Hipótesis de Cine

ALAIN BERGALA
H~
LA
IPOTESIS
DEL CINE
PEQUEO TRATADO
SOBRE LA TRANSMISIN
DEL CINE EN LA ESCUELA

y FUERA DE ELLA
La hiptesis del cine

Pequeo tratado
sobre la transmisin del cine
en la escuela y fuera ella
Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos

que recientemente me han ofrecido la ocasin de escribir sobre este tema (Les enfants de cinma, Le Cinma,
cent ans de jeunesse, Les dossiers de l'ingnierie ducatve, Les ailes du dsir, etc.) y a todos aquellos que han
publicado entrevistas que me han permitido precisar
algunas ideas.
Estoy especialmente agradecido a Nathalie Bourgeois, a
quien esta hiptesis del cine debe mucho por su pionero trabajo pedaggico en la Cinmatheque fran~aise; a
Anne Huet, que me dio el impulso y el tiempo para escribir este libro; a Claudine Paquot, que recibi la ocasin con entusiasmo.
.. 11 .
Alain Bergala
Coleccin dirigida por
Maria Luisa Rodriguez

y Jorge Larrosa
La hiptesis
del cine
Pequeo tratado
sobre la transmisin del cine
en la escuela y fuera de ella
Traduccin de Nria Aidelman
y Laia Colell
LAERTES
educacin
Ttulo original: L'hypothese cinma. Petit trait de transmission du

cinma a l'cole et ailleurs
ndice
Primera edicin: octubre, 2007
Captulo Primero
Diseo cubierta e interior: Duatis Disseny
15
La experiencia ha sido provechosa
Fotograas de la cubierta: cedidas por Cinema en curs
Captulo Segundo
Editions Cahiers du Cinma
de esta edicin: Laertes, S.A. de Ediciones, 2007
el Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es
ISBN: 978-84-7584-607-1
Depsito legal: B-43.321-2007
Composicin: OIga Llop
La hiptesis ..............................
33
Captulo Tercero
Estado de cosas, estados del espiritu
41
La tradicin pedaggica del cine como lenguaje ..

El travelling es una cuestin de moral ........ .
El cine como arte ......................... .
Cine y audiovisual: los estragos del ..y,. .. .. . ... .
41
43
48
55
Impreso en RomanyMValls, S.A.

el Verdaguer 1 - 08786 Capellades (Barcelona)
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin
contar con la autorizacin de los titulares de la propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (An 270 Y siguientes del Cdigo Penal). El Centro Espaol de
Derechos Reprogrficos (CEDRO) vela por el respeto de los citados derechos.
Impreso en la VE
Captulo Cuarto
61
El cine en la infancia
El anonadamiento y el enigma ...............
Primero: organizar la posibilidad del encuentro
con las pelculas .....................
Segundo: sealar, iniciar, hacerse pasador .....
Tercero: aprender a frecuentar las pelculas ....
. 7 .
61
.
.
.
64
65
67
ndice
Cuarto: tejer lazos entre las pelculas ..........

El arte es lo que se resiste ...................
La transmisin. La ruptura de la trama
entre generaciones ..... .............. .
Transmisin del cine y transmisin en el cine
69
71
74
85
Captulo Quinto
Cien peltculas para una cultura alternativa. ..
91
Una devedeteca de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91

De Pokemon a Dreyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
El cine, paso a paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99
El DVD, entre la sala e Internet ............... 102
Del lado de las salas ........................ 105
Del lado de Internet ........................ 107
Las confiscaciones del acto de creacin ... ....

Cortometraje o parte de un largo? ...........
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje
al acto .............................
De la preparacin al rodaje .................
El momento de lo sensible ............... .' ..
Las aagazas de la creacin colectiva . . . . . . . ..
El momento individual del pasaje al acto . . . . ..
111
Elogio del fragmento ...................... " 116

Captulo Sptimo
Por un anlisis de creaci6n
125
Eleccin / disposicin / ataque ...... ...... ...

Fragmento y totalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
La toma de decisin ........................
El programa, la realidad, el actor ......... ....
La negatividad, lo no-lgico " .......... ......
151
140
145
150
155
Captulo Octavo
Crear en clase: el pasaje al acto
165
La creacin no es el reverso del anlisis. . . . . ..

Por qu y para quin filmamos? . . . . . . . . . . . ..
165
165
.. 8 ..
181
186
190
195
197
ndice de peltculas citadas. . . . . . . . . . . . . . . .. 207
Captulo Sexto
Por una pedagogia de los RP.R.

(fragmentos puestos en relaci6n)
171
175
.. 9 ..
Captulo Primero
La experiencia
ha sido provechosa
Considero una suerte, ms bien rara en la vida, que un
da te propongan llevar a la prctica las ideas surgidas
de ms de veinte aos de reflexin, de experiencias e
intercambios en un mbito tan ingrato como la pedagoga, en el que todo el mundo empieza siempre desde
cero, y en el que, en general, las experiencias se capitalizan bastante poco, sobre todo en un campo minoritario
como es el del cine. Cuando en junio del 2000 Jack Lang
me invit a reunirme con un pequeo grupo de consejeros que iba a poner en marcha un proyecto de educacin
artstica y accin cultural en la Educacin nacional*
(que hoy recibe el nombre de Mission,.1), mi primera
* En Francia, donde el sistema educativo est completamente
centralizado, el trmino Educacin nacional" hace referencia tanto
a los estamentos ministeriales como al sistema educativo en su conjunto y a todos los agentes implicados (centros educativos y docentes). [N. de las T.]
1. La Misin de la educacin artistica y de la accin cultural"
(<<Mission de l'ducation artistique et de l'action culturelle,,), impulsada por Claude Mollard y dirigida por Jean-Francois Chaintreau, fue
constituida para llevar a cabo en el seno de la Educacin nacional la
poltica definida en el "Plan de cinco aos" ("Le plan de cinq ans,,)
para el desarrollo de las artes y de la cultura en la escuela. La anunciaron conjuntamente los ministros de Cultura y Educacin, Catherine Tasca y Jack Lang, el 14 de diciembre de 2000.
.. 15 ..
reaccin fue rechazarlo y pensar que para este tipo

de cargos hacen falta cualidades de poltico y hombre de
institucin, que jams han sido las mas. Si acab aceptando fue por los argumentos de todos los amigos a
quienes consult, que me dijeron que no tena derecho
a escabullirme cuando, por una vez, la poltica acuda
y confiaba precisamente en alguien que no perteneca
a las esferas ministeriales, y lo haca nicamente por
su capital de experiencia y de reflexin en el mbito
concernido.
Estos dos aos de trabajo me permitieron darme
cuenta de hasta qu punto resulta difcil transformar
las ideas y las convicciones en realidad. Tuve que experimentar todas las inercias, en la institucin y fuera de
ella, que se oponen calladamente a que las cosas cambien, incluso cuando no hay un verdadero desacuerdo
de ideas ni propuestas alternativas, sino simplemente
porque se sienten amenazadas de inmediato por todo
aquello que cambia. Son las inercias ms desesperantes, porque es imposible convencerlas. Estos dos aos
tambin me ofrecieron, afortunadamente, la recompensa de sentirme apoyado en decisiones a menudo radicales por un hombre de convicciones, movido por una
voluntad inquebrantable de cambiar las cosas en este
mbito del arte en la escuela sobre la base de una hiptesis fuerte y absolutamente innovadora en la Educacin nacional.
Jack Lang no es un hombre fcil de convencer, es
capaz de resistirse durante mucho tiempo a una idea
hasta que est totalmente seguro de su fundamento;
pero desde el momento en que esa idea le parece justa
y justificada su apoyo es total; l es el primero en alenI/lr 811 puesta en marcha y en esperar con confianza y
(' lIidlldo sus primeros efectos sobre la realidad. El otro
~ rIIll ('s llrnlllo vino de la respuesta de los docentes ante
1"1'1 111 1,,'IIJlII( 's la ministerial que se habra podido revehu . el !"' Jlll c'- tll' lodo, una necesidad imaginaria: se de-
mostr que un gran nmero de docentes slo estaban

esperando este impulso ministerial para hacerlo suyo,
para cambiar un poco las condiciones de su prctica
docente abriendo su clase a esa cosa radicalmente
otra, el arte, y abrindose ellos mismos a otra manera de estar presentes en la relacin pedaggica, de dialogar con sus alumnos.
Pero en el fondo, siento que encontr la energa
para emprender este plan de cine sobre todo por esos
nios que hoy se deben encontrar en una situacin
parecida a la ma durante la infancia: desheredados, alejados de la cultura, esperando una improbable
salvacin, sin muchas oportunidades sociales de salir
adelante sin la escuela y un objeto elegido al que aferrarse.
Ya desde las primeras pelculas de Kiarostami,
me sent inmediatamente conmovido por la manera
como sus pequeos hroes se concentran en un objeto,
una obsesin, para salvarse en un mundo en el que su
nica oportunidad de existir pasa por resistir gracias
a una pasin personal.
Todos aquellos para quienes el cine ha sido
importante, no como un mero pasatiempo, sino como
un elemento esencial en su constitucin, y que muy
pronto supieron que sera a ese arte a lo que consagraran, de una forma u otra, su vida, tienen una autobiografa imaginaria que es la de su vida de cine. En mi
novela personal, fui salvado dos veces: por la escuela y
por el cine.
La escuela, en primer lugar, me salv de un destino de aldeano que jams hubiera tenido acceso ni a la
vida ni a la cultura de adulto que acabaran siendo las
mas. Asist -como en una pelcula de Bergman en que
el personaje mira, ligeramente apartado, invisible, una
escena en la que su vida bascula- a un dilogo entre mi
madre y un maestro que estaba a punto de convencerla de que yo tena que continuar con los estudios y
.. 16 .
.. 17 ..
pasar a secundaria:" Sin este maestro, mi horizonte

habra quedado limitado para siempre. Ms tarde,
nuestra vieja y querida escuela de la Repblica me permiti dejar de estar a cargo de mis padres y entrar
como interno, a los quince aos, en una escuela normal de maestros,** y despus, gracias a los IPES:**
continuar con los estudios universitarios.
El cine entr en mi vida, en el corazn de una
vida triste y angustiada, como algo que muy pronto
supe que sera mi tabla de salvacin. Nada ni nadie me
lo indicaron, no lo comparta con nadie (ni adulto ni de
mi edad), pero me aferraba a l como a un salvavidas.
y sin embargo, senta no tener ninguna de las llaves
que podran darme acceso algn da a ese universo que
sin duda yo haba elegido precisamente por ser el ms
alejado de mis condiciones de vida y el ms inaccesible.
La fortuna quiso que en el pueblo donde viva de
nio hubiera tres salas de cine (el Rex y el Palace en la
En esa poca la educacin obligatoria acababa en la cole.
El paso a la educacin secundaria era optativo, y los que continuaban lo hacan en el college, en sixieme (11-12 aos). En 1967 la
edu~acin obligatoria se ampli hasta los 16 aos.
Actualmente en Francia, la enseanza se divide en cuatro
grandes niveles: c~le matemelle (entre los 2 y los 6 aos); cole_ lmentaire (entre los 6 y los 11 aos), college (entre los 11 y los 15 anos)
y lyce (entre los 15 y los 18 aos). Para facilitar la lectura del texto,
los niveles escolares sern referenciados, en general, segn la edad
del grupo de alumnos. [N. de las T.]
Hasta 1989, las coles normales d'instituteurs" formaban a
los docentes de primaria. Se acceda al finalizar el college,. y los estudios se prolongaban durante cuatro aos. Despus de supera~ el examen del Baccalaurat y realizar un ao de formacin profeSiOnal, se
obtena el ttulo de maestro titular y funcionario. La escuela normal,.
tambin permita acceder a los estudios universitarios. [N. de las T.]
Oposiciones que realizaban los aspirant~s a 'pro.fesor. de
",'undaria al finalizar el primer ao de estudiOS umversltariOs. SI se
.1I11I"1'II hIlO , se obtena una beca del estado para continuar los estut1l ... y , lIi'blllll diez aos de servicio en un establecimiento educahl" .. (1lIcluidos los aos de estudio). [N. de las T.]
.. 18 .
plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro,

frente a una estacin de autobuses, donde pasaban las
grandes pelculas americanas) y que mi situacin familiar hiciera que pudiera ir solo, cada domingo por la
tarde, a ver con total libertad la pelcula que quisiera,
de la que nunca jams hablaba con nadie. Fue entonces cuando me embarg, frente a La travesa del Mar
rojo, de Los diez mandamientos de Cecil B. DeMille, la
certeza de que el cine me concerna y que concernira
para siempre mi vida. Mucho despus, tal revelacin
ntima me conducira hacia el cine ms alejado de la
grandilocuencia de esta imaginera bblica hollywoodiense, el de Rossellini o el de Godard. Fue hace muy
pocos aos cuando descubr, al compilar los textos para el libro Cet enjant de cinma que nous avons t,2 que
esa misma pelcula, que yo crea que haba operado el
milagro slo sobre m, haba jugado una funcin de
big-bang idntica para otros nios de mi generacin,
que haban hecho de ella, como yo, su punto de partida
imaginario hacia el continente del cine. Con la distancia, hoy en da me parece claro que esta eleccin del
cine como objeto ferozmente mo, incompartible, era
una forma de rechazar lo que mi padre intentaba transmitirme (que era lo opuesto del cine, y que estaba del
lado de la caza, la pesca, la vida de campo) y de elegir
yo mismo lo que me salvara.
Despus vino la tan deseada poca de los estudios en Aix-en-Provence, la primera verdaderamente
feliz de mi vida tras los aos de vagabundeo por la
costa del Var con mi madre durante la infancia y el exilio en el internado durante la adolescencia. Dediqu
mucho ms tiempo a la cinefilia que a los estudios de
letras. Cada ao vea ms de trescientas pelculas y
2. Alain Bergala, Nathalie Bourgeois [eds.], Cet enfant de cinma que nous avons t, Institut de I'Image d'Aix-en-Provence, Aix-enProvence, 1993 .
19
empec a implicarme en las veladas del cineclub de la

ciudad, que posea una biblioteca de cine muy completa. Era la poca en que el amor por el cine pasaba todava por el deseo y la necesidad de haber visto todas las
pelculas, y por la pulsin proselitista de comunicar a
los dems esta pasin. Comparta mi cinefilia, por primera vez, con un pequeo grupo de incondicionales
que amaban el cine por encima de todo, que hacan de
l la piedra de toque de todo lo que los rodeaba, y le
consagraban mucho tiempo y energa. Era una cinefilia
exacerbada por el sentimiento de estar un poco exiliado
en provincias mientras los cinfilos parisinos podan
acceder a su antojo a todas las pelculas que nosotros
sobamos con ver, y de las que hablaban los mticos
Cahiers du cinma, cuya incierta llegada a los estantes
de una librera del Cours Mirabeau esperbamos cada
mes ansiosa y febrilmente. Fue a lo largo de esta vida
de estudiante en Aix-en-Provence cuando encontr,
tardamente, a mis primeros pasadores.* Primero, fue
Henri Agel, que por aquel entonces enseaba all y que
tantas vocaciones suscit y alent; y despus, durante
los cursos organizados por las federaciones de cine-clubes todava florecientes, como los famosos de Pzenas o
de Marly-le-Roi, fue Jean Duchet, con quien coincid en
una retrospectiva de una treintena de pelculas de John
Ford, cuyos crditos se encadenaban por orden cronolgico como en un sueo durante una semana en la que,
olvidados del mundo, vimos a John Wayne envejecer de
pelcula en pelicula y volverse cada vez ms magntico haciendo cada vez menos. Fue en los Encuentros de
Avignon donde me cruc por primera vez, muy intimidado, con los redactores de Cahiers du cinma, que me
parecan pertenecer a una casta inaccesible. Pascal Bonitzer era aquel cuya contundencia me aterrorizaba
* En relacin al trmino passeur, vase la nota 14, del propio
autor.
20
ms. Estaba todava muy lejos de poder imaginar que

un da tendra la audacia de escribir en esa revista, al
lado de esas firmas que yo consideraba tan prestigiosas. Despus, ense en Marruecos durante dos aos;
all conoc a Roland Barthes, que tras mi regreso a
Pars me condujo hacia el Seminario de Christian Metz,
al que asistira durante aos no para obtener ningn
ttulo, sino tanto por admiracin de su humanidad como
profesor, como por el propio contenido de sus cursos.
Tambin fue durante mi difcil aterrizaje en Pars, donde no haba vivido nunca, cuando Ignacio Ramonet,
que tambin acababa de volver de Marruecos, me propuso escribir mis primeros textos en la seccin de cine
de Le Monde Diplomatique, del que acababa de ser
nombrado responsable.
Luego tuve que repartir mi vida no privada (con
ms o menos tensiones y satisfacciones entre estas tres
actividades necesarias para mi equilibrio y mi desequilibrio) entre la escritura y la edicin en Cahiers du cinma (donde Jean-Louis Comolli me ofreci un pequeo
puesto durante el terrible periodo maoista de la revista), la realizacin de pelculas (con lo que cumplia el
sueo para m ms inconfesable del nio que haba
sido: rodar largometrajes de ficcin) y la transmisin
del cine.
Esta tercera va de la transmisin del cine empez con la experiencia pedaggica fundadora del CEC
de Yerres,5 donde pude llevar a cabo durante dos aos,
3. El Centro educativo y cultural del valle del Yerres fue un
centro experimental creado en 1968 bajo los principios de Andr
Malraux: un "Centro integrado~ que agrupaba en un mismo espacio
arquitectnico un College y equipamientos culturales, deportivos y
socioeducativos que trabajaban conjuntamente. La experiencia que
pude desarrollar all, desde el Centro de Accin Cultural, en la direccin del College Guillaume Bud, dio lugar a dos publicaciones: Pour
une pdagogie de l'audio-'IJisuel (editorial de La Ligue de l'enseignement, 1975) e Initiation a la smiologie du rcit en images (editorial
de La Ligue de l'enseignement, 1977).
21
La experienc ia ha sido provecho sa
a escala real, en condic iones casi ideale s y con un equipo de docen tes entusi astas, un proyec to de iniciac in al
cine en los prime ros cursos de coZlege (alum nos de
entre 11 y 13 aos). All elabor una prime ra herramienta , en forma de juegos de diapos itivas, destin ada a
la aproxi maci n al relato cinem atogr fico; era una
herram ienta que yo haba echad o en falta en mi propia
prcti ca pedag gica y que se demos tr que respon da,
en esa poca, a una necesi dad genera l que le vali una
ampli a difusi n y un gran nmer o de usuari os en toda
Franci a. Todav a hoy, ms de veinte aos despu s, hay
gente que me habla de ello con nostal gia.
Esta experi encia de Yerres me abri otra peque a puerta , esta vez en la univer sidad: Miche l Marie me
propu so, como jefe de estudi os, una asigna tura sobre
pedag oga del cine en Paris 111, donde acab volvie ndo
dos dcad as ms tarde, tras un largo peripl o por las
univer sidade s de Lyon 2 y Renne s 2. Para m, la enseanza del cine en la univer sidad siemp re ha supue sto
un encue ntro necesa rio y regula dor al que me consagro con verdad ero placer , y disfrut o ayuda ndo a algunos estudi antes -no necesa riame nte los mejo res- a
encon trar un lugar en el cine, aunqu e a veces est muy
lejos de lo que haban soad o origin ariame nte. La
ense anza univer sitaria no ha devalu ado a mis ojos el
modo de transm isin que nunca he dejado de practi car
con el pblic o de provin cias y divers o de las salas de
cine, en forma de cursos , cursill os u otras jornad as
dedica das al cine, que me parece haber reemp lazado ,
desde hace ya bastan te tiempo , al de los cine-c lubes.
A pesar de esta triple activid ad, que deber a haber me
1"'IlIt'l;ido de cualqu ier imag en de marca exclus iva o

a lo larlit 11111 1/1110 reduct ora, compr ob una vez ms,
ble es
indele
dos aos en la Mission, cun
f lo
de
ms
o
11 lit 111 IlI'l'linencia a los Cahiers, inclus
, ? ..
quince aos despu s. Es cierto que hasta ese da haba

seguid o siendo un fiel compa ero de ruta de la revista
que ha sido el lugar donde ms he aprend ido (no sl~
sobre cine), y donde sent lo que puede llegar a ser una
transm isin por contag io escuch ando a Serge Daney o a
Jean Narbo ni hablan do inagot ablem ente de las pelcu las que acaba ban de ver, aun cuand o estos dilog os no
se dirigie ran directa mente a m, que a menud o los escuchaba de refiln , mientr as trabaj aba en otra cosa. Tambin pens, de maner a infanti l, que en esta misin en el
minist erio de Educa cin me dara crdito el hecho de
haber escrito nicam ente sobre las pelcu las que me
gustab an, haber abierto la revista a un poco de aire
exterio r despla zndo me a los rodaje s y entrev istand o
all a tcnic os y actore s, en resum en, no haber me
amold ado compl etame nte a la carica tura del redact or
de los Cahiers sectar io y encerr ado en su cinefil ia de
oficina .
Pero acaba r con los mitos es difcil. Como siempre, la perten encia a una instan cia simb lica fuerte
pesa ms que aquell o que uno ha hecho realm ente en
ella: otra vez, esta marca de famili a ha jugado un papel
en mi vida como una distinc in valios a (para alguno s)
y una marca de infam ia (para otros). Tanto para unos
como para los otros, adem s, esta perten encia est
ligada a una fantas a: una vez, la mujer de un cineas ta
inclus o escrib i al minist ro para denun ciar que yo no
haba respon dido suficie nteme nte rpido a una carta
suya, imput ando esta falta a mi deber a un viejo odio
hacia su marid o del que yo, como crtico , siemp re habia dado muest ras. Eviden temen te, se tratab a de un
cineas ta cuyas pelcu las ms bien apreci o y sobre el
que jams he escrito una lnea.
Cualq uiera que haya trabaj ado de maner a ms o
menos prolon gada en los Cahiers, sea lo que sea lo que
haya escrito , es sospec hoso para siemp re de intelec tualismo y dogma tismo sectari o, ya sea en la Avance sur
.. 23 ..
recettes* O en las comidas ministeriales con cineastas

a los que la revista no ha prestado realmente su apoyo.
Esto no resulta fcil cuando uno asume un cargo nuevo
(al menos para m) en el que tiene que responder a
peticiones de todas clases, valorar propuestas, y tambin convocar concursos y solicitar colaboraciones.
Agradezco a Jack Lang que me confiara esta misin
consciente de todo ello y sin temer que esta etiqueta
Cahiers constituyera un impedimento para su poltica
de introducir el cine como arte en la escuela.
Ese momento, finales del 2000 y principios del 2001, en
el que Jack Lang lanz junto con Catherine Tasca el
plan llamado de cinco aos para introducir el arte en
la escuela de una manera completamente diferente a
como se haba hecho hasta entonces, y en el que se me
confi la tarea de pensar un proyecto para el cine, no
era banal en relacin al propio cine. La cultura del
espectador estaba cambiando a gran velocidad con la
llegada de las multisalas y de los carns de abonado, y
con el nuevo modo de relacionarse con las pelculas
que empezaba a introducir tmidamente el DVD. La
creciente concentracin de los circuitos de distribucin
y explotacin dejaba entrever un estado de la oferta
cinematogrfica en el que un tercio de las salas francesas acabara por estrenar el mismo mircoles, en la
misma fatdica sesin de las dos de la tarde,** la misma
Creada en 1960 por el ministro de cultura Andr Malraux,
l'-Avance sur recettes es un sistema de ayuda pblica a la produccin
nacional francesa basado en el anticipo por parte del CNC (Cenlru
Nacional de CinematografIa) de una parte de los futuros ingresos por
recaudacin en taquillas. Su atribucin es decidida por el Dire("lll1'
General del CNC a partir de la propuesta de una comisin compu{,Aln
por personalidades reconocidas de la profesin. [N. de las T.]
En Francia, el da de estreno es el mircoles, y la prlJlwr
sesin de la tarde, la de las dos. [N. de las T.]
' 4
pelcula en miles de salas al mismo tiempo, dejando as

cada vez menos oportunidades de encontrar sus espectadores a las pelculas ms desvalidas (en posibilidades
de seduccin comercial y en presupuesto de salida).
Una situacin que provocaba que a veces la competencia entre dos pelculas se jugara a 1500 copias contra 3.
Esta concentracin de los flujos de dinero y de las
sinergias de coproduccin cine-televisin provocara
que el cine francs, globalmente, tuviera un mejor comportamiento, habiendo aumentado considerablemente
sus resultados de taquilla, pero con el peligro galopante de una normalizacin "por la parte alta de la produccin, imponiendo un "modelo de xito aplaudido
por todos y ms bien eficaz, pero que iba en detrimento de las "pequeas pelculas y de las pelculas de creacin. Este sistema alienta, con la bendicin general, las
grandes pelculas nacionales "que funcionan aplastando cada vez ms a las pequeas, sin verdaderos remordimientos, en nombre de la resistencia general del
cine francs, en el pas, frente a los taquillazos americanos. Pero desgraciadamente esta resistencia a menudo consiste en imitar al enemigo hasta el punto de llegar a no saber muy bien quin es uno mismo, como en
las pelculas de Fritz Lang (pienso en El hombre atrapado [Man Hunt]) en las que es necesario deshumanizarse,
perder el alma, adoptar las armas del enemigo, para
('nfrentarse eficazmente a l. Es cierto que la excepcin
del sistema francs (Avance sur recettes, etc.), todava
permite que se sigan haciendo pelculas pequeas, aun'lil e despus no se les deje prcticamente ninguna
oportunidad de existir de forma significativa en las
I1as.
La red de salas independientes, de Arte y ensayo,
qll e desde hace mucho tiempo es la principal difusora
dI' estas pelculas minoritarias, empezaba a tomar conIwncia de la dimensin de estos cambios y de la difiI 11 liad creciente que habra en adelante para mantener
.. 25 ..
el inters y la curiosidad del pblico en un cine de creacin condenado a sobrevivir en condiciones nuevas.
Tambin las caractersticas tcnicas del cine estaban en plena mutacin, con el pasaje cada vez ms
irreversible de lo analgico a lo todo-digital. En la actualidad, hay dos fases de la vida de una pelcula que
todava resisten un poco a lo digital: el rodaje (en la
mayora de los casos) y la proyeccin en sala. Son las
nicas dos etapas en las que la imagen de las pelculas
todava es analgica y se inscribe sobre soporte qumico. Aunque algunas pelculas ya se ruedan con cmara
digital de muy alta definicin y la proyeccin en digital
en las salas no tardar mucho en llegar. Para la mayora, esta mutacin de lo digital se ha traducido en la
llegada al mercado de las mini cmaras OV y de los
primeros programas de montaje que han pasado a formar parte del arsenal de programas estndar que los
fabricantes ofrecen cuando uno compra el ordenador.
Pero para las relaciones de la escuela con el cine, las
consecuencias de esta generalizacin de lo digital constituan una pequea revolucin: por primera vez en la
historia de la pedagoga, se poda disponer de un materialligero, muy fcil de utilizar y relativamente econmico.
Por ltimo, el OVO, que empezaba a imponerse
en el mercado del gran pblico, generaba nuevas relaciones con las pelculas. La facilidad y la velocidad de
acceso que ofrece el OVO a diferentes escenas y extras~ est cambiando la relacin que se puede establecer en casa con la frecuentacin de las pelculas. El
VHS estaba hecho esencialmente para ver o volver a
ver una pelcula, en casa, como si la pelcula se pasara
en la televisin, con la posibilidad adicional de elegir la
hora de la emisin y de detener cuando uno quisiera el
.II'lwrrollo de la pelcula para hacer una pausa antes de
j.(1I it con la proyeccin. El OVO ha facilitado otro
"'11 11111' est a punto de constituir una nueva prcti-
26
ca de espectador, la de mirar un trozo de la pelcula,

aquel que uno tiene ganas de ver esa noche, y quizs
otro maana. O incluso visionar una escena concreta
del principio y justo despus una escena que est cuarenta minutos ms adelante en la continuidad del fil me. Los cinfilos siempre han sido fetichistas con la
pelcula; el OVO permite a todo el mundo disfrutar del
fetichismo del trozo de pelcula. Los exhibidores pudieron temer, por un momento, que el home cinema,
como dicen los fabricantes de material, con su calidad
tcnica (calidad de las copias, del soporte y de la proyeccin domstica) alejara a los espectadores de cine
de las salas, dada tambin la disminucin del intervalo
de tiempo entre el estreno en sala y el estreno en OVO.
Hoy, parece que estos temores no tenan fundamento, y
que los espectadores que compran los OVO de una pelcula son los mismos que fueron a verla en sala cuando
se estren. Sabemos desde hace mucho tiempo que los
que van a conciertos son aquellos que ms discos compran, y que los que frecuentan los museos son los mismos que compran libros de arte. Quizs llegue el da en
que se pueda comprar el OVO de la pelcula en la taquilla del cine, al salir de la sala, para utilizarla despus en
casa de otra manera ms personal.
Este momento de crisis y de cambio de todo lo
que constituye una cultura global del cine - el espectador, la relacin con las pelculas, las tcnicas, la ecolIoma- era el momento ideal para formular una hiptesis nueva, que intentara tener en cuenta todo lo que
.'staba cambiando, a ojo, en el campo del cine. Pero
tambin en el campo de la escuela: en las relaciones de
transmisin ha basculado algo que se puede vislumhrar como una ruptura de la trama. El viejo conflicto
('litre generaciones, que de hecho no era ms que una
oposicin pasajera entre hijos y padres que permita a
IlI s hijos existir como nueva generacin, nunca ha imIlI'dido que, pese a todo, se teja una cultura comn y
2 7
de su confrontacin con la realidad; pues sigo creyndolos vlidos y portadores de un gran potencial de
transformacin. En este campo, como en todos, las
verdaderas mutaciones tienen lugar cuando antes algo,
en lo simblico, ha basculado: la realidad siempre acaba por seguirlo, aunque arrastre un poco, o incluso
mucho, los pies. Es ah, en el orden de lo simblico,
donde estn los autnticos candados y las autnticas
resistencias. Desde este punto de vista, no siempre es
malo poner el carro delante de los bueyes; de hecho,
tal vez en la pesada maquinaria de la Educacin nacional, es la nica manera de hacer que las cosas se muevan. Si uno empieza prudentemente por los bueyes, se
corre el riesgo de que sean demasiado viejos para tirar
del carro cuando este por fin llegue, y que la sociedad
civil ya lleve mucho tiempo utilizando tractores. En el
campo del cine, sea cual sea el futuro y la evolucin del
plan para las artes en la escuela, ha ocurrido algo, en
el orden de lo simblico, que mereca la pena, y que ha
beneficiado a la concepcin misma de la legitimidad
del cine como arte en la escuela. Ya hay producciones
y cambios de mentalidad que dan testimonio de ello.
En pedagoga de las artes, existen los grandes
principios generales y generosos: reducir las desigualdades, revelar en los nios las cualidades de intuicin y
sensibilidad, desarrollar el espritu crtico, etc. Corresponde a la funcin de un ministro afirmarlos con firmeza y sin cesar. En las bases, del lado de la experiencia
pedaggica concreta, est el discurso de los profesionales que se enfrentan cada da con la realidad, presos
entre las resistencias de la jerarqua y las dificultades
que encuentran en clase, que cada uno intenta resolver
pragmticamente, con ms o menos gratificaciones
personales y profesionales. Lo que ms falta, en este
campo de la pedagoga del arte, es un pensamiento
entre los dos, un pensamiento tctico convencido de los
grandes principios que lo guan -digamos los grandes
30
objetivos de la escuela laica, que siempre, y ahora ms

que nunca, debe defenderse- y que permanezca alerta
tanto a las dificultades en la traduccin real de estas
ideas generales a la prctica pedaggica, como a la validez de los discursos demasiado pragmticos. Pues si
bien la buena voluntad y el entusiasmo no han desfallecido, al menos por parte del ministro y de los docentes (entre ambos es otro tema), es sabido que en pedagoga siempre es muy difcil controlar todos los posibles
resbalones que pueden acabar desviando el sentido de
lo que uno ha empezado, incluso si se ha hecho con
conviccin y generosidad. Hay que cuestionar todos los
pragmatismos que acaban convirtindose en frmulas
y en los que ya nadie sabe muy bien qu est haciendo
y por qu lo hace, sobre todo cuando da la sensacin de
que funciona. En pedagoga ms que en ningn otro
mbito, hay que desconfiar permanentemente del criterio de lo que funciona, que nunca es una validacin
suficiente; pues la globalizacin funciona~ el comercio
funciona, los medios de comunicacin funcionan, la
divisin del trabajo funciona, la demagogia funciona,
pero es verdaderamente esto lo que queremos transmitir y reproducir?
Toda pedagoga tiene que adaptarse a los nios y
a los jvenes a los que se dirige, pero nunca en detrimento de su objeto. Si no respeta su objeto, si lo simplifica o lo caricaturiza a ultranza, incluso con las mejores
intenciones pedaggicas del mundo, est haciendo un
mal trabajo. Especialmente en el caso del cine, ya que
los nios no han esperado a que se les ensee, como se
suele decir, a leer las pelculas para ser espectadores
que se consideran a s mismos perfectamente competentes, y satisfechos, antes de cualquier aprendizaje. A
menudo, la principal causa de todos los peligros es el
miedo (legtimo) de los docentes que nunca han recibido formacin especfica en este campo y que se aferran
a cortocircuitos pedaggicos tranquilizadores pero que
31
sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircuitos provienen casi siempre de abordar la pelcula como
productora de sentido (el autor ha elegido este ngulo o
este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos
malo de los casos, de emocin. Lo decisivo, estoy cada
vez ms convencido, no es ni siquiera el saber del
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a
su objeto: se puede hablar de cine de un modo muy sencillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena postura, la buena relacin con este objeto que es el cine. El
principal propsito de este libro es convencer de ello a
aquellos que quieran escucharlo, y ayudarlos a hacerlo
si lo desean. Y extraer todas las consecuencias, inmensas -y que por el momento tan slo empezamos a entrever (hasta tal punto estamos ante una pequea revolucin en pedagoga)-, de considerar verdaderamente
el cine como un arte.
32 ..
Captulo Segundo
La hiptesis
La gran hiptesis de Jack Lang sobre la cuestin del

arte en la escuela fue la del encuentro con la alteridad.
Asistimos a este extrao acontecimiento: un ministro
de Educacin proponiendo que se hiciera entrar el arte
en la escuela como algo radicalmente otro, y no por
ello necesariamente en ruptura con las normas de la
enseanza y la pedagoga clsicas, instituidas. Esta
hiptesis tuvo el coraje de distinguir la educacin artstica de la enseanza artstica -lo cual no dej de perturbar a los docentes de las disciplinas artsticas tradicionales-, y de afirmar lo siguiente: el arte quedar
necesariamente amputado de una dimensin esencial
si se deja en manos nicamente de la enseanza entendida en el sentido tradicional, como disciplina inscrita
en el programa y en el horario de los alumnos, confiada a un docente especializado que ha obtenido su plaza
mediante unas oposiciones. La fuerza y la novedad de
esta hiptesis radican en la conviccin de que cualquier forma de encerramiento en la lgica disciplinar
reduce el alcance simblico del arte y su potencia de
revelacin, en el sentido fotogrfico del trmino. El
arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un
germen de anarqua, escndalo y desorden. El arte, por
definicin, siembra desconcierto en la institucin. Para
.. 33 ..
La hiptesis
los alumnos, no puede concebirse sin experiencia del

hacer~ y sin contacto con el artista, el hombre de oficio, como cuerpo extranjero~ a la escuela, como elemento felizmente perturbador de su sistema de valores
y comportamientos, y de sus normas relacionales. El
arte no debe ser ni la propiedad ni el coto vedado de un
profesor especialista. Tiene que ser una experiencia de
otra naturaleza que la de una asignatura particular,
tanto para los alumnos como para los docentes. Esta
idea potente y nueva no ha dejado de provocar alborotos y resistencias en el seno del aparato de la Educacin nacional, en todos los peldaos de la jerarqua. La
institucin tiene una tendencia natural a normalizar,
amortiguar e intentar absorber esa parte de peligro que
representa el encuentro con toda forma de alteridad
para resguardarse a s misma y a sus agentes.
Jean-Luc Godard, en el autorretrato cinematogrfico
titulado JLG / JLG, murmura: Porque existe la regla, existe la excepcin. Existe la cultura, que es la
regla, y existe la excepcin, que es el arte. Todo dice
la regla -ordenadores, camisetas, televisin-, nadie dice la excepcin, eso no se dice. Eso se escribe -Flaubert, Dostoievski-, eso se compone -Gershwin, Mozart-, eso se pinta -Czanne, Vermeer-, eso se filma
-Antonioni, Vigo-.~
Siguiendo el hilo de esta cita, podramos decir: el
arte, eso no se ensea, eso se encuentra, se experimenta, se transmite por vas diferentes al discurso del saber
nico, y a veces, incluso sin ningn tipo de discurso. El
quehacer de la enseanza es la regla, el arte debe
ganarse un lugar de excepcin dentro de ella. Jack
Lang supo encontrar el equilibrio entre su funcin de
ministro (garante de la institucin y de su orden), y su
conviccin de que el arte debe seguir siendo una experiencia a parte~ dentro de la escuela, a travs de la
.. 34 ..
cual los alumnos entren en contacto con su alteridad

radical. Lang se esforz en conservar la tensin propia
de esta contradiccin entre institucin y alteridad. A
pesar de que, de hecho, esto dificulte inevitablemente
la puesta en prctica y la generalizacin de este proyecto, en la medida en que las nicas vas de legitimacin de toda disciplina y todo mbito, en la Educacin
nacional, siguen siendo el programa y las oposiciones.
Dentro de la misma lgica, Lang apost porque la iniciativa de llevar a cabo una clase artstica siguiera
dependiendo de un compromiso personal, voluntario,
de los docentes que sintieran el deseo de hacerlo, sea
cual fuera su disciplina.
Como profesor en la universidad, yo mismo me
he visto personalmente interpelado por estudiantes de
cine que consideraban escandaloso que sus estudios
especializados no les abrieran las puertas a alguna
forma de profesorado de cine. En ese momento, reaccionaban en nombre de la coherencia del sistema escolar que los haba formado hasta entonces, en la que
enseanza equivale a oposiciones y profesor especialista, sin preguntarse si para el arte que ellos haban
escogido era bueno ser colocado, en todos los sentidos
del trmino, en una enseanza de tipo tradicional. La
nica respuesta honesta que se les poda dar era que
quizs su tarea consistira en buscar otra manera de
aportar a la escuela sus conocimientos sobre cine que
I:onvertirse para toda la vida en profesores de cine.
A Igunos antiguos estudiantes, que ya se haban iniciado un poco en el mundo laboral del cine, se implicaron
('n este proyecto desde la primera oleada de las clases
11 proyecto artstico (classes a PAC).
Fi nalmente, la nica cuestin de fondo que vale realmente la pena plantear es la siguiente: una institucin
(' OITIO la Educacin nacional puede hacerse cargo del
.. 35 ..
La hiptesis
arte (y el cine) como un bloque de alteridad? Evidentemente, no me refiero a la pesadez administrativa de

un aparato de esta talla y esta tradicin, sino a la verdadera apora que constituye este proyecto para la institucin. Corresponde a la escuela hacer este trabajo?
Est bien situada para hacerlo? Una respuesta se
impone: la escuela, tal como funciona, no est hecha
para este trabajo, pero al mismo tiempo, hoy en da es,
para la gran mayora de los nios, el nico lugar donde
este encuentro con el arte puede producirse. As pues,
est obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tambaleen un poco sus hbitos Y su mentalidad. Pues para la
mayora de los nios, si exceptuamos a los herederos
en el sentido de Bourdieu, la sociedad ya no propone
ms que mercancas culturales de rpido consumo,
rpida caducidad, y socialmente obligatorias. Los que
se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el
ceo proclamando que todo lo que viene del colegio
est mancillado por la obligacin y, por lo tanto, no
puede convenir a la aproximacin al arte que tendra
que surgir de una plcida libertad individual. Nunca
hablan de la obligacin de ver las pelculas que nos
fabrican cada semana las grandes cadenas de distribucin y la machacona propaganda meditica. Si el encuentro con el cine no se produce en la escuela, hay
muchos nios para quienes es muy probable que no se
produzca jams. Todava no s si el sistema educativo
puede hacerse cargo del arte como bloque de alteridad,
pero sigo convencido de que debe hacerlo, y de que la
escuela, desde sus bases, puede hacerlo.
las diversas perspectivas existentes sobre las relaciones, ya muy antiguas, entre el cine y la pedagoga. 6 El
cine, desde hace mucho, se ha abordado prioritariamente como un leguaje y un vector de ideologa. Yo
mismo he contribuido ampliamente a una pedagoga
de tipo lingstico, pero siempre con una extrema desconfianza hacia las aproximaciones que, en nombre
del desarrollo del espritu critico, se dirigen sobre todo
a la famosa respuesta ideolgica, en detrimento de la
especificidad del cine. Desde haca muchos aos, yo ya
abogaba, de palabra y produciendo herramientas un
poco diferentes,7 por la idea de que haba llegado el
momento de invertir las perspectivas y de considerar
el cine ante todo como arte. Un coloquio en Toulouse,
en 1992, me dio la oportunidad de clarificar esta idea:
Quizs es necesario empezar a pensar la pelcula
- aunque no es lo ms fcil pedaggicamente- no como
un objeto, sino como la traza final de un proceso creativo, y el cine, como arte. Pensar la pelcula como la
traza de un gesto de creacin. No como un objeto de
lectura, descodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a travs de la cual se puede comprender
un poco su proceso de creacin. Son dos perspectivas
muy diferentes.8 Estaba totalmente convencido de que
cn los aos siguientes habra que priorizar la aproxi-
6. Una valiosa tesis doctoral de Francis Desbarrats, defendida

en diciembre de 2001, recorre magistralmente esta historia. Origines,
Esta hiptesis general sobre el arte en la escuela, impulsada por el ministro para el conjunto de las artes
concernidas, implicaba hacer un inventario del estado
de la pedagoga en cada uno de los mbitos artsticos.
En lo que a m respecta, tuve que empezar por revisitar
fo nditions et perspectives idologiques de l'enseignement du cinma

tlans les lyces [Or[genes, condiciones y perspectivas ideolgicas de la
Ntseanza del cine en los institutos], Universit de Toulouse Le MiI'o il, cole Suprieure d'audiovisuel.
7. Le cinma en jeu, un libro y un video editados en 1992 por
,,1 Institut de l'image d'Aix-en-Provence. Le cinma, une histoire de
lans, tomo 1,47',1998; tomo Z, 61', 1999, dos videos editados por Agat
1,'i1ms y Les enfants de cinma.
8. Alain Bergala, Quelque chose de flambant neuf~, Les Colloqu.es de Cinmmoire 1991 y 1992, ediciones de la Cinmatheque de
'I'o ulouse .
.. 36 ..
37 ..
La hiptesis
macin al cine como arte (creacin de algo nuevo) frente a la otra, cannica, del cine como vector de sentido y
de ideologa (repeticin machacona de lo ya dicho y ya
conocido). Aunque no por ello hay que renunciar a una
aproximacin lingstica del cine, lo cual sera una inversin mecnica absurda.
La segunda vertiente de esta hiptesis del cine se
refiere a la relacin entre la aproximacin crtica, la
lectura de las pelculas, y el pasaje al acto, la realizacin. Cada vez estoy ms convencido de que no hay por
un lado una pedagoga del espectador necesariamente
limitada, por naturaleza, a la lectura, al desciframiento, a la formacin del espritu crtico, y por el otro lado
una pedagoga del pasaje al acto. Puede haber una pedagoga centrada en la creacin tanto cuando se miran
las pelculas como cuando se realizan. Evidentemente,
es esta pedagoga generalizada de la creacin la que
habra que conseguir poner en prctica en una educacin en el cine como arte. Mirar una tela plantendose
las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas y sus emociones de creador, no es lo mismo que
mirar el cuadro limitndose a las emociones del espectador.
VIadimir Nabokov, que fue a la vez un grandsimo escritor, un perspicaz analista de la creacin literaria y un gran profesor, como testimonia la publicacin
de estos cursos, defini ante sus estudiantes el objetivo
que persegua en su enseanza de la literatura: He tratado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de
leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con
los personajes, no con el objeto adolescente de aprender a vivir, ni con el objeto acadmico de dedicarse a
generalizaciones. He tratado de ensearos a leer libros
por amor a su forma, a sus visiones, su arte. He tratado
de ensearos a sentir un estremecimiento de satisfac-
. 38 .
cin artstica, a compartir no las emociones de los personajes del libro, sino las emociones del autor: las alegras y dificultades de la creacin. No hemos hablado
sobre libros; hemos ido al centro de esta o aquella obra
maestra, al corazn vivo de la materia.9
Define as con una gran exigencia lo que debera
ser una aproximacin al cine como arte: aprender a
devenir un espectador que experimenta las emociones
de la creacin misma.
9. Vladimir Nabokov, Curso de literatura europea, Ediciones

11 , Barcelona, 1997, pg. 542 .
.. 39 ..
Captulo Tercero
Estado de cosas,
estados del espritu
La tradicin pedaggica del cine como lenguaje
En la tradicin pedaggica francesa el cine ha sido

considerado durante mucho tiempo ante todo como
lenguaje. La aproximacin a la pelcula como obra
de arte era ms bien cosa de los cine-clubes (cuando
no cedan demasiado a ese gran pecado que es el
continuismo). Esto se debe principalmente a dos razones.
La primera es una coincidencia histrica. En
Francia, el momento hegemnico de las ciencias del
'l enguaje (lingstica, semiologa, semitica) coincidi
con una subida espectacular de la idea del cine en la
escuela. El miedo de los docentes frente a este objeto
nuevo, la pelcula, para el que no haban sido formados, les hizo aferrarse a modelos de anlisis ms familiares, que ya practicaban, especialmente en literatura.
No me detendr aqu en una banalidad: el xito nunca
desmentido de la problemtica de la adaptacin al
eine surge del mismo reflejo defensivo y tranquilizador. Partir de lo conocido para aproximarse a lo menos
eonocido es lo contrario de la exposicin al arte como
a lteridad, y generalmente lleva a esquivar la verdadera
.. 41 ..
Estado de cosas, estados del espritu
singularidad del cine. El miedo a la alteridad a menudo conduce a anexar un territorio nuevo al viejo a la
manera colonialista, sin ver en lo nuevo nada ms que
lo que ya se saba ver en lo viejo. El cine tiene exactamente la vocacin contraria: hacer que compartamos
experiencias que sin l nos seguiran siendo extranjeras, darnos acceso a la alteridad.
A menudo, esta preeminencia del aspecto lingstico del cine la han desarrollado docentes de buena
voluntad, deseosos con razn de sustraer el uso del
cine en clase a la amenaza permanente de instrumentalizacin de las pelculas consistente en elegirlas y
mirarlas en funcin nicamente de la posible explotacin de su tema, en historia o en literatura. Al continuismo dominante, se ha opuesto con frecuencia un
imperialismo lingstico en el que uno ya no poda permitirse hablar del mundo a partir de las pelculas.
Estoy convencido de que el lingisticismo" es un mal
menor comparado con la instrumentalizacin de las
pelculas, en la medida en que conduce ms fcilmente a tener en cuenta la especificidad y la calidad artstica del objeto pelcula. Pero puede desembocar fcilmente en una negacin de la realidad del cine como arte
impuro, es decir, como lengua escrita de la realidad,.,
segn Pasolini. Tambin se deja escapar una parte esencial del cine si no se habla del mundo que la pelcula nos
da a ver al mismo tiempo que se analiza la manera en
que nos lo muestra y en que lo reconstruye. Pasolini dice
del cine que no es sino el momento escrito de esa lengua natural y total que es la accin sobre la realidad,..1
El lingisticismo" amputa al cine de una de sus dimensiones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la
de representar la realidad a travs de la realidad.
La segunda razn que ha conducido a los docen10. Pier Paolo Pasolini, L 'exprience hrtique, Payot, Pars, 1976.
42
tes a privilegiar el cine como lenguaje descansa sobre

una slida tradicin francesa de la pedagoga laica: la
prioridad concedida, entre los diversos objetivos de la escuela, al desarrollo del espritu crtico de los nios y a la
respuesta ideolgica. La ilusin pedagogista ha consistido durante mucho tiempo en creer que el desciframiento era la va regia para desarrollar el espritu crtico de los nios a partir de circuitos cortos de anlisis.
Bastara con haber hecho tres veces durante el ao, en
clase, un anlisis convincente de secuencias o pelculas
al que los nios se hubieran adherido visiblemente, para
persuadirse de que nunca ms mirarn la tele como
antes. Es tener una idea muy anglica de la relacin
de fuerza entre la intervencin pedaggica y la potencia de carga ideolgica de los medios de comunicacin
y de todo nuestro entorno de imgenes y sonidos.
Esta doble aproximacin lingstica (del lado de
la produccin de sentido) e ideolgica defensiva muy
pocas veces casa bien con una aproximacin sensible
al cine como arte plstica y como arte de los sonidos
(s, de los sonidos, y no slo del dilogo en tanto que
vector de sentido) en el que las texturas, las materias,
las luces, los ritmos y las armonas cuentan tanto o
ms que los parmetros lingsticos.
El travelling es una cuestin de moral
Yo mismo he sido adepto, durante mis doce aos de actividad crtica, de la hiptesis ya histrica de los Cahiers
du cinma segn la cual el travelling es una cuestin de
moral. Esta teora encontr su formulacin radical en
el famoso texto de Jacques Rivette sobre Kapo,11 de Gilles Pontecorvo, en el que el joven crtico fundamenta su
11. Jacques Rivette, ~De l'abjection, Cahiers du cinma,
nm. 120, junio de 1961.
43
Estado de cosas, estados del esplritu
juicio moral sobre el anlisis de un plano de la pelcula, segn l emblemtico de esta abyeccin; un plano
en el que una prisionera de un campo de concentracin acaba de suicidarse: Observen, en Kapo, el plano
en el que Riva se suicida arrojndose sobre las alambradas electrificadas: el hombre que decide, en ese
momento, hacer un travelling hacia delante para reencuadrar el cadver en un contra-picado, ocupndose de
inscribir exactamente la mano alzada en un ngulo de su
encuadre final, ese hombre slo tiene derecho al ms
profundo desprecio.
La decisin de Rivette de fundamentar su juicio
en un plano se debe a una estrategia crtica de una eficacia pedaggica indiscutible. La cita de una prueba
localizada obtiene ms fcilmente la conviccin del lector que un juicio general sobre la pelcula. Pero sera un
error creer que fue del anlisis del famoso travelling de
Kapo de lo que Rivette dedujo que esa pelcula era
abyecta. Para el espectador las cosas nunca suceden as.
Me imagino que primero Rivette sinti globalmente el
asco y la vergenza de ser el espectador de una pelcula que estetiza el horror. El plano incriminado, simplemente lleg en el momento oportuno para cristalizar
una opinin que ya se haba formado a lo largo de la
pelcula. y este sentimiento de repulsin, estaba en condiciones de experimentarlo porque ya haba visto una
gran cantidad de pelculas y porque desde haca mucho
se planteaba la cuestin de una moral de la forma en el
cine; una cuestin que sera vigorosa y cotidiana en los
Cahiers du cinma. Andr Bazin ya la haba formulado
en otro texto fundador: Montaje prohibido. Serge Daney, volviendo sobre este texto de Rivette en un texto
definitivo publicado justo despus de su muerte,12 El
12. Serge Daney, -Le travelling de Kapo~ Trqfic nm. 4 otoo

1110' PO l..
'
,
,
. 44 .
travelling de Kapo, escribe: Con alguien que no sintiera inmediatamente la abyeccin del travelling de
Kapo, yo no tendra, definitivamente, nada que ver, nada que compartir. Daney, que no abusaba ni de las
cursivas ni del argumento de lo vivido, subraya sintiera para poner claramente los puntos sobre las es:
la abyeccin de Kapo es algo que se siente de entrada,
y Rivette es quien ha encontrado las palabras para
expresar ese sentimiento.
Daney tambin dice, en la misma ocasin, que
contrariamente al refrn segn el cual sobre gustos no
hay nada escrito, puede haber algo irremediable,
entre los seres y en lo social, que pase por esta cuestin
del gusto. El gusto juega una funcin discriminatoria
esencial, tanto en la vida social como en la vida afectiva. Cuando hablo de gusto aqu, no me refiero a esas
pequeas diferencias sobre las que se puede platicar
cordialmente en un ambiente homogneo, pequea
diferencia conmovedora en el seno de un acuerdo global sobre los valores esenciales que fundan, por ejemplo, el gusto pequeo-burgus que delimita las pelculas que hay que haber visto para pertenecer a un
ambiente determinado. Hablo de las diferencias de
gusto que provocan una escisin en lo social, que dividen mucho ms que algunas lagunas de saber, que
hacen que alguien que exhibe un gusto sincero e inocente por un cromo terrible, por ejemplo, se excluya
instantneamente de un universo social y cultural que
no es el suyo.
En la vida afectiva, en la amistad o en el amor,
un desacuerdo en el gusto puede dividir ms radicalmente que una divergencia de opinin. En otro texto, 13
Daney cuenta una velada en su casa, en la que se dis-
13. Roberto Rossellin~ nm. especial de Cahiers du cinma,

ahiers du cinma / La Cinmatheque franyaise, 1989 .
.. 45 .
La hiptesis de) cine
pona a ver, con un joven del que probablemente estaba enamorado, Francesco, juglar de Dios (Francesco,
giullare di Dio), de Rossellini, que un canal de televisin emita justamente esa noche. Se preguntaba con
angustia qu iba a ocurrir, sin duda en sus sentimientos hacia el otro, si ste se revelaba absolutamente
refractario a esa pelcula: poda atarse a alguien que
fuera totalmente insensible a Rossellini? La historia
acab bien porque el otro se mostr inmediatamente
con~ovido por el mundo inocente de los pequeos
monjes filmados por Rossellini. Se puede discutir sobre
las opiniones, pero los gustos no se discuten; dependen
demasiado
de la singularidad de cada uno , de su ser
, .
IntImo, como para ser negociables. Toda divergencia
profunda de gusto hiere el amor propio de aquel cuyo
gusto se rechaza.
La pedagoga, es sabido, inventa procedimientos

que permiten ganar tiempo~ respecto al desarrollo
natural~ de los aprendizajes. Toda pedagoga es, evidentemente, una simulacin. Pero esta simulacin tiene
que respetar al mismo tiempo su objeto -la pelcula-,
sin reducirlo demasiado a un esqueleto, y la manera en
que puede hacer su camino en la conciencia de alguien,
sobre todo si se trata de un nio. Se puede acelerar~
un poco el proceso de toma de conciencia de una moral
de las formas, pero nunca forzarlo~ de manera dogmtica y simblicamente ineficaz y peligrosa. Serge
Daney acelera ligeramente su proceso de pensamiento
cuando pone en relacin el plano de Kapo con otro plano, perteneciente a Cuentos de la luna plida (Ugetsu
Monogatan), de Mizoguchi, donde tambin una mujer
halla la muerte en tiempos de guerra, a campo raso. La
cmara de Mizoguchi est casi distrada en el momento de la muerte de su herona, y casi lo pierde al mostrarnos el acontecimiento que se est produciendo
como acontecimiento, es decir, ineluctablemente y de
soslayo~. El encuentro de estos dos planos, en la cabeza de Serge Daney, llev su tiempo, y no le fue designado por nadie. Sin duda, rumiaba desde haca varios
meses el texto de Rivette cuando, un da en la sala
Studio Bertrand,* se encontr, sin esperarlo, con ese
plano de la muerte de Myagi del que nos dice que lo ha
literalmente clavado, desgarrado~. Encuentros como
este pueden llevar aos, o incluso no producirse jams.
Es ah donde el pasador~, para retomar la expresin
de Serge Daney,14 juega un papel de acelerador del
La ilusin pedagogista consiste en creer que las cosas

pueden pasar as, en tres fases perfectamente dispuestas en el orden cronolgico. Fase 1: se analiza un plano
o una secuencia, como hace Rivette con Kapo. Fase 2:
se valora la pelcula a partir de este anlisis. Fase 3:
uno se forma as, progresivamente, un juicio fundado
en el anlisis. Es evidente que las cosas nunca ocurren
de esta manera: es el gusto, formado por el visionado
de muchas pelculas y las designaciones que las acompaan, lo que funda poco a poco el juicio que puntualmente podr apoyarse sobre talo cual pelcula. Y
es este juicio sobre la pelcula, tal como se ha sentido
globalmente durante la proyeccin, lo que permite ver
y analizar la grandeza, la mediocridad o la abyeccin
de un plano o una secuencia. El travelling es sin duda
un asunto de moral, pero para ver la moral de un travellin? hay que haber visto antes muchos travellings de
todo tIpO, y haberse formado anteriormente lo que se
llama simplemente una cultura cinematogrfica.
* Sala de arte y ensayo de referencia situada en el septieme

arrondissement parisino. Cerr en 1985. [N. de las T.]
14. Quiero aadir de paso, puesto que hablo de Daney (que la
invent en esta acepcin de agente de transmisin) que esta hermosa palabra de pasador hoy se utiliza de cualquier forma. El pasador es alguien que da algo de s1 mismo, que acompaa en la barca o
.. 46 ..
47
por la montaa a aquel a quien debe hacer pasar, que corre los mismos riesgos que aquellos de quienes est provisionalmente al cargo.
Hoy en da todo el mundo se decreta pasador para blanquear o
ennoblecer con pocos costes necesidades o intereses en los que no
hay ni riesgo ni travesa. Andr Bazin, Henri Agel, Jean Douchet,
Serge Daney, Philippe Arnaud, Alain Philippon han sido pasadores,
para citar s610 algunos.
ducir conscientemente en clase un mal cuadro, un

mamarracho o un cromo para ensear a partir de su
anlisis qu es la buena pintura? La vida (en clase y
fuera de clase) es demasiado corta para perder tiempo
y energa mirando y analizando malas pelculas. Sobre
todo, porque una mala pelcula, incluso analizada en
tanto que tal, necesariamente deja huella, contamina el
gusto desde el momento en que es objeto de repeticiones y de pausas sobre la imagen: la memoria inconsciente, que se re de los juicios de valor, retiene tanto lo
bueno como lo malo. La causa de este tipo de aberraciones es profunda: la pedagoga quiere reconocer que
el cine es un arte, pero a ojos de su (buena) conciencia
laica el cine sigue siendo principalmente un vector de
ideologa del que ante todo conviene desconfiar.
Si uno piensa que lo prioritario es aprender a
defenderse de las pelculas, es que uno considera de
entrada que el cine es algo peligroso. Pero el peligro
designado siempre es el mismo, el peligro ideolgico:
las pelculas pueden contener solapadamente, con una
prima de placer, valores nefastos (apologa de la violencia, racismo, sexismo, etc.). Muy pocas veces he
ordo evocar otro peligro, que sin embargo puede provocar estragos ms profundos y ms durables: el de la
lII ediocridad o la nulidad artsticas. Hay algo peor que
III S pelculas malas, son las pelculas mediocres. La
I'Hcuela se preocupa de buen grado de las pelculas
malas que podran tener una repercusin negativa en
los nios, pero nunca de los estragos que causa la
lII ediocridad. La mediocridad, sin embargo, es de largo
,-1 peligro ms extendido y ms solapado.
Lo mejor que puede hacer la escuela hoyes
Itllblar ante todo de las pelculas como obras de arte y
.1 .. cultura. Dar a los alumnos otros puntos de referenl' lt Y aproximarse a las pelculas en confianza, sin un
Il'celo previo demasiado manifiesto, es sin duda la verdlldera respuesta frente a las pelculas malas. Si se
.. 48 ..
.. 49 ..
pensamiento, de pedagogo, hacindonos ganar tiempo

mediante la relacin demostrativa de estos dos planos.
La ilusin consistira en creer, a partir de este
ejemplo convincente, que se puede ya no acelerar, sino
invertir decididamente el proceso normal de adquisicin de un pensamiento y un gusto sobre el cine. Y en
acabar creyendo, por candor pedaggico, y para tranquilizarse, que un anlisis formal que establezca una
sntesis penetrante entre forma y juicio (a la manera
del travelling de Kapo) puede armar a los alumnos
para siempre y permitirles distinguir una buena pelcula de una mala. Nadie se ahorrar nunca el tiempo
que hace falta para formarse un gusto sobre el que se
apuntalarn de manera perdurable sus criterios.
El cine como arte
La idea de la respuesta ideolgica, de una pedagoga

dirigida prioritariamente a desarrollar el espritu crtico, proviene de una concepcin del cine como un
mal objeto.
Si la aproximacin al cine es una oportunidad para la escuela, lo es a condicin de que el cine sea tratado como un buen objeto, es decir, ante todo como arte.
Nunca he podido comprender que se pueda preconizar
con absoluta buena fe el estudio de malas pelculas en
clase, con el pretexto de desarrollar el famoso y sempiterno espritu crtico. Se le ocurrira a alguien intro-
Estado de cosas, estados del espfritu
logra, con pelculas de un valor artstico indiscutible

(isi, existen!), reconstituir algo que se parezca a un
gusto, se habr hecho mucho ms para resistir a las
malas pelculas o a las pelculas peligrosas, que tratando de proporcionar apresuradamente algunas herramientas parciales de crtica defensiva. Hoy ms que
nunca es una ilusin pedagogista creer que algunos
anlisis breves pueden bastar, independientemente de
toda cultura suficientemente consolidada, para tomar
conciencia de que una pelcula es nefasta o mala. Por
no hablar de la inocencia que ha supuesto siempre
creer que un nio que ha disfrutado con una mala pelcula renegar en el fondo de si mismo de este placer
personal porque se le haya mostrado, incluso me~ian
te un anlisis agudo y justo, que esa pelcula era mala
o perniciosa. Fue porque Kapo le resultaba insoportable, a causa de un gusto cinematogrfico formado
durante aos, por lo que Rivette vio y analiz la abyeccin del famoso plano para los lectores de los Cahiers
de la poca. Hoy en dia, la formacin de este gusto, que
es lo nico que permite tomar distancia respecto a las
pelculas malas, es el primer problema que hay que
intentar resolver. La mejor respuesta hoya la potencia
de carga del cine de palomitas es el encuentro y la frecuentacin permanente de otras pelculas. Se corre un
gran riesgo a ser malinterpretado cuando se habla del
cine como arte. Es mejor precisar esta idea para evitar
cualquier tipo de malentendido. Evidentemente, no
hablo aqui de todo ese cine que quiere quedar artstico,. exhibiendo efectos artsticos" del tipo decorados
lujosos, planos y luces para que quede rico. En cine, el
arte no es ni ornamento, ni ampulosidad, ni academicismo chilln, ni intimidacin cultural. Lo hartstico"
con una h,. aspirada es precisamente el principal enemigo del cine como arte verdadero y especifico. En
cine, el gran arte es lo opuesto al cine que exhibe un
valor artistico aadido. Es la aridez de Rossellini o de
50
Bresson. Es el rigor impecable y sin ungentos de un

Hitchcock o un Lang. Es la limpidez de Howard Hawks,
la desnudez de las pelculas de Kiarostami. Es la vida
que desborda cada plano de Renoir o de Fellini. Es
cada vez que la emocin y el pensamiento nacen de
una forma, de un ritmo, que slo podan existir en y
por el cine.
La escuela sigue siendo masivamente bienpensan te: muestra pelculas con agrado, incluso si son arsticamente nulas o inexistentes, a poco que traten con
una cierta generosidad alguno de los grandes temas en
lorno a los cuales se podr debatir despus con los
alumnos. La vieja concepcin de la sesin de cine del
li po Dossiers de l'cran,* en la que la pelcula es un
mero pretexto para debatir un gran tema, resiste con
ru erza en la institucin escolar. El problema es que en
muy raras ocasiones las buenas pelculas son bienpenMantes, es decir, inmediatamente digeribles y reciclahles en ideas simples e ideolgicamente correctas.
Un cineasta digno de este nombre no es un cineIllta que hace su pelcula principalmente para decir lo
que tiene por decir sobre un determinado tema, incluso
i ese tema es crucial. El verdadero cineasta es trabaIdo por una cuestin, que a su vez su pelcula trabaja.
I';s alguien para quien filmar no es buscar la traduccin
,' 11 imgenes de las ideas de las que ya est seguro, sino
dguien que busca y piensa en el acto mismo de hacer
I I pelcula. Los cineastas que ya tienen la respuesta -y
ji Ira los que la pelcula no tiene que producir, sino
mplemente transmitir un mensaje previo- instru1I1(\ntalizan el cine. El arte que se contenta con enviar
-Les Dossiers de l'cran era un programa semanal del seIIlIdo canal de la televisin fran cesa; creado en 1967, se mantuvo
tlili'lln te ms de veinte aos. En la primera parte se emita una pel'11111 Y en la segunda, en torno al tema propuesto, se iniciaba un
d,-hll le con la participacin de los tele.spectadores. [N. de las T.]
~
51 .
mensajes no es arte, sino un vehculo indigno del arte:

esto tambin vale para el cine. No es porque trate el
Holocausto por lo que Shoah es una gran pelcula; es
porque Claude Lanzmann lleg al extremo, en todos
los sentidos del trmino, en su planteamiento de la
cuestin de la representacin de la Shoah en cine, y
porque trastorn todas las ideas admitidas sobre la
cuestin, inventando el cine que le permitira pensar
su tema de otra manera y mostrando en su pelcula la
invencin permanente de su propia forma.
Cuando, en 1962, Godard empez a rodar El pequeo
soldado (Le Petit soldat), lo menos que se puede decir
es que no tena las ideas claras sobre la cuestin algeriana en ese momento crucial y decisivo de la guerra, y
en ms de una ocasin roz el abismo en el que habra
podido perderse. Despus del Rossellini de Roma, ciudad abierta (Roma, citta aperta) y de Alemania, ao cero (Germania, anno zero), en muy pocas ocasiones una
pelcula ha sido filmada tan en caliente por un joven
que no saba qu quera decir, que no esconda su fascinacin por las peores tesis de la poca, y que simplemente haba entrevisto que ese tema tab era el tema
clave del momento, y que hacer una pelcula quizs le
permitiera salir de su propia confusin y de sus malas
tentaciones. El pequeo soldado, se tome el fragmento
que se tome, sigue siendo hoy en da una pelcula ideolgicamente peligrosa; su mensaje no es ms claro
que hace cuarenta aos, pero vemos en accin a un
cineasta que siente un respeto y una creencia absolutos en el cine y su poder de elucidacin y de pensamiento. Es una pelcula que se ha mantenido vigorosa,
contradictoria, irritante y fascinante, llena de invenciones, y que sigue dando a pensar ms de cuarenta aos
despus de su realizacin, mientras que tantas pelculas bienpensantes y filmadas con pies de plomo, aten-
52
diendo a las certidumbres ideolgicas o polticas, no

son ms que engorrosos fastidios, indignos del cine y
del pensamiento, con un electroencefalograma plano
desde hace mucho tiempo. En comparacin con las
otras artes, en cine la seleccin del tiempo se produce
de manera muy acelerada entre las obras que siguen
vivas y las que no consiguen retener la vida una vez
pasado el pobre efecto de contemporaneidad en el que
nos cuesta distinguir entre la vida del filme y la vida
que nos rodea, de la que el filme es el reflejo. Las pelculas bienpensantes, seguras de sus tesis, aun cuando
son justas, cubren el cementerio de las pelculas cuya
vida y cuyo pensamiento han desaparecido. Segn Hou
Il siao-hsien, el mejor antdoto consiste en privilegiar
, iempre lo que se ve en el momento del rodaje sobre lo
que se piensa o sobre la idea que uno se ha hecho; y la
l' spiracin de sus pelculas atestigua que tiene razn:
-1...] hay que tener cuidado en no acabar adheriendo
111 propias ideas a las cosas que uno filma, como hacen
I mtos directores. Resultado: ya no se respira, ya no
plisa nada. Aunque, como todo el mundo, yo tengo mis
opiniones, no intento exhibirlas, sino mostrar el fuego
J(' la presencia. Despus, cada espectador, viendo esta
p I'esencia y el fuego que quema en ella, puede interpreI tr ia como crea.1 5 Jean-Marie Straub, cineasta poltico
i I.odava queda alguno, un da, en el decurso de una
I 11 I revista, me dijo: para que un plano merezca la pena
l'
necesario que algo queme en el plano. Eso que
qtr ema, es la vida y la presencia de las cosas y de los
ho mbres que la habitan. y si hablramos un poco
IIdI S, en pedagoga, de esa vida que quema o no en los
Idll nos de cine, en lugar de hablar siempre de esa graIltr li ca de las imgenes que nunca ha existido y de los
11 1'1\ ndes temas, que asfixian el cine?
15. Hou Hsiao-hsien, edicin a cargo de Jean-Michel Frodon,
I
nh lcr s du cinma, 1999 .
53
En el nmero 100 de Cahiers du cinma, en octubre de

1959, con portada firmada por Jean Cocteau (<<el 100 de
un poeta), Claude Chabrol ya haba tomado su pluma
faceciosa para defender los temas pequeos ante los
cretinos - la palabra es suya-, ya bastante numerosos
en ese momento, que crean en los grandes temas: En
mi opinin - conclua- no hay temas grandes o pequeos, puesto que cuanto ms pequeo es el tema,
mayor es la posibilidad de tratarlo con grandeza. En
verdad, no hay nada ms que la verdad. Por su parte,
Robert Bresson pensaba, con razn, que el gran tema
aleja al cineasta de su humilde experiencia de hombre:
Un pequeo argumento puede servir de pretexto para
combinaciones mltiples y profundas. Evita los argumentos demasiado vastos o demasiado lejanos en los
que nada te advierte cundo te extravas. O bien toma
slo aquello que podra formar parte de tu vida y que
deriva de tu experiencia.16 Efectivamente, hemos visto
demasiado a menudo como para considerarlos simples
accidentes en una trayectoria, cmo algunos buenos
cineastas se hundian en el academicismo y la grandilocuencia por haber acometido grandes temas en los
que perdan sus medidas y sus cualidades de hombre y
de artista, cuando no su alma.
La escuela sigue gustando de los grandes temas
por razones a veces buenas en trminos de educacin
general y cvica (hacer hablar de ... la guerra, el racismo, etc.), pero el cine no necesariamente sale engrandecido, ni siquiera, en ciertos casos, es simplemente
respetado como arte.
16. Robert Bresson, Notas sobre el cinemat6grqfo, rdora,

Madrid, 1997, pg. 42 (Notes sur le cinmatographe, Gallimard, Pars,
1975).
54
Cine y audiovisual: los estragos del "y"
Cuando Serge Daney, siempre volvemos a l, reciba

una invitacin para participar en un tpico coloquio
del estilo teatro y cine, msica y cine, cine e historia,
pintura y cine, deca que nunca puede salir nada
bueno de un coloquio en y. En la pedagoga del
cine, los dos y ms habituales son los que asocian el
cine a la literatura y al audiovisual. El y de cine y
televisin ha hecho durante muchas dcadas ms
mal que bien en el sistema educativo francs. Se
apoya en una idea generosa, globalmente defensiva:
el profesor de cine tiene como misin prioritaria
desarrollar el espritu crtico, y la urgencia ms urgente es desarrollar este espritu crtico a propsito
de la televisin. No hay nada que objetar en cuanto a
l ~stO, salvo que una aproximacin de este tipo a la teI visin atae lgicamente a la instruccin cvica mucho ms que a la educacin artstica.
Cuando me hice cargo del rea de cine del citado
plan por el arte en la escuela, el sintagma fijado cine-audiovisual estaba terriblemente en vigor en el miIlisterio y por doquier en el campo de la pedagoga. Mi
posicin consisti simplemente en afirmar que era
Ilecesario, por un lado, renunciar a esa palabra demaludo indefinida de audiovisual, de la que nunca se
libe si engloba los montajes de diapositivas sonorizadus o la TF1 * -lo que evidentemente no tiene nada que
I'f-, o incluso todas las tcnicas que recurren a una
111 'zcla de imgenes y sonidos. Y por otro lado, que si
1,1 arte era el objeto de esta misin, en la televisin yo
\ da poco, al margen precisamente del que proviene
d,'1 imaginario del cine. As pues, intent (pero los ma* Aunque con numerosos cambios de nombre, la actual TF1
r IH ovisin Francaise 1) fue la primera cadena de televisin france~n
Fue privatizada en 1987. [N. d. las T.]
55
los hbitos de vocabulario resisten y son la mala hierba de las tentativas de cambio) suprimir la palabra
~audiovisual~ de todo lo que tuviera que ver especficamente con el cine, y abogar por una separacin radical
de la aproximacin del cine como arte (incluido lo que
en la televisin proviene de l) y de la aproximacin
critica de la televisin en lo que tiene de especfico. En
la Mission, una consejera ~audiovisual~ se hizo cargo
de la televisin como mbito especfico, para gran
tranquilidad ma, tengo que decirlo. Efectivamente, es
con el ~y~ como las cosas se enredan. Desgraciadamente, siendo el lugar del cine el que es actualmente
en el sistema educativo, es dificil ver, por el momento,
quin podra encargarse de esta aproximacin a la
televisin a parte del profesor especalizado en cine.
Pero no por haber una tradicin del profesor de geografa e historia se produce la menor confusin entre
las dos materias. Entre el cine y la televisin, ocurre
de manera completamente diferente. La idea que lo
enreda todo y que impide cualquier pensamiento serio
sobre la cuestin es la falsa evidencia segn la cual
una aproximacin al cine puede ofrecer herramientas
para armar contra la televisin. La imagen con una ~h
mayscula slo existe como fantasa pedaggica de
una omnipotencia de la respuesta ideolgica: bastara
con saber analizar la Imagen para ser capaz de analizar todas las imgenes. Desgraciadamente, el arma absoluta es una fantasa y es necesario acercarse a ver
desde ms cerca para encontrar modos de aproximacin suficientemente especficos como para resultar de
alguna eficiencia. Tambin en trminos de respuesta,
el jardinero sabe que cada parsito requiere su antiparsito especfico.
Pongamos, para empezar, que la televisin no es
ms que un mueble y un soporte de difusin. Es estrictamente imposible meter todo lo que se difunde a travs de ella en el mismo saco. Hay que separarlo en dos
grandes bloques. Lo que proviene del imaginario del

cine (pelculas, telefilmes, documentales, anuncios,
clips) y retoma los cdigos y los mtodos de rodaje y de
fabricacin del cine; y lo que proviene, por decirlo rpido, de los dispositivos televisivos: magazines, concursos
degradantes de todo tipo, talk-shows, telediarios, directos deportivos, cara a cara polticos. Si existe un imaginario especficamente televisivo este proviene exclusivamente de la segunda categora. Estos dos tipos de
producciones difundidas por la televisin no tienen en
comn ms que el mueble y una misma situacin de
recepcin, pero se dirigen a dos imaginarios y dos actitudes del espectador radicalmente diferentes.
Las herramientas que permiten aproximarse al
primero (el bloque-cine) no tienen ninguna utilidad
para analizar el segundo (los dispositivos-tele). El anlisis ms inteligente de los encuadres y la luz en Orson
Welles o Jean Vigo no ofrecer nunca un instrumento
adecuado para analizar una de esas emisiones nauseahundas (del tipo reality-show) en las que cualquier
{'spectador puede convertirse, por desgracia para l, en
hroe por un da. No veo estrictamente ningn inters
Ili ningn beneficio pedaggico en mezclar las aproximaciones a estos dos objetos sin hacer una mixtura
poco apetitosa del tipo agua y aceite.
El otro peligro mayor del "y~ de cine y televisin
('S el de falsear de entrada la relacin con el cine. La
1t' levisin, incluso y sobre todo para aquellos que deI cnden a ultranza la necesidad de aproximarse a ella
t ' ll la escuela, es vivida masivamente como un objeto
In alo, engaoso, peligroso, nocivo, contra el cual hay
'lil e aprender a defenderse. El ideal pedaggico bienpensante es, por lo tanto, formar, gracias a un aprendi/. lj e crtico adecuado, lo que hasta hace poco se denorllinaba un telespectador activo~. Nunca he credo
v(\/'daderamente en eso. Por dos motivos. El primero es
(,1 criterio de placer: el discurso mejor asentado nunca
.. 56 ..
.. 57 ..
tendr ningn poder frente al sentimiento del nio de

que ese programa que un adulto est demostrndole
hasta qu punto es criticable, le ha proporcionado placer. El segundo concierne a una relacin de fuerzas:
hay que ser muy ingenuo o tener un entusiasmo pedagogista desbordante para creer seriamente que unas
cuantas horas de clase analizando un dispositivo televisivo que se repite cada noche en la televisin, con las
bazas a su favor de la seduccin y del consenso, bastarn para armar de por vida al j oven telespectador con
un espritu crtico inoxidable que har, segn la frmula consagrada por todos los triunfalismos pedaggicos,
que no miren nunca ms la televisin como antes (se
sobreentiende que antes de la milagrosa intervencin
pedaggica).
Las cosas, es una lstima, no son tan simples, y en
trminos de respuesta no veo que casi nada ms que la
formacin paciente y permanente de un gusto, fundado
sobre cosas bellas, pueda tener alguna posibilidad, aunque sea mnima, de actuar como antdoto frente a la
crasa estupidez y a la fealdad agresiva de la mayora de
los programas de televisin que no provienen de un
imaginario del cine. Hay una belleza del clip y de la
publicidad, pero se lo debe todo al cine.
El cine como algo peligroso concernira al mismo
tipo de anlisis y al mismo tipo de enseanza que la
televisin, de la que me gustara decir que es un mal
objeto globalmente ms leal. El <,y de cine y televisin tiene como efecto negativo mayor juntar lo
que evidentemente es un objeto malo a lo que no
tiene sentido si no se aproxima como bueno. No hay
ningn beneficio simblico para la escuela en hacer
entrar el cine en la clase si no es para llevar al extremo la lgica de esta afirmacin: en arte, la prioridad
es aprender a amar; y, lo sabemos desde el hermoso
58
ttulo de la recopilacin de textos de J ean Douchet, la

crtica tambin puede ser el arte de amaT.t 7
A estas alturas del debate siempre hay alguien
que toma la palabra, con la certeza de quien sabe que
tiene las de ganar, para sacarse de la manga el contraejemplo, extenuado por las dcadas de buenos y leales
servicios, de las investigaciones de Jean Christophe
Averty -que sin duda ha sido el nico en intentar pensar una creacin teniendo en cuenta la especificidad de
la pantalla televisiva-o El videoarte, es sabido, tambin
interroga al tubo catdico, pero realmente no tiene
derecho de ciudadana, es lo menos que puede decirse,
n la televisin, a pesar de que ste sea su soporte de
difusin natural. Es el deporte, finalmente, lo que ha
desarrollado placeres y formas especficas interesanles, y a menudo bellas, en la televisin. Es ah, no cabe
dudarlo, donde han nacido emociones nuevas, inditas
I'n el cine, en el cruce de un guin abierto no cinemalogrfico (las reglas del tenis o del ftbol) y de una
('s ltica propia del dispositivo del directo televisivo. El
1't'stO de lo especficamente televisivo, mayoritarialIIente, se ha convertido en pura pesadilla: plats histricos, talk shows en los que ninguna palabra humana
I('ne cabida, pobres annimos robotizados, humillados
y r '(ices de serlo sobre un plat consensual en la imbel'lli dad ms profunda, el buen humor lobotomizado y
" \ momento de emocin obligatoria.
Hace falta realmente dejar el menor sitio en la
,. I'llela a toda esta miseria? Hacemos ms por el nio
II lus trndole un plano de Kiarostami que desmontando
""l'flllte dos horas no s qu potaj e televisivo.
17. Jean Douchet, L 'art d'aimer, Cahiers du cinma, agosto de

111/11.
59
Captulo Cuarto
El anonadamiento y el enigma
En 1988 Serge Daney escriba: Hablando horas y horas a aquellos que me escuchan de buen grado, me
doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un ncleo duro, el de las pelculas que, como dice Jean
Louis Schefer, han marcado mi infancia o ms bien,
mi adolescencia de cinfilo inocente.18
Estas lneas expresan lo que acontece de decisivo
'n ese momento de la infancia y de la adolescencia en
el que cada uno encuentra las pelculas esenciales en la
configuracin de su relacin con el cine. Esas pelculas, en un nmero limitado, cada uno las llevar a su
manera, toda su vida, como una especie de vitico inu1ilizable. Todos los cinfilos recuerdan las pelculas
que grabaron a fuego su amor por el cine. Estas pel('ulas no necesariamente guardan una relacin directa
pon el cine que amarn despus. En la generacin de la
qlle habla Serge Daney, uno poda convertirse en un
';I'an bressoniano, como Philippe Arnaud, despus de
18. Serge Daney, L'exercice a
t profitable, Monsieur, P.O.L,
I'III'iS, 1993.
.. 61 ..
haberse visto trastornado por el cine, a los nueve aos,

con La guerra de los botones (La Guerre des boutons).t 9
Lo que estaba aconteciendo en ese momento, como un
big bang, no tiene que ver con ninguna distincin de
gusto o de cultura, pero participa de El Encuentro en lo
que tiene de nico, imprevisible y anonadador. Este
encuentro se basa en la certeza instantnea, de la que
hablaban Schefer20 y Daney, de que esa pelcula, que
me estaba esperando, sabe algo de mi relacin enigmtica con el mundo que yo mismo ignoro y que ella
contiene como un secreto por descifrar.
Ya nada podr, despus, remplazar esta emocin
primera que marca todo encuentro verdadero con el
cine. Existe para cada uno de nosotros, siempre segn
Daney, un lote de pelculas de formacin (para l, las
vistas entre 1959 y 1964, entre los 15 y los 20 aos) y
las pelculas que vienen despus -escribe- esas que
hoy me digo que tendra que (o podra) haber amado
antes. Lista de diversos anonadamientos. Una vez una
nota es alcanzada ya es inolvidable.
Nuestro imaginario del cine no se constituye de
manera homognea y continua a lo largo de toda nuestra vida. Hay un lote de partida que trazar en lo
esencial el mapa de nuestras zonas de atraccin y de
desinters. Daney despliega la hiptesis hasta pensar
que hay pelculas vistas demasiado tarde, de las que
se ha perdido el impacto determinante que habran
podido tener sobre nosotros si las hubiramos encontrado a lo largo de esa poca de formacin decisiva que
dura slo algunos aos: Lo que no se ha visto a tiempo ya no lo ser jams verdaderamente.21
19. Philippe Arnaud, Les paupieres du visible, Yellow Now,
Crisne, 2001.
20. Jean Louis Schefer, L'homme ordinaire du cinma, Cahiers du cinma, Pars, 1997.
21. Serge Daney, Trafic, nm. 4, otoo de 1992.
62
Cuando la primera lista (la de las primeras impresiones que fijan la nota inolvidable) est cerrada
para siempre, ninguna pelcula podr ya entrar en ella
retroactivamente, ni siquiera aquellas que habran tenido que encontrar su lugar y que se quedarn en los
limbos de ese ncleo duro que nos hace entusiastas del
cine. Estas pelculas encontradas demasiado tarde
permanecern parcialmente no reveladas, como una
foto cuyo proceso de revelado se ha detenido excesivamente pronto y que permanecer para siempre demasiado plida, sin el contraste y el relieve que hubiera
Lenido que tomar.
De esa constatacin se deriva la importancia primordial de encontrar las buenas pelculas en el buen
momento, esas que ciejarn huella para toda la vida. Un
libro, Cet erifant de cinma,22 recoga en 1993 los primeI'OS recuerdos de cine de un centenar de personas: annimas, gente del cine, escritores. Se puede encontrar en
('1 la confirmacin de esta verdad de que los encuentros
mportantes, en el cine, a menudo son los de las pelcuI l que van un poco por delante sobre la conciencia
que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relacin
I'on la vida. En el momento del encuentro, uno se conItmta con recoger el enigma con asombro y acusar su
Kolpe, su poder de conmocin. El tiempo de la elucidal'in vendr despus y podr durar veinte aos, treinta,
11 loda una vida. La pelcula trabaja en sordina, su onda
tic' expansin se extiende lentamente. En ese libro,
"hilippe Arnaud escriba: En esa caresta simblica de
111 infancia, toda imagen ilumina: no slo la imagen
IIIlsma, sino que, gracias a la anticipacin instantnea
tll' una instancia que nos es extranjera, lanza la prefi"'lll'acin de una posibilidad de nosotros mismos que
110,"1 ha elegido: es una populacin de imgenes nece-
22. Cet erifant du cinma que nous avons t, op. cit.
.. 63 ..
beneficiar a todo el mundo, al docente y a los alumnos.

Ah reside la diferencia entre las enseanzas artsticas
y la educacin artstica, entre enseanza e iniciacin.
Godard dira: entre la regla y la excepcin.
con un profesor carismtico cuyo deseo contagioso

nos permiti encontrar un determinado libro, un
autor, y apropirnoslos. Este riesgo de hacer donacin
de las propias pasiones y convicciones no necesariamente forma parte del oficio ni del talento que
requiere ser un buen docente. Algunos incluso lo ven
como un peligro, puesto que puede debilitar el libre
arbitrio y el espritu crtico del alumno al situarlo
bajo una influencia emocional susceptible de provocar toda suerte de intimidaciones y derivas. Este
camino de iniciacin bajo la conducta personalizada
de un maestro no es ms que un sendero adyacente
a la gran carretera de la educacin, que no exige
tanto del docente. Pero cul puede ser el alcance
real de una aproximacin al arte que no sea al mismo
tiempo una iniciacin?
Cuando asume el riesgo voluntario, por conviccin y por amor personal a un arte, de hacerse pasador~, el adulto tambin cambia de estatuto simblico,
abandona un momento su papel de docente tal como
viene definido y delimitado por la institucin para retomar la palabra y el contacto con sus alumnos desde
otro lugar, menos protegido, en el que entran en juego
sus gustos personales, y tambin su relacin ms ntima con talo cual obra de arte, un lugar en el que el
yo~ que podra resultar nefasto en su funcin de docente se vuelve prcticamente indispensable para una
buena iniciacin. Ah radica la diferencia entre lo que
la institucin tiene derecho a esperar de un docente
que imparte una asignatura de su disciplina, y lo que el
mismo docente puede encontrar como lugar otro~ y
como relacin diferente con sus alumnos cuando sale
del marco de su~ disciplina, aunque sea artstica, para
hacerse pasador~, iniciador, en un dominio del arte
que ha escogido voluntariamente porque le atae personalmente. Esta diferencia, a poco que est bien llevada con una clara conciencia de los dos papeles, puede
Tras el big bang del encuentro, si ha tenido lugar, el

papel de la escuela tendra que consistir en facilitar un
Icceso sencillo, permanente, vivo e individualizado a
las pelculas. Y en iniciar a los nios a una lectura creII liva, y no nicamente analtica y crtica. Esta aproximacin ser fragmentaria, hecha de idas y vueltas, de la
frecuentacin asidua de pasajes que uno se ha apropiado, de revisitaciones, de intercambios con los otros
/llIIantes de esa obra, a veces tambin de iconoclastia.
La escuela tiene que aceptar que este proceso
11.'va tiempo, quizs aos, y tiene que asumir que su
1''' pIno consiste en competir con las leyes y los modos
d. runcionamiento de la diversin. Al contrario, tiene
'pll" aceptar la alteridad del encuentro artstico y dejar
'111.' la necesaria extraeza de la obra de arte haga su
""10 camino por s sola, por una lenta impregnacin
11111' /1 la que simplemente hay que crear las mejores
Illldiciones posibles.
La idea del espectador creador es una idea fuerIt , poco familiar en la escuela, que tiene tendencia a
1'11 11' un poco demasiado rpido al anlisis sin dejar a la
,,," e l tiempo para desplegar sus resonancias y para
\ .Iurse a cada uno segn su sensibilidad.
Nabokov: Aunque parezca extrao, los libros no
11. hcn leer: se deben releer. Un buen lector, un lec11 rI. primera, un lector activo y creador, es un "relec11 " Y os dir por qu. Cuando leemos un libro por priIt III vez, la operacin de mover laboriosamente los
"1 d. izquierda a derecha, lnea tras lnea, pgina
66
67
Tercero: aprender a frecuentar las pelculas
tras pgina, actividad que supone un complicado trabajo fsico con el libro, el proceso mismo de averiguar
en el espacio y en el tiempo de qu trata, todo esto se
interpone entre nosotros y la apreciacin artstica.
Cuando miramos un cuadro, no movemos los ojos de
manera especial; ni siquiera cuando, como en el caso
del libro, el cuadro contiene ciertos elementos de profundidad y desarrollo. El factor tiempo no interviene
realmente en un primer contacto con el cuadro. Al leer
un libro, en cambio, necesitamos tiempo para familiarizarnos con l. No poseemos ningn rgano fsico (como los ojos respecto a la pintura) que abarque el conjunto entero y pueda apreciar luego los detalles. Pero
en una segunda, o tercera, o cuarta lectura, nos comportamos con respecto al libro, en cierto modo, de la
misma manera que ante un cuadro.24
Con el cine ocurre lo mismo que con el libro: el
primer visionado de una pelcula obliga a ir de un plano al siguiente, de una escena a la siguiente, durante la
hora y media estipulada. Este primer visionado est
movilizado, en lo esencial, por la necesidad de comprender la historia, de no confundir los personajes, de
situar cada nueva escena, en el espacio y en el tiempo,
en relacin a lo que la precede. De hecho, se consagra
en lo esencial, por la fuerza de las cosas, a la lectura
de la historia, a las significaciones. Slo en las aproximaciones ulteriores de la pelcula se podrn disfrutar,
ms serenamente, sin crispacin por el miedo a no
comprender, las verdaderas bellezas artsticas. Personalmente, a m siempre me ha angustiado, al entrar en
una pelcula con un guin complejo y con numerosos
personajes, no alcanzar a comprender la historia, hacerme un lo con la identidad y el papel de los personajes,
lo cual me parece que no genera ningn problema en
24. VIadimir Nabokov, op. cit., 1997, pg. 26.
.. 68 .
los espectadores normales, no cinfilos, quizs (hiptesis que me permite excluir una debilidad congnita
humillante) porque se consagran por completo, inocentemente, sin que nada de lo que a m me distrae y
me trabaja les perturbe, a una recepcin transparente
de la pelcula.
No estoy seguro de que el primer visionado de
un a pelcula sea aquel que permite estar lo ms recepI ivo a todo lo que hay de sensible en la percepcin de la
pelcula y que visionados posteriores, fragmentarios,
permitirn disfrutar, lo cual debe seguir siendo una
prioridad en la aproximacin del cine como arte. Esta
1proximacin sensible del cine podra desinhibir a los
docentes: no exige ninguna otra capacidad que la de
I'star atento a lo que hay realmente en la pantalla y en
In banda de sonido, sobre lo cual se puede hablar con
los alumnos desde una posicin similar en un primer
momento. Incluso en la universidad, esta etapa, con la
'lile debera empezarse cualquier aproximacin a una
(Id cula, a veces es quemada por lectores demasiado
111 mediatamente descifradores e interpretativos.
Cuarto: tejer lazos entre las pelCUlas
1./1 escuela es la mejor situada, si no la nica, para reIs li r a la amnesia galopante a la que nos acostumbran
1". nuevos modos de consumo de las pelculas y para
rl pl'oximarse a ellas atendiendo a su pertenencia a una
lid 'na de obras de las que incluso la pelcula ms
1I11,'va y ms libre es un eslabn. Una de las principa11" runciones de la escuela, hoy en da ms problem11. 1 que nunca, consiste en tejer algunos hilos conductUl't'S entre las obras del presente y del pasado, en urdir
111/,0 ' , trazar esbozos de filiaciones sin las que la conIt ull tacin con la obra tiene todas las probabilidades de
',llt'dar a sfixiada, incluso si la obra es de calidad. Sin
69 ..
estos lazos puede haber una serie de choques emocionales que, aislados, no formarn nunca una cultura,
sino un mosaico de pelculas hurfanas. La cultura no
es otra cosa que la capacidad de religar el cuadro o la
pelcula que uno est viendo, el libro que uno est leyendo, con otros cuadros, otras pelculas, otros libros.
y esto, cuando se trata de una cultura verdadera, por el
puro placer de orientarse en el azaroso tejido de las
obras tal como nos llegan, normalmente de manera
desordenada, y de comprender cmo toda obra est
habitada por lo que la ha precedido o lo que le es contemporneo dentro del arte del que ha surgido y en las
artes vecinas, tambin cuando el autor no sabe nada de
ello o incluso lo niega.
El criterio basado exclusivamente en la emocin o el
placer por unidad (tal pelcula me ha emocionado y
eso me basta) siempre es una manera de reducir la
relacin con el arte a una consumo sin restos. Pertenecer a la humanidad a travs de una obra de arte es
vincularse uno mismo a esa cadena a la que la obra est
ligada. Eso no impide disfrutar por unidad, pero el
placer del lazo nos da acceso a algo ms universal que
la satisfaccin fugitiva de nuestro pequeo yo, aqu y
ahora. Actualmente, la conciencia de esta cadena es lo
ms difcil de transmitir, pues la necesidad no se siente
espontneamente en una cultura del zapping en la que
se salta de objeto en objeto sin tener necesidad de religarlos, en una serie de conexiones-desconexiones aleatorias excitantes de la que se sale un poco alelado, pero
de la que no estoy seguro que quede gran cosa, a parte
del recuerdo del placer y del aturdimiento.
Si el arte slo tiene por funcin hacernos disfrutar, la escuela no tiene por qu meterse en el asunto:
cada cual puede encontrar los medios y los objetos para disfrutar de manera ms rpida y econmica. A todos
70
1I 0S ocurre, tanto a los adultos como a los nios, que

disfrutamos viendo en la tele una nulidad absoluta,
111 m sabiendo muy bien que ese placer es simplemente
\lila manera de desahogarnos. Quin no hace zapping
.Y deja una banal cadena de entretenimiento las noches
do cansancio, cuando est harto de ser culto, cinfilo,
I slticamente correcto? Pero eso no cambia nada de la
conciencia de que hay placeres de otra naturaleza, cuyos beneficios, intensidad e impacto no pueden situarl' en el mismo plano. Hay un placer individual del
IIIf'lo en el que la escuela no tiene que intervenir. Pero
h ly un placer ms construido de la relacin con la obra
!Ir arte que no necesariamente es inmediato y sin
" fuerzo, y la escuela puede jugar un papel importante
1' 11 su aprendizaje. Pues la inteligencia de una obra, por
III lI cho que les pese a los grandes plaideros del ~pla
{{'r m atado por el anlisis, participa de este placer
111'1 istico.
I orte es lo que se resiste
I-a director de fotografa Dominique Chapuis escriba

Cet en!ant du cinma: ~Me gustara que los nios
(llldieran seguir disfrutando incluso de aquellas pelcuIn que no comprenden en absoluto, pues se daba
1 1II'II ta -me imagino-, ya en 1993, que los dictados del
11"I/'IUmO y de la comunicacin frentica haran cada
1'1. ms difcil, para los jvenes, ~consentir a gustar de
111' p lfculas que se les resisten aunque slo sea un poco.
Idos de solucionarse, desde entonces esto incluso ha
t'III'ontrado algunas expresiones efmeras pero significati 1I en el ~argot juvenil: ~es un taladro o es una
0111 ida de tarro para hablar de todo lo que no es inme111111 IITIente consumible sin remanente y sin esfuerzo, y
1111' he quedado pillado para lo que capta instantnea1111'111 la atencin y procura una adhesin total.
ni
71 ..
Simone Weil utiliza la extraa palabra consentimiento. De lo que se tratara, en definitiva, es de consentir a la obra de arte, lo cual induce la idea de hacer
ceder en uno mismo una resistencia, es decir, una hostilidad inicial. La atencin que el sujeto acabara dando, a la cual consentira, no necesariamente se habra
adquirido desde el primer contacto con la obra: La obra
que va a resultar importante en la vida de alguien es
de entrada una obra que se resiste, que no se ofrece inmediatamente con todas las ventajas de seduccin instantnea de las pelculas desechables que invaden las
pantallas y los medios de comunicacin el da de estrenos. Todas estas pelculas que socialmente hay que
haber visto, cada semana, cada mes, relegan a las precedentes al olvido, aunque de vez en cuando surjan
algunas pelculas de culto, aisladas en la memoria
(donde constituyen un archipilago de objetos errticos), que forman bloques aislados en el imaginario pero
que, no obstante, no necesariamente constituyen un paisaje estructurado. Una de las caractersticas de las pelculas que socialmente hay que haber visto es su poder
de seduccin inmediato. Son pelculas que siempre resultan agradables de entrada, que en un primer visionado nunca ofrecen ninguna resistencia, que no requieren
ser domesticadas, pelculas totalmente digestas.
El argumento de venta que encontramos hoy en
los carteles -del director de ... (o incluso del productor de ... )- evidentemente no tiene nada que ver con la
poltica de los autores en la que lo que se destacaba era
la singularidad del cineasta. Cada nueva pelcula de
Hitchcock, que fue el primero en utilizar su nombre como argumento de venta, tena que sorprender con respecto a la anterior. Hoy, se trata tan slo de garantizar
al cliente que volver a encontrar el mismo producto y
el mismo placer, en lo que es una poltica de marcas.
En La Gaya ciencia Nietzsche habla de esta necesaria

extraeza de la verdadera obra de arte, que no es idenlificable de inmediato, que pide un esfuerzo para reveI/rsenos lentamente, que a menudo resulta un poco
r ['ragosa en el momento del primer encuentro, antes de
qlle esta extraeza se convierta en objeto de ternura.
En Nietzsche, el equivalente del consentimiento
l la obra del que habla Simone Weil, es el esfuerzo y
hllena voluntad que hacen falta, al principio de nues11'0 encuentro con ella, para soportar no obstante lo
"xtrao de ella, de ser paciente con su aire y expresin
, indulgente hacia lo que tiene de raro.25
Tambin la coleccin de DVD Eden cinma
" s l constituida por pelculas-que-hay-que-haberIsto, pero la prescripcin es de un orden completa111 n te diferente. Si la presencia de esta coleccin tiene
1111 sentido dentro de la clase o de la escuela no es ni
I'omo programa ni como palmars, sino para dejar que
t'l tiempo haga su trabajo, para aprender a saborear
pl' namente las obras que incluye, para proporcionar
1111 acceso simple a los lazos, las filiaciones, las mltiplt'l) relaciones que propone con otras obras y otros
1IImpos cultur ales. El objetivo ltimo de esta iniciacin
1111 es el saber escolar, que concierne a la enseanza,
1110 aprender a querer, segn la frmula de Nietzsche:
' t'mpre somos recompensados por nuestra buena
IIllIntad, nuestra paciencia, indulgencia, benevolencia
, 1111 lo extrao al ir despojndose lo extrao lentamen, de su velo y presentarse como belleza nueva e inefah"' : este es su agradecimiento a nuestra hospitalidad.
1'II111bin el que se ama a s mismo lo habr aprendido
t,," \'ste modo: no existe ningn otro modo. Tambin el
IHlIOI' es cosa que hay que aprender.26
72
73
25. Friedrich Nietzsche, La Gaya ciencia, Akal, Madrid, 2001,

, 40.
26. Ibdem, pgs. 240-241.
La mpt esis del cine

El cDe en la infan cia
La transmisin
La ruptura de la trama entre gen
eraciones
Me acu erd o de cm o me mo lest

aba de ni o, y m s tarde .de ado lesc ent e, cad a vez que
un adu lto, aun que
tUVIera las me jor es inte nci one s
de di log o, inte nta ba
co mp ren der mis gus tos en lo que
sto s ten an de m s
nti ma me nte per son al, inte res ars
e por alg o (un libr o,
una pel cu la) que yo hab a eleg
ido pre cisa me nte par a
que fue ra pa ra m y que ve a
per fec tam ent e que en
rea lida d a ese adu lto car gad o de
bue na vol unt ad no le
dec a nad.a y que se inte res aba por
ello , fina lme nte , por
pa tern ahs mo , lo que yo sen ta
com o una intr usi n un
poc o obs cen a en mi jard n priv ado
. Me jur que jam s
m e inm iscu ira en los obj eto s
cul tura les eleg ido s por
mis pr? pio s hijo s, com o tam poc
o por los de los otro s,
salv o SI se dab a el cas o que me con
cer nie ran per son alme nte , y nun ca por raz one s tran
sge ner aci ona les. Todav a hoy sien to una gra n rep ugn
anc ia cad a vez que un
adu lto, por mu y bue nas que sea
n sus inte nci one s se
.mm Isc
. uye en
el pla cer per son al, ind ivid ual , exp
erim'entad o por los ni os con tal o cua l
pel cu la. Est e pla cer no
nos inc um be.
Dej em os que los ni os dis fru ten
con pel cu las
que nos otro s con sid era mo s nul as,
aun que sea en nom bre de los bod rios que nos pue
den hab er gus tad o a
nos otro s mis mo s ant es de que nue
stro gus to se for ma ra, poc o a poc o, y elim ina ra pro
gre siv am ent e las esc orias . Lo ped ag gic am ent e cor rec
to pue de vol ver se pel igro so des de el mo me nto en que
cor re el ries go de la
obs cen ida d.
Cad~ vez que un adu lto
hab la en nom bre de una per cepCIn de la pel icu la aje na a su
exp erie nci a estr icta me nte per son al, esp eci alm ent e cua
ndo se trat a de la de
los ni os, cor re el ries go de pat
ern alis mo y de des ho-
74
inte lect ual . El adu lto (o el ped ago

go) tien e que
r la pel cu la a par tir de sus gus.tos
, ~e su cultur~,
con vic cio nes Y sus per ten enC Ias.
(',Cmo ~odna
olra ma ner a? Un a cos a es par tir
de uno mis mo y
mu cho m s ant ip tica - hac erlo
en nom bre de
1 us, aun que hay a que hac erlo po
r ello~.
I':s nor ma l, aun as, que el ped ago
go eJer~a un :
1(11\ de con trol (h ay que
mo stra rles est a peh cul a.,
o'?, qu hac er des pu s?), per o so
bre
I~ - tam bi n el pro fes or de cin e- hem q~ b~~es?
os Sido mn os,
( I me jor de los cas os que da alg
o del ni o que se
(1'0 en el adu lto en el que
se ha con ver tido , alg o que
oda l no ha des trui do o que l ha
sab ido pre ser var .
tmr falt a rec urr ir a esta par te de
ni o -qu e es u:n a
dic in ese nci al del pla cer del
cin e- cua ndo mir e
11 pel cu la pla nte nd
ose los pro ble ma s de la t~ans
, In. Todo bue n esp ect ado r de cin
e
que no se dej an em bau car o de los -al contra~IO de
list illo s- dej a ese
,,\le o lug ar en l par a el ni o
que tien e gan as de
t'cr y apa rta un poc o al adu lto en
el que se ha con rtido.
Est a par te de infa nci a, el pedago
go, pue de .convo'li ria en su per cep ci n nti ma de
la pel Icu la. SIempr,e
mu cho m s dud oso eje rce r su juic
io sob re una p~lI
'ula -in clu so si est exp lci tam ent
e diri gid a al pb lIco
lov en- en nom bre de los ni os
y de su g~sto o de s~
plac er. El sup ere go ped ago gis ta cor
re el pel Igro de O.IVIdar lo ese nci al, a sab er, dos ver
dad es que ~n mi~llmo
flut oan lis is bas ta par a enc ont rar
por cue nta pro pia .en
la his tori a per son al, en la for ma
ci n de ~os pr.o~I~s
gus tos y de los pro pio s crit erio
s en ma ten a de JUICIO
est tico .
La pri me ra es que el ni o es el
e~pectador ~s
intr ans ige nte con el crit erio de
su propIO pl~cer: Nm gun a inti mid aci n cul tura l o crt
ica con seg UIr Jam.s
hac erle ren ega r, en su fue ro inte
rno , del pla cer o el dISgus to que rea lme nte ha exp erim
ent ado al ver la ~elicu 75
La hiptesis de) cine
la. El pedagogo no podr hacer gran cosa frente a lo

que hay de irreductible para el nio en la evidencia
vivida de esta experiencia. En cierta manera esto tambin vale para el adulto, pero en sus juicios' reconocidos sobre las pelculas l es siempre, poco o mucho un
ser social, de apariencia y compromiso. El cine, hoy
ms que nunca, se ha convertido en una actividad
social y tod? el mundo sabe que lo que dice de las pelc~las contrIbuye, en su pequeo crculo, a la construcCIn de su propia imagen. A veces no resulta fcil
rechazar, por gusto y conviccin sinceros, una pelcula
conmovedora respecto a la cual la opinin es unni~e; hace falta mucha fuerza para no traicionar el propIO gusto cuando ste entra en contradiccin con un
~~p~lso emocional colectivo devastador, y cuando tu
JUICIO te relega inmediatamente a la deshonrosa casta
de los intelectuales desalmados a los que, sensible como eres, j seguro que no tienes ningunas ganas de pertenecer!
La segunda de estas verdades, que tomo de memoria de Fernand Deligny, es la increble y jubilosa
capacidad de~ nio. para digerirlo todo, lo bueno y lo
malo. Cual~u~er actitud demasiado pedagogista es globalmente ndIcula frente a la evidencia de que nadie
puede ahorrarle a nadie sus experiencias vividas
i~cluidas, sobre todo, las que contribuyen a la forma~
cIn del gusto y el criterio personal. Cualquiera que se
asome un poco honestamente a lo que fueron sus gustos durante la infancia y la adolescencia encontrar
casi seguro un batiborrillo heterogneo de cosas bellas
objetos mediocres y bodrios sin nombre. El camino dei
?ust? nunca es una bella alameda a la francesa; pasa
mevItablemente por senderos inconfesables caminos
de atajo dudoso, callejones en los que uno h~ estado a
un paso de perderse. No hay nada de lo que arrepentirse: es al precio de estos riesgos y azares como cada uno
se constituye. Y no podra hacerse sin riesgos.
.. 76 ..
1,1;1 nica actitud posible, para el pedagogo, es hablar con

c'ntera honestidad de las pelculas que le gustan -con la
purte de la infancia que subsiste en l- con la expresa
condicin de que l mismo haya disfrutado realmente
C'omo espectador y no porque haya entrevisto los placeres adulterados de un pedagogismo paternalista del tipo:
-es bueno para ellos, aunque no lo sea para m.
I'asolini, a quien le preocup mucho esta cuestin de lo
que puede transmitirse o no entre dos generaciones,
I'scribe en Petrleo, su ltima gran novela pstuma inac'abada: El misterio de la vida de los padres est en su
c'xistencia. Hay cosas -incluso las ms abstractas o
C'spirituales- que slo se pueden vivir a travs del cuerpo. Vividas a travs de otro cuerpo ya no son lo mismo.
Lo que fue vivido por el cuerpo de los padres, ya
110 puede serlo por el nuestro. Intentamos reconstituirlo, imaginarlo, interpretarlo: as escribimos su historia.
l' ro [... ] lo ms importante que hay en ella se nos escapa irremediablemente.
Del mismo modo, y por las mismas razones, no
podemos vivir corporalmente los problemas de los
.dolescentes: nuestro cuerpo es diferente al suyo, y la
l' 'alidad vivida por sus cuerpos nos est vedada. Lo
l ' constituimos, lo imaginamos, lo interpretamos, pero
110 lo vivimos. Hay, por lo tanto, un misterio tambin
,'n la vida de los nios, y por lo tanto, una continuidad
t n el misterio (un cuerpo que vive la realidad): continuidad que se interrumpe con nosotros.27
I '~ I
110
adulto tiene el deber de preservar este misterio y de

hacer ver que cree que podra, con una buena dosis
27. Pier Paolo Pasolini, Petrleo, Seix Barral, Barcelona, 1995 .
.. 77 ..

de vOluntarismo, comprender lo que los adolescentes

viven de su cultura a travs del cuerpo.
Otro escritor-cineasta, que probablemente uno
no esperara encontrar aqu, estuvo literalmente obsesionado por la cuestin de la transmisin: es Sacha
Guitry, de quien sabemos que la filiacin artstica respecto al pa~re -que la rechaz durante mucho tiempof~e un camIllO largo y doloroso para el hijo. Esta cuestin de la transmisin est en el ncleo de una pieza de
1918, Deburau, que treinta y dos aos ms tarde se
convirti en una pelcula. El clebre mimo del boulevard du Temple (interpretado por Jean-Louis Barrault
en Los ni~os del para~so [Les Erifants du paradisJ de
C~rn~, pelIcula que Gmtry detestaba) se niega a que su
hI~~ ejerza su arte, y con an mayor vehemencia, a que
utilIce su nombre para cualquier actividad relacionada
con l?s escenarios. Crees que uno aprende porque
estudIa?, le responde a su hijo cuando ste le manifiesta su deseo de que le ensee el oficio. Aun as la
transmisin t~ndr lugar, pero de un modo que' no
debe nada a mnguna clase de mediocre pedagoga. El
relevo del padre al hijo se har en una nica vez en
una nica leccin, antes de que el hijo entre en e~ce
na para remplazar al padre moribundo. Durante esta
leccin, Deburau pide a su hijo que lo mire hacer la
pantomima, pero sobre todo -le dice-, no copies los
gestos que yo hago.
Philippe Arnaud vea en esta escena la confirmacin ~e la conviccin de que slo el deseo (del alumno)
ensena, ~ que nada se transmite segn las pseudo-leyes
pedaggICas de una aplicacin sorda de las circunstancias anteriores de otra eXistencia, o en cualquier caso,
nada que verdaderamente valga la pena: En Deburau
la .ltima r~p~esentacin es el fracaso constatado, y l~
primera y umca vez de una transmisin. Es ms bien
la breve y ltima pincelada dada al antiguo deseo del
hijo, el momento en que el padre cede y se lo concede
78
lodo, su nombre -que antes le haba negado- y la condicin de mimo; un "T puedes" mucho ms decisivo
que cualquier consejo preciso o cualquier tcnica de
nterpretacin, aunque stos tambin existan veladamente. Toda la pelcula es la exposicin de la condicin
vilal de cualquier transmisin que opere: el deseo iniI lal del hijo, pues es l quien aprende, no la ensean1.ft [ .. ].28
I.a mayora de las grandes pelculas sobre la transmiIn verifican esta hiptesis de que slo el deseo ensea y de que la nica transmisin que cuenta -la de lo
intransmisible, deca Blanchot- a menudo prescinde
de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy
pocas palabras. Quizs no haya que verbalizarlo todo
en una pelcula, tampoco en una situacin pedaggica,
para que los nios sientan que algo, a pesar de no
haber sido dicho, ha sido visto en la connivencia de lo
Indecible. De esto habla una pelcula como Un verano
m casa del abuelo (Dongdong de jiaql), de Hou Hsiaohsien, o El silencio (1!rstnaden), de Bergman: un nio
mira el mundo tal cual, sin que haya sido filtrado ni
pre-hablado por los adultos, un mundo en el que las
manifestaciones del mal son simplemente visibles.
A propsito de lo no-dicho en una transmisin no
obstante efectiva, un amigo, cuyo oficio es escribir y
hablar sobre cine, me cuenta lo que sucede cuando va
a ver una pelcula con su hijo. A la salida no hablan de
Ha, pero unos cuantos das despus, sabe si a su hijo
le ha gustado la pelcula si le pide que compre el video.
Si no, el hijo no vuelve a hablar de esa pelcula con la
que, sin embargo, han compartido la experiencia muda
de verla juntos. Esta pregunta es importante: de qu
28. Philippe Arnaud, Sacha Guitry cinaste, Yellow Now / Ediciones del Festival Internacional del Film de Locarno, 1995 .
79
pelculas un adulto habla con un nio, de qu pelculas

no hablan? La transmisin, a veces, no requiere silencio ni acompaamiento tcito. Por mi parte, yo nunca
he sido partidario, cuando se trata de aproximarse al
arte, de la exhortacin pedaggica de decirlo todo.
Siempre he pensado que hay que respetar, en la aproximacin al arte, una parte de no-dicho, de conmocin
personal - para decirlo como Julien Gracq-, que mucho
ms tarde podr resonar o convertirse en motor de creacin, y que una exhortacin demasiado fuerte a decirlo
todo puede arruinar.
29. Cesare Pavese, ~El oficio de vivir, 18 de agosto de 1947,

Seix Barral, Barcelona, 2001, pg. 545 .
propia para desmarcarse -a partir de la adolescenciade la cultura de los padres. Esta cultura escandalizaba
11 los padres -estaba hecha para esto- y permita a la
llueva generacin construirse una identidad. Pero esta
llueva cultura no impeda que una trama continuara
Il'jindose entre la cultura de los padres y la de los hijo . Los jvenes escuchaban a sus cantantes, a los
qu e los padres se oponan, pero entendan a los de la
('ueracin precedente y acababan por integrarlos tambin a su cultura. Nuevos gustos, nuevos colores, llegahun en el momento oportuno, pero la trama continuaha tejindose y padres e hijos, a pesar de todo, llegaban
1 cantar juntos en el coche durante el viaje de fin de
emana o de vacaciones. Desde hace una o dos dcadas
111 cosas estn cambiando, al menos en Francia, y la
I'lIptura de la trama entre generaciones es cada vez
JIIs sensible. Esto plantea a la escuela un problema de
'ran importancia y ms nuevo de lo que parece. Las
I"IIzones de esta ruptura de trama son mltiples. Una de
.. llas es el nacimiento de culturas comunitarias que se
han constituido como forma de resistencia a las condiciones objetivas de segregacin y exclusin. Estas cul111 ras son cada vez ms elaboradas, pero estn aisladas,
por razones evidentes, de la sociedad mayoritaria que
pretenden denunciar. Otra, la individualizacin de los
111 dios de recepcin y de consumo (walkman, internet,
distribuidores de vdeos, etc.) que permite escoger solo
n on el pequeo grupo lo que uno ha decidido con suIII ir, sin pasar por una socializacin de la escucha.
I,'inalmente, la toma de conciencia, por parte de los
('omerciantes de objetos culturales, de que el pblico
Joven, cada vez ms joven, era una clientela de la que
"('sultaba muy interesante cultivar los gustos especfi('os, dirigindose a ella como tal. Son las condiciones
JII smas de vida, y de consumo cultural, las que han
JlIgado un papel esencial en esta ruptura de trama.
En el cine, como en todas partes, se ha configu-
.. 80 ..
.. 81 ..
En 1947, en esa inmediata posguerra durante la cual

naci en Francia una generacin histrica de cinfilos,
los que tendran veinte aos en el momento del surgimiento de la Nouvelle Vague - Skorecki, Daney, Schefer, etc.-, Cesare Pavese escribe: Una obra no resuelve
nada, as como el trabajo de una generacin no resuelve nada. Los hijos -el maana- vuelven a empezar
siempre e ignoran alegremente a los padres, a lo ya hecho. Es ms aceptable el odio, la rebelin contra el
pasado que esta beata ignorancia. La bondad de las
pocas antiguas era su constitucin, en la cual siempre
se miraba al pasado. ste es el secreto de su inagotable
plenitud. Porque la riqueza de una obra - de una generacin- est dada siempre por la cantidad de pasado
que contiene .29 Pavese empieza a constatar, recin
terminada la guerra, que lo que se entrelazaba antes
entre generaciones, incluso en la revuelta o en la oposicin de la joven generacin a aqulla que la haba precedido, va cediendo su lugar lentamente a una sorda
indiferencia en la que ya nada podr tejerse. Cada generacin, desde siempre, se ha construido una cultura
rado una cultur a joven~ con la que los adulto s encargados de la transm isin del cine no saben muy bien
qu hacer, ya que a menud o siente n que esas pelcu las
no les concie rnen person almen te. Sin embar go, son
consci entes de que esas pelcu las envan a sus espect adores model os cuya eficaci a, en trmin os de image n,
de compo rtamie ntos, de lengua je, no es ni mucho menos desde able, y que tienen que tenerl as muy en
cuenta . Es una cuesti n crucia l hoy en da, aunqu e sea
menos sensib le de mome nto en la escuel a prima ria,
donde los nios an tienen una gran capaci dad de
recepc in de las pelcu las que les propo nen los adulto s.
La demag ogia y el comer cio hacen buena pareja cuando se trata de promo ver este juvenilismo~ cuyos efectos la escuel a tendr que afront ar cada vez ms, sin
saber muy bien cmo hacerl o con la cultur a del respeto y la tolera ncia que es la suya.
He tenido la ocasi n de ver funcio nar, en el dispos itivo
Le Cinm a, cent ans de jeunesse~ una estrate gia simple que no es una panac ea pero que me parece que
mantie ne una posici n justa con respec to a esta segregacin de las cultur as del cine de los jvene s y los adultos. Cada ao, todas las clases implic adas -de todos los
nivele s (desde el prime r curso de prima ria hasta la educacin post-o bligat oria), de divers as region es de
Franci a y de medio s sociale s muy contra stados - trabajan una misma cuesti n de cine (por ejemp lo, el punto
de vista~, espacio real/es pacio filmado~, etc.). Para
abord ar la cuesti n, los docen tes y los profes ionale s del
cine que los acomp aan en este proyec to dispon en de
un DVD que contie ne numer osos fragm entos de pelcu las signifi cativo s sobre el tema, tomad os del patrim onio
ms amplio del cine. Estos DVD (inicia lmente VHS),
que para m jugaro n un papel de prefig uraci n con respecto a los DVD temti cos (el plano, el punto de vista,
.. 82 ..
I vocabu lario) de la colecc in L'Ede n cinma~, no
11m dirigid os ni a una franja de edad ni a ning n

IIlI'dio escola r en partic ular: cada docen te o profes io11111 del cine que interv iene en clase utiliza lo que le
Jlfll'ece adecu ado para la situac in pedag gica real en
111 que se encue ntra. Estos fragm entos, escogi
dos por
1IlIlIltos, recorr en las grande s etapas de la histor ia del
, 11 ,pero eviden temen te provie nen de una
cultur a de
neraci n: cmo podra ser de otro modo sin demalI~ia? La (buena ) idea se les ocurri a alguno s de estos
.HllIltOS: despu s de haber trabaj ado en clase sobre una
','ie de fragm entos, por ejemp lo sobre el fuera de
I mpo sonoro , pidier on a los alumn
os que llevar an
t IInbin ellos a clase, para la sesin siguie nte, fragm ento H de sus pelcu las que pudier an entrar en la serie.
":11 la sesin siguie nte vieron cmo llegab an pelcu las
J lI ya existen cia ni siquie ra sospec
haban , visible mente
Jll'rten ecient es a una cultur a de genera cin, pero de las
Ijlle los fragm entos escogi dos por los alumn
os mostra It 1" que stos se haban plante ado realme nte la cuesti n
.11' 1 fuera de campo sonoro y que haban sabido traslad Ir una cuesti n de cine trabaj ada en clase a pelcu las
ultura lmente compl etame nte ajenas al mbito escola r.
",1 hecho de que, frente a estos fragm entos suyos lo
'(11 se plante ara fuera una cuesti n de cine com
n,
(lrrser vaba lo mejor posibl e estos fragm entos como
"propi edad afectiva de esos nios, sin dar pie a ning n
11(10 de voyeu rismo de adulto sobre esta cultur
a que no
l'
la suya.
I
1':11 el domin io de la transm isin del cine, otra cuesti n

-histrica se plante a hoy en Franc ia en trmin os de
jl,t' neraci ones, esta vez, del lado de los profes ores. Las
" ignatu ras de cine, all donde existe n -en las asigna tllras optativ as de secund aria, por ejemp lo- , han sido
dt'sarr ollada s desde su creaci n por profes ores salido s
.. 83 ..
de la cinefilia militante, formados, en general, por los

cine-clubes y las revistas de cine. Es esta generacin la
que ha logrado, con gran esfuerzo, con entusiasmo y
conviccin, todos los avances del cine en la Educacin
nacional desde hace ms de veinte aos. Su sistema de
valores se configur en una poca en la que se daba por
sentado que un cinfilo deba haber visto todas las pelculas, y que el amor por el cine era una pasin por la
que uno no contaba ni su tiempo ni su energa. Esta
cinefilia histrica ya no tiene equivalente en las generaciones ms jvenes, cuyas condiciones de acceso al
cine no han sido las mismas y para las que la formacin
del gusto por el cine ha pasado por la televisin, el
vdeo, y a veces, la transmisin universitaria. La historia de la entrada del cine en el sistema educativo francs ha hecho que esta primera generacin histrica,
bastante homognea, haya ocupado durante toda su
carrera los pocos puestos en los que se poda ensear
cine y que no haya habido, tampoco ah, relevo entre
generaciones. Cuando esta primera generacin se jubile, los que la remplacen en esta enseanza del cine no
se habrn beneficiado de una transmisin directa y no
se les parecern en nada. Inevitablemente, va a haber
ruptura, mutacin, cambio de espritu; no hay que
temerlo, pero se ha pensado y preparado demasiado
poco. Yo sigo lamentando, por mi parte, que las jornadas de formacin en cine organizadas en el marco de la
Educacin nacional estn prcticamente reservadas en
exclusiva a los ms antiguos, que se encuentran al final
de su carrera, cuando estas jornadas podran ser la
ocasin de un relevo de saberes, de convicciones, de
mtodos, de experiencias entre estos cinfilos militantes de la primera generacin y los jvenes profesores
que participaran en ellas, incluso si todava no tienen
ninguna prctica pedaggica en este campo, para prepararse para sucederlos. El sistema de seleccin por
mritos y por antigedad que hace que estas jornadas
84
tn prcticamente cerradas a los que ms necesidad

r.ndran de ellas no ayudar a este salto de generacio11 s anunciado.
l'
ransmisin del cine y transmisin en el cine
1,/\ transmisin es uno de los temas predilectos del cine.

Por la sencilla razn de que la transmisin a menudo es
del orden de la letra, de la inscripcin, de la circulacin
y de la repeticin (a menudo inconsciente) de un signi11 ante; y el cine es una de las artes mejor situadas, dehido a su desarrollo temporal y a su inscripcin visual
y sonora, para hacer inmediatamente sensible, visible,
ludible, este significante y su modo de circulacin y de
I ransmisin.
En Los contrabandistas de Moorifleet, para tomar
un ejemplo de los ms clsicos, la transmisin pasa
por la Y que religa al pequeo John Mohune con su
IIncestro Barbarroja, y que circula como un hilo conductor a lo largo de toda la pelcula, de la sortija de sello
11 la tumba, de la tumba a la piedra dentro del pozo. El
Inconsciente, que es el verdadero motor de esta transmisin, actuar bajo la forma de signos cifrados (nunca
mejor dicho) que requerirn tiempo para volverse desdfrables a los propios ojos de los protagonistas y del
i pectador que los acompaa en este desvelamiento
progresivo de los enigmas. Ser necesaria una larga cir(" ulacin del manuscrito para que los versculos mal
numerados de la Biblia libren su sentido oculto. Pues lo
que hay que descifrar, en realidad, bajo las novelescas
.Ipariencias gticas, es lo irresoluble, es decir, la designacin de la Paternidad, que, como es sabido, en ltima
illstancia no puede ser ms que una cuestin de creencia. John es hijo de Jeremy? es la cuestin a la que
nadie puede responder despus de la muerte de su
madre. La transmisin entre John Mohune y Jeremy
85 ..
Fox pasar por la iniciacin al desciframiento de los

signos. Fox, en la landa, desvelando con la mayor facilidad el cdigo secreto del famoso manuscrito encontrado por John en el medalln de Barbaroja, jugar, en
su propia defensa, un papel de transmisin en el que
John ya es su heredero, su iniciado privilegiado.
En Un mundo perjecto (A Perject World), de Clint
Eastwood, es una msera postal lo que va a circular
entre Butch el fuera de la ley y su padre, y despus,
entre Butch y el pequeo Buzz, el nio a quien ha raptado. Esta carta llegada desde Alaska permite al hijo
pensar que su padre no lo ha abandonado del todo, y en
el momento de morir, la transmite a Buzz, que se aferra a ella con fuerza, tambin l con la energa de la
desesperacin: esta carta en la que se inscribe la transmisin ha llegado a su destino, en una repeticin quizs mortal entre tres generaciones de hombres.
La transmisin del cine pas durante mucho tiempo
por la transmisin en el cine como tema de pelcula.
Muchas grandes pelculas que han inoculado el amor
por el cine tienen como tema precisamente la transmisin, la filiacin (y el encuentro con el mal, la exposicin al mal). Sabemos el papel que jug Los Contrabandistas de Moorifleet para una generacin de cinfilos
que establecieron un vinculo de por vida con el cine.
Estos nios que en su mayor parte tenan dificultades
con la cuestin paterna (padres muertos, ausentes, dbiles o desfallecientes) encontraron en esta pelcula, bajo
el modo de la fulguracin, un despliegue resplandeciente de la cuestin que les preocupaba, una interrogacin
en acto sobre qu es un padre?. Sin duda, tambin
porque esa pelcula les hablaba, mejor que cualquier
otra, de su relacin con el mundo; un nio, como ellos,
ve cosas que siente que le conciernen, que son vitales
para l, aunque no est en condiciones todava de com-
86 ..
prenderlas completamente, sino slo de intuirlas, y que

!'onstituyen la parte de enigma del mundo de los adullos del que depende: la sexualidad, la traicin, la viot.-ncia, la muerte.
1,11 transmisin, cuando no es una mera funcin social,
empre pone en juego algo que escapa a la simple

oJuntad de transmitir (que es, por definicin, la de la
I
cuela) y tiene que ver con la circulacin inconscien1I de una carta, de una frase, de un signo, de una imat ~ n. Establece una neta separacin entre los cineastas
II J1Jicados, que no creen ms que en el control y en el
lI in, y aqullos para los que el cine es un arte, que
uben que las potencialidades del cine provienen tamlIi6n de lo simblico y de la inscripcin de una carta
I 11 ya circulacin saben que no pueden pretender regulur de manera policial. Cinematogrficamente, es, evidI ntemente, la transmisin ms interesante. Y, psiqui,ou mente, la que deja ms huella. Pone en juego, de
IlIunera muy saludable, los limites de cualquier volunIlIrismo en materia de pedagoga del cine.
hay nada de sorprendente en el hecho de que los ms
I'undes cineastas se hayan confrontado a esta cuestin,
I IIn el sentimiento de abordar un tema que tena que ver
e IIn la esencia misma de su arte. Algunos (como MiI.IIguchi) incluso hicieron de ste su gran tema. Citar
dl'.'lordenadamente algunas de las grandes pelculas de
111 historia del cine que trabajan cinematogrficamente
f' l a cuestin de la transmisin: La mujer crucificada
( f /wasa no onna), El intendente Sasho (Sansh6 dayl1) y
' ''' hroe sacrtlego (Shin heike monogatan), de Kenji
l iwguchi; El color del dinero (The Color 01 Money) , de
lartin Scorsese; Con l lleg el escndalo (Home Prom
n /e Hill), de Vincente Minnelli; El silencio y Sonata de
N e)
87 ..
otoo (Hostsonaten) de Ingmar Bergman; Alemania,

ao cero (Germania, anno zero) de Roberto Rossellini;
Los contrabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang; Un
mundo perfecto, Sin perdn (Unforgiven) y Los puentes
de Madison (The Bridges oi Madison Country), de Clint
Eastwood; Los olivos de la justicia (Les Oliviers de la
justice), de James Blue; El hroe del rio (Steamboat Bill
Junior), de Buster Keaton; El chico (The Kid) y
Candilejas (Limelight), de Charles Chaplin; las peliculas llamadas pedaggicas, Deberes (Mashgh-e shab), y
la triloga Dnde estd la casa de mi amigo?, Y la vida
contina (Va zendegy edameh darad) y A travs de los
olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun), de Abbas Kiarostami;
El embrujo de Shangai (The Shangai Gesture), de Josef
von Sternberg; Un verano en casa del abuelo (Dongdong de jiaqz), de Hou Hsiao-hsien; Deburau y Mi
padre tenia razn (Mon pere avait raison), de Sacha
Guitry; la mayora de los westerns de Howard Hawks
(Rio Bravo, Rio Lobo, El Dorado); La infancia desnuda
(L 'Enfance nue), de Maurice Pialat; El pequeo salvaje
(L 'Enfant sauvage), de Francois Truffaut. Esta lista no
es ms que una pequea parte de la que podra trazarse para dar cuenta de que el cine, y el ms grande,
tiene que ver ontolgicamente con el tema de la transmisin.
culas esta adopcin de un padre cinematogrfico por

los cin:fils"hurfanos anhelantes de una filiacin electiva: Godard y el Fritz Lang de El desprecio (Le Mpris) ,
Wenders y el Nicholas Ray de El amigo americano (Der
'Imerikanische Freund) y de Reldmpago sobre el agua
(Nick's Movie). Se podra trenzar el lazo, por ejemplo,
el lo que se transmite del cine entre Fritz Lang, Nicholas Ray, Godard, Wenders, Fassbinder, y que pasa evidentemente por la cuestin de los padres y los hijos, de
emo se eligen y de cmo los inscriben en sus peliculas.
Finalmente, an habra otra manera, ms cultural, de

hablar de filiaciones en el cine, las que pasan de cineasta en cineasta pertenecientes a generaciones diferentes,
y las que pasan de pelicula en pelcula, reivindicadas o
no. Estas filiaciones permiten construir lazos a veces
totalmente imprevisibles entre pelculas aparentemente tan alejadas como Los contrabandistas de Moonfleet
y Un mundo perfecto, o entre La Jete, de Chris Marker y
Doce monos (Twelve Monkeys), de Terry Gilliam. El cine
moderno ha inscrito en algunas de sus ms bellas pel-
* Juego de palabras entre -cinphile (cinfIlo) y cinfils

(<<cine-hijo) . [N. de las T.]
.. 88 ..
.. 89 ..
Captulo Quinto
Cien pelculas
para una cultura
alternativa
Una devedeteca de clase
Teniendo en cuenta este estado de cosas, a la vez inter110 al sistema educativo y externo (la situacin actual
del cine y del espectador), la estrategia que me pareci
lIIs justa y ms urgente, en el seno de la Educacin
lIucional, era de dos rdenes: proporcionar un primer
capital de pelculas susceptibles de constituir una alterIlativa al cine de mero consumo; establecer y proponer,
racias a las posibilidades del DVD, una pedagoga del
dile ligera en didactismo, fundamentada esencialmente
1'11 las relaciones entre pelculas, secuencias, planos e
""genes provenientes de todas las artes.
1, I primera proposicin es, a mi parecer, de la mayor
Irllportancia. Los nios y jvenes de hoy cada vez tienen
lIIenos posibilidades de encontrar en su vida social norlIIal pelculas que no sean las del main stream del conlimo habitual. La escuela (y los dispositivos que estn
inculados a ella)3o es el ltimo lugar en el que puede
30. Quiero hablar aqu de cole et cinma, College et cinma y
. 91 ..
Cien pellculas para una cultura alternativa
producirse este encuentro. Ms que nunca, por lo

tanto, tiene que formar parte de sus objetivos facilitar
el acceso - de manera simple y permanente- a una
coleccin de obras que den una elevada idea, no demaggica, de lo mejor que ha podido producir el cine, todo
el cine.
Los DVD de la coleccin L'Eden cinma se proponen
constituir en u.nos aos una primera videoteca que me
gustara llamar de urgencia, compuesta por un centenar de pelculas, pequeo islote de estabilidad frente
a la amnesia galopante y a la rotacin cada vez ms
rpida de las pelculas escaparate -cada una de las
cuales hace desaparecer la precedente, de la que retoma a grosso modo el mismo cartel- oCien pelculas, fre cuentadas de forma duradera, sobre las que no se dejara de volver durante toda la escolaridad, constituiran
un autntico vitico y una alternativa de peso. No se
tratara de un programa, con obras obligatorias cuyo
estudio se viera sometido a calificaciones o exmenes,
sino de un cofre de tesoros siempre disponibles (tanto
para los docentes como para los alumnos) y que pudieran ser convocados por fragmentos en cualquier momento de la vida de la clase. La ventaja del cine es que
suscita espontneamente, sin necesidad de estimulantes artificiales, la curiosidad y las ganas de los nios, y
esto vale tambin para pelculas que a un adulto jams
se le hubiera ocurrido proponer. Un amigo profesor,
que trabaja ell una de las clases ms extremas de
Francia, una especie de jaula de fieras reservada a
chicos rechazados por el sistema escolar, supuestamente irrecuperables, violentos e incapaces al princi-
Lycens au cinma., que desde hace aos llevan a cabo este trabajo de
aculturacin cinematogrfica alternativa .
.. 92 ..
pio de curso de la ms mnima concentracin, consi.;ue captar su atencin y su inters con pelculas como
Un condenado a muerte se ha escapado (Un condamn
a mort s'est chapi), de Robert Bresson, que nadie se
atrevera a mostrar ni siquiera a los chicos con una
Ilscolaridad normal. Esta coleccin tiene el deber de
reunir pelculas provenientes de todos los universos
dnematogrficos del mundo (desde la India hasta Amrica, tanto de China como de Francia) y de todas las po('as del cine. Y esto no por ecumenismo, ni an menos
flor enciclopedismo, sino por dos grandes motivos.
,,; I primero es que la fuerza del cine, y la potencia de la
,'x~eriencia
a la que nos invitan las mejores pelculas,

I'(!slde en el hecho de que nos ha dado acceso a otras
I'xperiencias que las nuestras, nos ha permitido compllrtir, aunque fuera por tan slo unos segundos, algo
lIIuy diferente. Son palabras de Serge Daney, que a
propsito de esta experiencia vivida e ntima de la alteridad que el cine permite quizs ms naturalmente que
"lIalquier otro arte, aade: Se lo agradezco al cine.
( :lIando hablo de universalidad, no me refiero, evidenteIIH:nte, al universalismo que persiguen las pelculas sin
II gularidades, hechas para gustar a todo el mundo. La
ulliversalidad de Hou Hsiao-hsien consiste en ser plenaIIIt:nte taiwans, la de Mustapha Dao, en apoyarse en la
1'lIdicin del cuento africano. Esta universalidad no
Ilene nada que ver con estas nuevas producciones euroPl'll que dan lugar a pelculas planas, fundadas sobre
111111 cultura europea media, borrando cuidadosamente
IlIdas las singularidades que podran crear diferencias.
1,1 Hegundo es que, cada vez ms, el cine propuesto pa111
el consumo corriente borra toda huella de su pasado
93
y de todo lo que no es l mismo. La sucesin cada vez

ms rpida de las pelculas-que-hay-que-haber-visto
va acompaada de la desaparicin de todo origen y de
todo vnculo con la historia del cine, con la que, quieran o no, todas las pelculas estn en deuda. Algunos
taquillazos, remakes de pelculas ms antiguas, consiguen deshacerse de este origen escotomizndolo totalmente, como si lo principal fuera no deber nada a sus
predecesores. Clint Eastwood es un magnfico contraejemplo de esta voluntad de no deber nada al pasado:
cada una de sus pelculas se arrima a la gran cultura
del cine americano de las pelculas de gnero, de cuya
herencia se hace cargo y a partir de las cuales produce
formas contemporneas innovadoras.
Esta coleccin debe presentarse como un objeto no
intimidador, de acceso fcil y permanente en el propio
recinto escolar. He soado, al ver llegar los primeros
ttulos de L'Eden cinma, el da en que dos o tres nios, en lugar de ir al recreo, puedan mirar libremente,
simplemente porque tienen ganas de hacerlo, sin necesidad de la presencia de un adulto, una escena de tres
minutos de Dnde est la casa de mi amigo?, de Kiarostami, de Los cuatrocientos golpes, de Fran~ois
Truffaut, de La pequea vendedora de sol (La petite vendeuse de solerO, de Djibril Diop Mambety, o de Los contrabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang. Ese da, algo
habr cambiado radicalmente en la relacin de la
escuela con el cine. Si al mismo tiempo tambin los
profesores de todas las disciplinas se van acostumbrando poco a poco a la video teca de clase (o de escuela), y empiezan a utilizarla con la misma libertad, en
cualquier momento y no nicamente en el momento
dedicado al cine, entonces la hiptesis del cine habr
alcanzado todo su sentido.
94
Ser gracias a esta frecuentacin regular a lo largo de

loda la escolaridad de un centenar de obras desligadas
de las modas y los empachos pasajeros y colectivos,
I'uando empezarn a constituirse, en el seno de la escuela, por lenta impregnacin, por acercamientos
tlcesivos, bajo ngulos diversos, en el marco de asignaturas diferentes, las primicias de un gusto por el cine
que evidentemente no tiene nada que ver con lo que
lodava hoy se llaman los gustos del pblico, dictados
por la oferta comercial. No se trata de formar otro
~IISto, sino simplemente de formar un gusto, no aseslIndo valores de gusto en fuertes dosis, y demasiado
{'oncentradas para ser verdaderamente asimilables
('omo las vitaminas en pldora de las que el organismo
I'l'chaza una gran parte), sino por la lenta y repetida
fl'ecuentacin de las obras. Desde este punto de vista,
1" salida escolar a las salas de cine, aunque est bien
preparada y se prolongue, no es suficiente. Para poder
!t'lIer hoy algn peso en la formacin del gusto, es
j 111 perativamente necesario que las pelculas tambin
I
In en la escuela para que el cine entre en los hbi1111'1 por impregnacin.
I .H situacin ha cambiado considerablemente desde la
.. pn a en que las pelculas, sin ser iguales para el pbliI 11 (jams lo han sido), estaban mucho menos segrega.I"s en pelculas de consumo y pelculas de creacin o
.11- patrimonio. Durante mis aos de encuentro con el
I !le, eran ms o menos las mismas salas las que pasahlln las pelculas de Cecil B. DeMille, las primeras pel ullls de la Nouvelle Vague y las pelculas cmicas
lndar francesas. Aunque los presupuestos publicitaI mI siempre han sido desiguales, las pelculas ricas no
lII 'upaban, como hoy, la prctica totalidad de las salas
\ lodos los espacios, o casi, que los medios de comuni lll'in dedican al cine. Las pelculas, pues, son ms
95
Cien pellculas para una cultura a lternativa
Nunca he credo, por mi parte, en la teora de-Pokemon-a-Dreyer, segn la cual habra que partir de lo
que a los nios les gusta de manera espontnea para
conducirlos poco a poco hacia pelculas ms difciles.
En literatura, tenemos el recuerdo de lo que sucedi en
los aos setenta cuando los profesores de letras apostaron por empezar con Boris Vian para llegar progresivamente hasta Flaubert: Madame Bovary esper
mucho tiempo, en vano, a estos nuevos lectores que
acabaron por atascarse en las pginas de L 'cume des
jours y que se refugiaban con gusto en las de Astrix.
El argumento de partir de lo que les gusta a
menudo est mancillado por la demagogia y por un
cierto desprecio por los nios. Sobre todo en una poca
en la que sabemos perfectamente cmo han sido conducidos a que les guste lo que les gusta. Estamos ms
lejos que nunca de un gusto o un apetito espontneo, o
individual, que efectivamente merecera consideracin
y respeto. Los defensores de la teora de-Pokemon-aDreyer hacen como si ignoraran que hoy, en materia
de cine, el pblico joven es ante todo un blanco para
los comerciantes de pelculas y de sus productos deri-
\lIdos, que no sienten, ellos s, ninguna preocupacin

I'espeto por la formacin del gusto de los nios.
La funcin de la escuela, en materia de inicia, Iln al arte, no tendra que ser la de hacer de tele'iI'/'8stre cultural partiendo de estos pseudo-gustos del
IIll1rketing. Una verdadera cultura artstica slo puede
I onstruirse sobre el encuentro con la alteridad fundaIII/\ntal de la obra de arte. Slo el choque y el enigma
'lile representa la obra de arte con respecto a las imI'nes y los sonidos banalizados, predigeridos, del con1I1T10 cotidiano son realmente formadores. Lo dems
110 es sino desprecio por el arte y por el nio. El arte
lo puede ser aquello que resiste, aquello imprevisihle, aquello que en un primer momento confunde. El
IIrl c debe seguir siendo, tambin en pedagoga, un en II pntro que trastorna todos nuestros hbitos culturaI.,s. Quienquiera que pretenda conducir suavemente de
IIIs productos de consumo al arte se halla de entrada en
d desconocimiento y la traicin del arte. Si se quiere
",Ivolver la cultura para hacerla ms apetecible o ms
" ~ sta es porque se est profundamente convencido
.1, que es una pldora amarga y hay que disimular su
.lIlor. El acceso verdadero al arte no puede ser confor1"lIle ni pasivo. No se arrastra a los nios hacia el
,11 te como a los bueyes al carro. Se los expone al arte,
,11 ' nque a veces pueda resultar explosivo. No es el arte
.,1 que debe exponerse sin riesgos a los jvenes especl'ldores, sino ellos los que deben ser expuestos al arte,
\ los que pueden sentirse conmocionados por l.
Las pelculas ms bellas para mostrar a los nios
1111 son aqullas en las que el cineasta intenta protegerIIIS del mundo, sino a menudo aqullas en las que otro
11 j 110 juega el papel de amortiguador, de intermediario,
1"11 l'sta exposicin al mundo, al mal que forma parte de
.-1, .. lo incomprensible. Son estas pelculas las que ms
I'm l'undamente actan sobre los nios y los adolescen11'. : La noche del cazador (The Night ofthe Hunter) , Los
96
97
desiguales que nunca frente al pblico, lo que provoca '

la marginacin burlona de las pelculas diferentes y
de las pelculas imprescindibles de la historia del cine
en un ghetto cada vez ms cerrado. La escuela tiene el
deber de proponer otra cultura, que nunca ha querido
ser alternativa pero que acabar por serlo, a pesar
suyo, ante un cine impuesto de manera cada vez ms
masiva como el todo del cine. Quizs es la cultura en
su totalidad, simplemente, lo que est a punto de convertirse en excepcin ante los grandes cnones del
bombardeo de los productos industriales.
De Pokemon a Dreyer
11
Cien pelculas para una cultura altornulh ti
hidas. Esto se traduce espontneamente en los nios, y

lIt'm ms en los adolescentes -preocupados por su imu
Ken de no-ingenuos ante los otros-, en una prim 1'11
lIetitud de rechazo y recelo.
Lo que ms habla al nio, como al adulto, no
lI ecesariamente es lo que est habituado a escuchar. La
('uestin es saber lo que se entiende por hablar a. Si
IIIJO se limita a la banal comunicacin meditica, es a
los nios como pblico de masas a los que hablan las
JI 'lculas a medida; y les hablan a todos de la misma
/llanera. Si uno piensa que el arte es ante todo un estre/IIecimiento personal, hablar a es algo mucho ms
Intimo, incmodo, enigmtico. Es este encuentro el que
1I Iy que buscar, aunque sus efectos no sean inmediata111 nte visibles ni cuantificables. El verdadero encuen" '0 con el arte es el que deja una huella durable.
contrabandistas de Moorifleet, Un mundo perfecto, Un

verano en casa del abuelo, Alemania, ao cero ... Este
igual, con el que uno puede identificarse aunque no
comprenda ms que l mismo el mal que lo rodea (uno
se identifica entonces con su incomprensin), protege
de las agresio~es del mundo tal como estn presentes
en la pelcula, sin, no obstante, esconderlas. La exposicin al mal que circula (Bresson) o que surge (Buuel)
en el mundo es menos traumatizante si pasa por un personaje de ficcin que est en ella, de alguna manera, en
nuestro lugar, en primera lnea, a fin de cedernos un
poco de distancia y de reserva. Ms vale identificarse
con un personaje parecido que no lo comprende todo,
que sentirse excluido directamente, personalmente, de
eso que uno no comprende. Lo mismo vale para el adulto en el cine negro: si el detective privado atraviesa las
escenas sin comprenderlas en ese momento, no nos
molesta que nos suceda lo mismo y mirar eso a lo que
est expuesto sin intentar ante todo agotar su sentido
narrativo. Esto ya es una pedagoga de la mirada: aceptar ver las cosas, con su parte de enigma, antes de taparlas con las palabras y los sentidos.
No hay ningn camino, ni recto ni sinuoso, que
conduzca de las pelculas americanas estndar a Dnde est la casa de mi amigo?, de Kiarostami, a El
Evangelio segn san Mateo (II Vangelo secondo Matteo),
de Pasolini, o a Un verano en casa del abuelo, de Hou
Hsiao-hsien; hay que exponer serenamente a los nios
habituados a otra clase de cine, a otros ritmos, a otro
tipo de guiones, a estas pelculas. Con la misma serenidad hay que aceptar las primeras reacciones, quizs
incluso desagradables, que les provoque el choque de
verse confrontados a un cine que tal vez ni siquiera
sospechaban que exista. La nica posible experiencia
real del encuentro con la obra de arte pasa por el sentimiento de ser expulsado del confort, de las propias
costumbres de consumidor y de las propias ideas reci-
1'11 ra resistir aunque sea slo un poco al consumismo

t1l1msico claramente predominante hoy en el cine, hay
(lile tener en cuenta el factor tiempo. El empache de las
pt'lfculas que socialmente hay que haber visto ha rempinzado al gusto, que slo puede formarse por acumulucin de cultura y que requiere tiempo y memoria. El
",listo, en todos los dominios, slo puede formarse lenIlIlIIente, poco a poco, paso a paso. No se ensea como
1111 dogma. En el mejor de los casos se transmite, se
", .' 1 ala, pero slo puede formarse sobre la base de una
ti I Tuentacin repetida de una coleccin de obras que
.kh n ser asimiladas lentamente y actuar por impregIlJlI'in ms que por transmisin voluntarista. La funI 1t'11I de la escuela, hoy, consiste primeramente en orI!lltlizar el encuentro con las obras, y el mejor lugar
llll/'II hacerlo, ms que nunca, son las salas. Pero este
11I('Uentro debe prolongarse con una frecuentacin
.. 98 ..
.. 99 ..
I cine, paso a paso
duradera de las mismas peliculas a lo largo de la cual

cada uno ir apropindose poco a poco de estas obras,
incorporndolas a su propio imaginario. No es nada
menos que un imaginario del cine lo que se trata de
reconstruir all donde a menudo no hay ms que superposicin de peliculas autistas.
El encuentro de la pelicula en sala, tal como lo
garantizan dispositivos como cole et cinma, College au cinma y Lycens au cinma,* es indispensable. Pero la Educacin nacional, si quiere llevar a
cabo realmente una poltica del cine en el sistema
escolar, no puede contentarse con esto. Qu seria una
educacin musical que consistiera en llevar a los
alumnos tres veces al ao a un concierto sin darles
acceso al disco? O una educacin en las artes plsticas
que se limitara a la visitas a museos, sin la posibilidad
de seguir trabajando en clase con reproducciones de
los cuadros? Ninguna poltica seria del cine en la
escuela puede tener ninguna posibilidad de ser eficaz
si no hay tambin pelculas en la escuela, permanentemente, igual que hay libros y discos.
La otra razn, insoslayable, que reclama una coleccin de pelculas en la escuela es que la creciente
concentracin de las salas de cine crea zonas desrticas
en las que un nmero cada vez mayor de nios no tiene
acceso a ningn cine cercano. y si, ocasionalmente, un
sbado, estos nios llegan a ir a ver una pelcula con sus
padres en el multisalas de una gran superficie comercial, hay pocas posibilidades de que encuentren
Dnde est la casa de mi amigo? o Los cuatrocientos
golpes.
* Tres dispositivos pedaggicos que organizan la asistencia a
proyecciones en sala (entre tres y seis pelculas cada ao) de los
alumnos de cole, college y lyce respectivamente. El programa incluye el descubrimiento de pelculas de toda la historia del cine, un trabajo pedaggico de acompaamiento con los alumnos y formacin
para el profesorado. [N. de las T.]
Para estos nios, la presencia de una coleccin

pelculas en la clase o en la escuela me parece casi
1111 deber del sistema educativo. Slo en ste se pueden
I'I"car las condiciones de una puesta en contacto que
quizs se transforme en encuentro, aunque nada pueda
f.(urantizarlo. Lo ideal seria que esta coleccin de pel",llas acompaara a los alumnos a lo largo de toda su
I'scolaridad, desde la educacin infantil hasta la post"bligatoria. Sobre este principio se pens la coleccin
L'Eden cinma, sobre la negativa a apuntar a un
pblico objetivo -para emplear una ruin expresin
publicitaria- de una franja de edad precisa: cada DVD
1'H compuesto y fragmentado para que el mismo nio
pueda descubrir una secuencia en educacin infantil,
(lIras tres en primero, la pelcula entera entre los diez
y Jos doce aos, algunos anlisis en la secundaria postobligatoria. Las peliculas no tienen por qu ir camlIiando a medida que se avanza, sino que es la aproxirnacin de cada uno la que ir variando segn el grado
de madurez, de cultura y de capacidad de anlisis.
unque es evidente que existen obras maestras que
I'xigen un espectador adulto y que no pueden concer11 ir a un nio de primaria o a un adolescente. El cine
Inmbin son palabras, dilogos, lengua. No hay ninguIl a razn, con el soporte DVD, gracias al cual se pueden
multiplicar fcilmente las versiones, para tener una
I titud de rechazo hacia la versin doblada en francs,
que permitir a un nio de infantil o de los primeros
t ~ llrsos de primaria acceder a una escena de una pelintla americana o italiana, que ms tarde podr volver
I ver entera en versin subtitulada con el mismo DVD.
Incluso tendr acceso, en ese momento, a la versin
inglesa o italiana subtitulada ntegramente en la
misma lengua de la pelcula (cada palabra pronunciada escrita en ingls o en italiano en los subtitulo s) para
iniciarse a una lengua extranjera. Hay que seguir
luchando contra el declive de las VO en las cadenas de
100
101
.It~
Cien pellculas para UDa cultura alternativa
televisin francesas, incluso en las que tienen una

vocacin cultural, y en los grandes circuitos de salas;
pero el problema de acceso a las diferentes versiones
hay que pensarlo de nuevo y de otra manera, en la
escuela, con el soporte DVD, del que hay que aprovechar al mximo su potencial pedaggico.
El DVD, entre la sala e Internet
actitud tecnolgico-fu turista en realidad muchas veces

ti ene que ver con un cmodo inmovilismo disimulado
por una huida hacia delante burlona y arrogante: Lo
que usted hace ya est superado, yo espero que el futuro que imagino llegue para empezar a moverme. Como
d horizonte tecnolgico no cesa de recular, esto permile instalarse resueltamente en el inmovilismo lanzando profecas y anatemas cuya legitimidad nadie verifiear ms adelante.
Desde el anuncio del Plan de cinco aos, habr pasado apenas un ao, a lo largo del cual algo ha cambiado
-en el cruce entre la ideologa, la evolucin tecnolgico-comercial y los objetivos pedaggicos- a propsito
de la introduccin de una coleccin de DVD en la escuela para la aproximacin al cine como arte. Un ao
ms tarde, visiblemente, ha saltado un bloqueo simblico, y las polmicas sobre el DVD han amainado, aunque hayan sido necesarias mucha paciencia y muchas
explicaciones.
Este anuncio de una produccin de DVD para la
escuela ha suscitado una doble reaccin que podra
resumir del siguiente modo.
Del lado de las salas de cine y de los dispositivos
fundados sobre estas salas se me ha objetado que no
haba ninguna salvacin fuera de la sala y que el DVD
en las escuelas iba a precipitar el abandono de la prctica de la sesin de cine. Este anuncio, hay que tenerlo
presente, se produjo en un contexto difcil para las
salas ms independientes, cuya vocacin es difundir
pelculas de creacin.
Por otro lado, el de la ideologa tecnolgico-futurista, se me replic que el DVD, en tanto que objeto
material, ya perteneca al pasado, y que era absurdo
escoger unos pocos ttulos de pelfculas (seis el primer
ao) cuando muy pronto cada cual podra acceder
cuando quisiera a miles de pelculas en Internet. Esta
lo un aspecto, que jug el papel de elemento agitador: se podan visionar, es decir, proyectar las peli'ulas en clase. Lo que daba miedo era que el aula o una
ala de la escuela pudieran convertirse en un espacio
ti proyeccin susceptible de competir con la sala de ciJI El argumento era siempre el mismo: la sala de cine
Ilma que seguir siendo el nico e irremplazable lugar
ti encuentro colectivo con la pelcula. Sin la sala y su
p(lblico colectivo, sin la salida fuera de la escuela, sin la
magia de la proyeccin en el negro, no hay salvacin.
Podemos contentarnos con aceptar todo esto como una
pura conviccin, un credo que no admite ninguna dis('llsin. Tambin podemos intentar comprender qu
('ntendemos por esta famosa magia de la proyeccin
(' Il sala, de la que, sea dicho de paso, siempre he sido
partidario y que no he dejado de defender durante esta
querella pasajera.
Despus de todo, el argumento de la visin colecI va realmente no lo es: por qu un colectivo reunido
,'n una escuela para ver una pelcula es menos colectivo que el que se rene en una sala de cine? Los cine,'Iubes de los centros educativos, en la gloriosa poca
102
103
Del lado de las salas
Los que reaccionaron con fuerza frente al anuncio de

la produccin de DVD de cine para la escuela vieron
Cien peUculas para una cultura alternativa
de las proyecciones en 16 mm, participaban indiscutiblemente de los valores de la proyeccin colectiva ritualizada y de sus efectos irremplazables en la recepcin de la pelcula por parte de los espectadores.
La salida fuera del recinto escolar es un argumento de doble filo. Es cierto que la actitud de los
alumnos - y quizs su capacidad de recibir una obrano es la misma en el marco institucional de la escuela,
lugar de obligaciones y de programas, que en un lugar
prestigioso de la poblacin adornado con las seducciones comerciales. Pero tambin sabemos que la excitacin producida por la salida a veces tiene efectos perversos de inatencin y de liberacin que no siempre
favorecen la concentracin deseable sobre la pelcula
en si misma.
La comodidad es un argumento igualmente discutible
en cuanto al anclaje del cine en la formacin ntima de
cada uno. Cuntos nios se han vuelto amantes del
cine mirando en la mayor de las incomodidades, reteniendo el aliento, detrs del sof que los esconda, migajas de pelculas que sus padres, envindolos a dormir,
les haban prohibido implcitamente ver? A veces, los
libros verdaderamente importantes en una vida tambin
son los que se han ledo en las peores condiciones de
incomodidad. Siempre me han gustado las personas que
uno se cruza por la calle, con la nariz pegada a las ltimas pginas de un libro, ausentes de todo lo que las rodea, caminando hacia no sabemos qu trabajo, robando
al tiempo social de su jornada esa urgencia ntima de
una lectura apasionada. Estoy seguro que no sentiran el
mismo placer robado si estuvieran cmodamente sentados en el sof de casa en lugar de estar en medio de esa
circulacin ruidosa, con un tiempo racionado.
No se ha pronunciado su nombre en ningn momento, pero la sombra de Walter Benjamin no ha deja-
104
do de planear, al menos para mi, sobre toda esta historia.

Finalmente, aunque no se haya formulado claramenI durante este debate, na nica diferencia verdadera
I'ntre la proyeccin en sala y la proyeccin e DVD, no
l' side en ltima instancia en la nocin benjaminiana
del aura?51 Realmente hay, en el encuentro con la pel(~ula proyectada en la sala de cine, algo nico e irremplazable: la presencia (normalmente oculta a los ojos
de los espectadores) de una bobina de pelcula que se
desenrolla, imagen fsica tras imagen fsica, en una
mquina con engranajes mecnicos, dientes de metal
que la hacen avanzar. Los exhibidores no se equivocan
('uando insisten -con razn- en su intervencin peda~gica, que consiste en hacer visitar a los alumnos la
rumosa cabina misteriosa en la que pueden ver y tocar
I'sta pelcula fetiche, admirar la mquina que proyecta
, us imgenes sobre la pantalla y conocer al hombre
que mueve todo esto en la sombra.
La nica diferencia radical que sigue existiendo
l ' almente entre una proyeccin en DVD en la escuela,
I'on un buen proyector, y una proyeccin en una sala
d cine, es la presencia de verdaderas imgenes, ana16gicas, inscritas sobre la pelcula qumica, imgenes
que pueden rayarse, desgarrarse, modificando de
manera nica esa versin material de la pelcula. Entre
1I na copia fsica de una pelcula (aunque, en sentido
('stricto sea ya una reproduccin y existan muchas
!lIras) y esa misma pelcula grabada en un DVD hay un
,'I lIltO cualitativo que sigue siendo, aunque de manera
IIIUy atenuada, del mismo orden que el que Walter
B njamin teoriz entre la obra nica (y el aura adherida a ella) y su reproduccin tcnica en mltiples ejemplares rigurosamente idnticos entre ellos. Lo digital
51. Walter Benjamin, -La obra de arte en la poca de su reI'l'oducibilidad tcnica, Discursos interrumpidos 1, Taurus, Madrid,
11/75,
. 1 0 5 .
Cien pelculas para una cultura alternativa
sa para la que los DVD de esta coleccin producida para

la escuela han sido concebidos y realizados es precisamente para ver una pelcula entera en su continuidad.
Si el objetivo hubiera sido ste, habramos elegido en
un primer momento la vieja cinta de vdeo, sobre todo
a causa del dficit actual de los equipamientos para
DVD en el mbito escolar.
Tambin se nos ha reprochado que con los DVD
hubiramos hecho una eleccin tecnicista a la moda
y arbitraria, cuyo futuro no estaba garantizado. Hoy ya
nadie puede dudar de que el paso de la cinta de vdeo
al DVD es irreversible; y si no quiere sufrir un retraso
pedaggicamente lamentable, la escuela tiene que tenerlo en cuenta para el bien de sus propias necesidades y objetivos.
ha aportado esto: todos los DVD en los que se ha grabado la misma pelcula son rigurosamente iguales, lo
que no ocurra del todo en el caso de las reproducciones
en cintas de vdeo, y lo que jams ha ocurrido con las
copias en pelcula, distinguibles en el proyector desde el
primer pase, incluso desde la salida del laboratorio. La
segunda diferencia es ontolgica: de una copia en pelcula puede cortarse un fotograma, tenerlo en las manos
y mirarlo directamente como una diapositiva. Para retomar la idea de Roland Barthes: no hay ninguna solucin
de continuidad entre la imagen material de Charlie Chaplin inscrita en este fotograma y el negativo que estaba
en la cmara el da del rodaje. Este trozo de pelcula
cuya imagen se proyecta ante mi sobre la pantalla ha
salido directamente, por contactos sucesivos, de la pelcula que el da del rodaje recibi la luz rebotada por el
cuerpo de Chaplin y que penetr en el objetivo para acabar impresionando directamente el primer negativo. El
vdeo ya no daba a ver imgenes que poseyeran esta virtud mgica de lo analgico, pero el soporte de estas imgenes segua siendo una cinta lineal desfilando entre un
buje de avance y un buje receptor. El DVD ha deslinealizado definitivamente la restitucin de las imgenes, lo
que hace ms comprensible el miedo que ha asaltado a
los defensores de la proyeccin en la sala de cine. No
queda absolutamente nada, en una proyeccin en DVD,
de las especificidades de la proyeccin de cine, sobre las
que todava se funda - aunque sepamos que ya tiene los
das contados- la famosa magia que, finalmente, est
ligada al aura adherida a la presencia a la vez prxima
y lejana, en la cabina, de esas largas cintas de celuloide.
Pero el principal malentendido, en todo este asunto, viene provocado porque los detractores del DVD en
la escuela han anunciado que viene al lobo antes de haberlo visto, imaginndolo con los rasgos de lo que ms
teman: un soporte de difusin de las pelculas susceptible de remplazar la proyeccin en sala. La ltima co-
Encontramos un poco en todas partes, hoy en da, esta

ndencia a pensar que las nuevas tecnologas, y muy
particularmente Internet, pronto resolvern, y de mallera definitiva, todos los problemas de acceso a las
pelculas. En este mundo de pasado maana, cada cual,
I'st donde est - en casa, en clase, en la oficina- , podr
IIcceder instantneamente y con precisin a la secuen(' ja de Rio Bravo que empieza en el minuto 27, o a la
('scena final de A travs de los olivos. Imaginemos, aunque todava estemos tecnolgico-comercialmente lejos
de ese momento, qu va a modificar esto en la translllisin del cine. Los comportamientos, muy probableI 11 ente, tendern cada vez ms, al menos todava por
algn tiempo, hacia un zapping generalizado. La devedcteca de clase tiene el mrito de hacer una primera
e'leccin y una primera indicacin; el catlogo compi to desanima a aquel que no sabe de antemano lo que
hllsca. Por dnde empezar ante el campo infinito de
106
107 .
Del lado de Internet
Cien peUculas para una cultura alternativa
los posibles abierto por un catlogo inmenso en el que

nada (ningn valor proveniente de un sistema identificado, sea cual sea) ayuda a distinguir una pelcula de
otra? Todo hace temer que la impaciencia seguir galopando y que circular libremente en una filmoteca virtual ilimitada se convertir en un campo de libre ejercicio de la inatencin. Basta observar lo que ocurre en
los lugares en los que se encuentran numerosas pantallas de libre acceso, como por ejemplo, el Saln de la
educacin: cmo se abalanzan los chicos sobre este
acceso gratis a Internet para buscar lo que los medios
de comunicacin del momento sealan como deseable.
La curiosidad est todava ms atada y dirigida que en
cualquier otro lugar: uno se conecta para encontrar lo
mayoritario, lo ya plebiscitado, un poco como hacen
esos espectadores de una gran empresa de distribucin
que inscribe sobre algunos carteles de pelculas, en la
entrada de los cines, el eslogan: elegida por los espectadores. Dicho de otro modo: te liberamos incluso de
tener que elegir y desear, puesto que otros, que son como t, lo han hecho por ti.
Simone Weil escriba que la educacin no debera tener otro fin que preparar la posibilidad de una cierta
aplicacin al objeto de la plenitud de la atencin. La
frase es de mayor actualidad que nunca: se ha hecho
vital poner a los nios en situacin de aplicar a una
pelcula, a una obra de arte, la plenitud de una atencin
que en la civilizacin actual casi nada parece requerir.
Esta atencin, Simone Weillo apunta en el mismo captulo, est ligada al deseo. No a la voluntad, sino al deseo. 0, ms exactamente, al consentimiento.52 A este
deseo, nico motor posible de la atencin -todos los docentes lo experimentan cada da, a veces dolorosamentenada vendr jams a ofrecerle la posibilidad de fijarse de
manera duradera sobre un objeto, en el torniquete sin fin
de los posibles, sin una designacin fuerte. Es inconteslable que hay deseo en la circulacin sobre las pantallas de ordenador, pantallas de juegos o de Internet,
pero ste es un deseo de movimiento, de velocidad, de
cambio perpetuo, y no un deseo de objeto. La escuela
110 tiene por qu amplificar este movimiento ya irreversible. No hay acercamiento al arte sin aprendizaje de la
II tencin. Si realmente es el arte lo que hay que transmitir, debe hacerse yendo a contracorriente de este
'prendizaje salvaje y generalizado de la inatencin, y
'plicarse a pelculas singulares, designadas, fsicamenle presentes en la clase, y que se tratar despus, pero
l'SO es otro asunto, el ms delicado, el menos instituible,
d hacer deseables. No hay amor por el arte sin eleccin de objeto. La devedeteca de clase, modestamente,
puede ayudar a esta eleccin.
En materia de transmisin, slo cuenta de verdud, simblicamente, lo que est designado. Y la preMencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipu111 1', forma parte de esta designacin. Hoyes ms
importante que nunca, en la era de lo virtual, que haya
objetos materiales en la clase. El acceso a las pelculas
, travs de Internet no cambiar nada de la cuestin
"sencial de la designacin: esto es para ti!
La iniciacin artstica puede empezar a veces simpi mente por esto: dejar el objeto adecuado en el mom nto adecuado alIado de la persona adecuada. Walter
Il cnjamin habla de esos coleccionistas que admitindonos en su casa, no hacen ostentacin de sus tesoros.
1\ penas se dira que los muestran. Los dan a ver.
52. Simone Weil, La gravedad y la gracia, Trotta Madrid

1994. (<<L'attention et la volont", La Pesanteur et la grdce, PIn, 1998.)
108
109
Captulo Sexto
Por una pedagoga

de los F.P.R
(fragmentos puestos
en relacin)
La eleccin del soporte OVO para una coleccin de
'ine en la escuela fue ante todo y sobre todo una eleccin de pensamiento pedaggico, y no una opcin teclIicista o guiada por las modas. El progreso tecnolgico
decisivo que representa el paso de la cinta de vdeo al
DVO supone, evidentemente, un beneficio no desdeable, pero yo dira que ste es un beneficio casi secundario. Aunque nunca hasta hoy nos habamos benefidado de un equipo de lectura-difusin de tal calidad
(tanto en la imagen como en el sonido), incluso en una
Rala con ventanas mal tapadas -lo que suele ser habilual en las escuelas, donde crear una verdadera oscu"jdad en una clase a menudo es imposible-o Pero este
progreso, apreciable, no es en si mismo ms que el trmino provisional de una evolucin tecnolgico-comercial que ha hecho que la proyeccin colectiva de gran
calidad -en el contexto escolar- tenga un coste diez o
veinte veces menor que hace apenas una dcada, aunque siga siendo elevado para el presupuesto de una
scuela o un instituto, que seguirn necesitando todava durante un tiempo una financiacin excepcional.
111
Por una pedagoga de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
No dudo de que la segunda pizarra de proyeccin digital se vuelva rpidamente indispensable, independientemente de la materia especfica de cine, para todo
lo que tenga que ver con las bsquedas de documentos
e informaciones, de intercambios entre clases a travs
de la red. Efectivamente, presenta una ventaja pedaggica decisiva en comparacin con las pantallas individuales: todo el mundo puede seguir al mismo tiempo
una bsqueda en Internet, conducida por el profesor o
por un alumno, y aprender colectivamente a superar la
dificultad de no perderse en el camino y llegar al objetivo que uno se ha propuesto.
Es en otro nivel, sin embargo, donde se sita la verdadera innovacin del DVD en la enseanza del cine: este
nuevo soporte permite pensar y poner en marcha nuevas formas de pedagoga hasta ahora impracticables a
causa de la linealidad de lectura inherente a la cinta de
vdeo. No todas las innovaciones tecnolgicas abren
nuevos horizontes pedaggicos; algunas simplemente
contribuyen a la mejora general de las condiciones del
ejercicio de la pedagoga sin transformarla. En las posibilidades que ofrece el DVD haba algo excepcional
para la iniciacin al cine, para repensar nuevas formas
pedaggicas que escapen a los lmites experimentados
con la cinta de vdeo.
Durante mucho tiempo las herramientas pedaggicas para el cine se han fundamentado sobre un modelo didctico dominante, y muy antiguo: el de la voz
que sabe, que descifra, que analiza, que comenta planos
o secuencias de una pelcula.
Cuando un profesor de cine muestra en clase un
vdeo de este tipo, llamado de anlisis flmico, cede la
palabra a un especialista reconocido que domina el contenido especfico (talo cual pelcula, talo cual autor) y
que conoce bien todos los procedimientos del anlisis
112 .
mmico. Esta voz supuestamente sabedora ofrece el

resultado de un pensamiento y de un anlisis cuyos
presupuestos, gnesis y mecanismos se nos es~apan.
Normalmente, este discurso se apoya en la cIta de
. pruebas visuales y sonoras en forma de pla~os, im~enes detenidas, fragmentos de pelculas CUIdadosamente montados.
Siempre he pensado que haba que desconfiar de
,stas pruebas desde el momento en que son utilizadas
por alguien hbil que puede conseguir fcilmente la
Idhesin de los oyentes a un discurso falaz . No resulInra muy difcil, escogiendo astutamente ciertos plaIIOS y ciertos raccords de, pongamos por caso, Alfinal
de la escapada (A bout de souffle), demostrar una falMedad absoluta como, por ejemplo, que es una pelcula
que respeta escrupulosamente las reglas del montaje
clsico, y dar de ello pruebas visibles.
.
Esta forma de didactismo (el discurso analtico o
demostrativo que domina las imgenes) procede de un
modo de transmisin del saber cuyos mritos y eficacia
/l iguen siendo indiscutibles, y del que seria vano y aburdo quererse privar.
Siguen quedando por realizar bellas pelculas de
11 nlisis para satisfacer determinadas necesidades en el
I"llmpO de la transmisin del cine. No hay duda de que
guiremos recurriendo durante mucho tiempo a esta
didctica vertical (del que sabe a los que aprenden) y
lineal (el discurso se desarrolla como en una clase o
11 na conferencia) que ha sido la de la cinta de video.
P ro ahora podemos inventar otras.
1,0 que est aportando el DVD, en la aproximacin al
('ine es la posibilidad, nueva, de una pedagoga de la
pue~ta en relacin de pelculas o fragmentos, ligera en
didactismo, en la que ya no es el discurso el que lleva
1'1 saber, sino que el pensamiento nace de la simple ob-
113
Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
servacin de estas relaciones, mltiples, y de la circulacin misma.

La novedad del DVD -en comparacin con los soportes
anteriores de difusin de pelculas- reside estrictamente en esto: se puede acceder instantneamente (sin
el rebobinado fastidioso y aleatorio) a un fragmento preciso de la pelcula y ponerlo en relacin, tambin instantneamente, con otras imgenes y otros sonidos: otro
fragmento de la misma pelcula, un segmento de otra, la
reproduccin de un cuadro, el comentario en off del
director, un documento de archivo, etc. Es cierto que los
eD-ROM ya permitan, desde hace mucho tiempo, este
tipo de circulaciones y de puestas en relacin ultra
rpidas pero, en lo que concierne especficamente al
cine, con una capacidad de almacenamiento, un formato y una cualidad de reproduccin insuficientes
para un uso pedaggico colectivo.
Es esta capacidad -la facilidad de acceso y d
puesta en relacin de fragmentos- lo que hace del DVD
una herramienta preciosa en posibilidades de innovaciones pedaggicas.
El DVD permite realmente, como esperaba
Nabokov del lector de novela, acceder al mismo tiempo, instantneamente, al conjunto y al detalle, comparar dos detalles alejados, pasearse libremente por 1
pelcula como por un cuadro, en fin, tener acceso
una aproximacin tabular y no exclusivamente lineal
de la pelcula.
Permite almacenar un gran nmero de imgene
y de sonidos, y programar de manera muy sencilla ml
tiples cadenas que son otras tantas maneras de asocia
estos fragmentos de cine en relaciones que piensan
que permiten pensar el cine.
114
Ya antes se podan grabar numerosas secuencias en
una cinta de vdeo, pero en un orden fijo y con relaciones de proximidad obligadas.
En un DVD estndar, se pueden poner en relacin treinta fragmentos organizados en series prepro.;ramadas en las que cada uno participa en relaciones
y encadenamientos mltiples. Es muy importante, con
esta nueva herramienta, tener un pensamiento preciso,
I'iguroso, de esta puesta en relacin de fragmentos de
pelculas. Esta podra ser una de las claves (evidentemente tambin hacen falta otras) de una pedagoga que
pelara al imaginario y a la inteligencia personal del
\1 uario, alumno o profesor.
La forma corta, que es la del fragmento o la seIllencia, conjuga las virtudes de la velocidad del penamiento (poner en relacin tres fragmentos a veces
permite hacer comprender ms cosas que un largo dispurso) y de la transversalidad (se pueden establecer
1'l:laciones imprevistas, iluminadoras y excitantes entre
lIu.meras de hacer cine, pelculas y autores que una
IIproximacin ms lineal mantendra en categoras esIn ncas).
Insisto de paso en el hecho de que en la puesta en
JI lacin instantnea de fragmentos de pelculas, la veloddad en el acceso y la circulacin no va en la direcI I.'m de la impaciencia generalizada, que a menudo es
lit del zapping. N o hay ninguna razn para no utilizar
r 111 velocidad de lo digital, pero para poner en relaI Ic'1I1, para crear pensamiento. Ms an cuando el DVD
I'I/Ilbin permite, con una gran cualidad visual, el moIllIiento inverso, indispensable en pedagoga, de rakili izar y detener las imgenes.
En estas condiciones, el profesor y los alumnos
l"ll'den observar, reflexionar y desgranar juntos la idea,
I ('oncepto que cada encadenamiento pone implcitatlll'lIle en juego.
La inteligencia ya no est necesariamente en una
115 .
voz O un te~t? supuestamente sabedores, ni tampoco

en !a exclusIvIdad del maestro; est en la propia circulaCIn entre fragmentos, que en determinadas condiciones de observacin y de atencin basta para dar a pensar. No hay duda de que es una posible abertura para
escapar al pedagogismo. Se pueden imaginar diferentes
estrategias ~e utilizacin de los f.p.r., fragmentos puestos en relaCIn, segn el pblico al que se dirijan desde las ms ldicas hasta las ms conceptuales desde
las ms poticas hasta las ms lingsticas.
'
Este pensamiento escrito en las mltiples series
de ~ragmentos no tiene por qu obedecer siempre a la
lgIca de la arborescencia dominante en el pensamiento informtico. Puede optar por tomar vas ms rizomticas en las que las cadenas propuestas no entren
nec~sariamente en elecciones binarias y jerarquizadas
vertI.calm~nte. E~ ~na col.eccin de fragmentos, se pueden lI~agmar multiples CIrculaciones que apelen a formas dIferentes de inteligencia. Se abren entonces otros
tanto~ caminos, libres, no jerrquicos, que implican
relaCIOnes de rdenes diversos (analtico potico de
contenido, formal) entre los fragmentos. '
,
.
La herramienta pedaggica que es el DVD sigue
sIendo.un artefacto pensado por alguien que sabe y que
ha desIg~ado estos caminos. Sin embargo, est mucho
ms prXImo a la naturaleza de su objeto (el cine como
arte) y de su funcionamiento (los mltiples caminos
que se agolpan en la cabeza del espectador durante el
curso de una pelcula) que la mayora de herramientas
que lo han precedido.
Una vez conoc a una nia que a los cinco aos se saba
de memoria Pierrot el loco (Pierrot lejou), y no porque
sus padres se la hubieran enseado por una especie de
proselitismo absurdo, sino porque la haba visto a tro-itas, varias veces, sesgadamente, mientras su padre la
miraba por su cuenta, y despus haba vuelto sobre
-lla decenas de veces, por fragmentos, como un nio
vuelve sobre un libro de noche, hasta que se lo sabe
de memoria.
No es un azar que esta pelcula, que nadie se planteara mostrar a un nio, la cautivara. Se presta perfectamente a una aproximacin "por trozos que se inscriben fcilmente en la memoria. Trozos de dilogos: ma
ligne de chance; solite et insolite; qu 'est-ce que je peux
fa ire j'sais pas quoijaire, est-ce que vous m'aime~ [mi
lnea de la suerte; slito e inslito; qu puedo hacer no
s qu hacer; me amas?], y trozos de cine: el coche
que se precipita en el mar con sus dos pasajeros; la
pareja que sale de la arena; Belmondo que espera hasta
el ltimo segundo para apartarse de la va en la que
est sentado, justo antes de que pase un tren en el
plano; el gag imitado de Laurel y Hardy en la gasolinera; los insertos de los Pieds Nickels; el incendio del
coche; etc.
Todos los nios tienen esta capacidad y este deseo de encariarse con trozos y memorizarlos; no
veo por qu nos tendramos que privar de ello en nombre del respeto a la integridad de la pelcula. El tiempo
de la integridad vendr ms tarde, mucho ms tarde en
el caso de determinadas pelculas.
Por eso hemos optado por dar acceso, por ejemplo, ya en educacin infantil, a una escena sublime en
simplicidad de Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar),
en la que el asno, que acaba de ser adquirido por un
circo, se ve confrontado a la mirada de otros animales
con los que nunca antes se ha encontrado en su vida de
asno: un oso, un mono, un elefante, un tigre. Un nio
de cuatro aos puede sentirse conmovido por esta
escena, en la que el cine nos da una idea puramente
sensible de lo que podra ser una mirada de animal
116
117
Elogio del fragmento
Por una pedagogia de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
exonerada de cualquier presencia humana, y tener

muchas cosas que decir. Por qu privarle de ello con el
pretexto de que esta pelcula en integridad exige un
espectador adulto? Si ya desde ahora puede disfrutar
tres minutos de la pelcula, y plenamente, mejor ofrecrselos sin esperar a que tenga dieciocho aos y
pueda verla y comprenderla entera. Sobre todo si esta
escena no se le da a ver aisladamente, sino puesta en
relacin, de manera iluminadora, con otras escenas de
otras pelculas.
A un nio pequeo al que le pudiera gustar e
interesar el rea de Papageno en La flauta mgica de
Mozart, por qu proponerle una musiquita para nios en lugar de ese fragmento, con el pretexto de que
tendr que esperar al menos quince aos para acceder
a la integridad de la pera?
Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de
pelcula. Como un fragmento autnomo, que puede ser
visto en s mismo como una pequea totalidad, sin
echar de menos lo que lo rodea. 0, al contrario, como
un fragmento arbitrariamente recortado en una pelcula, del que sentimos el gesto de la extraccin como
corte, suspense, ligera frustracin. Las dos tienen una
virtud pedaggica. Los primeros como modelos reducidos ms fciles de mantener bajo la mirada que una
pelcula entera. Los segundos como incitacin al deseo
de ver la pelcula entera. Quienes recuerden un antiguo programa de televisin, La secuencia del espectador,* comprendern de qu estoy hablando. Este programa propona el domingo al medioda, si recuerdo
bien, un simple montaje sin comentarios de cuatro o
!'inco fragmentos de pelculas, sin ningn vnculo, y no

JI cesariamente de actualidad, ni siquiera recientes.
I';ran como golpes de sonda en una memoria annima
del cine.
Esta emisin, muy sencilla, hizo mucho ms por
el deseo de pelculas de varias generaciones que todos
los otros aperitivos estndar: anuncios, carteles, prensa.
Por lo general, las pelculas presentadas haban tenido
11 n gran xito popular, pero en una poca en que los
d rectores de pequeas pelculas francesas todava no
He tenan por autores ni por hombres de negocios.
Cada domingo, este programa suscitaba un delidoso mosqueo cada vez que la cuchilla caa para deteIler el fragmento y provocaba unas ganas furiosas de
er la pelcula entera. Produca un efecto de montaje
llbsolutamente aleatorio; seguro que no soy el nico
que se acuerda de la emocin muy particular que
haba, en el momento del corte, en abstraerse del universo de la pelcula que acababa de terminar y entrar
('asi al momento en otro clima, otro ambiente, los de la
pelcula siguiente.
* ~La Squence du spectateur" era un programa de la primera cadena de televisin francesa, que se emiti cada domingo entre
1955 y 1989. [N. de las T.]
Siempre me ha impresionado el impacto del fragmento

anlisis de una escena, de un plano) en la aproximacin a las pelculas en un contexto educativo. La pedago~[a del fragmento a menudo ala las virtudes de la condensacin, del frescor, y de una inscripcin ms precisa y
duradera de las imgenes en la memoria. Empezar a la
mitad una pelcula que uno ya ha visto, verla aunque uno
la. conozca de memoria, siempre provoca sorpresas y
Isombros: cmo no me haba fijado en ese plano, o en la
t'xtraeza de ese gesto del actor, o en esa luz sin igual en
1') resto de la obra? Porque estaba preso en el flujo de las
mgenes ya acumuladas en mi memoria del desarrollo de la pelcula, y sus asperezas, su singularidad, quedaban un poco borradas, aplanadas, por la visin de
118
. 119
conjunto. Ver un fragmento de pelcula, aislado de]

flujo narrativo y de la adaptacin visual que provoca, lo
hace visible de nuevo. Imaginemos, contrariamente a
los hbitos de la pedagoga clsica, empezar por estudiar fragmentos antes de ver las pelculas enteras. Uno
puede quedarse prendado de una pelcula a partir de un
fragmento entrevisto, y el deseo puede ser an ms fuerte si el objeto pelcula no se ofrece en seguida como totalidad por recorrer. La visin sesgada, anamorfoseada, a
menudo es la que seguramente ms despierta el deseo.
Aproximarse a una pelcula mediante un fragmento e
una de las formas posibles de esta anamorfosis.
Pasolini recuerda su fulgurante encuentro con un Mae
tro que no era otro que Roberto Longhi. Tuvo lugar e
1939, en la Universidad de Bolonia, en una pequefl
aula apartada y casi inencontrablel+, en la que el jove
Pasolini, llegado de su Friuli natal, dio con su asignatu
ra de Historia del arte, que le apareci, en la infini
timidez de [sus] diecisiete aosl+ como una isla ,,~~. ~......
ta en el corazn de una noche sin luzl+. Longhi, juslll
mente, proyectaba diapositivas de detalles de cuad
para conftontar las formas: [ ... ] un ''plano'' que
sentaba una muestra del mundo masoliniano [... ]
"opona" dramticamente a un plano que ..."'n ...."""' ... t
a su vez una muestra del mundo de Masaccio. La tn
de una Virgen a la tnica de otra Virgen ... El pri
plano de un santo o de un personaje mirando al p
mer plano de otro santo o de otro personaje miran
Una parte del mundo formal se opona as fisicam( n
materialmente, a una parte de otro mundo formal : I
"forma" a otra "forma"l+.33
33. Pi.er Paolo Pasolini, crils su!' la pf"inlllll', CUl'n\ 1)/11"1 , I
En otro texto, magnfico, sin duda uno de los ms

IIe llos sobre la funcin de revelacin que puede jugar un
profesor genial sobre el destino de un joven, Pasolini
.'s 'ribe: Para un joven oprimido, humillado por la culIlIra acadmica, por el conformismo de la sociedad fas sla, era la revolucin. Empezaba a farfullar siguiendo
11 1 maestro. La cultura que el maestro revelaba y simboIlmba propona una va nueva frente a la entera realidad
nnocida hasta ese da.l+ 34
1'lIsolini, siempre a propsito de la visin sesgada, y
IIl1rdal, piensa que la potencia de evocacin de los cua.Iros en los escritos de Roberto Longhi proviene preci11 11 mente de que l siempre mira las obras que describe
I 11 miniatural+, anamorfoseadas por ese punto de vista
1Ii1lli itado que las hace visibles como si nunca antes las
IIIIIIiramos visto. Todas las descripciones que hace
1 .IlIl ~hi de los cuadros examinados (y naturalmente es,., Mon los momentos ms importantes de su ''prosa'')
I '111 hechas miniatura. Incluso el cuadro ms simple,
111t ' /' lO, fr ontal, una vez "traducido" a la prosa de LonMili , ( ~ ve oblicuamente, desde puntos de vista inusitados
IlIlIciles.l+ Me gusta mucho la ltima palabra: ver "de
I dad" a menudo es ver sesgadamente, pero esta visin
1 111' que ser de entrada "dificil", es decir, tiene que des1.11. 11' el punto de vista habitual, resistir, para que realti IIh' sea provechosa.
U na de las maneras de desplazar el punto de
l li lll puede consistir, en un DVD (icuya tcnica por fin
I 111 I Il' realizar instantneamente esta operacin!),
1111 ' 1" IIlIa alIado de otra una secuencia de una pelcu111 1/ 1 I:lccu encia de otra pelcula, sobre todo si estn
IIV II It'jtldas esttica e histricamente. La gimnasia
t. I "l lva y me ntal que representa el paso de una persH 11I1t/1'm.
..:1 1 ..
Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relacin)
pectiva a la otra, de un plano de Chaplin a un plano de

Pelechian, por ejemplo, hace que cada plano anamoITosee el otro, en cierta manera, y lo haga ms visible de
lo que hubiera sido en la continuidad y la lgica del
punto de vista dominante de su propia pelicula.
Desde hace mucho tiempo abogo por una aproximacin al cine a partir del plano considerado como la ms
pequea clula viva, animada, dotada de temporalidad,
de devenir, de ritmo, gozando de una autonoma relativa, constitutiva del gran cuerpo que es el cine.
Desde el lado del acto cinematogrfico, el plano
pone en juego, de manera magnficamente inextrica~
ble, la mayora de las elecciones que intervienen real y
simultneamente en la creacin cinematogrfica: dn~
de empezar y dnde acabar el plano?, dnde situar la
cmara?, cmo organizar o encuadrar los flujos que lo
atravesarn? Qu lmites imponerse a la hora de ma
nipular las cosas y el mundo? Qu se tiene derecho
capturar o a poner en escena? Cmo incluir al actor?
Cmo darle un ritmo que le sea propio?
Del lado del espectador, la observacin minucio
sa y especulativa de un plano de pelcula permite plan
tear algunas cuestiones bsicas del cine: Qu es u
plano? Cmo talo cual gran cineasta ha hecho un U8
personal del plano? Cmo ha evolucionado la concep
cin misma del plano a lo largo del tiempo y de 10
mares de fondo que han renovado de tarde en tarde
cine? Cmo los habitan los actores? Qu nos dicen d
lo que fueron, en tal ao y en tal pas, a la vez el mund
y el cine?
Un plano de pelcula bien elegido puede ser SU
ciente para testimoniar simultneamente el arte de 11
cineasta y un momento de la historia del cin ('11
. en que comporta a la vez un estado d 1 I Cll
' lJ; u
medIda
je, una esttica (necesariamente inscrita e n unu (os
('a), pero tambin un estilo, la impronta singular de su

lIutor.
El plano, en fin, como la unidad ms concreta de
In pelcula, es la interficie ideal entre una aproximacin analtica (en una pequea superficie se pueden
ohservar multitud de parmetros y elementos lingsII <:os del cine) y una iniciacin a la creacin (a partir
de una toma de conciencia de todas las elecciones que
Iltlplica hacer un plano).
. , 1?3 , .
Captulo Sptimo
Por un anlisis
de creacin
La pedagoga del cine se caracteriza, a grandes rasgos,

por la manera en que se aproxima a su objeto. Ante este
objeto complejo, vivaz e indcil es mucho ms importante tener una actitud justa que aferrarse a un saber
tranquilizador. Siempre vale ms un profesor que sabe
poco per o que se acerca al cine de manera abierta, sin
traicionar su naturaleza real, que un profesor que se
apega a unas cuantas migajas de saber rgidas y empieza dando definiciones de los movimientos de cmara
y las escalas de plano, como si el cineasta pensara primero con palabras las elecciones que dichas palabras en
realidad no sirven ms que para traducir y que, de hecho,
no son de ninguna utilidad durante el acto de creacin.
Intentar apuntar aqu algunas pistas para ir a lo esencial, es decir, a la realidad del acto de creacin en el
cine, desgajando algunos puntos decisivos, de los cuales algunos se plantean en muy pocas ocasiones o inadecuadamente y que a menudo estn en el origen de
ciertas dificultades en el ejercicio de la pedagoga: los
componentes fundamentales del gesto de creacin cin ematogrfica (la eleccin, la disposicin, el ataque),
125
Por un _anlisis de creacin
las condiciones reales de la toma de decisin por parte

del cineasta, la cuestin nodal de la totalidad y del 'f ragmento, la del encuentro entre el programa y la realidad en el rodaje, y finalmente, la de la negatividad que
interviene en el acto de creacin. Con una conciencia
clara de lo que se pone en juego en el gesto cinematogrfico en estos cinco niveles muchos de las rigideces
y los miedos pedaggicos podran desvanecerse, y la
aproximacin a las pelculas saldra beneficiada.
Una pedagoga de la creacin puede empezar antes del
pasaje al acto, desde la fase de aproximacin a las pelculas. Hay otra manera de mirar las pelculas, de hablar
de ellas, de analizarlas, que es la que Jean Renoir exiga
a su espectador: Para amar un cuadro, hay que ser un
pintor en potencia, si no, no se puede amar; y en realidad, para amar una pelcula hay que ser un cineasta en
potencia; hay que decirse: pero yo, yo habra hecho esto
o lo otro; hay que hacer uno mismo las pelculas, quizs
slo en la imaginacin, pero hay que hacerlas, si no, no
se es digno de ir al cine.35
Esta declaracin radical debera servir de fundamento a otra manera de mirar y analizar las pelculas
que desobedeciera un poco el principio primero del
anlisis flmico en la tradicin cientfica universitaria, que se basa en lo que est en la pantalla y nicamente en lo que est en la pantalla. Yo siempre he abogado por otra aproximacin a las pelculas, que llevo
experimentando desde hace aos en la universidad , en
el marco de un seminario dedicado al acto de creacin
en el cine. Hay una manera de ver y de reflexionar
sobre las pelculas que constituira una primera iniciacin al pasaje al acto. Se le podra dar el nombre de
"anlisis de creacin. Se distinguira del anlisis clsico

de pelculas de la misma manera que el anlisis didcI lco, en psicoanlisis, se distingue del anlisis teraputieo en la medida en que su objetivo no es nicamente la
euracin del sujeto sino la abertura a una prctica
futura de analista. El anlisis de creacin, contrariamente al anlisis flmico clsico -cuya nica finalidad
es comprender, descifrar, leer la pelcula como se dice en la escuela- preparara o iniciara para la prctica de la creacin. En los dos casos, anlisis didctico y
an lisis de creacin, el anlisis tiene un carcter transitivo que lo diferencia del anlisis clsico. El anlisis,
en su caso, no es un fin en s mismo, sino un pasaje
hacia otra cosa.
En esta pedagoga de la creacin, se tratara de remontarse en la imaginacin a ese momento ligeramente
anterior a la inscripcin definitiva de las cosas en el
que las mltiples elecciones simultneas que se planteaban al cineasta estaban a punto de ser resueltas, en
ese momento ltimo en el que las posibilidades an
estaban abiertas, en ese instante todava vibrante de
incertidumbre del que habla Georges Bataille en su ensayo sobre Manet: Nos cuesta imaginar el cuadro que
admiramos suspendido como estuvo entre la incertidumbre que era en un primer momento para el pintor
y la certidumbre que es para nosotros ... Cmo nos equivocaramos sobre ellas si no nos situramos de nuevo
bajo la luz dudosa del nacimiento de estas telas tan
diversas!36 He aqu lo que podra ser insignia de una
pedagoga de la creacin: volver a situar esas telas de
cine bajo la luz dudosa e incierta de su nacimiento, en el
extremo ms vivo del acto cinematogrfico.
35. Jean Renoir, Entretiens et propos, Cahiers du cinma,

nm. fu era de serie, 1979.
36. Georges Bataille, Manet, IVAM, Valencia, 2003 (Manet,

Skira Flammarion, Pars, 1983) .
126 .
. 127
Por un -anlisis de creacin
Se trata de hacer el esfuerzo lgico y de imaginacin de

remontarnos un poco atrs en el proceso de creacin,
hasta el momento en que el cineasta tom sus decisiones, cuando las elecciones todava estaban abiertas. Es
una postura que pide entrenamiento si uno quiere
adentrarse un poco en el proceso creador para intentar
comprender, no cmo funciona en la pelcula la eleccin que vemos una vez ya realizada, sino cmo esta
eleccin se present entre muchas otras posibles. En la
creacin cinematogrfica uno se ve confrontado en
todo momento a un gran nmero de elecciones, y la
decisin es el instante preciso en el que, entre todos los
posibles, uno se decanta por una eleccin definitiva
que inscribe sobre un soporte: tela de pintor, hoja en
blanco, pelcula o banda digital.
Al espectador que mira algo en la pantalla le
cuesta imaginar que podra haber otra cosa que lo que
ve, y que se impone con la evidencia de las cosas del
mundo, aunque sea plenamente consciente de que hay
una puesta en escena, una transformacin de lo real.
En literatura es ms fcil imaginar que antes de las
palabras elegidas y alineadas por el autor no haba ms
que la ?gina en blanco, o en pintura, la tela virgen,
por el sImple hecho de que todo el mundo se ha encontrado algn da ante la pgina en blanco que haba que
llenar de palabras, y que todo el mundo ha dudado en
un momento dado entre varias palabras que hubieran
podido ocupar el mismo lugar en la frase.
En la pedagoga tradicional de la literatura, se
ensea que el autor estudiado ha elegido un determinado adjetivo entre otros, cuyo paradigma se puede
declinar. Por desgracia, a menudo tambin se induce
que el autor ha elegido el nico adjetivo correcto"
posible, precisamente porque era un buen escritor. En
realidad, evidentemente, el verdadero proceso de creacin
. .en el escritor no tiene nada que ver con el uso , ni
sIqUIera mental, del diccionario de sinnimos, pero
128
11 n as, en la lectura, se mantiene la idea de que haba

otras posibilidades a parte de la que efectivamente
vemos. En el cine, hay que hacer un esfuerzo de imaginacin mucho ms grande, incluso dira no natural,.,
para percatarse de todo lo que segua siendo posible
11 ntes de la decisin, y que no se reduce a un paradigma codificado y fcilmente localizable como puede ser
el de los sinnimos de una palabra. En lugar de este
/'amo de flores, nico, evidente, podra haber habido
mil otros tan reales y evidentes en la imagen como
ste. Hay que imaginar que podra haber habido tulipas
o lirios cuando vemos rosas.
En cine, siempre tenemos la impresin -a pesar
de todo lo que podamos saber- de que antes del rodaje,
en cierta manera, las cosas ya estaban ah en el mundo,
esperando ser filmadas. En teora del cine se utiliza
una palabra erudita que designa precisamente eso:
pro-flmico. En pintura, no se dice que el paisaje o el
modelo son pro-pictricos", porque es evidente que
h ay una transposicin radical entre la realidad del
ramo y las pinceladas de pintura sobre la tela. El lenguaje del cine ha sido hasta hoy, retomando la definicin pasoliniana, la lengua escrita de la realidad,. (si
dejamos de lado los dibujos animados, claramente
ligados a la transposicin pictrica de la realidad y que
se mostraban como tal).
Se est a punto de producir una nueva situacin
con la llegada de estas imgenes nuevas totalmente
fabricadas por ordenador que permiten crear una fuerte ilusin de realidad y que muy pronto prescindirn
de todo encuentro con la realidad.
Esta ilusin de realidad, que se basa en un registro mecnico-ptico de la realidad (que se trate de la
realidad de un decorado natural o de estudio no cambia nada en este sentido), siempre ha sido un componente esencial del placer por la pelcula, y ni siquiera
el ms crtico de los crticos ni el ms semilogo de los
129
Por un anlisis de creacin-
semilogos puede ahorrarse esta suspensin de la incredulidad si quiere entrar aunque slo sea un poco
en la pelcula y disfrutarla.
Primero hay que ser un buen espectador, voluntariamente ingenuo en la ilusin de realidad, si se quiere
tener alguna posibilidad, despus, de ser un buen crtico o un buen analista.
En los nios, esta creencia en la realidad de la
realidad filmada es an ms tenaz que en los adultos;
todos los que algn da hayan intentado analizar con
nios pequeos una escena habrn experimentado la
dificultad que conlleva que admitan (lo que evidentemente es antinatural con respecto a su placer de espectador, al que se aferran ferozmente) que ha habido
simplemente una puesta en escena, una planificacin,
una eleccin de los puntos de vista.
El otro placer infantil de romper el juguete para ver lo que hay dentro, pero tambin para apropir:;elo de otra manera, llegar mucho ms tarde en lo que
concierne al cine, donde los nios tienden ms an que
en otros campos a preservar su estado de credulidad.
Pero muy rpido, con un poco de entrenamiento, el
placer de comprender participa del placer por la pelcula, que no hace ms que incrementar, a pesar de lo
que piensan los defensores de las viejas ideas oscurantistas sobre la cuestin.
El placer de comprender es tan afectivo y gratificante como el placer supuestamente inocente del
mero consumo.
Paul Valry: [ ... ] aquel que no haya contemplado en la
blancura de su papel una imagen enturbiada por lo posible y por la tristeza de todos los signos que no sern
escogidos -ni visto en el aire limpio un edificio que no
est alli [... ], ese hombre no conocer, sea cual fuere su
saber, el recurso y el mbito espiritual que ilumina el
130
hecho consciente de construir.37 Construir, aqu, vale por crear y no slo para la fase especfica de construccin, de estructuracin, que hay en todo acto de
creacin. El inciso sea cual sea su saber distingue
perfectamente entre lo que el saber puede ensear y
lo que no conocer jams aqul, ni siquiera el ms erudito, que sin haber experimentado las posibilidades
an abiertas, los signos todava no elegidos, se aferra a
los signos escritos, definitivos, ya elegidos.
Eleccin / disposicin / ataque
Tal vez sera bueno, en pedagoga de la creacin, abordar el acto de creacin cinematogrfico en sus operaciones mentales fundamentales antes de abordarlo en
sus operaciones tcnicas. Quizs las cosas se volveran
ms claras y ms simples. Leonardo da Vinci deca que
la pintura -que por lo dems, es la ms concreta de las
artes, hecha de pigmentos que se depositan con un
gesto de la mano, y por lo tanto con el cuerpo, sobre
una tela completamente materiales cosa mentale,
cosa mental. La creacin, en el cine como en todas las
artes, es en primer lugar cosa mentale antes de convertirse en operaciones concretas, de confrontarse con
lo real, incluso si lo real, en el cine ms que en cualquier otro arte, siempre tiene algo que decir.
La cadena de operaciones que conduce a una creacin, en cine, es larga y mltiple: escritura del guin, casting, localizaciones, rodaje, montaje de imagen y sonido,
mezclas, etalonaje. Esta cadena parece a priori mucho
ms heterognea y segmentada en el tiempo que la de
los campos de creacin vecinos, como la escritura no37. Paul Valry, Introduccin al mtodo de Leonardo da Vinc~
Verdehalago, Mxico D. F., 2006 (Introduction a la mthode de
Lonard da Vinc~ Gallimard, 1992) .
. 131 .
velstica O la pintura. Implica lugares, mquinas, gestos

concretos y colaboradores tcnicos diferentes. Muchas
veces, si intervienen en momentos alejados de esta
cadena, algunos de estos colaboradores de creacin no
se cruzan nunca: la montadora no necesariamente
coincide con el cmara que ha filmado las imgenes
que ella monta. Pero en lo que concierne a lo esencial
es decir, a la creacin como cosa mentale, tal vez est~
heterogeneidad es engaosa.
que de la cmara (en trminos de distancia, eje, altura,

objetivo) y del (o de los) micro(s). En el montaje: una
vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el punto de
corte de entrada y de salida. En las mezclas: lo mismo
con los sonidos.
Atacar: decidir el ngulo o el punto de ataque sobre las

cosas elegidas y dispuestas. En el rodaje: decidir el ata-
En el rodaje, a modo orientativo, hay dos grandes tipos

de cineastas. Los primeros son aquellos que primero y
obre todo se preocupan de la disposicin de sus actores en el espacio, y para los que la cuestin del ataque
de la cmara est globalmente subordinada a esta disposicin inicial. Son cineastas que, por lo general, no
deciden sus encuadres, es decir, los ejes y la planificacin, hasta haber organizado primero el espacio completo de la escena, los desplazamientos de sus actores
y la escenografa, un poco como en un ensayo teatral.
Los otros, en cambio, empiezan por decidir el ataque
(un determinado eje, un determinado encuadre) y disponen despus a sus actores y los elementos del decorado en funcin de esta voluntad inicial de atacar la
escena de una determinada manera, o de un deseo de
plano preciso.
Dicho esto, que vale para distinguir dos grandes
tendencias o familias de creadores en el cine, es obvio
que en el acto de poner en escena un plano de manera
concreta todo cineasta oscila sin cesar entre una exigencia de disposicin y una pulsin de ataque -contradiccin creadora de la que el plano realizado, definitivo, es la resolucin en acto, dialctica-o El espacio real
siempre impone sus restricciones en cuanto a la disposicin incluso al ms conceptual de los cineastas de la
imagen, y la eleccin de un ataque siempre implica
revisar la disposicin decidida, incluso en los cineastas
ms respetuosos con el espacio de referencia. Es de las
tensiones de este orden de las que a menudo nacen los
planos ms vivos y vibrantes del cine. Los planos sen-
132
133
El acto de creacin cinematogrfica pone en juego tres

o~eraciones mentales simples: la eleccin, la disposiCln y el ataque.
Esta trinidad me parece especfica del acto mismo de hacer una pelcula, independientemente de la
diferenciacin tcnica de este acto en distintas fases.
Estas tres operaciones mentales no corresponden a
momentos especficos ni cronolgicos de la cadena, pero se combinan en cada momento de sta.
En cine, a lo largo de las diferentes fases del trabajo siempre hay que:
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras posibles. En el rodaje: decorados, actores, colores, gestos,
ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos
aislados, ambientes.
Disponer: situar las cosas unas en relacin con las otras.
En el rodaje: los actores, los elementos del decorado los
objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determin~r el
orden relativo de los planos. En las mezclas: disponer
los ambientes y los sonidos aislados en relacin con las
imgenes.
Por un anlisis de creacin
satam ente instala dos, sin contra diccio nes creativ as,
corren el grave riesgo de dejar escapa r la vida entre
sus redes demas iado flojas.
Estas tres operac iones menta les fundam entale s -eleccin, disposicin, ataque - estn anunc iadas as, una
detrs de otra, de maner a bien difere nciada y en orden,
nicam ente por clarida d en el enunc iado. En la realidad de la prcti ca cinem atogr fica, estas operac iones
estn intrinc adas de maner a mucho ms dialc tica, y
en todas las fases del trabajo . Es muy raro que no haya
interfe rencia n i superp osici n. Un proble ma de ataque
puede obliga r a volver sobre una elecci n de dispos icin: ahora que la cmar a est coloca da, por ejemp lo,
aparec e un proble ma de enmas caram iento que tal vez
podr resolv erse cambi ando la dispos icin de los actores en el decora do. Un proble ma de dispos icin puede
obliga r a volver sobre una elecci n de objeto : ahora
que todo est coloca do en el espaci o, y la cmar a instalada , tal vez hay que volver a plante arse la elecci n
de ese ramo de flores que adquie re demas iada impor tancia entre los dos actore s y elegir otro ms modes to.
Lo mismo en el monta je: prime ro se han ensam blado
los planos en el orden 1-2-3. Finalm ente, se decide
poner el plano 3 en medio , y entonc es se hace eviden te que la toma elegid a para el plano 3 no es la buena en
esta nueva dispos icin: hay que volver a la fase anterior para elegir otra que antes se haba descar tado. Es
una de las razone s por las que un vision ado en el que
se eligen las tomas antes de saber dnde van a situars~ en el monta je, y sin conoc er los planos contig
uos,
SIemp re es un poco peligro so: inclus o una toma con un
final accide ntado puede revela rse la mejor si en un
mome nto dado se decide hacer una elipsis y utiliza r
slo una parte.
Lo que consti tuye la especi ficidad , la dificul tad y
134
la excita cin del cine es que estas operac iones menta les, sin las cuales no hay creaci n, no son nunca meras
decisi ones abstra ctas o intele ctuale s que pueda n
encon trar su valida cin en el cielo de las ideas puras.
Tienen que negoc iarse obliga toriam ente con la rugosa
realida d, por ensayo s y tanteo s, replan teamie ntos, rectificac iones, hasta que se consid ere que se ha alcanz ado un equilib rio que no traicio ne demas iado la idea o
el deseo inicial , aun cuand o uno se haya alejad o considerabl ement e por la bella fuerz a de las cosas~.
Fue a props ito de la cuesti n aparen temen te banal del
punto de vista~ como llegu a tomar concie ncia, un
da, de un lmite del anlis is clsico de tipo univer sita.
r io cientfico~. Invitad o a partic ipar en una seSIn
de
forma cin sobre la cuesti n del punto de vista~ en el
cine, me puse a buscar , como buen univer sitario concienzu do, la literat ura terica a props ito del tema.
Leyen do estos textos compr end que haba algo que
escapa ba al puro analis ta y que es una eviden cia para
todo aquel que tenga una experi encia concre ta de la
puesta en escena y de los proces os reales que contri buyen al punto de vista~ final inscrit o en el plano. Lo que
vemos en la pantal la, eviden temen te, no se deriva ,
como postul a el analis ta con gran inocen cia -enga ado
angeli calme nte en ese mome nto por la ilusin de realidad, que por le dems sabe analiz ar tan bien- de una
nica decisi n del tipo elecc in de un punto de vista~
por parte de un fotgr afo que no puede sino elegir su
lugar y su focal frente a una realid ad dada sobre la que
no hay ning n medio ni ning n deseo de interv encin
directa . Sera el caso, ponga mos, del punto de vista de
Cartie r-Bres son cuand o trabaj a en la calle. El cineas ta
de ficcin sabe perfec tamen te que las cosas no sucede n
as, ni siquie ra en un decora do real. El sentim iento
banal, masivo , que el espect ador tiene del punto de
. 135
vista en el plano que est viendo (veo la escena desde

el punto de vista de ... ) es, de hecho, el resultado de una
dialctica compleja entre los dos gestos que conforman
la cotidianeidad del director: la disposicin y el ataque.
Imaginemos una escena trivial en la que una
pareja come en un restaurante (el cine est lleno). El
director tal vez empiece por escoger una mesa para
dos, tal cual la haya encontrado en la realidad de ese
restaurante.
Primero tendr que disponer al hombre y la mujer y hacer de alguna manera el plano de mesa: el
hombre aqu, la mujer all. Quizs entonces encuentre
un primer emplazamiento para su cmara, pongamos
por ejemplo, detrs de la mujer (para filmar su nuca),
pero ligeramente en escorzo para que se vea el rostro
del hombre. 38
En muy pocas ocasiones las cosas se detienen
ah, incluso en los cineastas con fama de ser muy respetuosos con lo real, como Rivette o Rohmer. Lo ms
habitual es que haya algo que invalide esa primera
eleccin, por ejemplo, un espejo en el que se refleja la
calle y del que no se llega a controlar la luz. El cineasta, entonces, puede optar por desplazar la mesa un
metro a la derecha y disponer las sillas lateralmente, y
ya no en el eje. Entonces, al mirar el encuadre, tal vez
se da cuenta de que finalmente sera mejor filmar a la
mujer de cara, mientras escucha, y al hombre, de espaldas; aunque sobre el papel hubiera previsto lo contrario. En ese momento quizs pide al actor y a la actriz
que inviertan sus posiciones. El punto de vista final
ser el resultado de todos estos cambios sucesivos de
disposicin y de ataque.
38. Nos acordamos de Godard, en uno de los muchos cafs
parisinos de Vivir su vida (Vivre sa vie), jugando con la vicariante de
este punto de vista y los enmascaramientos supuestamente prohibidos que subraya al detener el travelling un momento.
136
Un ejemplo simple permitir ahora comprender mejor

qu entiendo yo por anlisis de creacin". Pongamos
como ejemplo la secuencia del apartamento romano de
El desprecio. Para el analista clsico, el anlisis del
punto de vista sera bastante simple: consistira en anaiizar, a partir de las escenas de la pelcula terminada, tal
como Godard las consider definitivas por azar,., el
punto de vista elegido por Godard plano a plano (frente
al sof; detrs de Brigitte Bardot hojeando el libro de
pinturas erticas romanas) y, tal vez, de extraer a partir de ah una estructura de conjunto que permita
m odalizar la cuestin del punto de vista en la totalidad
de la escena.
Antes de que Godard ponga en escena los planos
de esta larga secuencia de El desprecio, en este apartam ento en obras no haba nada: ni muebles, ni colores,
ni actores, ni rales de travelling. Haba un dilogo
entre un hombre y una mujer, y un apartamento vacio
y tan blanco como una pgina o una tela vrgenes.
Godard encontr el apartamento, con sus habitaciones,
sus puertas, sus ventanas, pero tuvo que decidir todo lo
dems. El sof: su color y su posicin. La pequea
m esa baja, con su lmpara de pantalla. La habitacin
que sera la de los protagonistas, el lugar de la cama en
esta habitacin y la propia cama. El albornoz de Bardot
y el traje de Piccoli. Tuvo que asignar un espacio a cada
trozo de su escena: ese momento del dilogo en el
bao , ese otro alrededor de la mesa baja, el otro en la
habitacin. Para cada uno de estos trozos tuvo que decidir los ejes y el emplazamiento de la cmara, la planificacin en dos o tres planos o, al contrario, una
panormica o un travelling.
Existen algunas estrategias simples para ayudar a esta
actitud de espectador creador. Yo creo mucho, porque
la he experimentado, en la que consiste en situar a los
. 137

alumnos, aunque evidentemente se trate de una simulacin, en el momento en que el cineasta tena por un
lado su programa" de guin, es decir, su proyecto de
escena en la cabeza y sobre el papel, y por otro lado, la
realidad del decorado en el que tena que inscribirlo.
En el momento, si se quiere, en el que Godard lleg al
apartamento romano vaco que haba elegido para
rodar la larga escena domstica de El desprecio. En la
universidad, he llegado a dar a los estudiantes una
planta del apartamento (sin marcar ningn mueble ni
ningn accesorio) y el dilogo de la escena, y dejarles
tiempo para que imaginaran cmo afrontaran ellos la
puesta en escena de esta secuencia, en el sentido ms
amplio, teniendo en cuenta los tres gestos bsicos de
todo acto de puesta en escena: la eleccin, la disposicin y el ataque.
Con nios, evidentemente, hay que partir de escenas ms breves y de las que puedan apreciar el argumento bsico. Un buen ejemplo podra ser la escena de
Dnde est la casa de mi amigo? en la que el nio
intenta conseguir que su madre le d permiso para
devolver a su amigo el cuaderno de clase, que se ha llevado sin querer y que le pone un grave problema de
conciencia: si al da siguiente su amigo se presenta en
la escuela sin el cuaderno, lo expulsarn. Aunque evoca algunos elementos culturales especficos (el patio
como espacio de vida, por ejemplo), esta escena tiene
muchas ventajas para una aproximacin como la que
proponemos. Est construida a partir de dos grandes
polos: la madre que tiende la ropa y vigila a su hijo, y
Ahmad, que intenta hacer los deberes y que se acaba de
dar cuenta de que tiene que devolverle el cuaderno a su
amigo cueste lo que cueste. Un tercer polo, secundario,
es el del beb que est ah slo como demanda permanente de cuidados, elemento perturbador, de ms,.,
en la relacin dual madre-hijo. Cualquier nio puede
identificarse, porque ha vivido situaciones similares,
138
con un nio como l preso entre la prohibicin de sus

padres y la necesidad urgente de transgredir esta Ley.
e pueden contar la escena y sus argumentos principales (su programa de guin) y poner en claro el espa'io del patio mediante una planta o con una maqueta
esquemtica. Entonces se invita a los alumnos a imaginar cmo lo plantearan ellos para pensar algunos
principios de rodaje, los ejes y los puntos de vista principales, incluso un modesto principio de planificacin.
Este ejercicio puede tener muchas variantes. Se puede
hacer, por ejemplo, antes de mostrar la pelcula, despus de haber contado a grandes lneas el guin y
situado la escena y su funcin dentro del mismo. Los
alumnos, en este caso, no tendrn ninguna idea previa
del estilo de la pelcula.
Tambin se puede optar por empezar mostrando
el principio de la pelcula hasta la escena elegida: los
alumnos, entonces, habrn integrado, aunque sea slo
de manera intuitiva, algunas caractersticas bsicas del
estilo de la pelcula (por ejemplo, la cmara ms bien
rija, los planos largos, la escasez de contraplanos) yeslarn influenciados por ese estilo, aunque sea inconscientemente.
Pero esto tambin vale para el director, que despus de algunos das de rodaje sabe que el campo de lo
posible ya est limitado en la medida en que las decisiones ya tomadas influyen en las que an estn por
venir. El estilo de una pelcula, dice Manoel de Oliveira, no se define realmente hasta haber rodado una
primera docena de planos. Entonces, uno se vuelve prisionero de una manera.,.59 Pasolini, igual de convenci-
39. Antoine de Baecque, Jacques Parsi, Conversations avec

Manoel de Oliveira, Cahiers du cinma, Pars, 1996 .
139 .
do de que los primeros das de rodaje sientan las bases

del estilo de la pelcula reduciendo el campo de los
posibles, cuenta cmo se dio cuenta tras una semana
de rodaje, en una noche de angustia, que se haba equivocado de estilo desde el principio y que estaba condenado a la catstrofe esttica si se obstinaba en filmar El
Evangelio segn san Mateo como haba empezado a
hacerlo, es decir, volviendo a sacralizar con su cmara
lo que ya era sagrado.
Fragmento y totalidad
En el acto de creacin en el cine, una de las mayores

dificultades, y la causa de muchos fracasos, reside en el
hecho de que a pesar de la apariencia de un trabajo
colectivo, slo hay una persona que tiene en la cabeza,
aunque siempre sea de manera un tanto borrosa y con
zonas mal definidas, la pelcula como futura totalidad.
Que el rodaje de una pelcula movilice a un equipo no
cambia nada en este sentido: el centro de la creacin
en el cine siempre es un individuo.
En su autobiografa, Frank Capra, que trabajaba
en el sistema de los estudios hollywoodienses, en el que
un ejrcito de tcnicos y de equipos especializados
exime al director de un gran nmero de decisiones y
responsabilidades, escriba: Todos los directores [... ] se
enfrentan al mismo problema: tienen que velar para
que el trabajo de cada da est en armona con la pelcula en su conjunto. Las escenas rodadas fuera de su
contexto, aisladamente, tienen que adaptarse perfectamente al lugar que les est reservado en el mosaico de
la pelcula acabada, con sus matices exactos de ambiente, de suspense y con sus relaciones exactas de amor o
de conflicto. Esta es, como se puede imaginar, la parte
ms importante y ms dificil de la direccin, y la razn
principal, en consecuencia, de que las pelculas sean
140
ante todo una cuestin de director.4o El problema, para el cineasta consiste en tomar cada da, en cada
plano, decisio~es irremediables que no sern v~lidad~s
por la pelcula como totalidad, que todava eXIste mcamente en su cabeza (pues el guin no es ms que un
flaco esqueleto sin carne), hasta mucho ~s tarde, n~r
malmente meses despus. Tambin el pmtor depOSIta
sus pinceladas una a una, pero le basta con distanciarse un poco para ver el efecto de esta pincelada sobre ~l
conjunto de la tela, que puede contemplar e~ su totalIdad. El cineasta deposita sus pinceladas a cIega~ y lo
nico que puede anticipar es su puesta en relaCIn, el
ritmo la armona o desarmona.
, La cuestin del fragmento y el conjunto est en el
centro del acto de creacin cinematogrfica. Eisenstein
la planteaba as: El proceso cread~r .se des~rrolla como
sigue: incluso antes de tener una. VISI.n ntima, el creador percibe confusamente una CIerta Imagen en la que
su tema se encarna emocionalmente. Lo que deber
hacer es traducir esta imagen en algunas representaciones de detalle que, combinadas, evoquen en el espritu y
los sentidos del espectador, del lector o del oyente, esta
misma imagen que l haba percibido al principio.41
El cineasta tiene en la cabeza una imagen global
a la que dar cuerpo Y realidad mediante las representaciones de detalle que son los planos. Se ve claramente lo que esta operacin tiene ~e apues~a, y .q~e no
puede funcionar en lo esenCial smo por mtUlcIn y
pre-visin. La apuesta es que estos fragmentos ordenados de principio a fin acaben por recomponer un
objeto (muy complejo) en el que el espectador encontrar la emocin primera que despert el deseo de crea40. Frank Capra, Hollywood Story, Ramsay Poche cinma, Pars, 1988.
.
.
1:
/
41. Sergei Mikhailovich Eisenstem, Le film: sa Jorme son
sens, Christian Bourgois, Pars, 1976.
141
cin, el deseo de una pelcula. Pessoa lo dice de otra manera, pero la idea es la misma: en arte, nuestras sensaciones tienen que expresarse de tal suerte que creen
un objeto que se convierta para los otros en una sensacin.42
y las decisiones parciales, que contribuirn a
crear este objeto compuesto, son de naturalezas completamente heterogneas: una eleccin de color y de
tono de una determinada prenda de ropa acta sobre la
imagen mental final (la que el espectador se formar a
lo largo de la pelcula y la que se llevar consigo cuando se acabe la proyeccin) tanto como las elecciones
ms lingsticas -que a menudo son las nicas de las
que se ocupa la pedagoga-, como los dilogos o los movimientos de cmara. El equilibrio artstico, que da a la
pelcula su singularidad como obra, depende de mil
factores, imposibles de controlar de manera estrictamente racional. Jean Renoir habla de ello, como siempre, con mucha sencillez y agudeza:
Lo grave y difcil es que el equilibrio artstico es
diferente para cada cual y, personalmente, nunca he
podido convencerme de que este equilibrio tuviera que
ser nicamente un equilibrio de la historia. Dedico
mucho tiempo a restablecer el equilibrio en una pelcula, pero no se me ocurre creer que slo tenga que
restablecerlo con elementos de "accin". Se puede restablecer el equilibrio con un objeto encima de la mesa,
con un color si la pelcula es en color, con una frase
que puede no querer decir nada pero que tiene menos
peso o ms peso que la frase dicha justo antes.45
Ya desde la fase de anlisis de secuencias de pelculas se puede sensibilizar a los alumnos con respecto
al hecho de que los cineastas, en su gran mayora, no
piensan su escena plano a plano, uno detrs de ~tro,

sino que generalmente se esfuerzan en tener una Idea
de conjunto que se traduce, por ejemplo, en la eleccin
de los ejes principales. Muy pocas veces un cineasta
avanza en su escena plantendose cada vez la eleccin
del eje para cada plano. Esto resultara demasiado caro
en tiempo de rodaje, puesto que habra que cambiar
para cada plano la posicin de la cmara, la iluminacin, el lugar de la percha, etc. Pero, y esto es lo ~s
importante, de ser as el cineasta no podra ejercer nmgn control sobre la manera en que el ensamblaje de
estos planos actuara despus sobre el espectador, especialmente en trminos de identificacin con la escena.
Todos los cineastas saben que segn los ejes elegidos,
con un guin estrictamente idntico, el espectador se
identificar ms con un personaje u otro, o con una
determinada actitud en la estructura psquica que esta
escena pone en juego (por ejemplo: agresor / agredido). Normalmente, el cineasta empieza plantendose la
cuestin general de la futura percepcin de la escena
por parte del espectador: por ejemplo, quiero que en
esta escena el futuro espectador se identifique ms con
el agresor o con el agredido? Quiero suscitar ms bien
suspense (mostrando en el fondo del plano al personaje que amenaza al hroe) o sorpresa (escogiendo ?tro
eje en que el espectador, al igual que el protagonIsta,
sea sorprendido por la entrada del agresor en campo)?
Es sobre la base de esta eleccin de conjunto como va
a empezar a elegir algunos principios, como pueden
ser dos o tres ejes fundamentales . Las elecciones de
detalles, despus, plano a plano, vendrn determinadas
en parte por estos principios globales.
42. Fernando Pessoa, Fragments d'un voyage immobile Rivages Po che, Pars, 1991.
'
43. Jean Renoir, op. cit.
Uno de los peligros del storyboard y de la planificacin

demasiado temprana, en el contexto educativo, es que
los alumnos se tomen a la buena de Dios la oportuni-
142
. 143
dad .de dibujar imgenes unas detrs de otras, sin que

nadIe les haya incitado a pensar un poco la totalidad de
la escena y de sus efectos sobre el futuro espectador
antes de lanzarse al plano a plano. No por haber alineado doce vietas, como en un cmic, y por creer que
as se ha visualizado la escena, se ha pensado la planificacin. Si nos contentamos con ensear a los alumnos a pensar en detalles sin plantearse la cuestin
crucial en el cine de la relacin peligrosa, difcil, a la
vez muy abstracta y muy concreta, del conjunto y del
detalle, tenemos muchas posibilidades de traicionar la
r~alidad del acto de creacin del cine. Una pedagoga
bIen pensada del fragmento significa una pedagoga de
las relaciones del fragmento con la totalidad. Pero pensar esta relacin no puede limitarse a analizar el mon~aj~ en tanto qu~ sucesin de planos (los raccords): es
mdIspensable, SI uno quiere no traicionar demasiado a
su objeto, pensarla en tanto que operacin mental en
que la sucesin de los planos no es la primera cuestin
que se plantea al creador. En la visin mental que el
cineasta tiene de su pelcula antes de hacerla, todava
no hay sucesin, sino slo una especie de imagen de
mltiples caras. Otra vez Nabokov, dice a propsito del
novelista que se pone a trabajar: Tiempo y secuencia no
pueden existir en la mente del autor porque ningn elemento temporal ni espacial haban gobernado la visin
inicial. Si la mente estuviese construida con lneas
opcionales y si un libro pudiera leerse de la misma
manera que la mirada abarca un cuadro, es decir, sin
preocuparse de ir laboriosamente de izquierda a derecha y sin el absurdo de los principios y los finales, sta
se~ia una forma ideal de apreciar una novela, porque
aSI es como el autor la ha visto en el momento de su
concepcin.44
44. VIadimir Nabokov, op.cit., pgs. 539-540.
144 .
Robert Bresson es sin duda uno de los cineastas

que ha formulado con ms agudeza este pensamiento
del cine hacindose como fragmentacin que recompone una imagen inicial global que pertenece nicamenle al cineasta; una imagen mental que no puede mosIrar a nadie: Hace falta mucha gente para hacer una
pelcula, pero slo uno hace, deshace, rehace sus imgenes y sus sonidos, volviendo a cada instante a la impresin o a la sensacin inicial, incomprensible para
los dems, que los hizo nacer.45
La toma de decisin
Hay un tiempo de creacin propio del cine, determinado

por una economa que dicta las condiciones de la toma
de decisin, en el centro mismo del acto de creacin. El
anlisis dispone de un tiempo libre y fluctuante con respecto a un objeto finito y estabilizado. Desde el momento en que la pelcula existe, y que se dispone de
ella, uno se puede pasar toda una tarde analizando un
plano de Un da de campo (Une partie de campagne), y
aos analizando la pelcula entera, si se ha elegido
como objeto de estudio universitario. El analista (o el
simple aficionado) tiene el privilegio legtimo de
tomarse todo el tiempo que considere oportuno para
abordar una pelcula. Lo importante es no confundir
Los resultados de este anlisis -todas las coherencias
lgicas y estticas que permite sacar a la luz- con lo
que presidi las tomas de decisin de Jean Renoir,
atrapado por la lluvia en el decorado, con una fecha
Limite marcada por el rodaje de la siguiente pelcula,
cuyo inicio ya estaba programado y a causa del cual
acab abandonando la primera. Tambin en este as-
45. Robert Bresson, op.cit. pg. 92 .
145
pecto hay una diferencia absolutamente fundamental

e~tre el cine y otras formas de arte. El escritor -salvo
SI es un autor de best-sellers y ha prometido un ma~uscrito ~l editor par~ una fecha demasiado tempranatIen~ un tiempo. relatIvamente flexible ante l, lo puede
gestionar a su rItmo o, en cualquier caso con un cierto
margen de maniobra. Puede aplazar as decisiones
~asta ms tarde, tomarse su tiempo para madurarlas:
tiene derecho a corregir y a rectificar. Puede decirse:
Hoy n~ ~stoy inspirado para escribir, o no tengo ganas;
ya eSCrIbIr maana; o: Me salto esta pasaje que ''no
m~ sale", y ya volver sobre l la semana que viene.
E mclus~ tras haber terminado, puede decidir tirar su
manuscr~to a la basura y rescribir. Tiene ante l una
temporalIda.d .mucho ms extensible que el cineasta.
En las c.ondICIOnes. sociales habituales del ejercicio de
la Crea?In en el cme, no sucede casi nunca -salvo en
excepCIOnes co~o las de Chaplin o Godard, que se procura~on los medIOS (en trminos de relaciones de prodUCCIn? para poder gestionar de otra manera su tiempo
de ~odaJe-, que uno pueda no rodar los das sin inspiraCIn, volver a empezar una determinada escena que
no l~ ha gustado .al visionarla, adaptar el tiempo del
rodaje al de su rItmo de creacin personal. Chaplin
poda rodar la misma pelcula durante dos o tres aos
porq~e se haba ,h~cho dueo. de sus medios de prodUCCI.~ y era el umco que deCIda si la pelcula estaba
d~fi~ItIva~ente terminada y si se poda presentar al
publIco. SI en un momento dado una escena se le resista poda detener el rodaje durante dos o tres meses
para. buscar qu era 10 que no funcionaba y remediarlo. SI pasadas unas cuantas semanas de rodaje se daba
~uenta de que haba cometido un error en el casting
tIraba toda la pelcula y volva a empezar desde cer~
con otra actriz. Godard, en algunas pelculas, tambin
pudo rodar du~a~te meses siguiendo su propio ritmo, y
no el del rendImIento de la produccin; un poco como
146
un escritor. Pero estos casos son realmente excepcionales en el cine, donde la gran mayora de los cineastas
estn obligados a seguir las reglas de produccin industriales; y a veces incluso salen beneficiados, tambin en
el orden de la creacin, donde en algunas ocasiones la
obligacin de terminar tiene su parte positiva, como,
por lo dems, todos los condicionantes. Los cineastas
aficionados y los cineastas llamados experimentales
siempre han disfrutado de esta libertad de filmar a su
ritmo y obedeciendo nicamente a su deseo. Jonas Mekas film durante aos planos de su propia vida porque
no tenia tiempo, justamente, de hacer las pelculas que
tena ganas de hacer, porque as, de algn modo, conservaba el turno a la espera de poder rodar una pelcula de verdad. Hasta el da en que se dio cuenta de
que esos planos casi cotidianos constituan su obra,
una obra que merecera estar mucho ms presente en
la enseanza del cine como ejemplo de soberana libertad con respecto a todos los cdigos, y como modelo de
un cine de la sensacin global retenida a travs de un
conjunto de mini percepciones parciales.
La mayora de cineastas tienen que respetar un
plan de trabajo elaborado en funcin de un tiempo
estrictamente limitado (el tiempo, en el cine, casi siempre es mucho dinero), que los obligar, en cierto modo,
a rodar la delicada escena de amor el prximo mircoles a las 9 de la maana, porque es el da en que se dan
todas las condiciones de produccin que requiere esa
escena: el decorado, la presencia de los dos actores,
etc. Y ese da, a las 9 de la maana, pase lo que pase, el
cineasta tendr que rodar su escena de amor, que
supuestamente tiene lugar de noche: aunque no est
inspirado, o el actor est resfriado y la actriz llegue al
plat con un grano en el labio. Son los gloriosos condicionantes del cine, y a menudo tambin los de los
alumnos en el contexto escolar, donde el tiempo tambin es el bien ms escaso, sobre todo en secundaria .
.. 147 .
Tal vez tiene~ ~lo una tarde para rodar su pelcula,

porque es el UTIlCO rato que han podido arrancar al ya
mu~ apr~tado horario de las clases. Por una vez, pues,
la sItuaCIn. ~n el contexto escolar no est tan alejada
de las condICIOnes del cine. Aun as, hay que preparar
un poc~ a los al~mnos para que esto no provoque
e~trateglas defensIvas (como podra ser una preparaCIn .demasiado rgida) que se volveran contra la nica
fi.nalIdad qu.e realmente importa: hacer una experienCIa de creaCIn.
En e~ g~% ~e los casos, en el cine, la decisin se toma
c?n lImlta?IOnes. de tiempo muy estrictas y con urgencIa, y al mIsmo tiempo, en cierto modo es incorregible.
Se d~be tener obligatoriamente en cuenta esta cuestin
crucIal de la velocidad. Cuando miramos una pelcula
tenemos la impresin de que todas las elecciones s~
han hecho de ~anera ms bien consciente y reflexiva.
~er? una parte. Importante de las decisiones que constItUIrn la realIdad de la pelcula a menudo se toma a
toda .velocidad, a una velocidad que no siempre permite, nI mucho menos, plantearse racionalmente todos
los a~pectos de todas las decisiones. El arte a menudo
~onslste en resolver por impulsos, por intuicin, cuestI?neS que uno no necesariamente se ha planteado. La
pm.c elada del pintor obedece en parte a una decisin
]g~ca. (este azul va.a ir bien con el amarillo de la paleta lImItada que el pmtor se ha impuesto para esta tela)
?er~ ~s el cuerpo, el ritmo del brazo y de la mano, es I~
mt~Icln, lo qu~ va a .inscribir de esa manera, nica y
racIO~almente mexplIcable, esa pincelada de azul en
e~e rmcn de la tela. En el cine, el acto de decisin
~Ie~p:e e~ u~a mezcla de racionalidad, querer deci r r
mtUIcln, mstinto, reflejo. Salvo cuando no es arte s inu
mera comunicacin-consumo.
La clebre frase del joven Godard s igile' s ic'lItlu
14R
muy bella y muy vlida: El cine es lo definitivo por

azar". El azar es todo lo que, en un plano, incluso en el
ms preparado, escapa al control y slo ocurre una vez,
en el preciso instante de esa toma: ese animal o ese
paseante que atraviesa el campo, la forma de esa nube
en el momento en que la cmara ha grabado, esa entonacin fugaz e incontrolada del actor. El cine tambin
es, en ciertos momentos, una actividad refleja ... Ser un
buen cineasta es tener buenos reflejos, tomar la decisin correcta en el momento adecuado -a veces es una
fraccin de segundo-, aunque no se sepa muy bien por
qu. La fortuna, en el cine ms an que en ningn otro
lugar, es calva por detrs, y fugaz: si no se la atrapa por
los pelos en el momento preciso en que se presenta de
cara, dos segundos despus, cuando ya haya girado los
talones, ser demasiado tarde para atraparla. El anlisis clsico induce de manera implcita que hay una
conceptualizacin de la eleccin, que hay tiempo para
la eleccin. En el cine muchas veces hay elecciones, y
elecciones mltiples, simultneas, superpuestas, sin
que realmente haya habido un tiempo para estas elecciones.
No obstante, hay una fase del acto de creacin, en
el cine, en la que esta cuestin de la velocidad se plantea de manera menos condicionante: es la del montaje,
durante el cual el cineasta tiene mayor disposicin
p ara reflexionar, para racionalizar sus elecciones, volver a ponerlas en cuestin, hacer y deshacer, tantear.
Ms an con el montaje digital, que deja todo el tiempo al cineasta, en su casa, para que se familiarice con
el material, haga pruebas, variantes, maquetas de las
's cenas, a cualquier hora del da o de la noche. Con el
montaje clsico, el cineasta que quera probar una
llueva versin de su escena se vea obligado a romp r.. la precedente, tena que decidir deshacer el monla; anterior para construir el nuevo a partir de la
IIli sma p l1cula, que haba que volver a cortar y pegar
. 14
En Yo te ~aludo, Maria (Je vous salue Marie) , una actriz

pronuncIa esta hermosa frase: Uno se maravilla de
que llegue a haber una imagen; podra no haber nada.
En el anlisis de creacin, podramos decir: Uno se
maravilla de que una imagen sea como es; podra ser
completamente diferente. Ante cualquier plano o escena, hay que remontarse al momento en que no haba
ms que un programa de guin y esttico de esta
escena y una multitud de elecciones todava abiertas.
De todo tipo: decorados, vestuario, desplazamientos
luces, ritmos, gestos o entonaciones del actor. El plan~
que vemos siempre es una mezcla entre el programa
de la escena - anterior a la puesta en escena efectiva- ,
algunos principios generales definidos desde el inicio
para el conjunto de la pelcula y las decisiones tomadas
plano a plano, escena a escena. Estas decisiones surgen simultneamente de esta parte de instinto, similar
a la de la pincelada del pintor, y del encuentro con lo

real. En la cabeza del cineasta que se dispone a rodar,
siempre hay, aunque sea confuso, aunque no est escrito, aunque no se haya expresado, un programa de
la escena. Puede traducirse en un guin clsico, en un
dilogo garabateado en el ltimo momento en un trozo
de papel, en algunos croquis, en una planta, o tal vez
simplemente en unas cuantas palabras dichas, pero
nadie puede rodar sin un proyecto de escena, aunque
sea a corto plazo. Despus, cada cineasta, en funcin
de su temperamento, del tipo de pelcula que pretende
hacer y de la economa con la que trabaja, encuentra la
relacin que le parece ms justa entre este programa
y su actualizacin. Esta relacin puede ser simplemente de ejecucin: el rodaje, y despus el montaje, devienen la traduccin ms fiel posible del programa; es el
cine un poco panormico del tipo storyboard cerrado
que puede dar lugar a grandes pelculas como las de
Hitchcock, Fritz Lang y Kubrick, pero tambin a las
pelculas ms asfixiadas por el control, en las que la
vida no alcanza a encontrar aberturas para respirar.
Puede ser la semi-improvisacin: la pelcula se rueda
sobe una tela en la que ya se han esbozado las escenas,
pero el dilogo se escribe da a da, en funcin del
ambiente que se instala en el rodaje, de lo que aportan
el decorado, los actores, el clima. Es el mtodo de la
mayora de pelculas de Rivette o de algunas pelculas
de Rohmer, como El rayo verde (Le Rayon vert), o del
primer Wenders. En Francia, este mtodo debe mucho
a las pelculas pioneras de Jean Rouch. Mucho antes de
la Nouvelle Vague - que abog en sus orgenes por un
guin ms abierto que el que por aquel entonces estaba vigente en el cine francs de estudio-, fue el mtodo empleado por sus maestros Rossellini y Renoir. El
acto de creacin, en el cine, se sita a menudo entre
estos dos extremos, sobre todo en el contexto escolar,
donde el control manitico es irrealista y decepcionan-
150
151
de manera diferente. Hoy, se pueden almacenar sin

d.ificultad todos los montajes probados, todas las varIantes; el momento de la eleccin definitiva de la dec~sin, puede aplazarse durante mucho tiem~o, dejarlo
SIempre para el da siguiente, hasta que la obligacin
de lIbrarlo a un productor, un exhibidor o un distribuidor fuerce a hacerlo. Y an as, al cineasta siempre
le queda la posibilidad virtual de, un da, volver a hacer
u;na nueva versin, ms corta o ms larga, para, por
ejemplo, la edicin en DVD. Quizs no tarde mucho en
llegar el da en que el cineasta considere la versin
p.a ra sala de una pelcula como una especie de verSIn de compromiso con las exigencias comerciales de
la distribucin y de la explotacin, a la espera de su
versin de autor, que ser publicada un poco ms
tarde en DVD: el proceso ya est en marcha.
El programa, la realidad , el actor
Por un anlisis de creacin lt
t~ a ca.usa de la precariedad del tiempo y los medios

dIspombles. El control absoluto del tipo hitchcockiano
es ~o ms caro en el cine: lo real no se deja expulsar
fcIlmente cua~do no se dispone de grandes medios y
de grandes eqUIpos para reconstruirlo en estudio.
~ diferencia del escritor o del compositor de msica, el

cmeasta (ruede en estudios o en decorados naturales
una ficcin o un documental) trata con la realidad co~
las cosas del mundo sin las que no habra nada s~bre
~a pelcula;. al menos hasta hace muy poco, cuando las
Imgenes CIen por cien digitales han empezado a abrir
n.uevas perspectivas con imgenes que pueden produCIr un efecto de realidad sin que haya habido ningn
encuentr? con la ~ealidad. Sin embargo, podemos
apostar sm correr mngn riesgo que al cine en el que
la cmara registra algo que est en frente suyo -con
puesta en es~ena ~ lo real en bruto- todava le quedan
muchos. y .felIces anos. Es una necesidad del espectador
qu~ l~ dIgItal n~ podr eliminar: ver cuerpos de verdad,
paISajeS autnticos, rostros de los que, de pelcula en
~elcula, po?emos ver los cambios que les imprime el
tiempo. El cme es ver envejecer a los actores de los que
somos contemporneos, hacer un largo primer plano
sobre un rostro es ver cmo trabaja la muerte, como
deca ~ean Cocteau. Para Andr Bazin, esta captura
~ecmca de un bloque de espacio-tiempo, de una realIdadyreparada o no, constituye la vocacin ontolgica
del cme como arte especfico; puesto que, despus de
todo, el hecho de contar una historia es una herencia
de la literatura novelstica o teatral. Es en nombre de
esta vocacin ontolgica del cine que Godard pudo
decretar un da: En el cine hay que ver la historia no
contarla. Lo propio del cine es que esta realidad 'sea
cual sea, siempre se resiste, de una manera o de ~tra,
al programa del plano, de la escena, del proyecto de la
152
pelcula, y que el buen cineasta, una vez ms, es .aquel

que tiene en cuenta esta resistencia, que se adhIere a
ella y le da la vuelta en beneficio del valor artstico de
su pelcula. Esta realidad que resiste, en primer lugar,
es el espacio preexistente a cualquier puesta en escena,
el decorado -natural o no (una puerta de estudio es un
objeto tan real como una puerta de un decorado natur al)-, el tiempo (la historia del cine est llena de obras
maestras rodadas en condiciones meteorolgicas calam itosas con respecto a las previsiones del guin y de la
produccin, desde L 'Atalante hasta La regla del juego
[La Regle du jeu]), y siempre y sobre todo, los actores.
El actor, en efecto, incluso aquel que el cineasta ha elegido, aunque haya escrito el guin pensando ~n l, ~un
que se entienda bien con l, como suele deCIrse, SIempre es lo ms resistente, sorprendente, incluso lo ms
expropiante para el cineasta en relacin a la pelf~ula tal
como la imaginaba mentalmente cuando escrIba su
guin. Y es que el actor, de repente, en el plat, encarna
con su cuerpo, sus gestos y sus ritmos propios, sus
entonaciones, su manera de pronunciar las palabras
del dilogo, a un personaje que hasta entonces no ~ra
sino un personaje de papel; y esto siempre se VIve
como una especie de despojamiento de la imagen mental, global, de contornos bastante difusos, que se tena
h asta ese momento. En el cine el actor es lo que ms se
resiste, sobre todo cuando el cineasta se da cuenta de
que esta encarnacin se aparta (y casi siempre sucede
as) de la imagen mental que se haba hecho de la escen a o, simplemente, de la manera de decir una frase. Un
dilogo que uno escucha mientras lo escribe con su
oreja interior no es nunca el mismo que sale de la boca
del actor, que necesariamente le aporta el grano de su
voz, un tono interpretativo, un ritmo propio. El buen
cineasta es aquel que construye algo nuevo que no es
153
comp~etame~te
igual que lo que haba pre-v isto .. , con

esta smgul arIdad del actor que le opone resiste ncia y
d~ la que l val~ra plano a plano, intuiti vamen
te, con el
?Jo y con. la o~eJa, la parte que tiene que correg ir (para
Ir en la dIrecc In de su idea inicial ) y la parte que tiene
q~e acep~a~, pro,:"eniente del actor, como transf
ormaCIn adm!sI ble. e m~luso benefi ciosa de su person aje y
de su pehcu la .Imagm arios. Se trata, eviden temen te, de
la parte ms VIva y menos fcil de domin ar en la puesta e~ esc~na del cine. Todo lo dems -luz, encua dre,
plamfi caCln - puede aprend erse y contro larse ms o
menos , pero esta relaci n viva con el actor que hay
que funda r de nuevo cada da, en cada plano', no. Esta
es la caus~ ~el fracas o, inclus o en las escuel as de cine
ms prestigIOsas, de mucho s prime ros cortom etrajes
en los qu~ toda la energ a del rodaje se conce ntra en
contro~ar Impec ablem ente todos los parm
etros tcnico.s, mIent ras q~e los pobres actore s, aband onado s a s
mIsmo s, descU Idados por el realiza dor que est preocupad o sobre todo por demos trar su capaci dad de control, son lanzad os en el ltimo mome nto al plano en el
que se hall~n necesa riame nte desori entado s y m~chas
veces mal sm que sea en absolu to culpa suya. El actor
es un compone~te esenci al de la pelcu la percib ida por
el e.specta.dor: SI est mal escogi do o es malo, inclus o el
meJ~r gUIn se hundi r sin que ning n virtuo
sismo
~c~lCo o lings tico puede hacer nada por evitarl
o. Es
md~spensable, por lo tanto, en la aproxi maci
n a las
pel~culas en c~ase, apren der a observ ar a los
actore s y
su mterp retacI n con la misma atenci n que el encua dre o los movim ientos de la cmar a. En la escuel a, esto
se ha?e muy pocas veces, como si se tratara de una
a?roxI maci n ftil. Pero la observ acin y la descri pCIn de la maner a como un actor interp reta una escena (y de. cmo el cineas ta articu la su puesta en escena
en funCIn de esta cuesti n del actor) es una de las
entrad as ms concre tas y ms ricas para acerca rse al
154
coraz n mismo del cine de ficcin. El libro de Luc

Moullet, Politique des acteurs,46 abre pistas precio sas y
muy fciles de utiliza r para este anlis is del rol y de la
interp retaci n del actor.
Cualq uiera que, en un contex to educat ivo, se negara a
tener en cuenta como una condic in esenci al del acto
cinem atogr fico este encue ntro con la realida d, en
nombr e de un envara miento por el contro l, falsea ra
gravem ente la natura leza propia del cine que cree
transm itir. Ofrece r a los alumn os los medio s para un
cierto contro l en la aproxi maci n de las pelcu las es
una de las vocaci ones del docen te, pero el mayor peligro pedag ogista sera reduci r la aproxi maci n al cine a
los eleme ntos ligado s al contro l. Hacin dolo, se descui dara seguro el cine como arte de lo percep tivo y lo
sensib le, y como lengu a escrita de la realida d.
La negati vidad, lo no-Igico
Un cineas ta que partici pa a menud o en activid ades

pedag gicas (Yves Caumo nt) ha elabor ado un ejercicio de iniciac in a la creaci n en el que compa ra sucesivam ente tres versio nes cinem atogr ficas de una misma escena de Madam e Bovary: la escena en que Emma
recibe la carta de ruptur a de Rodol phe dentro de un
cesto y, violen tamen te turbad a, est a punto de caerse
por la ventan a del graner o donde se escond e de su
marid o para leerla. El progr ama guion stico de la escena es grosso modo el mismo en J ean Renoir , Claud e
Chabr ol y (en menor medid a) Vincen te Minne lli: mostrar la miseri a y el vrtigo que embar gan a la mujer al
46. Luc Moullet , politique des acteurs, Cahiers du Cinma ,
Pars, 1993 .
155
leer esta carta de adis mientras su marido est all, en

la casa, como un espectador indeseable de su turbacin
y su miseria. La experiencia con esta comparacin ha
sido extremadamente iluminadora: el mismo contenido y las mismas situaciones no suscitan las mismas
elecciones por parte de los tres cineastas. Tanto Renoir
como Chabrol hacen el plano desde el exterior de la
casa, donde Emma se encuentra al borde de la ventana
del granero, encuadrada por sta. Chabrol hace un violento contra-picado en el que la cmara, en el suelo,
parece empujar a la mujer a la cada. Renoir opta por
la eleccin inversa: sita la cmara encima de la ventana y filma el mismo vrtigo que sufre Emma en
picado.
Evidentemente, no se trata aqu de la sempiterna
cuestin de la adaptacin, sino de las elecciones de creacin. En esta situacin dramtica de una mujer que
vacila al borde del abismo en un momento de profunda miseria -que encontramos en muchas pelculas que
no tienen ninguna relacin con la novela de Flaubert,
especialmente en las de Hitchcock, a quien le gustaba
mucho suspender a sus actrices al borde del vacio, a
orillas del ro o en abruptos acantilados- la eleccin de]
eje con el que la cmara atacar al personaje es crucial. Imaginemos una clase que, sin conocer la versin
de Renoir, analizara el plano de Chabrol segn la lgica escolar clsica. Podramos apostar que se demostrara con facilidad que Chabrol, como buen cineasta que
es, ha elegido por deduccin lgica la buena solucin.
Lo que vendra a ser ms o menos lo siguiente: El cineasta ha elegido el contra-picado porque es el mejor
eje para ver el cuerpo de la actriz vacilando y hacernos
estremecer de miedo (deleitable) de verla caer y aplastarse contra el suelo, a nuestro lado, bajo nuestros ojos.
Imaginemos las conclusiones que sacara otra clase que
slo analizara la pelcula de Renoir, sin conocer la de
Chabrol: El gran cineasta (que a priori siempre toma
156
las decisiones correctas, puesto que es un gran cineasta) ha elegido el picado para darnos a ver la llama~a
del abismo bajo la herona, a fin de hacernos compartir
su punto de vista desde la altura y s~ vrtigo. O.u
decir de estos dos anlisis? Ambos son Igual de convmcentes y slo prueban una cosa: que todas las demostraciones en circuitos cortos, deterministas (el cineasta
ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son tranquilizadoras (toda eleccin es justificable, con ms .0
menos contorsiones analticas segn el caso, en la lgIca voluntarista del famoso y temible querer-decir del
director), pero pasan totalmente por alto la ~ealidad
(mil veces menos racional) del acto de creaCIn. Volviendo a este famoso plano de la mujer al borde del
abismo (o imaginndose en l), es probable que la
eleccin del eje dependa en primer lugar de una concepcin de conjunto de la escena Y del lugar al que el
cineasta quiere conducir globalmente a su espectador,
y que la solucin-Chabrol (estar e~ el lugar del .que
espera en el suelo la cada de la. mUJer) y la ~olucIn
Renoir (participar del punto de VIsta ms prxImo al de
la propia mujer) son relativamente opuestas. Pero, ~e~
sonalmente no me cabe la menor duda de que, en UltIma instancia, tanto uno como el otro podran haber
optado por la decisin inversa.
.
Lo que resulta evidente, al comparar las verSIOnes
de Renoir y Chabrol, es que hay mucha ms locu~a en
la de Renoir, en la que la lgica de la pura y sImple
comunicacin del sentido de la escena se ve perturbada en ms de una ocasin, trastornada, contradicha. En
ella encontramos muchos elementos inexplicables,
especialmente en los encuadres raros, qu~ ~e resisten a
toda lgica simplista, incluida la que adlVma~os que
para Renoir era la lgica de la escena. El arte (I~cluso
tan socializado e industrial como puede ser el cme) es
aquello que resiste a la pura lgica y que se debe a .l a
intuicin Y la soberana del artista, que le lleva a elegIr,
157
Por
tomar decisiones en las que se imprime su personalIdad profunda, sus obsesiones, sus aversiones y sus
gustos, y aquello que lo constituye como sujeto nico.
Si el acto de creacin, en el cine, obedeciera nicamente a la lgica deductiva, efectivamente habra una
nica manera de filmar ese plano de Emma al borde de
la cada, y todos los cineastas, aun siendo poco talentosos y lgicos, adoptaran la misma solucin:
La escuela, si quiere acercarse al cine como arte ,
.
tiene que desembarazarse de una vez por todas de la
vieja idea escolstica segn la cual hay una buena
manera, y slo una, de decir algo y de filmar una escena o un plano.
Si realmente hay arte es que mientras se hacia la pelcula este coeficiente de arte personal del que habla
de manera tan lmpida Marcel Duchamp, que saba a
qu atenerse en materia de creacin artstica, durante
el acto de creacin el artista va de la intencin a la realizacin pasando por una cadena de reacciones totalmente subjetivas. La lucha hacia la realizacin es una
serie de esfuerzos, de dolores, de satisfacciones, de negativas, de decisiones que no pueden ni deben ser plenamente conscientes, al menos en el plano esttico.
El resultado de esta lucha es una diferencia
entre la intencin y su realizacin, diferencia de la que
el artista no es consciente en absoluto.
De hecho, falta un eslabn en esta cadena de
reacciones que acompaan el acto de creacin; esta
ruptura que representa la imposibilidad para el artista
de expresar completamente su intencin, esta diferencia entre lo que haba proyectado realizar y lo que ha
realizado es el coeficiente de arte personal contenido
en la obra.
En otras palabras, el "coeficiente de arte" personal es como una relacin aritmtica entre "lo inexpre-
158 ..
UD
anlisis de creacin-
sado que haba sido proyectado" y "lo expresado inintencionadamente,,.47

Duchamp postula, pues, que todo creador tiene
un proyecto, una intencin, un rumbo, un programa~,
inevitablemente transformado por la obra en su realIzarse. Para Duchamp no se trata de decretar que todo
es posible en nombre de una libertad ilimitad~ del
artista, que evidentemente no tendra mucho sentId? y
que no puede resultar de ninguna ayuda para qUIen
trata de aprender del arte. Pero s tiene en consideracin el hecho de que esta realizacin le escapa en parte,
por motivos que, justamente, hacen de l un artista y no
un simple traductor o ejecutante de su propio proyecto.
Robert Bresson se daba a s mismo la siguiente consigna: No tener alma de ejecutante. Encontrar, en cada
toma, un nuevo toque para lo imaginado. Invencin
(reinvencin) inmediata.48 Sera realmente lamentable
que enseramos a nuestros alumnos, y esta es un~ de
las grandes tentaciones de la pedagoga, a. conver?rse
en sus propios ejecutantes por estar demasIad~ sUjetos
a su proyecto escrito o dibujado. El ped~gogo ?ene q~e
encontrar la actitud justa entre la conSIderaCIn hacIa
un programa y el coeficiente de arte del que habl.a
Duchamp: lo que se haba proyectado y no se actualIzar en la pelcula, y lo que no lo estaba y se inscribe
en ella. No hay pinturas, escribe Samuel Beckett.
Slo hay cuadros. [... ] Todo lo que se puede decir de
ellos es que traducen, con mayor o menor prdida,
absurdos y misteriosos empujes hacia la imagen, que
son ms o menos adecuados en relacin a oscuras tensiones internas. En cuanto a que usted decida por s
mismo el grado de adecua~in, no ha lugar, ya que no
est en la piel del forzado. El mismo no sabe nada tampoco la mayor parte del tiempo. [... ] Prdidas y benefi47. Mareel Duehamp, Le processus cratif, L'ehoppe, Pars, 1995.
48. Robert Bresson, op. cit., pg. 15 .
159
cios
se contrarrestan en la economa del arte , donde el
,
tu es la luz de lo dicho, y toda presencia, ausencia.
Todo lo que conseguir saber de un cuadro es cunto le
gusta (y, en rigor, por qu, si ello le interesa).49
A menudo, en el acto de creacin hay una fuerza de
negatividad que forma parte de la pulsin de crear. Hay
una pelcula que hace particularmente visible esta
fuerza, es El misterio Picasso (Le Mystere Picasso) de
Clouzot, una pelcula preciosa para acercarse a lo que
hay de no-lgico en el acto de creacin, o, cuanto menos, a lo que obedece a otra lgica. En la pelcula
vemos los cuadros mientras se estn haciendo, lo que
nos ofrece un acceso precioso a eso nunca visto: todos
los cuadros que hay bajo el cuadro definitivo , firmado ,
y que lo han engendrado. Me atrevera a decir que
tenemos una visin hptica del hecho que para Picasso
el cuadro colgado en la pared del museo nunca fue ms
que un cese de posibles. Empieza por pintar una cabeza de toro, yeso se convierte en una playa, o a la inversa. A veces tenemos la impresin, frente a un cuadro
hacindose, que en un momento dado Picasso alcanza
una especie de equilibrio en el que la tela nos parece
perfectamente en su lugar, conseguida, pero muy
pocas veces Picasso se detiene en ese tipo de equilibrio,
y se e~saa con la tela, la enturbia, la destruye (a nuestros oJos, claro), la rompe, hasta que se detiene en un
estado que a nosotros nos parece ms contingente,
desequilibrado, retorcido, que algunos estados anteriores. A veces hay cierta furia en su manera de ennegrecer o tachar partes enteras de ese cuadro que a
nosotros, meros espectadores del arte de creacin, nos
pareca armonioso, estable, conseguido.
49. Samuel Beckett, El mundo y el pantal6n~ Manchas en
el silencio, Tusquets, Barcelona, 1990, pgs. 34-55.
'
160
En cine, el trabajo de Godard es ejemplar con respecto a esta pulsin negativa que trabaja el acto de creacin. Pienso, por ejemplo, en la escena de la reunin
sindical de las obreras en la fbrica de Pasin (Passion). Como todos los cineastas, Godard empieza organizando su escena para hacerla inteligible, dispone los
elementos a fin de filmarla en la direccin del programa
del guin, pues esta escena tiene una funcin dentro del
relato global de la pelcula: mostrar el papel de Isabelle
Huppert en la huelga que se est preparando y sus relaciones con las otras obreras. Pero de repente, en el
momento de filmar, ve a una figurante, al fondo, con un
rayo de sol sobre sus cabellos pelirrojos, y coloca la
cmara, ya no en el lugar lgico en el que habra dado
cuenta del sentido de la escena y le habra conferido el
mximo de legibilidad, sino detrs de esta figurante. Ya
no est en el lugar correcto en relacin con la inteligibilidad inmediata de la escena, pero ha encontrado un
deseo autntico, nuevo, de filmar ese plano que no debe
nada al guin. Godard, en estos casos, nunca sacrifica su
deseo de plano a favor de la claridad de la comunicacin. Bresson cita una frase de Auguste Renoir: Hay que
pintar el ramo de flores desde el lado que no se ha preparado. Si el cineasta prepara su ramo y despus sita
la cmara en el lugar correcto, el de la mejor legibilidad,
corre el riesgo de que no haya ninguna sorpresa, nada
de vida, ningn desorden, ningn frescor en las sensaciones. Hay que preparar el ramo, pero a veces hay que
atreverse a filmar en el ltimo momento en otro eje.
Esta parte ilgica, pulsional, que puede parecer negativa , como si actuara contra la escena, forma parte del
acto de creacin si ste no es demasiado asptico ni se
somete demasiado a las leyes del mero consumo.
La escuela, desde siempre, siente horror al vaco y
a lo negativo. Es verdad que forma parte de su vocacin
ensear a construir, antes de hablar de lo que acta a
contracorriente de esta construccin y que muchas ve-
161
ces es del orden de las pulsiones de creacin. No estoy

seguro, sin embargo, de que los anlisis colmado res
-en los que todo, en la escena o la pelcula analizadas,
obedece a una lgica constructiva perfecta de la que el
analista levanta un modelo sin falla y demasiado convincente- no traicionen a veces los objetos de los que
se apoderan. Se puede analizar seriamente una pelcula de Jean Renoir sin tener en cuenta la mxima de
su padre Auguste sobre el lado no preparado del ramo?
Cuando se trata de iniciar al acto de creacin, se tiene
de verdad el derecho de ocultar la parte de negatividad
que a veces constituye su fuerza viva de tensin, y sin
la cual se corre el riesgo de que no haya ningn destello de vida, sino puro y simple academicismo retrico
y servidumbre del gesto de creacin a la mera comunicacin?
162
Captulo Octavo
Crear en clase:
el pasaje al acto
La creacin no es el reverso del anlisis
La mayor ilusin pedagogista, en materia de creacin,

consiste en hacer como si el acto de creacin obedeciera (en espejo) a la misma lgica deductiva que el anlisis. Bastara con utilizar al revs, en el momento de
la creacin, la lgica que el anlisis pone de manifiesto en la pelcula o en la escena tal como las vemos. Si se
ha enseado, para tomar un estereotipo de los ms
repetidos, que Orson Welles ha filmado ese plano de
Ciudadano Kane con un contra-picado para magnificar a su personaje, y ese otro con un picado, en Sed de
mal, para rebajarlo, bastara con plantearse la pregunta -quiero magnificar o rebajar a mi personaje?para elegir el ngulo de ataque sobre el pobre actor, que
se pregunta por qu le tratan como a un pequeo Orson
Welles si no tiene ni su carisma ni su corpulencia.
Los cortocircuitos de este tipo a menudo son, para
el docente, una manera de tranquilizarse sobre su capacidad y sus competencias para desempear su papel en
un campo en el que no necesariamente se siente seguro.
Evidentemente, hay una parte de lgica consciente en
las elecciones mltiples y simultneas que el cineasta
163 .
tiene que hacer en cada momento, y que puede justificar de manea creble ante su cmara o su actor (<<prefiero estar en este eje porque me permite ver llegar a
este personaje antes que al protagonista). Pero hay
elecciones igualmente decisivas que se toman por intuicin, con la ntima conviccin de que es la eleccin
correcta, aunque el cineasta sea incapaz, o simplemente no quiera, justificarlas ante un equipo dubitativo. A
veces sucede que el director inventa a posteriori una
justificacin lgica para determinadas elecciones cuyas
verdaderas razones son muy difciles de comunicar a
terceros.
A esta dificultad se aade el hecho de que el nmero de decisiones que hay que tomar para un nico
plano es tal, que la visin idealista segn la cual el
cineasta podra responder de ellas una por una, como
si se tratara de una especie de check-list imaginario,
antes de pasar al acto es absurda. Estas decisiones conciernen a todos los rdenes y son de naturalezas muy
distintas, no slo lingsticas: el cineasta tiene que decidir tanto el color de la camisa o el desplazamiento del
actor, como el tipo de luz que necesita para ese plano y
esa toma. Y estas decisiones tienen que ver tanto con el
gusto, la fobia o el ritmo, como con el sentido propiamente dicho (el lenguaje, por lo tanto), que la escuela
siempre tiende a sobrevalorar.
que ste implica para el sujeto siempre le faltar algo.

Puesto que es precisamente de una experiencia de sujeto a sujeto de lo que se trata en la transmisin de un
gesto de creacin. Y para llevar a cabo esta transmisin
es casi indispensable haber asumido el riesgo, al menos
una vez en la vida, de escoger el emplazamiento y la distancia de la cmara, el encuadre, de decidir lo que hay
que decirle o no al actor, su desplazamiento, la adecuacin de su interpretacin, la velocidad del movimiento de la cmara, etc. Esta experiencia dar necesariamente al pasador una serenidad y una tolerancia
mayores.
Por qu y para quin filmamos?
En el cine, como en las otras artes, hay grandes crticos

y grandes tericos que no tienen la ms mnima experiencia en la prctica del arte del que son especialistas.
Estoy convencido, sin embargo, que para iniciar a una
prctica de creacin es preferible tener una experiencia directa y personal, aunque sea muy modesta. Hay
una diferencia de exigencia entre ensear, en el sentido clsico, e iniciar. Al iniciador que nunca haya tenido una experiencia ntima del gesto de creacin y de lo
Es precisamente para que los alumnos hagan esta

experiencia por lo que el pasaje al acto de creacin es
indispensable. Y es que hay algo irremplazable en esta
experiencia vivida tanto en el cuerpo como por el cerebro, un saber de otro orden que no puede adquirirse
~icamente mediante el anlisis de pelculas, por muy
bIen que se haga. No se aprende a esquiar mirando las
pruebas de descenso en la televisin si nunca se han
experimentado en el propio cuerpo, con los propios
msculos, las sensaciones del estado de la nieve, de los
baches en la pendiente, de la velocidad, el miedo y el
jbilo.
Esta experiencia de la creacin, que es esencial
indispensable, a menudo entra en competencia con otr~
finalidad ms visible, ms fcil de evaluar: la de producir una realizacin colectiva mostrable a los dems a
los padres o en festivales especializados. La cuestin' se
plantea regularmente, con una monotona desesperante,
~n el entorno escolar: por qu y para quin filmamos?,
c.hay qu mostrar el resultado?, a quin?, en qu condiciones?
. 164 .
165 .
En cine, es poco habitual que uno filme nicamente para s mismo, a no ser que se trate de un diario
ntimo. Hoy, gracias a las pequeas cmaras digitales
de bolsillo, mucha gente -mucha ms que en la poca
del Sper-8 o de las videocmaras ms voluminosasfilma sobre todo para s misma, al menos en un primer
momento, un poco como se escribe un diario o como se
toman fotos. Con esta nueva prctica del cine en primera persona nadie se ve obligado a acabar la pelcula, a
mostrrsela a alguien, ni siquiera a pasar del estado de
material en bruto al del objeto-pelcula. Sin duda, el
auge del cine autobiogrfico en los ltimos aos ha
tenido algo que ver con la mutacin que ha permitido a
una obra como la de Jonas Mekas, por poner un ejemplo feliz, salir del gueto del cine experimental al que
estaba confinada desde haca treinta aos. Es una evolucin que la pedagoga de la creacin tiene que tener
en cuenta: hoy se pueden inventar ejercicios libres de
filmacin en primera persona, y se dispone de las
herramientas que los hacen practicables. Estos ejercicios en solitario seguro que cambiarn sustancialmente el momento decisivo de la primera vez.
Esto no quita que la finalidad de hacer un objeto-pelcula mostrable no sea la de cualquier cineasta, a poco
que se inscriba en un sistema de produccin, por modesto que sea. La escuela, como lugar de intercambio y
de socializacin, debe tener en cuenta esta finalidad de
mostrar lo que se ha hecho.
Una vez sentado este principio, empiezan todos
los peligros. El mayor peligro es convertir esta presentacin en la finalidad misma de una prctica de creacin en clase y desviarla as de su razn de ser profunda. En un contexto educativo, el principal objetivo de la
realizacin no es la pelcula realizada como objeto-pelcula, como producto, sino la experiencia insustituible
de un acto, aunque sea muy modesto, de creacin. En el

gesto de hacer hay una virtud de conocimiento que slo
puede pasar por dicho gesto. El xito del objeto pelcula, que puede seducir a un pblico formado por los
padres de los alumnos, o por sus compaeros, no garantiza en absoluto que el ejercicio haya sido provechoso,
retomando la clebre frase de Los contrabandistas de
Moorifleet. Siempre he sospechado, por el contrario,
ante las pelculas pIe bis citadas por un pblico entusiasta, que son precisamente las que menos han enseado a aqullos que las han hecho, demasiado preocupados por la comunicacin y guiados por un deseo de
eficacia y, por lo tanto, sometidos a los cdigos ms
manidos.
La tradicin del espectculo de fin de curso,
con su mezcla de necedad y de auto satisfaccin beata,
se impone en la cultura escolar francesa. La pesadilla
absoluta sera acabar realizando pelculas en clase en
miras a su futuro xito, al aplaudmetro de la fiesta de
fin de curso, con los padres o con cualquier otro pblico. Forma parte de las responsabilidades de los adultos
que han acompaado estas realizaciones aprovechar
estas proyecciones para educar, aunque slo sea un
poco, al pblico de padres y presentarles las pelculas
como lo que son, trazas de una experiencia, etapas de
un proceso creativo, insistiendo sobre todo en su valor
de aprendizaje. Entre las soluciones posibles est la de
mostrar en la misma sesin el proceso (los ejercicios
precedentes a la fase de realizacin, algunos materiales en bruto, varios montajes de una misma escena) yel
resultado de ese proceso. Por lo dems, los padres estarn ms inclinados a ver estas pelculas de manera diferente a como se ve un programa de televisin si han
participado ellos mismos en determinados momentos
del rodaje, un poco desde la distancia, como soporte
adicional (en el catering o en la produccin, por ej emplo) o como simples acompaantes.
.. 166 ..
.. 167 ..
Crear en clase: el pasaj e al acto
Hacer una pelcula que gusta y que el pblico (incluso

el pblico amaado de este tipo de proyecciones) entiende seguramente es gratificante para todo el mundo. El sentimiento de fracaso siempre es lamentable. Y
cuando un pblico de iguales (otra clase, por ejemplo,
porque los padres siempre estn dispuestos a admirar lo que han hecho sus retoos) manifiesta que no
ha entendido la historia, los alumnos que han realizado el trabajo lo viven como un fracaso. Sin embargo,
merece la pena relativizarlo y clarificarlo.
Normalmente es por torpeza y por falta de dominio de los medios cinematogrficos y del desarrollo del
relato por lo que la pelcula, lmpida en la cabeza de los
que la han realizado, persuadidos de que iba a ser
totalmente legible, resulta oscura para los que la reciben. Pero despus de todo, ningn profesor le pide a un
nio de diez aos que dibuje como Ingres o como un
diseador publicitario. Lo que se espera de la prctica
grfica de ese nio (y lo que mide el sentimiento de
logro de su dibujo) no es lo que se espera de un estudiante de Bellas Artes. Ni en el plano tcnico, ni en el
plano artstico, ni siquiera en el plano de su valor de
exposicin. Por qu tendra que ser diferente en el
cine? Por qu un nio, o un grupo de nios, tendran
que dominar perfectamente lo que sabemos que es el
resultado de un largo proceso de maduracin, no slo
tcnica, sino tambin de aprehensin general del
mundo y de los modos de representacin? El docente,
o el profesional o artista que interviene en clase, tienen
que aceptar la idea de que es normal que los nios
dibujen con perspectivas y elipsis que no son las de una
pelcula profesional adulta o las de un programa de
televisin, y que contar una historia con imgenes y
sonidos, gestionar tanto la planificacin y la puesta en
escena como los ritmos y los significados, resulta extraordinariamente complejo y, por lo tanto, es muy normal
que requiera aos de maduracin. El logro de una pel-
cula de un grupo de 8-9 aos, o incluso de 15-16, no

puede juzgarse segn los mismos criterios con los que se
juzga un cortometraje profesional de adulto. Lo que
se debe evaluar es otra cosa: la implicacin en el proceso, la coherencia de ese proceso, el hecho de que el
alumno haya hecho verdaderas elecciones y se haya
puesto a prueba frente a la realidad del rodaje y del
montaje. En definitiva, que haya habido una experiencia y que esta experiencia realmente les haya enseado
algo por otras vas que no son las habituales de la enseanza en el sentido clsico del trmino.
El peligro del miedo al fracaso no tiene que conducir al adiestramiento, a la sumisin a las pseudoreglas estticas o lingsticas que regulan la comunicacin. Despus de todo, cuando Godard realiza Elogio
del amor (loge de l'amour), o Manoel de Oliveira, Inquietud (Inquietude), al espectador tambin le resulta
difcil entender el guin y an ms el eventual mensaje. Aunque en ellos, que anteriormente han hecho
pelculas que despus se han vuelto lmpidas, no es la
torpeza lo que provoca esta parte de opacidad o de desconcierto en la comunicacin, sino la alta idea que tien en, tanto uno como otro, de su arte. En toda pelcula
realmente creativa hay algo enigmtico, que resiste,
que todava no es totalmente asimilable, legible, al men os en el momento de su estreno. Este ha sido el caso
de pelculas que hoy parecen tan evidentes como La
regla del juego, de Jean Renoir, Gertrud, de Dreyer, o El
desprecio, del propio Jean-Luc Godard. Y quizs, despus de todo, es algo del mismo orden lo que impide al
espectador de Elogio del amory al de una pelcula realizada por una clase de tercero de primaria entender
la historia. Godard, en cierto modo, ha trabajado tanto
su guin durante aos, ha dado tantas vueltas a su pelcula antes y despus del rodaje, que ya no tiene realm ente necesidad ni ganas de contarla, y ya slo filma
trozos en bruto, sin el lazo narrativo y el encadena-
168
169
La h iptesis del cine
miento de causas y efectos que obsesiona a las producciones estndar.

En Francia hay escuelas privadas de cine en las
que se ensea de manera acelerada a convertirse en un
tcnico semiacabado, a punto para ser vendible en el
mercado de trabajo, pero en las que se usurpa al estudiante cualquier opcin de ser algn da, aunque slo
sea un poco, el sujeto pensante y sin tiente de su propia prctica. Se fabrica en serie carne de televisin al
servicio de las ideas recibidas en materia de eficacia.
Se limitan a ensear nicamente los cdigos (sin interrogarse acerca de ellos) que permitirn al alumno
convertirse en un tcnico eficaz: pienso, por ejemplo,
en todas las pseudo-reglas indgenas de encuadre que
sirven de sustento al academicismo. Esta formacin
tiene ms que ver con el adiestramiento que con una
verdadera pedagoga en la que es de la mayor importancia que el alumno o el estudiante sean respetados
en tanto sujetos del gesto de creacin, por modesto que
ste sea en la elaboracin de una pelcula.
La obra de arte nunca es cien por cien eficaz,
desobedece las reglas acadmicas, reivindica la intuicin creativa y la innovacin contra los cdigos. Desde
el momento en que el cineasta est verdaderamente
presente en su obra, estos cdigos siempre estn un
poco pervertidos, torcidos, puestos del revs, y la pelcula se vuelve necesariamente un poco ms opaca y
resistente. La transparencia en la comunicacin no
tendra que tener nunca la ltima palabra, tampoco
cuando se trata de realizaciones en el mbito escolar.
Si uno se pone como objetivo socializar plenamente
esta prctica y por lo tanto hacer una pelcula que sea
legible y accesible a todo el mundo, se cae necesariamente en la servidumbre a los cdigos ms dominantes, los ms burdos; al igual que le ocurre a cualquier
cineasta que pretenda una transparencia total para
hacer que su pelcula sea perfectamente digestible
170
inmediatamente legible por todos, sin ninguna zona de

resistencia y sin remanentes. Y se corre el riesgo del
adiestramiento, de la eficacia acrrima que elude una
dimensin esencial del gesto artstico, que es la presencia en la obra y obrando de un sujeto singular.
Las confiscaciones del acto de creacin
Esta perversin de la realizacin en el mbito escolar

que consiste en dirigir y organizarlo todo en vistas al
xito del resultado final -un objeto-pelcula logrado,
atractivo, cien por cien comunicativo-, a menudo comporta una confiscacin del acto de creacin. No me
refiero aqu a la confiscacin banal, grosera, que consiste para un adulto en hacer una pelcula por procuracin, a travs de los alumnos o en su lugar; esto existe, pero es muy minoritario y patolgico, y no merece
la pena detenerse en ello. Pues con esos adultos, salvo
si se es psicoanalista o psiclogo, no se puede hacer
mucho ms que limitar sus estragos impidindoles que
se impongan demasiado. Por mi parte, siempre he desconfiado, simplemente, de las declaraciones demasiado estruendosas de los que empiezan afirmando, sin
que nadie se lo haya preguntado, que todo lo han
hecho los nios. Otros, mucho ms en su sitio y en su
papel, y por lo tanto con muchas ms opciones de ser
buenos pedagogos, distinguen entre lo que proviene de
los nios y lo que proviene de la negociacin que han
llevado a cabo con ellos, es decir, lo que proviene de
ellos mismos. Y es que no hay ninguna razn, en determinadas fases del trabajo de creacin, para que un
adulto no intervenga en tanto que tal, como miembro
de la pequea comunidad que est realizando un proyecto que l mismo ha impulsado. Es una relacin normal de produccin en el seno de cualquier equipo de
cine. Todos los directores mantienen este dilogo con
171 .
su productor, sus tcnicos, sus actores. Siempre es preferible que puntualmente el adulto haga un determinado plano que le apetece, de manera leal, reconocida,
como una de sus contribuciones a la pelcula, que la
manipulacin consistente en hacer que un nio haga el
plano que uno tendra ganas de hacer. Por lo dems,
siempre ha habido, en artes como la pintura, un aprendizaje directo basado en la observacin de cmo trabaja el maestro o en pintar algunas partes de la tela que
l mismo ha confiado a sus aprendices. Esto sigue
pasando en la fotografa, por ejemplo en el festival
d'Arles, bajo el nombre de workshop: un maestro de
la fotografa hace fotos ante los alumnos, que miran
cmo trabaja y que intentarn seguir su estela partiendo del mismo tema. Se pueden comprender muchas
cosas, en arte, mediante este aprendizaje por observacin y contagio directos, por el simple hecho de observar a un artista trabajando. Mirando el reportaje realizado por un cineasta japons durante el rodaje de El
viento nos llevar (Bad ma ra khahad bord) de Abbas
Kiarostami (Una semana con Kiarostaml),50 comprendemos de inmediato, mediante la observacin directa
de un creador de cine trabajando, por qu su obra hoy
en da no se parece a ninguna otra. Basta con ver el
clima que reina durante el rodaje, las relaciones que se
tejen, da a da, entre el nio, el director y el actor adulto, basta con asistir a la lenta preparacin de un plano
a orillas del arroyo, para sentir lo que, despus, en la
pantalla, da su singularidad a esta pelcula y a este
cineasta.
Evidentemente, ver a un artista crear no puede
dar la clave ntima de la creacin, pero permite comprender cmo mira ese artista, cmo se pone a trabajar, cmo se comporta con la creacin misma. Mirar a
Matisse pintando no puede darnos la clave del misterio

de su creacin, pero la actitud de Matisse ante su motivo, su modelo, sus tubos, su paleta, puede ensearnos
mucho sobre su gesto de creacin. Durante mis aosCahiers, a menudo iba a ver a algunos cineastas trabajando y, contrariamente a lo que se suele decir, pienso
que aprend y comprend mucho con la simple observacin silenciosa y sesgada; aunque lo esencial, el
corazn mismo de la creacin, no pertenezca al orden
de lo visible. Mi aproximacin crtica y analtica a las
pelculas de Godard se transform despus de haberlo
visto trabajar -aunque lo que l tuviera en la cabeza en
un determinado momento fuera totalmente opaco y
enigmtico-, pues capt algo del creador que es, aunque slo fuera su modo de ser con los tcnicos, los
actores, las mquinas, el tiempo de rodaje.
Es una forma de transmisin poco habitual en la
escuela, pues no pasa por la palabra y la racionalidad.
Sin embargo, hay algo que puede transmitirse bastante
directamente en una experiencia como, por ejemplo,
ver sostener la cmara o ajustar un encuadre. A condicin, claro, de lograr que aquellos que miran lo hagan
en un estado de observacin aguda. Sin duda, es una
va que habra que repensar un poco dentro del sistema educativo desde el momento en que lo que est en
el centro de la transmisin es el arte. Por qu no dejar
de vez en cuando que el profesional que interviene en
clase haga su trabajo, como h(,mbre de oficio, mientras
simplemente lo miramos y lo escuchamos comentar
sus gestos y sus decisiones?
50. A Week with Kiarostami, pelicula de Yuji Mohara (Slow

Hand Production).
La forma ms hipcrita de confiscacin de la experiencia, en el pasaje al acto en el mbito escolar, est ligada a una mala previsin o a una sobrevaloracin de las
fuerzas y del tiempo de los que se dispone. Es lo que
ocurre cada vez que el proyecto es demasiado ambicio-
172 .
173
so -en trminos de duracin- con respecto a las condiciones reales de realizacin. Se ha escrito una pelcula
de quince minutos cuando de hecho se dispone, despus de haberlos arrancado con dificultad a un horario
muy restrictivo, de dos medias jornadas de rodaje y de
cuatro horas de montaje de las cuales la primera se
perder en resolver problemas de transporte, de llaves
y de cableado. Cuando nos demos cuenta de que hemos
alardeado de nuestras fuerzas, y sobre todo, de lo que
realmente podemos hacer en el tiempo del que disponemos, ya ser demasiado tarde. Cada cual, dentro del
grupo, se tomar como una cuestin de honor acabar
la pelcula tal como se haba previsto, y la urgencia
escamotear la experiencia. La pelcula que hay que
acabar impone su tirana a todo el mundo. Ya nadie
controla nada, ya no hay tiempo para reflexionar ni
siquiera un poco sobre lo que est pasando y que obedece ciegamente a un mero stajanovismo del rendimiento. Ya no hay ninguna garanta de que alguien
haga una mnima experiencia de la creacin. En trminos de acto de creacin, en el mbito escolar, no es
para que una pelcula exista, ni para que sea aplaudida, por lo que alguien la ha hecho.
Los buenos cineastas son los que no se equivocan
de pelcula en relacin a las condiciones reales de produccin. Tambin en un contexto educativo hay que
tener en cuenta la economa general de la pequea pelcula que se ha emprendido: esto tambin forma parte
de una educacin en hacer cine. En lugar de soar una
pelcula que no habr tiempo para realizar en buenas
condiciones, es mejor elaborar juntos un pequeo plan
de trabajo en el que se mida el tiempo real de rodaje
del que se va a disponer. Por ejemplo, en una tarde
durante la cual hay que rodar en dos decorados distantes, cunto tiempo real de rodaje quedar en cada
decorado, si se descuenta el tiempo de desplazamiento
y de instalacin? Es la nica manera de ver negro
El modelo dominante en la realizacin en el mbito

escolar es el cortometraje, que parece casi lo nico factible. El cortometraje tendra que permitir la mayor
libertad, puesto que aparentemente es un gnero menos condicionado, a diferencia del largometraje establecido, que tiene que durar una hora y media, contar una
historia y salir en salas. En realidad, el cortometraje oscila entre la libertad y la sobrecodificacin. Generalmente,
a la pedagoga le gusta lo sobrecodificado y lo que ofrece
puntos de apoyo fciles y convincentes para la descodificacin. Eso da pie a pensar que el cortometraje es el
buen formato en el contexto escolar y que su duracin
reducida facilita tanto el anlisis en clase como el
pasaje a la realizacin. Pero no es tan simple.
Histricamente, el cortometraje de aprendizaje
(que supuestamente hacen los alumnos) ha supuesto
durante mucho tiempo la oportunidad de entrar en
contacto con el cine, ya que nadie puede estar seguro
de su deseo de cine antes de haberlo experimentado.
Fue el caso de los cineastas de la Nouvelle Vague, que
se ejercitaron haciendo cortometrajes para buscar su
estilo. A menudo sus pelculas eran torpes, precarias,
pero ya contenan lo esencial de su concepcin del
cine. Aquellos cineastas aprendan juntos a hacer cine,
su cine, relativamente libres, sin preocuparse mucho,
en ese momento de formacin, por el pblico. El caso
de Una historia de agua (Une histoire d'eau) es ejem-
174 .
175
sobre blanco si se est ante un proyecto demasiado

ambicioso teniendo en cuenta las condiciones reales de
las que se dispone. En el cine, todava ms que en otras
artes, la capacidad de valorar el tiempo y las energas
que requiere el proyecto de pelcula forma parte de la
inteligencia general del proceso de creacin.
Cortometraje o parte de un largo?
pIar: Truffaut se abalanza sobre la oportunidad que le

ofrece una inundacin en la periferia parisina para filmar a toda velocidad, con una cmara y un poco de
pelcula que le proporcion el productor Pierre Braunberger, planos improvisados con dos actores y un coche. Despus, Godard utiliza ese material en bruto que
no ha filmado l para escribir a posteriori unos dilogos y un comentario brillantes, y hacer un montaje
vigoroso y lleno de invenciones. Se hace visible que de
lo que se trata en este relevo entre directores principiantes es de un aprendizaje alegre y ldico.
Hoy en da, el cortometraje se ha convertido demasiado a menudo en un gnero hipercodificado, voluntariamente nuevo rico, practicado por listillos cuyo principal deseo es hacerse una tarjeta de visita para
ir a seducir a un canal de televisin. La pelcula tarjeta de visita es lo contrario, a mi parecer, de lo que
debera ser la pelcula de aprendizaje o la pelcula realizada en clase. La mayora de estas pelculas formateadas tienen un aspecto de ya-visto bastante fastidio so. Los guiones tienen que ser brillantes; tiene que
haber un giro final; los storyboards son enrevesados;
los ngulos, raros; la luz, visible; los movimientos de
cmara, virtuosos; cada plano parece estar ah sobre
todo para decir: Mirad lo que s hacer. Esta exhibicin a menudo tambin vale para la interpretacin de
los actores, voluntariamente excesiva y a menudo,
sobreactuada. En realidad, es una manera de esquivar
las verdaderas dificultades del cine. Lo realmente difcil es hacer que dos actores se sienten cara a cara y que
interpreten un largo dilogo de manera justa y emocionante. He pensado mucho en esta frase de Scorsese, que cito de memoria, viendo Eyes Wide Shut como
pelcula-testamento de un cineasta, Stanley Kubrick,
que fue uno de los ms virtuosos del siglo y que en su
ltima obra se confronta con estas escenas aparentemente minimalistas: un hombre y una mujer mantie-
176
nen largas conversaciones en su apartamento. Ante los

cortometrajes del tipo tarjeta de visita ya-visto, uno
se dice que es mucho ms fcil establecer estrategias
de huida y de prevencin que confrontarse a las verdaderas dificultades del acto de creacin en el cine. A
veces el resultado es un cortometraje que se califica de
brillante, eventualmente depredador de premios en
festivales, pero en el que nada prueba que su autor
haya aprendido algo hacindolo, si no es a protegerse.
Toda pedagoga del pasaje al acto tendra que desconfiar de este modelo si quiere mantener el rumbo que
debe seguir siendo el suyo.
Este tipo de cortometraje pone de relieve un problema que afecta directamente, hoy, a las producciones
de los alumnos de opcin cine.* Qu se juzga cuando los alumnos realizan una pelcula en un contexto
didctico: el objeto o el proceso? A veces, tambin las
opciones en cine han generado derivas del tipo pelculas tarjeta de visita, aunque sea por la buena causa
de presentar esta tarjeta de visita a los examinadores
del Baccalaurat.
Uno de los mayores peligros del cortometraje realizado
en un contexto pedaggico es el aplanamiento de los
personajes. Muchos personajes de pelculas cortas se
parecen demasiado a las vietas en dos dimensiones
del cmic, se definen nicamente por algunos rasgos
pobres que sern tiles en un guin de unos cuantos
En Francia, hay tres grandes modalidades de Lyce: profesional, tecnolgico y general. El Lyce general se divide, a su vez, en
tres ramas: cientfico, cientfico social y literario. En esta ltima, se
puede elegir una especialidad entre las diversas disciplinas artsticas
(cine, teatro, msica, danza, circo, etc.). A las asignaturas de dicha
disciplina se le dedican entre 3 y 5 horas semanales durante los tres
aos de Lyce y la nota final en la especialidad elegida tiene un coeficiente muy alto en el promedio general del Baccalaurat.
177
olvidarse como sujeto del control en ciertos momentos

del acto de creacin.
minutos y carecen del espesor que confiere existencia.

Sin embargo, no hay ninguna razn de peso para que
los personajes no existan tanto en una pelcula corta
como en un largometraje. No es un problema de dimensin: cuando un cineasta sabe filmar a un personaje con todo su espesor y su pasado, este personaje
existe desde el primer plano, aunque la pelcula no
cuente nada de lo que configura su vida actual y pasada. Lo que falla en el modelo dominante de cortometraje es la idea misma de que se nos pueda reservar
algo sobre un personaje, que no lo sepamos todo sobre
l, que pueda conservar una parte de misterio, que se
le suponga una existencia ms vasta que su corta existencia en el guin.
Falta tambin a menudo en el cortometraje estndar el sentimiento del tiempo, que tampoco debera
depender de la duracin de la pelcula. Se puede hacer
una pelcula de cinco minutos en la que el tiempo exista, en la que se sienta que hay un presente de los planos
y que esos planos estn tomados en un tiempo vivo. En
muchos de los cortometrajes que pretenden demostrar
control, que muestran sus planos storyboardados como otros exhiben sus msculos bodybuildados, el
tiempo es inexistente o est aplanado. Contar, significar,
se convierte en el principal objetivo, y el sentimiento del
tiempo se ve aplastado por el peso de una voluntad
exclusiva de enunciacin. La duracin de la pelcula no
cambia nada en este sentido: se puede hacer cine de
verdad en un plano, del mismo modo que puede haber
gracia en un nico gesto hermoso; y se puede hacer
cine inflado en una hora y media de vanos esfuerzos
desafortunados. El sentimiento del tiempo y del ritmo
tiene que ver con una escucha musical de los ritmos
mltiples que entran en juego en cada plano, con una
atencin que se adapta mal a la mera obsesin por el
control tcnico. Es una pequea msica que primero se
escucha y que requiere del cineasta una capacidad d
Todo esto, que a menudo resulta problemtico en los

cortometrajes, plantea importantes desafos en el contexto pedaggico. Las pelculas hechas dentro de y para
la institucin escolar a menudo estn falseadas a
causa precisamente de su contexto, que, no obstante,
tenemos que asumir claramente. Son pelculas que en
muy pocas ocasiones disfrutan de verdadera libertad
-sin la cual no hay acto de creacin autntico- porque
nadie puede asumir esa libertad, ni los profesores ni los
alumnos. Casi inevitablemente, en un contexto didctico, nos encontramos con la demostracin del control, y
por lo tanto, ante un peligro permanente de hacer un
cine forzado. Cmo introducir en pedagoga que lo
importante es que haya vida en un plano, y que la vida
no se deja captar tan fcilmente como se produce el
sentido? Que no basta con filmar para que haya algo
realmente inscrito en la pantalla? Cmo hacer comprender que lo esencial en el cine es el ritmo, y que los
personajes tienen que dar la impresin de ser libres, de
escapar a las determinaciones del guin y de inventar o
descubrir su vida en cada plano?
El pedagogo transmite herramientas de anlisis y
de control, es decir, finalmente, un cdigo. Pero cuando estas herramientas de control se vuelven contra la
naturaleza misma de lo que se intenta ensear, se
corre el gran peligro de traicionar eso mismo que uno
ha amado en el cine, como ocurre con demasiados cortometrajes concebidos como un carrera por el resultado y obsesionados por la eficacia.
He llegado a pensar, actualmente, que a veces
sera preferible que nuestros alumnos hicieran de verdad un plano, eso s, como experiencia ntima, a que
hagan veinte minutos en los que no han experimenta-
178
179
Crear en clase: el pasaje al actu
do nada de lo que constituye la verdadera naturaleza

del acto de creacin en el cine.
Rodar una parte corta de una pelcula virtual ms
larga, puede ser pedaggicamente ms provechoso que
plegarse a los condicionantes castradores del cortometraje festival ero premio del pblico. La calidad de la
experiencia de realizacin reside en una nica cues?n: nos hemos confrontado de verdad con el cine?,
Gdespus de esta experiencia, cada uno sabe un poco
ms, ntimamente, sobre su deseo y sus capacidades
para con el cine? Fue en una universidad en la que los
estudiantes podan realizar pequeas peliculas donde
un da imagin esta estrategia de proponerles rodar
diez minutos de un largometraje en lugar de un cortometraje de diez minutos. Esto lo cambiaba todo: los
alumnos tenan que pensar una historia que se desarrollara virtualmente en una hora y media, personajes
~ue mantuvieran el tenor a lo largo de un largometraJe, y una temporalidad a esta escala. Los diez minutos
por rodar se elegan preferiblemente en medio de la
pelcula, cuando supuestamente la pelcula ya funcionaba a toda marcha, por decirlo as. Se encontraban as
filmando personajes que supuestamente ya tenan una
existencia antes y despus de las escenas rodadas. Como espectador, es fcil hacer el experimento de comparar cinco minutos extrados de un largometraje y un
cortometraje de cinco minutos: en nueve de cada diez
ocasiones el espesor existencial de todo lo que compone una pelcula es considerablemente ms rico en el
fragmento del largometraje. La potencia de evocacin
imaginaria es incomparable: lo que no es visible en el
fragmento est ah, misteriosamente presente, y arrastra resonancias profundas totalmente ausentes en el
cort~metraje. Nada impide, en el momento de la proyeccIn ante los padres o cualquier otro pblico, expli-
180
car el guin de la pelcula entera o distribuir la sinop

siso De este modo, todos los espectadores sabrn que
esas tres escenas hay que valorarlas como una parte d{'
una pelicula ms larga. El trabajo mostrado se presen
ta as, de paso, como la traza de un aprendizaje y no
como producto acabado. La expectativa, en fin, ya no
ser esa, estereotipada, de lo que debe ser un cortom<,
traje de concurso o de festival. Quizs eso evite los
sempiternos guiones con un giro final, las exagerado
nes caricaturescas, los personajes estereotipados y s ill
trasfondo, un tratamiento del tiempo inexistente, sacri
ficado por completo a la narracin. Lo que no se ha m
mado enriquece lo filmado.
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje al acto
Una de las mayores dificultades en una pedagoga del

pasaje al acto consiste en la concepcin de la totalidad
y del fragmento que implica toda realizacin cinema lo
grfica.
La etapa de localizacin es sintomtica de eSlu
dificultad. La ingenuidad espontnea consiste en elegir
un decorado, por ejemplo esta cafetera en particula r,
porque me parece muy adecuado al clima que necesito
para mi escena. El cineasta aficionado, o principianu\
corre el riesgo de descubrir demasiado tarde, cuando ya
haya montado su pelcula, que la atmsfera que lo haba
seducido en el momento de las localizaciones est totalmente ausente de su escena. Por una razn simple y
evidente, pero cuya evidencia el principiante descubre
a menudo a travs de la decepcin y el fracaso: en la localizacin, cuando entro en una cafetera, percibo globalmente su atmsfera, el espacio de conjunto, una
cierta emocin que desprende, sin descomponerla en
sus elementos parciales (sonidos, objetos, colores, luces)
que, sin embargo, han configurado instantneamente mi
181
percepcin global de este posible decorado. En el rodaje -dejando de lado que el simple hecho de que haya un
rodaje puede perturbar esta atmsfera natural, sobre
todo si se grita silencio para que los dilogos sean
claros-, con la cmara y el micro, slo voy a captar una
parte de estos elementos segn los ngulos elegidos en
la planificacin de mi escena y los puntos de escucha
que necesite. Despus del montaje, gran parte de los
elementos constitutivos de la atmsfera percibida en el
momento de la localizacin estarn ausentes de la
escena, y una nueva cafetera, desconocida, aparecer:
la reconfigurada por las sensaciones parciales que he
registrado a partir de la cafetera autntica. La cafetera filmada y montada siempre es otra cafetera, que no
existe en la realidad. Esto, cuando no se controla, puede
ser la fuente de muchas decepciones. Hay algunos posibles ejercicios simples: cada alumno, por ejemplo, puede ser invitado a dar cuenta mediante tres planos fijos,
con un objetivo correspondiente aproximadamente a la
visin humana (del tipo 50mm con una relacin 24x
36), de la atmsfera general de un lugar abundante y
complejo en percepciones y sensaciones. Si la misma
regla se aplica con todos los alumnos en el mismo lugar (la estacin, por ejemplo, o la plaza de una ciudad)
la comparacin de las propuestas individuales ser
atenta y fructfera, ya que cada uno habr tenido que
enfrentarse a las mismas dificultades que los otros.
A menudo se siente, a propsito de lo que queda de un
decorado una vez que la escena lo ha troceado en planos, una tensin fundamental del gesto de filmar entre
mostrar y narrar. Cuando se localiza un lugar, se percibe en tanto que espacio, atmsfera general, precisamente en tanto que decorado; pero cuando se planifica
la escena que hay que desarrollar, habitualmente se
hace en funcin de la escena que hay que narrar, de su
dramaturgia. Siempre resulta muy difcil -incluso para

un cineasta de oficio- pensar al mismo tiempo la planificacin como exigencia de narrar,., de estructurar
las relaciones entre los personajes, de la construccin
del sentido, y como descomposicin-recomposicin de
un lugar, un espacio, un ambiente. En una escena de cafetera, por ejemplo, en la que el motivo central son los
celos (un chico sentado en una mesa ve entrar a su
novia con un rival), la planificacin se construir sin
duda sobre este eje entre el que mira y el que es mirado. Puede ocurrir que en este eje no veamos nunca la
barra, por ejemplo, ni la esquina donde estn las
mquinas de juego, y que estos ngulos muertos en la
pelcula constituyan una parte esencial de la atmsfera
por la que se haba elegido esa cafetera.
La solucin pobre, un poco escolar en el sentido negativo del trmino, muchas veces consiste en
hacer un plano general como plano de situacin y de
ambiente antes de pasar a la planificacin, que slo
servir para construir el sentido dramtico de la escena. Es ms difcil, aunque casi indispensable en trminos de aprendizaje, transmitir la idea de que la planificacin est permanentemente presa en una tensin
entre estas dos exigencias: mostrar y narrar. Tambin
en este sentido se pueden inventar ejercicios interesantes a partir de un nico lugar y de una misma situacin de guin simple, en los que cada alumno tenga
que realizar una planificacin en cuatro planos teniendo en cuenta al mismo tiempo la narracin y la reconstitucin del espacio. Para abordar la problemtica
espacio real/espacio filmado", en el marco de Le
Cinma, cent ans de jeunesse, ideamos el siguiente
ejercicio de filmacin: a partir del decorado y del espacio del edificio escolar, absolutamente familiar para
todos los participantes, cada alumno (o pequeo grupo
de alumnos) tena que inventar un nuevo espacio
construido a partir de un guin del tipo desplazamien-
182
183
to, persecucin, etc. La regla del juego consista en que

el espectador que no conociera los lugares reales (este
es casi siempre el caso del espectador de cine) pudiera
construir mentalmente, a partir de los raccords de los
planos ensamblados siguiendo la lgica del guin, una
representacin espacial del lugar, verosmil y coherente pero completamente falsa con respecto a la realidad.
Este ejercicio permite tomar conciencia, mejor que
mediante un largo discurso, de que el espacio filmado
en varios planos en un lugar existente siempre crea, en
el montaje, otro espacio a partir de ese espacio real, y
que
, . ese espacio reconstituido, para el espectador, es el
UlllCO que existe y que importa.
Esta cuestin de la totalidad y del fragmento tambin se plantea de manera crucial respecto a la accin
dramtica misma. La nocin de plano y de planificacin, para los nios, sobre todo los pequeos, no es en
absoluto natural, aunque sean grandes consumidores
de pelculas. Su inocencia de espectador les hace percibir el encadenamiento de planos como un flujo relativamente continuo, incluso cuando saben que hay
cambios de planos y de escala de planos. Pero el cine
clsico, despus de todo, ha elaborado todas sus reglas
de montaje y de raccord a fin de fluidificar el flujo de
planos y hacer olvidar al mximo a los espectadores, a
todos los espectadores, la discontinuidad constitutiva
de la pelcula. E incluso el adulto ms sagaz, intelectualmente consciente de la planificacin de las pelculas, se deja llevar por el flujo de las imgenes desde el
momento en que entra en el juego de la pelcula y su
ficcin. El rgimen de lo s, pero an aS es el nico
buen rgimen posible para el espectador, y su conocimiento acerca de la pelcula no le impide volver a ser
un espectador inocente durante la proyeccin y olvidarse un poco de su discontinuidad (al menos la primera vez que ve una pelcula). Nadie, ni siquiera el
ms sagaz de los espectadores, puede tener conciencia
184
de todos y cada uno de los planos que constituyen una

pelcula, ni siquiera una sola secuencia.
Tambin en este caso hay un salto entre lo que
los alumnos han comprendido de esta cuestin de la
fragmentacin de la pelcula en planos y lo que pueden
movilizar de este saber en el momento del pasaje al
acto de realizacin. No por haber trabajado la planificacin de determinadas secuencias analizadas en clase, la necesidad de planificar surgir de manera ms
espontnea cuando nos encontremos en situacin de
filmar. Ante una situacin de guin la primera propuesta de los alumnos, sobre todo los ms jvenes,
consiste en colocar la cmara en un emplazamiento
desde el que se vea todo, y desarrollar la escena en
continuidad ante la cmara. Normalmente, el resultado
es una escena incomprensible para el espectador: estamos demasiado lejos, no distinguimos ni los gestos ni
las miradas, los actores se tapan unos a otros, y a menudo, a causa de la distancia, los dilogos son casi
inaudibles.
Cmo ayudar a la toma de conciencia de esta
necesidad de planificar la escena para hacerla visible,
audible e inteligible? Un director de fotografa (JeanLuc Lhullier) elabor, con alumnas de un instituto de
formacin profesional, poco familiarizadas con el cine,
un mtodo eminentemente pragmtico que me parece
mucho ms adecuado, en trminos de aprendizaje real,
que hacer dibujar a los alumnos un storyboard a priori que a lo mejor ni siquiera han sentido la necesidad
de hacer. Primero deja que el grupo ponga en escena la
situacin en el espacio, sin intervenir demasiado sobre
los problemas de visibilidad y legibilidad que plantea
esa distribucin a menudo muy aproximativa y que no
tiene realmente en cuenta el punto de vista. Despus,
deja una cmara de fotos digital a una alumna y le pide
que haga cuatro fotos de la escena como si quisiera
narrarla con esas cuatro imgenes. Una vez tomadas
185
La prctica mal comprendida del storyboard puede

revelarse pedaggicamente nefasta cuando esta herramienta acaba desviando la experiencia del pasaje al
acto para solventar el miedo. Hay que empezar afirmando alto y fuerte que el storyboard es una prctica
minoritaria en el cine de verdad, donde se utiliza
sobre todo en las grandes producciones en las que es
necesario construir decorados en estudio, o crear efectos especiales, o en las que participan varios equipos.
En condiciones normales, la mayora de los cineastas
pueden dibujar ocasionalmente algunos croquis de pla-
nos, pero pocos llegan al rodaje con todos sus planos

minuciosamente pre-diseados. Salvo en los casos en
que se dan unas limitaciones muy importantes, cuando
empieza su jornada de rodaje un cineasta llega al decorado con algunas ideas bsicas sobre los ejes y su planificacin, pero es en ese momento cuando decide, in
situ, en funcin del tiempo del que dispone y de la realidad del rodaje tal como se presenta ese da, la planificacin de la escena, los ejes y los encuadres.
Es mejor aprender a aprehender primero globalmente la escena, el espacio y sus limitaciones, los ejes
principales, las elecciones de conjunto, antes de pasar
a la planificacin plano a plano. Ningn cineasta piensa de entrada plano por plano.
La inteligencia del cineasta reside en esta capacidad de encontrar las buenas soluciones de puesta en escena en la interseccin de su idea preconcebida de la
escena por rodar (el programa previsto en el guin
de la escena, lo que la ha hecho necesaria en el conjunto del guin) y las condiciones reales de ese da
concreto de rodaje. Estas condiciones van desde la meteorologa hasta el humor de los actores o al tiempo de
trabajo previsto para terminar la totalidad de los planos que constituirn la escena. Un buen cineasta debe
ser capaz de esta flexibilidad dialctica entre su escena
imaginaria y la realidad de las condiciones de su puesta en escena. La preciosa restriccin del cine es que
tiene que tener en cuenta lo real, cada da y para cada
plano, y por lo tanto, la negociacin de este encuentro
forma parte de las cualidades esenciales e indispensables de todo cineasta.
El aspecto a menudo espectacular de los storyboards publicados o incluidos en los extras de los DVD
los hace fascinantes a ojos de los nios y los adolesentes. Pero lo ms habitual es que los hayan hecho
dibuj antes profesionales que les dan ese lado atractivo
y prestigioso del cmic perfectamente ejecutado. Eso
186
187 .
las fotos mientras los actores interpretan la escena,

todo el grupo las mira para ver si permiten ver y comprender el guin. Normalmente, no es as, y entonces
se intenta analizar por qu: porque la cmara de fotos
no estaba en el lugar correcto, a la distancia y en el eje
adecuados, pero tambin porque la distribucin de los
actores en el espacio, su disposicin, tampoco era la
correcta o porque la interpretacin de los actores era
demasiado mala. Se puede volver a empezar el ejercicio despus de esta etapa de reflexin, y poco a poco se
llegar, por tanteos y anlisis inmediatos de los resultados, a una mejora rpida en la disposicin, el ataque
y la planificacin. La ventaja de la cmara de fotos
digital (o de la cmara miniDV utilizada en modo de
fotografa, lo que viene a ser lo mismo), evidentemente, es que las fotos tomadas durante este ejercicio de
aproximacin no cuestan nada, y que se pueden ver al
instante, en grupo, en un monitor de televisin. La
fotografa tiene la ventaja sobre la imagen animada, en
este momento del proceso, de obligar a pensar una
planificacin y a plantearse para cada imagen la cuestin del punto de vista, el eje y la distancia.
De la preparacin al rodaje
supone un dominio perfecto del dibujo que un mno,

salvo en casos excepcionales, no puede tener a los ocho
o diez aos. Ni siquiera un adulto puede tenerlo. Los
cineastas capaces de dibujar ellos mismos un storyboard publicable como obra grfica autnoma son muy
pocos. Hay grandes cineastas, como Godard, cuyas pelculas prueban en cada plano su potencia figurativa y su
invencin visual, y que sin embargo son psimos dibujantes (a diferencia de un Einsenstein o un Fellini, que
son brillantes excepciones).
Lo absurdo de una utilizacin demasiado temprana del storyboard reside en el hecho de pedir a un
nio que imagine un plano de antemano, lejos del decorado en el que va a rodarse -lo que ya de por s es
difcil, incluso para un adulto- y dar forma a esa imagen imaginada mediante un instrumento, el dibujo, del
que apenas posee los cdigos y las tcnicas. Para resolver un problema se aade otro. En el rodaje, despus, el
mayor peligro es querer ejecutar a cualquier precio el
dibujo previsto, cerrndose as a lo que lo real propone
de nuevo y diferente. Cmo puede un nio imaginar,
dentro del aula, la luz que encontrar en el decorado?
Qu cineasta sera el que no tuviera en cuenta, para su
puesta en escena y su encuadre, esa luz que confiere su
materia sensible a la imagen?
En pedagoga de la creacin, un storyboard no
tiene sentido ms all de ser considerado como una preformalizacin posible entre otras, y no necesariamente
la mejor, segn las condiciones de rodaje y la naturaleza del proyecto. La pelcula no tiene que ser su calca ni
su ejecucin. Adems, es mucho ms habitual que los
cineastas utilicen las plantas del espacio donde se desarrolla la escena, que permiten ver de manera ms sistemtica que un storyboard los emplazamientos de la cmara, lo ejes principales elegidos para la toma y los
ngulos muertos - invisibles en la pantalla- de la escena.
La verdadera inteligencia de lo que ocurre en el rodaje
no puede residir nunca en un respeto absurdo del storyboard, aunque sea perfecto, especialmente en las
condiciones de realizacin propias del contexto pedaggico. Muchas veces lo que est en juego, en esta
cuestin del storyboard, es el miedo del pedagogo, para
quien el storyboard juega un papel de para-angustias
frente al agujero negro de las decisiones que hay que
tomar de manera apremiante en el momento del rodaje. El prestigio del que goza el storyboard entre los
alumnos tambin est fomentado por los medios de
comunicacin a travs de la imagen del creador todopoderoso que ya lo tiene todo en la cabeza antes de
empezar su pelcula y que lleva al extremo la mana
sdica en la ejecucin de su propio programa. La
escuela no tiene porqu confirmar esta imagen totalmente reduccionista del acto de creacin en el cine; es
ms, tiene el deber de proponer otras.
188
189
Tiene que haber un momento para la pre-visin en el

que se reflexione sobre la planificacin y sobre los planos, pero tambin es imprescindible reservar un tiempo de impregnacin y reflexin en el decorado mismo
antes de tomar las decisiones que quedarn definitivamente inscritas en la pelcula. Jean Renoir no dej de
repetir que en cine hay que ser pasivo antes de ser activo: Pienso que es la primera regla en arte, sea cual sea
el arte. Permitir a los elementos del entorno que te conquisten, y a continuacin, despus de eso, quizs uno
llegue a conquistarlos, pero primero es necesario que
ellos te hayan conquistado. Hay que ser pasivo antes de
ser activo.51 La mejor actitud cuando un equipo de nios llega a un decorado para rodar la escena sobre la
que ya han reflexionado en clase, es empezar tomn-
51. Jean Renoir, Entretiens et propas, op.cit.
dose un tiempo para mirar, para impregnarse de lo que

ese lugar, esa luz, pueden aportar de nuevo a la idea
preconcebida que se haban hecho de le escena. Una
buena tctica puede ser pedir a los alumnos que miren
y escuchen en silencio durante algunos minutos, antes
de nada. Slo despus se pueden empezar a trabajar
los movimientos de los actores .. en ese decorado para
ver, tambin as, aquello que mejorar la idea inicial
que se tenia de sus posiciones y sus desplazamientos.
Finalmente, ms que seguir al pie de la letra la planificacin plano por plano tal como est escrita en el papel, se puede reflexionar de manera til sobre los ejes
principales con los que se filmar la escena, que tendrn en cuenta lo que no se poda pre-ver y que participa del aqu y ahora del rodaje. Muchas veces resulta
ms til dibujar en ese momento, en el decorado, que
haberlo hecho en clase en abstracto. Todo esto no tiene
nada que ver con no s qu improvisacin .. ; simplemente es la parte normal de consideracin de lo real
que debe haber en todo acto de creacin cinematogrfica, incluso en el ms minuciosamente preparado y el
ms cerrado en sus elecciones. Slo respetando estas
condiciones de escucha .. de lo real, el rodaje no se
convertir en una simple simulacin del pasaje al acto
de creacin.
El momento de lo sensible
La otra cuestin mayor que se pone en juego en el

momento del rodaje es la indispensable consideracin
de todo aquello que concierne a lo perceptivo y a las
sensaciones, tanto en lo que respecta al sonido como a
la imagen. En la preparacin se habrn tenido en
cuenta la planificacin y los encuadres, es decir, final mente, la forma como estructura de sentido ms que la
materia sensible del plano. En un contexto escolar, si
. 190 ..
uno se aferra a la planificacin o al storyboard (que

determinarn en lneas generales el encuadre y el
punto de vista de cada plano), se corre el peligro de
perder todo lo que en un plano de cine est ligado a la
percepcin: la luz, las materias, los ritmos internos de
los desplazamientos de los actores, el grano sonoro, en
definitiva, todo lo que est ms ligado a lo sensible que
al sentido.
Debe ser prioritario, si de verdad se quiere transmitir el cine como arte, no seguir privilegiando la
dimensin lingstica en detrimento de esta aproximacin sensible. En una carta, Walter Benjamin cita esta
frase que l suscriba totalmente: Un museo realmente educativo tiene como primer objetivo afinar nuestras
percepciones ... 52
Hoy en da esto se ha vuelto an ms necesario,
ya que las cmaras y los equipos de sonido actuales ya
no obligan, tcnicamente, a plantearse las cuestiones
bsicas sobre la luz, el enfoque o el diafragma, que los
lmites propios de la pelcula de cine, por ejemplo,
imponan. Con una mini cmara DV la persona que
filma dispone de un ajuste automtico del diafragma
y del enfoque, de un sonido directo digital eficiente, y
sobre todo, de una sensibilidad que le permite filmar
casi en cualquier situacin de luz, incluso de noche.
Todos estos perfeccionamientos tcnicos, evidentemente, han sido pensados para el gran pblico, que
tiene que poder obtener en cualquier circunstancia
imgenes y sonidos aceptables sin tener que plantearse la ms mnima cuestin sobre las elecciones estticas y tcnicas. Obviamente, este no es el caso de alguien -docente o profesional del cine- que pretende
hacer tomar conciencia de las elecciones de creacin. El
52. Walter Benjamin, Carta a propsito de Le regard de Georges Salles, critsfran~ais, Gallimard, Pars, 1997.
.. 191 ..
Crear en clase: el pasaje al nl'lu
dficit pedaggico inherente a las prestaciones de los

nuevos instrumentos es que siempre se obtiene una
imagen visible, aun cuando los alumnos no hayan
pensado ni por un segundo en la luz. Hasta hace poco,
a veces uno tema encontrarse en el momento del
visionado del material filmado con algn plano demasiado oscuro, o demasiado desenfocado, inutilizable en
el montaje. En cierta manera, esto obligaba a los alumnos a plantearse cmo filmar. Lo mismo puede decirse
del enfoque: con las cmaras actuales siempre se obtendr un enfoque medio, una zona ntida de la imagen, aunque no se haya pensado ni escogido.
Con esto, no estoy lamentando en absoluto estos
perfeccionamientos tcnicos, cuyas ventajas pedaggicas superan globalmente los inconvenientes. Simplemente, se trata de que aquel que se encarga de acompaar el pasaje al acto lo tenga en cuenta: est en sus
manos, y slo en las suyas, mantener de forma permanente un nivel de exigencia sobre todo lo que constituye la materia sensible visual y sonora de los planos
rodados. Muy pronto, los nuevos instrumentos dejarn
atrs muchas de las inhibiciones de los docentes frente al aspecto tcnico del pasaje a la realizacin, pero en
cambio, exigen del adulto -profesional del cine o
docente- una vigilancia an mayor sobre la finalidad
de este pasaje al acto. Es ah donde un profesional de
la imagen o del sonido, cuando interviene en una clase,
puede aportar una sensibilidad preciosa para afinar
las percepciones de los alumnos a propsito de una
luz, un juego de colores o una materia sonora, a partir
de un sistema de valores que es propio de su oficio y
que puede despertar en el grupo una mayor agudeza
perceptiva. Cuando hablo de grupo, me refiero al que
constituyen los alumnos y los docentes, pues incluso
un profesor dedicado al cine tiene mucho que aprender
de un hombre o una mujer de oficio que despliega toda
la sutileza de su percepcin de un plano o una escena
que su experiencia cuotidiana ha aguzado extremadamente y que puede ser contagiosa. Recuerdo una con
ferencia muy emocionante de Nstor Almendros en la
que hizo visible, a partir de diapositivas de fotogramas
y de cuadros de Caravaggio, el trabajo de la luz y las
sombras en el cine. Lejos de cualquier intimidacin
tecnicista, este gran director de fotografa nos daba 11
todos el sentimiento de que la luz era ante todo una
cuestin de elecciones sensibles. Evidentemente, eso
es lo mejor que se puede esperar de un profesional que
interviene en una clase: que la traduccin tcnica de su
gesto sea secundaria con respecto a sensibilizar a los
alumnos en la naturaleza misma de la materia que l
trabaja (sonido, luz, vestuario, decorado, etc).
La cuestin crucial, finalmente, la nica que realmente importa, es la siguiente: se puede hacer una verdadera experiencia de creacin en clase, en un contexto
institucional? En qu condiciones?
La prctica de realizacin, en el medio escolar,
siempre corre el peligro de escamotear la experiencia
individual del acto de creacin sin la cual no hay verdadera creacin.
Se han alabado demasiado, en pedagoga, las virtudes de la creacin cinematogrfica como creacin
colectiva. Todo es perfecto -en el mejor de los mundos
pedaggicos posibles- cuando se da por hecho que
cada alumno ha encontrado su lugar en este supuesto
colectivo del rodaje, con unas virtudes de socializacin supuestamente inmediatas y casi automticas.
Este mito es difcil de derrocar. Antes que nada, hay
que empezar diciendo que un equipo real de cine no
tiene nada de una dulce utopa anarquista en la que
cada cual encuentra armnicamente su lugar, segn
192
193
Las aagazas de la creacin colectiva
sus capacidades y sus anhelos de creacin. Es una configuracin fundada ante todo en la eficacia y el rendimiento, de tipo militar, ultra jerarquizada, y en la que
cada jefe de seccin (imagen, sonido, decorado, etc.) es
responsable de sus hombres y de la calidad de su trabajo. El famoso dilogo de creacin se limita a menudo, de hecho, a un dilogo entre generales: bsicamente, director, director de fotografa y actores. Un
maquinista o un elctrico casi nunca dan su opinin artstica sobre la pelcula o el plano que se est
haciendo, y es raro que se les pregunte. La creacin
cinematogrfica profesional estndar no tiene nada de
colectivo, a pesar de que necesite un trabajo en equipo
lo ms armnico posible.
Los rodajes pseudo-colectivos de la escuela reproducen demasiado a menudo -imitando sin saberlo
el modelo del plat de verdad- jerarquas que no son
profesionales (con razn), sino que responden a asignaciones inscritas de antemano en el grupo clase como
microcosmos del grupo social: la nia ms guapa,
naturalmente, ser la actriz o la entrevistadora; el que
ya dominaba, el director; la tmida que siempre est
atenta, la script; el espabilado llevar la cmara; etc. El
pasaje al acto de realizacin, evidentemente, slo tiene
sentido (verdaderamente educativo) si modifica estos
esquemas que ya estn gravados en las cabezas desde
el patio de la escuela, como ha mostrado magistralmente la pelcula de Claire Simon Recreos (Rcrations). Qu experiencia de la creacin har aqul o
aqulla que, acostumbrado a exponerse lo menos posible a causa de los fracasos ya registrados en clase, elija
el puesto de trabajo ms disimulado y ms subalterno, aqul en que se sienta menos al descubierto? Y es
que en la divisin del trabajo de un equipo de cine,
ocurre lo mismo en la escuela, no todo el mundo participa por igual de la creacin, ni mucho menos; hacer
ver que se cree que s, no sirve de nada (si no es para
194
reproducir esta divisin del trabajo manteniendo la

buena conciencia).
Si el pasaje al acto de creacin tiene un sentido colectivo, dentro del sistema escolar, este no puede ser otro
que el de redistribuir un poco los papeles ya demasiado usados en la clase y en la sociedad que la rodea,
entre los buenos y los malos alumnos, los fuertes y los
dbiles, lo que toman la palabra y los que no se atreven
a hacerlo, los dominantes y los dominados, los herederos y los cultural mente desprovedos, los que tienen futuro y los que no tienen futuro. Desconfo de
los ejemplos un poco demasiado milagrosos como
aqul, cannico, del alumno autista que arranca a hablar y a comunicarse gracias a la realizacin de una
pelcula; pero estoy convencido, porque conozco muchas pruebas directas de ello, de que el hecho de trabajar en la realizacin de una pelcula puede ser, para
algunos alumnos a quienes la institucin ya ha asignado un lugar y un comportamiento de fracaso, la oportunidad y el desencadenante de una recuperacin de la
confianza en ellos mismos. A condicin de que el nuevo reparto que debera constituir el pasaje al acto de
realizacin no sea escamoteado por la reproduccin de
los papeles ya instalados en la clase; yeso no es tan
fcil, ni siquiera con la mejor de las intenciones por
parte del docente. Cuando se renen todas las condiciones de vigilancia y atencin, el pasaje al acto de realizacin, efectivamente, puede permitir a algunos
alumnos en situacin de fracaso escolar, salir a flote
gracias a esta actividad nueva, revelar a ojos de todos
-compaeros y docentes- cualidades que hasta ese
momento no haban logrado manifestarse, y modificar
la imagen de s mismos -ante ellos mismos y ante los
otros-o La aproximacin al cine como arte implica, si
es coherente hasta el final, la toma en consideracin
. 195
Crear en clase: el pasaje al 111
por parte del docente de cualidades diferentes a las que

habitualmente consiguen manifestarse en el sistema
escolar. Hay otra forma de inteligencia, de capacidad
para proponer, de manera de expresarse, que puede
lograr revelarse en el pasaje a la realizacin, cuyo gran
mrito es abrir un campo muy amplio de nuevas posibilidades para cada uno de los alumnos implicados.
Este campo puede ir desde la capacidad para hacer de
actor, a la de encuadrar a los actores en movimiento,
hasta la de escribir dilogos amenos y vivaces, que
suenen bien, o la de construir hbilmente un trozo del
decorado con cuatro cuerdas. Pocas prcticas artsticas
abren tantas puertas nuevas a quienes la escuela ya ha
cerrado muchas. El profesional que viene de fuera, que
posee unos valores diferentes y que cuando llega no
sabe nada de las jerarquas y las segregaciones ya instaladas en la clase, puede jugar un papel simblico
precioso al descubrir, segn sus criterios, cualidades
nuevas en algunos nios que hasta entonces haban
quedado al margen de toda legitimacin.
Si no se quieren identificar demasiado rpidamente las cualidades artsticas de un nio o un adolescente con las cualidades de expresin que la escuela ya
reconoce y transmite -la escritura y el lenguaje oral-,
hace falta que el docente sepa preservar una parte de
no-dicho: el arte es decir de otra manera, no siempre
con palabras, y no necesariamente segn la lgica
racional. El docente que exige al alumno que justifique
racionalmente y con palabras todas sus elecciones de
creacin juega su papel de docente, pero se arriesga a
amputar al acto de creacin de una parte esencial: la
intuicin, el riesgo asumido en la soledad silenciosa de
la decisin, la implicacin del sujeto. Hay una parte de
uno mismo que logra expresarse en el acto de creacin
y que es justamente aquella que no puede hacerlo
recurriendo a la lgica deductiva y al discurso, que son
los dueos y seores de las actividades habituales de la
196
escuela. Ignorar esta parte, o negarla, viene a ser lu

mismo ~ue a~pu~~ al acto de creacin de algo que It.
es esencIal: la mtUIcIn, los reflejos, la inspiracin. Mil
chas veces es despus, cuando el xito ha sancionado S il
prctica, cuando en algunos alumnos se desbloquea ('1
acceso a la palabra. Primero necesitaban recobrar lu
confianza en ellos mismos mediante un gesto.
El momento Individual del pasaje al acto
Hay que repetirlo una vez ms: lo que verdaderamenh'

constituye el acto de creacin es igual de solitario en el
cine que en las otras artes. El ncleo del acto de crea
c~n es la sol~dad y el riesgo, en el cine igual que en la
pmtura o la lIteratura. Incluso en medio de un equipo
de sesenta personas, el cineasta es absolutamente I
nico que tiene en la cabeza una idea de la futura p eHcula y que puede apostar porque las elecciones parcia les .que est llevando a cabo, en medio de toda esta agitac~n y de todos los condicionantes, encontrarn su
valIdez al cabo de varias semanas o varios meses, cuan do la pelcula empiece a existir como totalidad. El cin e
es un arte del demasiado-tarde en que la parte de
apuesta en el instante es de las ms grandes. El talento del cineasta, que a menudo est ligado a su carisma
personal, consiste en infundir a todos los miembros de]
equipo una imagen emocional difusa de lo que tiene
que ser la futura pelcula, en actuar por contagio ms
que mediante explicaciones, a fin de crear una cierta
armona en la idea que cada uno se haga de la pelcula
que el director tiene en la cabeza y de la cual se le ha
confiado una parcela. Esta parcela ser ms o menos
vi~ible, dependiendo de si se trata, por ejemplo, del trabaJO de actor -que centrar la atencin de todos los espectadores-, del de director de fotografa -que slo una
parte del pblico percibir-, del de mezclador -del que
197
Crear en clase: el pasaj e 01 nt''''
slo una minora nfima tendr conciencia-, o del maquinista encargado de la tarea extremadamente sensible y delicada de conducir el travelling - en la que
nadie piensa-; pero la pelcula como objeto artstico
culminado estar constituida por todas las trazas dejadas por estos gestos mltiples. La armona o desarmona del conjunto depender muchas veces del ambiente que haya logrado o no difundir a su alrededor y en
torno a su proyecto, en cada fase y en cada colaborador
de la creacin de la pelcula.
confrontado a las mismas elecciones, con la mislllll

regla del juego y el mismo margen de libertad.
Es sumamente importante, tanto en la escuela como en

el instituto, que cada alumno, individualmente, se vea
confrontado al menos una vez a la plena y total responsabilidad de un gesto de creacin, con todo lo que ello
comporta de eleccin, de espritu de decisin, de apuesta, de emocin y de temor. Para ello, no es en absoluto
necesario que cada uno haga su pelcula, lo cual, evidentemente, sera impracticable en el contexto de una
clase. Pero hay que hacer posibles cueste lo que cueste,
sea cual sea la situacin pedaggica concreta, los dos
momentos de la creacin: individual y en grupo.
En un momento dado, cada uno tiene que tener la
entera responsabilidad individual de un gesto de creacin: rodar uno, dos o tres planos, hacer un raccord
entre dos planos. Y es necesario que cada alumno
resuelva solo todas las elecciones, que asuma personalmente todos los riesgos que comporta, siguiendo la regla del juego compartida por todos pero sin tener que
justificarse ante nadie en el momento del pasaje al acto.
El tiempo para el intercambio vendr despus, cuando
cada uno muestre a los otros su plano o su montaje de
tres planos. En ese momento, no se tratar de que el nio mida ni evale su trabajo en relacin al de los otros,
sino de mirar atentamente cmo lo han hecho los otros; y
resulta muy provechoso cuando uno mismo se ha visto
He tenido la oportunidad de experimentar durante mil

chos aos, en el marco de Le Cinma, cent ans de jell
nesse, una estrategia pedaggica que no ha dejado del
dar muestras de su validez. Consiste en escalonar en
dos etapas el pasaje al acto de creacin. La primeru
etapa se consagra a la aproximacin a una gran cue/!
tin de cine: por ejemplo, espacio real/espacio filmu
do. Esta aproximacin se hace desde los dos lados,.:
anlisis de pelculas y ejercicios de realizacin. Ot'l
lado del anlisis, se miran y se comparan secuencias dc'
pelculas escogidas dentro de toda la historia del cin e y
que ponen en juego, de manera iluminadora, la cuell
tin del espacio construido por la pelcula. La toma ell'
conciencia y el debate sobre esta cuestin, por lo tanto,
no nacen de un discurso impuesto por el docente o ("
profesional del cine, sino sobre todo de la observacin
y la comparacin entre fragmentos de pelculas. Para
lelamente, del lado del pasaje al acto, se proponen do,
o tres ejercicios -adaptables segn la edad de los alurn
nos, su grado de familiaridad con el cine y las condi
ciones concretas de cada realizacin- que permitc' n
que cada alumno se vea confrontado de manera senel
lla a esta misma cuestin. Ya he citado antes dos o Lrc'"
ejemplos de estos ejercicios, en los que se propol\t
una regla del juego simple, como puede ser imaginar
en tres planos una sutura creble de tres espacios de 111
escuela que en realidad estn separados.
Slo en un segundo momento, cuando cada uno
ya haya filmado, montado y mostrado a los otros es toll
tres planos, se empezar a trabajar en una o varias ren
lizaciones en grupo, en las que cada uno aprender /1
asumir su responsabilidad parcial en un trabajo dc'
equipo.
. 198 .
199 .
A veces es suficiente con un plano para hacer una

experiencia fuerte, inolvidable, del acto de . creacin
cinematogrfico, si las condiciones de este pasaje al
acto estn cuidadosa y rigurosamente definidas y
acompaadas. Una experiencia llevada a cabo en 1995,
siempre en el mismo contexto de Le Cinma, cent ans
de jeunesse, ofreci una de las ms bellas muestras de
ello: una pelcula compuesta por unos sesenta planos
de un minuto realizados en Sper-8 sonoro y en color
por jvenes de entre 10 y 18 aos, diseminados por todas las regiones de Francia. 53 Cada clase tuvo la oportunidad, en un primer momento, de descubrir en la
gran pantalla las vistas de los hermanos y los operadores Lumiere, y de impregnarse de su espritu y de su
dispositivo. Despus, cada alumno eligi y localiz el
lugar, el da y la hora en que quera rodar su plano
Lumiere, sin ms consignas que la de respetar las condiciones que fueron las del origen del cine: un plano fijo
de un minuto, sin posibilidad de rectificar. Cada alumno sali a hacer su plano, a arriesgar su lugar y su
minuto, acompaado por un profesional del cine, el
docente y sus compaeros asistentes. Hay que haber
visto la seriedad y la gravedad de ese momento en el
que tenan que decidir poner en funcionamiento la cmara, la angustia y la esperanza ante todo lo que poda
acontecer (de bueno y malo) para su plano durante ese
minuto fatdico, ms intenso que ningn otro, en que la
cmara rodaba.
El cine siempre es joven cuando vuelve a partir
de verdad del gesto que lo fund, de sus orgenes.
Cuando alguien se sita frente a lo real con una cmara durante un minuto, con un encuadre fijo, en estado
de extrema atencin a todo lo que va a ocurrir, reteniendo el aliento ante lo que hay de sagrado e irreme-
diable en el hecho de que una cmara capte la fragilidad de un instante, con el sentimiento grave de que ese
minuto es nico y no se volver a producir nunca ms,
el cine renace para l como el primer da en que una
cmara rod. Cuando uno se halla en lo que hay de originario en el acto cinematogrfico, se es siempre el primer cineasta, de Louis Lumiere a un chico o una chica
de hoy. Hacer un plano ya es estar en el corazn del
acto cinematogrfico, descubrir que en el acto bruto de
captar un minuto del mundo est toda la potencia del
cine, y sobre todo, comprender de resultas que el mundo siempre es sorprendente, nunca es del todo como
uno lo espera o lo prev, que a menudo tiene ms imaginacin que aqul que filma, y que el cine siempre es
ms fuerte que aqul que lo hace. Lo que pone en juego
- si est bien acompaado por un adulto respetuoso con
la emocin del nio que lo realiza- este acto aparentemente minsculo de hacer un plano es la maravillosa
humildad que fue la de los operadores Lumiere, pero
tambin la sacralidad que pude depositar un nio o un
adolescente en una primera vez tomada muy en
serio, como una experiencia inaugural decisiva.
53. Jeunes lumieres, 1995, 35mm, 60' (producido por Le

Cinma, cent ans de jeunesse y Agat Films et Cie) .
200
201
ndice de pelculas citadas
A travs de los olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun, 1994,

Abbas Kiarostami), 88, 107
Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar, 1965, Robe r'
Bresson), 117
Alfinal de la escapada (A bout de souj'fle, 1960, Jean Luc Godard), 113
Alemania, ao cero (Germania, anno zero, 1947, Robel'
to Rossellini), 52, 88, 98
Amigo americano, El (Der Amerikanische Preund, 1977,
Wim Wenders), 89
Candilejas (Limelight, 1952, Charles Chaplin), 88
Chico, El (The Kid, 1921, Charles Chaplin), 88
Ciudadano Kane (Citizien Kane, 1941, Orson Welles), 163
Color del dinero, El (The Color of Money, 1986, Martin
Scorsese),87
Con l lleg el escndalo (Home Prom The Hill, 1960,
Vincente Minnelli), 87
Condenado a muerte se ha escapado, Un (Un condamn
a mort s'est chapp, 1956, Robert Bresson), 93
Contrabandistas de Moonfleet, Los (Moonfleet, 1955,
Fritz Lang), 28, 85, 86, 88, 94, 97-98, 167
Cuatrocientos golpes, Los (Les Quatre cents coups, 1959,
Fran\(ois Truffaut), 65, 94, 100
203
ndice de pellculas citada,
Cuentos de la luna plida (Ugetsu Monogatari, 1953,

Kenji Mizoguchi), 47
Deberes (Mashgh-e shab, 1989, Abbas Kiarostami), 88
Deburau (1951, Sacha Guitry), 78,88
Desprecio, El (Le Mpris, 1965, Jean-Luc Godard), 89,
137, 138, 169
Da de campo, Un (Une partie de campagne, 1936, Jean
Renoir), 145
Diez mandamientos, Los (The Ten Commandments, 1956,
Cecil B. DeMille), 19
Doce monos (Twelve Monkeys, 1995, Terry Gilliam), 88
Dnde est la casa de mi amigo? (Khaneh-ye dust
kojast?, 1987, Abbas Kiarostami), 28, 88, 94, 98,
100, 138
Dorado, El (1966, Howard Hawks), 88
Elogio del amor (loge de l'amour, 2001, Jean-Luc
Godard), 169
Embrujo de Shangai, El (The Shangai Gesture, 1941,
Josef von Sternberg), 88
Evangelio segn san Mateo, El (II Vangelo secondo
Matteo, 1964, Pier Paolo Pasolini), 98, 140
Eyes Wide Shut (1999, Stanley Kubrick), 176
Francesco, juglar de Dios (Francesco, giullare di Dio,
1950, Roberto Rossellini), 46
Gertrud (1964, Carl Th. Dreyer), 169
Guerra de los botones, La (La Guerre des boutons, 1962,
Yves Robert), 62
Hroe del ro, El (Steamboat Bill Jr., 1928, Buster Keaton),88
Hroe sacrlego, El (Shin heike monogatari, 1955, Kenji
Mizoguchi),87
Historia de agua, Una (Une histoire d'eau, 1958, JeanLuc Godard y Franyois Truffaut), 175
Hombre atrapado, El (Man Hunt, 1941, Fritz Lang), 25
Irifancia desnuda, La (L 'Enfance nue, 1968, Maurice
Pialat),88
Inquietud (Inquietude, 1998, Manoel de Oliveira), 169
Intendente Sasho, El (Sansh6 dayu, 1954, Kenji Mizoguchi),87

Jete, La (1962, Chris Marker), 88
JLG / JLG (1994, Jean-Luc Godard), 34
L!Atalante, (1934, Jean Vigo), 153
Kapo (1959, Gillo Pontecorvo), 44, 45, 46, 47, 48,50
Madame Bovary (1934, Jean Renoir), 155
Madame Bovary (1949, Vincente Minnelli), 155
Madame Bovary (1990, Claude Chabrol), 155
Mi padre tena razn (Mon pere avait raison, 1936,
Sacha Guitry), 88
Misterio Picasso, El (Le Mystere Picasso, 1955, Henri
Clouzot), 160
Mujer crucificada, La (Uwasa no onna, 1954, Kenji
Mizoguchi), 87
Mundo per:fecto, Un (A Per:fect World, 1995, Clint Eastwood), 86, 88, 98
Nios del paraso, Los (Les Erifants du paradis, 1945,
Marcel Carn), 78
Noche del cazador, La (The Night of the Hunter, 1955,
Charles Laughton), 97
Olivos de la justicia, Los (Les Oliviers de la justice,
1961, James Blue), 88
Pasin (Passion, 1982, Jean-Luc Godard), 161
Pequea vendedora de sol, La (La petite vendeuse de
soleil, 1998, Djibril Diop Mambety), 94
Pequeo salvaje, El (L'Erifantsauvage, 1970, Franyois
Truffaut), 88
Pequeo soldado, El (Le Petit soldat, 1960, Jean-Luc
Godard),52
Pierrot el loco (Pierrot le Fou, 1965, Jean-Luc Godard),
116
Puentes de Madison, Los (The Bridges of Madison Country, 1995, Clint Eastwood), 88
Rayo verde, El (Le Rayon vert, 1985, ric Rohmer), 151
Recreos (Rcrations, 1992, Claire Simon), 194
204
205
Regla del juego, La (La Regle du jeu, 1939, Jean Renoir),

153, 169
Relmpago sobre el agua (Nick's Movie, 1980, Wim
Wenders y Nieholas Ray), 89
Rio Bravo (1959, Howard Hawks), 88, 107
Rio Lobo (1970, Howard Hawks), 88
Roma, ciudad abierta (Roma, citta aperta, 1945, Roberto Rossellini), 52
Sed de mal (Touch 01 Evil, 1975, Orson Welles), 163
Semana con Kiarostami, Una (A Week with Kiarostami,
1999, Yuji Mohara), 172
Shoah (1985, Claude Lanzmann), 52
Silencio, El (1!ystnaden, 1963, Ingmar Bergman), 79,87
Sin Perdon (Uriforgiven, 1992, Clint Eastwood), 88
Sonata de otoo (Hostsonaten, 1978, Ingmar Bergman),
87-88
Verano en casa del abuelo, Un (Dongdong de jiaqi, 1984,
Hou Hsiao-hsien), 79, 88, 98
Viento nos llevar, El (Bad ma ra khahad bord, 1999,
Abbas Kiarostami), 172
Vivir su vida (Vivre sa me, 1961, Jean-Lue Godard), 136n
y la vida contina (Va zendegy edameh darad, 1992,
Abbas Kiarostami), 88
Yo te saludo, Maria (Je vous salue Mane, 1983, JeanLue Godard), 150
206
A Serge Daney, Philippe Arnaud y Alain Philippon,

que durante toda su vida de pasadores estuvieron
acompaados por su infancia de cine.
Este es un libro de inter Cmo escoger las pelculas

vencin, un libro que torna que se van a mostrar a los
partido: por el cine y por
alumnos? Cmo exponer
la educacin. Es tambin
a los nios al encuentro
un libro de reflexin, soste- con el cine? Qu aporta
nido por una experiencia
el DVD? Se debe hablar
de ms de veinte aos .
de cine y de televisin en
y un libro, por ltimo,
las escuelas? La pedagoga
que no renuncia a ofrecer
del cine, pasa necesariapropuestas concretas
mente por situar a los
para una iniciacin
alumnos en la posicin
a la pedagoga del cine.
de realizadores? Cmo
La hiptesis del cine afirma
sera un anlisis de las
que "no hay que olvidar
pelculas orientado a iniciar
que el cine es primero
en la creacin?
un arte, que es tambin
una cultura cada vez ms
. es cineasta
amenazada por la amnesia, (ha dirigido ficciones y
y que es finalmente un
documentales) y profesor
lenguaje y, como tal,
de cine en la Universidad
necesita de un aprendide Paris IU. Es autor de
zaje". Pero qu tipo de
varios libros sobre cine.
aprendizaje? El arte tiene
Ha sido redactor jefe
un lugar de excepcin
y editor en los Calziers de
en la enseanza, porque
Cinma. Tambin ha sido
el arte no se ensea, pero
el consejero sobre asuntos
s que se encuentra, s que
de cine de Jack Lang
se experimenta. Cmo
(a partir del ao 2000) para
favorecer en las escuelas
la elaboracin de un plan
el encuentro con el cine,
orientado a la introduccin
la experiencia del cine?
de las artes en las enseUna de las cuestiones
anzas fundamentales.
principales que Alain
Bergala enfrenta en este
r--libro es cmo introducir
ISBN : 978-84-7584-607-1
el cine como arte en
el marco escolar, sabiendo
al mismo tiempo que el arte
es, y debe seguir siendo, un
fermento de cambio pro846071
fundo de las instituciones. lo....-.
11
I~
J8475

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ALAIN BERGALA

DEL CINE EN LA ESCUELA

La hiptesis del cine

Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos

Coleccin dirigida por

Maria Luisa Rodriguez

Ttulo original: L'hypothese cinma. Petit trait de transmission du

Primera edicin: octubre, 2007

La experiencia ha sido provechosa

Fotograas de la cubierta: cedidas por Cinema en curs

Estado de cosas, estados del espiritu

La tradicin pedaggica del cine como lenguaje ..

Impreso en RomanyMValls, S.A.

La hiptesis del cine

Cuarto: tejer lazos entre las pelculas ..........

Cien peltculas para una cultura alternativa. ..

Una devedeteca de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91

Las confiscaciones del acto de creacin ... ....

Elogio del fragmento ...................... " 116

Por un anlisis de creaci6n

Eleccin / disposicin / ataque ...... ...... ...

Crear en clase: el pasaje al acto

La creacin no es el reverso del anlisis. . . . . ..

ndice de peltculas citadas. . . . . . . . . . . . . . . .. 207

Por una pedagogia de los RP.R.

La hiptesis del cine

La experiencia ha sido provechosa

reaccin fue rechazarlo y pensar que para este tipo

mostr que un gran nmero de docentes slo estaban

La experiencia ha sido provechosa

La hiptesis del cine

pasar a secundaria:" Sin este maestro, mi horizonte

plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro,

La experiencia ha sido provechosa

La hiptesis del cine

empec a implicarme en las veladas del cineclub de la

ms. Estaba todava muy lejos de poder imaginar que

La experienc ia ha sido provecho sa

La hiptesis del cine

1"'IlIt'l;ido de cualqu ier imag en de marca exclus iva o

quince aos despu s. Es cierto que hasta ese da haba

La hiptesis del cine

La experiencia ha sido provechosa

recettes* O en las comidas ministeriales con cineastas

pelcula en miles de salas al mismo tiempo, dejando as

La experiencia ha sido provechosa

La hiptesis del cine

ca de espectador, la de mirar un trozo de la pelcula,

La hiptesis del cine

La experiencia ha sido provechosa

objetivos de la escuela laica, que siempre, y ahora ms

La hiptesis del cine

La gran hiptesis de Jack Lang sobre la cuestin del

La hiptesis del cine

los alumnos, no puede concebirse sin experiencia del

cual los alumnos entren en contacto con su alteridad

La hiptesis del cine

arte (y el cine) como un bloque de alteridad? Evidentemente, no me refiero a la pesadez administrativa de

6. Una valiosa tesis doctoral de Francis Desbarrats, defendida

fo nditions et perspectives idologiques de l'enseignement du cinma

La hiptesis del cine

9. Vladimir Nabokov, Curso de literatura europea, Ediciones

La tradicin pedaggica del cine como lenguaje

En la tradicin pedaggica francesa el cine ha sido