alunos, para a promoo ou reprovao.
Implicao - o processo educativo
permanece oculto. A leitura das mdias
tende a ser ingnua (no se buscam os
reais motivos para discrepncias em
determinadas disciplinas).
Implicao - a avaliao deixa de ser

somente um objeto de certificao da
consecuo de objetivos, mas tambm
se torna necessria como instrumento
de diagnstico e acompanhamento do
processo de aprendizagem. Neste ponto,
modelos que indicam passos para a
progresso na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
Benjamin Bloom, auxiliam muito a prtica
da avaliao e a orientao dos alunos.
Estabelecimentos de ensino centrados

na qualidade - os estabelecimentos de
ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente
com relao sua incluso social (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, posicionamento,
criticidade).
Implicao - o foco da escola passa a ser
o resultado de seu ensino para o aluno e
no mais a mdia do aluno na escola.
158 - 159
Modelo adequado
O sistema social se contenta com as

notas - as notas so suficientes para os
quadros estatsticos. Resultados dentro
da normalidade so bem vistos, no
importando a qualidade e os parmetros para sua obteno (salvo nos casos
de exames como o ENEM que, de certa
forma, avaliam e certificam os diferentes
grupos de prticas educacionais e estabelecimentos de ensino).
Sistema social preocupado com o futuro

- j alertava o ex-ministro da Educao,
Cristvam Buarque: Para saber como
ser um pas daqui h 20 anos, preciso
olhar como est sua escola pblica no
presente. Esse um sinal de que a sociedade j comea a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o
dos demais pases. esse o caminho para
revertermos o quadro de uma educao
domesticadora para humanizadora.
Implicao - no h garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, Implicao - valorizao da educao de
resultados efetivos para o indivduo.
mas estes so relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se incompatveis
com os demais, so marginalizados e, por
isso, automaticamente pressionados a
agir da forma tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova
cultura avaliativa, implicando na participao de todos os envolvidos no processo
educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao
deve estar comprometida com a escola
e esta dever contribuir no processo de
construo do carter, da conscincia e
da cidadania, passando pela produo do

conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para
usufruir dele, mas sobretudo que esteja
preparado para transform-lo.
Diferentes Formas de
Avaliar
O raciocnio lgico dos estudantes;

A capacidade de analisar, hierarquizar e sintetizar ideias;
A justificativa e a defesa de opinies;
A clareza de expresso;
A criatividade e a originalidade das ideias.
Mas, mesmo sendo ainda muito utilizado, o autor salienta que esse tipo de prova
possui algumas limitaes, como: o grande gasto de tempo com a correo, a influncia da subjetividade na correo do professor, a dificuldade de avaliar de forma
completa a matria ensinada, a interpretao adequada dos propsitos dos alunos
e a dificuldade de fornecer um retorno especfico de rendimento para os alunos.
AVALIAO ESCOLAR
Vimos no decorrer de nossas discusses que

a avaliao vem se modificando ao longo dos
tempos. Aos poucos, as escolas tm conseguido incorporar nesse processo as novas
tecnologias e as novas filosofias que trazem
uma diversidade cada vez maior de formas
avaliativas. A seguir, conheceremos as principais maneiras de avaliar.
A forma mais conhecida pela prpria
histria da educao, segundo Gil (2009),
photos
a prova discursiva. Sua principal caracterstica a apresentao de temas ou questes para que os alunos respondam.
Gil (2009) informa que existem duas modalidades de prova discursiva: a dissertativa e a prova de perguntas curtas. A prova dissertativa formada por um
nico tema na qual o aluno deve demonstrar, por meio da escrita, tudo o que
conhece a respeito do contedo. Normalmente, existe um tempo limitado para
a produo do texto.
Esse modelo de avaliao, segundo Gil (2009, p. 253), adequado para avaliar:
160 - 161
Nas provas de respostas curtas, o professor formula algumas questes para

que os alunos respondam. Na formulao dessas questes deve ficar claro o que
se espera do aluno, ou seja, os comandos devem ser especficos e contextualizados. Luckesi (2005) alerta que a prova dissertativa no pode limitar-se a cobrar
dos alunos as repetio do que foi ensinado ou do que est no livro didtico.
Ela deve oferecer uma oportunidade para que o aluno expresse, mediante suas
apalavras o que realmente aprendeu. Para que isso seja possvel, necessrio
cobrar nas avaliaes somente atividades ou habilidades que foram trabalhadas
e desenvolvidas anteriormente, do contrrio; esse tipo de prova torna-se intil.
Veja a seguir, alguns exemplos de habilidade que podem ser cobradas nas
provas escritas:
Descrever semelhanas e diferenas entre o assunto estudado.
Explicar com suas prprias palavras algum conceito cientfico.
Demonstrar as consequncias de algum fato analisado nas aulas.
Comparar caractersticas do contedo desenvolvido.
Mas, para que as provas dissertativas tenham qualidade, Gil (2009, p. 257) nos
aconselha a tomarmos alguns cuidados:
1. No utiliz-la como nico instrumento avaliativo do contedo: como
esse tipo de prova no permite que o aluno demonstre todos os conhecimentos e habilidades adquiridos no processo de ensino, aconselha-se
a avaliar os alunos de diversas maneiras.
2. Apresentar a tarefa a ser realizada com preciso: para que os estudantes
compreendam sobre o que devem escrever necessrio ser muito especfico na apresentao do tema e evitar ambiguidades e ms interpretaes.
3. Advertir os estudantes acerca da influncia dos erros de ortografia e de
pontuao: como um dos objetivos desse modelo de avaliao avaliar
a clareza de expresso do aluno, razovel cobrar dos alunos uma boa
apresentao das ideias, com a escrita correta das palavras e pontuao
coerente. No entanto, no se deve atribuir pesos muito significativos para
que a forma no tenha mais peso do que o contedo.
4. Corrigir a prova sem identificar o aluno: quando o professor sabe de quem
Diferentes Formas de Avaliar
a prova, tende a dar a nota segundo seu comportamento e segundo o

que ele julga que o aluno pose saber. Como a nota no deve ser prmio
e nem castigo para ningum, o fato de no conhecer seu autor, ajuda o
professor a livrar-se de julgamentos pessoais.
6. Escrever comentrios nas provas: ao invs de apenas apontar os erros, ou

corrigi-los, importante que o professor escreva um pequeno comentrio em cada prova, no apenas para justificar a nota, mas tambm para
que o aluno tenha clareza de seu rendimento.
Por meio dos cuidados indicados acima, possvel produzir e corrigir as provas
com critrios mais homogneos e justos.
Alm das provas dissertativas, tambm existem as provas objetivas. Essas provas, segundo Luckesi (2005), atendem apenas as necessidades bsicas de brevidade
da resposta e exatido da correo. Portanto, ela contm restries ainda maiores em
relao a seu uso. Mas, so muito utilizadas em vestibulares e concursos pblicos.
A aplicao desse tipo de prova nas escolas, segundo Gil (2009), tem sido
muito criticada. O principal argumento contra esse modelo de prova a questo
de avaliar apenas a capacidade de memorizao do aluno. Outro ponto contra
o da inibio da capacidade criativa dos alunos, que so desestimulados a escrever. Tambm se critica muito o fator sorte, que pode permitir que o estudante
assinale a resposta correta mesmo sem conhecer o contedo. Diante desse quadro, no h como negar as limitaes apresentadas pela prova objetiva.
Mas, Gil (2009) nos alerta que um dos maiores problemas da prova objetiva se encontra na sua elaborao. Muitas provas tm sido elaboradas com to
pouca competncia que seus resultados no servem como instrumento avaliativo.
Portanto, necessrio conhecer bem os principais tipos de questes objetivas. So
elas: questes de lacuna, certo ou errado, mltipla escolha, associao e ordenao.
Gil (2009) afirma que as questes de lacuna so constitudas por frases
AVALIAO ESCOLAR
5. Organizar um plano de correo: esse plano pode especificar as questes

importantes que devem ser consideradas no processo de correo das
avaliaes. Em sua elaborao pode conter aspectos, como: clareza na
apresentao das ideias, desenvolvimento do tema principal, se o aluno
examinou e atendeu a cada item pedido na questo, se justificou seu pensamento, se apresentou concluses prprias, se citou exemplos etc.
162 - 163
incompletas, cujo espao em branco deve ser preenchido por uma ou mais palavras. Nas questes de certo ou errado, o aluno precisa assinalar se julga certa ou
errada cada uma das questes apresentadas na prova.
J as questes de mltipla escolha so geralmente mais aceitas pelos crticos
de avaliao por exigir mais raciocnio e anlise por parte dos alunos. De acordo
com Gil (2009, p. 259), questes dessa natureza permitem o exame de resultados complexos, como compreenso de leitura, raciocnio dedutivo e indutivo,
julgamento de valor e habilidade para utilizar instrumentos de estudo.
Ainda de acordo com Gil (2009, p. 260), a elaborao de questes de mltipla escolha exige bastante competncia e tcnicas especficas. Especialistas na
rea de elaborao dessas provas definem uma srie de procedimentos a serem
observados em sua construo:
1. Garanta que cada questo apresente uma nica resposta correta.
2. Inclua cinco opes e no quatro. Dessa forma, a probabilidade de acerto
devido ao acaso cai de 25% para 20%.
3. Expresse o enunciado da questo em linguagem positiva.

4. Inclua no enunciado o mximo de palavras, mantendo as opes de resposta mais curtas.
5. Faa variar a posio da resposta correta ao longo da prova.

6. No sobrecarregue o enunciado com informaes inteis.
7. Verifique se o enunciado do problema comporta tantas solues quanto
so as opes pretendidas.
8. No retire frases completas de livros ou apostilas.

9. Faa com que todas as alternativas sejam gramaticalmente concordantes com o enunciado.
10. Formule primeiramente a pergunta e sua resposta correta.

11. Elabore opes com aproximadamente a mesma extenso, pois evidente a tendncia para que a resposta certa fique mais longa.
12. Evite termos como sempre, nunca, somente e todos, pois sugerem escolhas incorretas.
13. No inclua opes que expressem a mesma coisa, pois nesse caso,
nenhuma das duas poder estar certa.
Tambm podemos elaborar questes de associao. Nelas, o aluno precisa estabelecer relaes entre elementos apresentados em dois grupos como, por exemplo:
Coloque dentro dos parnteses da coluna B o nmero correspondente capital do Estado que est na coluna A:
COLUNA B
(1) Paran
( ) Belo Horizonte
(2) So Paulo
( ) Curitiba
(3) Bahia
( ) Florianpolis
(4) Santa Catarina
( ) Salvador
(5) Minas Gerais
( ) So Paulo
( ) Rio Grande do Sul
( ) Recife
Entendida a formulao e o uso das provas objetivas, podemos seguir adiante

a analisar as provas prticas. Segundo Libneo (2008), muitos professores acreditam que s podem fazer uso dessa modalidade de prova quando o assunto em
questo no pode ser medido com provas escritas. Mas, o fato que todas as disciplinas e a grande maioria dos contedos podem ser avaliadas de maneira prtica.
Mesmo sendo pouco utilizada, a prova prtica um timo instrumento avaliativo. Ela possibilita a observao da execuo da atividade e a anlise de seus
resultados. A prova prtica bem mais simples do que a maioria dos professores
pensa. Ela pode acontecer por meio de um seminrio preparado e apresentado
pelos alunos, pode ser realizado durante um experimento no laboratrio e o resultado pode referir-se a um desenho, pintura, escultura, cartazes, maquetes etc.
Um dos cuidados indispensveis para a aplicao desse estilo de avaliao
a organizao, por parte do professor, dos itens que devem ser observados
durante os procedimentos prticos. Esses itens podem ser expostos para os alunos para que eles tenham conhecimento dos aspectos em que sero observados.
Gil (2009) aconselha que sejam organizadas fichas individuais para cada aluno.
O professor pode anotar os resultados primordiais de sua observao e posteriormente analisar, comparar e mensurar os resultados obtidos.
O ltimo tipo de avaliao que analisaremos a prova oral. Luckesi (2005)
afirma que esse estilo de prova j foi muito utilizado no Brasil, mas sempre com
AVALIAO ESCOLAR
COLUNA A
164 - 165
a finalidade de seleo ou promoo. Atualmente, vem sendo aplicada aos alunos portadores de necessidades especiais.
A prova oral tambm pode ser utilizada para verificar habilidades cognitivas, de locuo e exposio. Pode ser aplicada na forma de debates, conversas
didticas, entrevistas e questionamentos. Mas voc pode estar se perguntado:
como avaliar um aluno em um debate? Bem, a resposta voc j conhece... preciso organizar um plano de avaliao. Nele, voc delimita os aspectos que sero
observados como a defesa do tema, a capacidade de argumentao, a justificativa
das ideias, o respeito pela opinio alheia, a capacidade de arguio, a relevncia
das informaes debatidas, enfim. O importante que os alunos conheam antecipadamente os itens no qual sero avaliados. Depois de feitas as anotaes, o
estudante precisa receber um retorno de seu desempenho e conhecer seus pontos fortes e fracos.
Aps conhecer os modelos de avaliao mais utilizados nas escolas, espero
que voc tenha compreendido que nenhuma delas cumpre sua funo educativa quando utilizada de forma descontextualizada e deslocada. Na realidade, as
formas avaliativas aqui apresentadas trabalham em conjunto. Elas possibilitam
um resultado positivo quando so utilizadas de forma complementar. Juntas,
elas so capazes de avaliar as diferentes competncias, habilidades e conhecimentos dos alunos.
Essas modalidades de prova tambm permitem avaliar o desempenho do
professor. A anlise da prtica pedaggica dos docentes muito importante, pois
possibilita uma reflexo acerca da maneira como se est conduzindo os processos
de ensino. Por meio dessa reflexo podemos perceber que muitas dificuldades de
aprendizagem no se referem apenas ao desempenho insuficiente do aluno. s
vezes, o problema se encontra no planejamento inadequado das aulas, na rigidez dos contedos, na inadequao da metodologia de ensino, na complexidade
do material utilizado ou mesmo falta de ateno dispensada aos estudantes.
Desse modo, Luckesi (2005, p. 85) afirma que, os encaminhamentos adotados para a prtica da avaliao destinam-se a servir de base para a tomada de
decises. Essas decises devem se encaminhar para a construo com e nos educandos de conhecimentos, habilidades e hbitos que possibilitem o seu efetivo
desenvolvimento, por meio de assimilao ativa do legado cultural da sociedade.
Consideraes Finais
AVALIAO ESCOLAR
Ao final desta unidade, espero que voc tenha compreendido que a avaliao
um instrumento pelo qual o professor detecta os nveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade necessria. E sendo
assim, ela no pode ser utilizada como um instrumento isolado e solto.
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos. A execuo constri os resultados e a avaliao serve de ferramenta para a verificao
dos resultados planejados, assim como para fundamentar decises que devem
ser tomadas para que os resultados sejam construdos.
Nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem um mecanismo complementar do planejamento e da prtica docente. Para Luckesi (2005), uma atividade
que no existe nem subsiste por si mesma. Ela s faz sentido na medida em que
serve de diagnstico da execuo e dos resultados que esto sendo buscados e
obtidos por alunos e professores. A avaliao deve funcionar como um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.
Segundo Luckesi (2005), se a avaliao no assumir a forma diagnstica,
ela no poder estar a servio da proposta poltica de fazer com que os alunos
aprendam e se desenvolvam. Se a avaliao continuar com o carter classificatrio, como tem sido utilizado hoje, no viabiliza uma tomada de deciso para
a construo de novos resultados. A avaliao tem apenas classificado o aluno
em um grau de desenvolvimento e dessa forma no auxilia no seu avano e na
construo de resultados esperados.
166 - 167
1. Vimos em nossa unidade que a avaliao no pode ser considerada um ato isolado e descontextualizado da realidade escolar. A partir dessa informao, explique por que a avaliao um processo contnuo.
2. A avaliao diagnstica se baseia na coleta de dados, por meio de instrumentos avaliativos. Esses dados devem ser lidos e analisados com rigor para que se
conhea o nvel de desenvolvimento do aluno. Reflita sobre essa afirmao e
explique como deve ser efetivada, na prtica, a avaliao diagnstica.
3. Analise as principais caractersticas da avaliao e formule um grfico capaz de
demonstrar suas funes no processo de ensino e aprendizagem.
COLOCANDO EM PRTICA!
assista ao vdeo abaixo e veja como as escolas de Minas Gerais esto conseguindo conjugar
diversas formas de avaliao para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
<http://www.youtube.com/watch?v=q2zrN9m_uFw>.
assista ao vdeo abaixo e veja a entrevista do professor Cipriano Luckesi sobre a qualidade da
avaliao escolar no Brasil.
<http://www.youtube.com/watch?v=iiJWucr0g5M>.
Quais as consequncias da avaliao classificatria? Ela deve ser encarada como premiao
ou punio? assista ao vdeo abaixo e reflita...
<http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKopQg>.
Avaliao da Aprendizagem Escolar

Autor: Cipriano C. Luckesi
Editora: Cortez
Sinopse: em sua 20 edio, o livro Avaliao da Aprendizagem
Escolar: Estudos e Proposies (184 pginas, Ed. Cortez, tel.
11/3611-9616, 29 reais), do educador Cipriano Carlos Luckesi,
pode ser considerado um clssico brasileiro da Pedagogia. a obra
rene nove artigos escritos pelo autor, professor do Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da universidade
Federal da Bahia (uFBa), entre os anos de 1976 e 1994, que
abordam a questo da avaliao da aprendizagem escolar de
forma crtica. Para tanto, Luckesi utiliza como ferramentas de
anlise diferentes reas do conhecimento, cruzando referncias da Filosofia, da Sociologia, da
Poltica e da Psicologia.
interessante observar como algumas das questes propostas pelo autor continuam atuais
15 anos depois do lanamento a primeira edio de 1995. Embora muito j tenha sido
pesquisado, discutido e publicado sobre o tema, ainda verdade que, na realidade de muitas
escolas, a avaliao entendida como um fim em si mesma, que existe de forma autnoma e
no tem vnculos com o projeto poltico pedaggico. o resultado dessa concepo tambm
bastante conhecido: a criao de um campo frtil para a proliferao do autoritarismo e da
excluso. uma leitura atenta do livro fundamental. o captulo introdutrio concentra boa
parte da viso do autor, pois ali que so apresentados os contextos de produo de cada
um dos artigos, vinculados ao prprio percurso de investigao dele sobre o tema.
disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/biblioteca-virtual/avaliacao-aprendizagemescolar-cipriano-luckesi-585597.shtml>. acesso em: 30 abr. 2012.
168 - 169
Concluso
Caro(a) aluno(a),
Ao final deste livro, desejo que voc tenha encontrado nele contedos e informaes teis para transformar sua prtica docente. Afinal, como vimos na unidade I, a
atuao do professor extremamente importante na aprendizagem do aluno.
Estudamos nessa unidade tambm, os campos de atuao da didtica e pudemos
perceber que ela age diretamente na formao humana. Por isso, ao organizarmos
as melhores formas de ensino para nossos alunos, temos que ter em mente o ideal
de homem que desejamos formar. Por meio desse ideal que permeamos o ato de
ensinar com intenes polticas, sociais e econmicas.
No entanto, alm dessas intenes, o ato de ensinar precisa ser orientado por contedos cientficos. A princpio, os temas cientficos podem no interessar aos alunos.
primeira vista, eles podem parecer muito distantes da realidade dos estudantes.
Por isso, necessrio instigar nos alunos a vontade de aprender. Isso acontece mais
facilmente quando os conhecimentos cientficos so relacionados com as experincias que eles j possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito
cientfico com o que j aprenderam por experincia prpria e pessoal estamos, na
realidade, contextualizando o conhecimento e o contedo para os alunos.
Na unidade II de nosso livro estudamos as diferentes concepes didticas utilizadas nos diferentes perodos da histria da educao. A primeira metodologia analisada foi a didtica da escola tradicional. Notamos que com a inteno de expandir
os conhecimentos, a didtica tradicional provocou na realidade um alto ndice de
evaso. Os alunos assustados com os castigos e humilhaes aplicadas em nome da
aprendizagem e do bom comportamento, simplesmente abandonavam a escola.
Para solucionar o problema da evaso foi adotado no Brasil a didtica escolanovista.
Com ela, a escola se tornou mais acolhedora e com uma aparncia muito mais agradvel. O problema que as mudanas no passaram das aparncias... com a escola
nova, o ensino tornou-se um ato individualizado e que deveria acontecer segundo
a vontade e o interesse do aluno. Essa concepo provocou um esvaziamento das
funes do professor, afinal, ele no deveria interferir em nada, pois o aluno devia
aprender sozinho.
Procurando reorganizar os processos de ensino e aprendizagem, a escola nova foi
substituda pela didtica da escola tecnicista. Para a escola tecnicista o mais importante era a eficcia, a eficincia e a tcnica. O conhecimento tcnico se fundamentava na repetio, na memorizao e na prtica de exerccios. Para ensinar, o professor
devia seguir risca os planejamentos e os manuais didticos. Dessa forma, aos poucos a escola internalizou o modelo e os ideais fabris.
Na unidade III, estudamos diferentes concepes didticas que negam a reproduo do conhecimento. Em sua maioria, as teorias sistmica, progressista e ensino
com pesquisa acreditam no poder transformador da educao. E esse poder se expressa mediante o ensino de contedos cientficos que devem ser analisados, ques-
Concluso
tionados, criticados e transformados.
Para esclarecer melhor e orientar os professores na tarefa de produzir novos conhecimentos nos fundamentamos na didtica da pedagogia histrico-crtica. Essa
teoria, pesquisada e comprovada pelo professor Saviani e Gasparin nos orienta a
ensinar por meio de cinco passos: a prtica inicial do contedo, a problematizao,
a instrumentalizao, a catarse e a prtica social final.
O objetivo maior dessa teoria , alm de produzir novos conhecimentos, ser capaz
de coloc-los em prtica. Diante disso, a escola deixa de ensinar contedos vazios
e passa a selecion-los de acordo com as necessidades dos alunos, da escola, do
bairro, enfim, da prpria sociedade.
J na unidade IV, analisamos a importncia do planejamento e conclumos que
alm de mero instrumento burocrtico ele pode ser uma ferramenta transformadora da prtica educativa. Afinal, segundo Gadotti (2006), o planejamento uma tarefa
docente que inclui a previso e a reviso das atividades didticas. justamente por
meio da reviso dos planos que garantimos a atualidade necessria para tornar o
planejamento real e aplicvel.
Dessa forma, podemos notar que o plano um instrumento capaz de programar as
aes docentes, mas tambm se define como um momento de pesquisa, reflexo
e avaliao. Mediante o planejamento, tornamos o ato de ensinar uma atividade
consciente e organizada. Tal postura nega completamente o improviso, a falta de
preparao e as atividades didticas vazias.
Finalmente, em nossa ltima unidade, tratamos da avaliao. Vimos que a avaliao
tem sido aplicada de forma apenas classificatria. Utilizada dessa maneira ela serve
apenas para quantificar a aprendizagem do aluno e no melhora em nada seu desempenho.
Analisando a avaliao de forma mais consciente, conclumos que ela deve ser um
instrumento de aperfeioamento dos conhecimentos dos alunos e dos professores. Nomeamos esse tipo de avaliao de diagnstica. A avaliao diagnstica deve
fornecer resultados a professores e alunos para que juntos, possam tomar decises
sobre a melhora ou a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Justamente por isso ela no deve ser aplicada apenas ao final do bimestre ou semestre.
Pelo contrrio, deve ser utilizada sempre e por meio de diferentes atividades.
Para conhecer as melhores formas de avaliar nossos alunos conhecemos os tipos de
provas mais indicados para cada situao didtica. Vimos que essas provas no devem ser aplicadas de forma solta ou descontextualizadas. As atividades avaliativas
so complementares e trazem diferentes oportunidades para os alunos demonstrarem suas habilidades e conhecimentos. Agindo dessa maneira, conseguimos superar as provas punitivas ou de premiao. A nota passa a ser ento apenas mais
um meio de quantificar a aprendizagem, mas o fundamental sempre o que se
aprende.
170 - 171
Concluso
E por falar em aprendizagem, espero que a sua no pare por aqui. Como professores conscientes, a leitura e a pesquisa so fundamentais para uma prtica docente
comprometida com a transformao da educao e da sociedade. E voc, caro(a)
aluno(a), uma pea fundamental desse enorme quebra-cabea... continue se
aperfeioando sempre e que o sucesso faa parte de todas as suas jornadas!
Um forte abrao,
Prof. Ionah Beatriz Beraldo
172 - 173
Referncias
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. 3.
ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.
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COSTIN, Claudia. Administrao Federal da Educao. 9. ed. Rio de Janeiro: FGV,
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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. 15.
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GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 28. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
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MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do Processo. 17. ed. So
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SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 41. ed. So Paulo: Autores Associados,
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. Pedagogia Histrico-Crtica. 10. ed. So Paulo: Autores Associa-
VAZQUEZ, Sanches. Filosofia da Prxis. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
VIGOTSKY, Leontiev. A construo do pensamento e da linguagem. 32. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.

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A Didtica em seus Campos de Atuao

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cincia o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. E sendo assim,

Fonte: elaborado pela autora

A Didtica em seus Campos de Atuao

As autoras Aliney Leandro e Stella de S so

os campos de atuao de nossa disciplina.

CONTRIBUIES DA DIDTICA PARA A FORMAO DO PROFESSOR

funo ideolgica e pedaggica previamente determinadas.

mantinha sua imagem de professor exigente, ou seja, avaliao propicia a alguns

sujeito de sua prpria educao e lutar pela

da administrao da escola; informar e

didtica, reaproveitando os pontos positivos e reformulando os no satisfatrios. S

Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de S

Agora que voc conheceu mais sobre os campos de atuao da Didtica,

A Didtica e os Processos de Ensino

A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

Libneo nos explica que o conjunto de atividades de ensino no visa outra

se referir a uma instruo de estudo, de aplicao, de desenvolvimento ou de

A Didtica e os Processos de Ensino

e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem

A Didtica como Facilitadora da Aprendizagem

Ensino e aprendizagem so duas facetas da mesma

A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

humanos, precisamos das duas. Ou seja, a aprendizagem casual, complementa

A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

de conquistar a motivao dos alunos conhecendo o cotidiano deles. Assim

Podemos notar com isso, que os conceitos cientficos no so aprendidos de

A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

j domina e consegue utilizar sem o auxlio de algum.

A PEDAGOGIA, A DIDTICA E A FORMAO DOCENTE

nova conscincia e novos domnios. Tais transferncias geram a elevao do nvel

seja significativo e possvel de ser utilizado em seu mundo intelectual e social.

Conhea tambm outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo

em sociedade. Nesta a aprendizagem deve

PESQUISAS MAIS RECENTES

um abandono da perspectiva explicativa.

impediam aos professores de trabalharem

nidade escolar deve ser parceira na hora de

Portanto conclui-se que a didtica em seu

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Por mais importante que seja cumprir o programa, fazendo de maneira

1. A didtica uma matria pedaggica que se ocupa dos processos de ensino e

Didtica no Ensino Superior

Ensino e Aprendizagem (parte 1 de 2)

Qual a importncia do professor para a aprendizagem dos alunos?

Complexidade e Aprendizagem: A Dinmica No

Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus

Nesse sentido, concordo com a ex-ministra: em uma anlise superficial e movida

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