TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

I.

Introduccin

David Paul Ausubel fue un psiclogo de la educacin nacido en Nueva York, Estados
Unidos en 1918, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes. Se le reconoce por ser el
creador de la Teora del Aprendizaje Significativo y uno de los mayores aportes al
desarrollo de las posturas constructivistas en educacin. Falleci recientemente, en
2008, a los 89 aos.

Ausubel se gradu en 1939, en la Universidad de Pensilvania. En 1963 present su

teora en el libro Psicologa del Aprendizaje Significativo Verbal que se
complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo,
en cuya segunda edicin de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y
Helen Hanesian. Entre otras publicaciones de este autor, cabe mencionar los artculos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology sobre organizadores previos - y
en la revista Psichology in te Schools (1969, sobre psicologa de la educacin) y en
la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores
previos).
Inicialmente Ausubel se destac por defender la importancia del aprendizaje por
recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para
asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como
Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se contrapone al aprendizaje
memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender
se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura
cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el
contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura
cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el
conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria

est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha
cumplido.

II.

Teora del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience
de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente".

1. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(Ausubel; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor" o subsumidor) pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica. Esta nueva
informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. Cuando "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativa" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que
debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en
el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno
de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) Cabe resaltar
que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de
los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o
el aprendizaje de los nombres de los objetos

2. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin
para ello del que aprende, entonces el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y el aprendizaje por recepcin no necesariamente es
mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo
de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje
por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente.

Por otro lado, una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de
ser descubierta por el alumno. Puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos
previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado,
el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo
en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien
es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(Ausubel; 1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte emprico concreto.

3. Requisitos y condiciones para el Aprendizaje Significativo

Ausubel sostiene que el alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel,
1983: 48).
De la afirmacin anterior se desprende que para que el aprendizaje significativo sea
posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una
estructura organizada en que las partes no se relacionen de modo arbitrario.
Sin embargo, lo anterior no basta para que el aprendizaje significativo se produzca, ya
que es necesario que determinadas condiciones estn presentes en el sujeto: la
persona debe tener un motivo para aprender y querer hacerlo. Muchas veces, la
ansiedad de los estudiantes, su falta de autoestima o el querer agradar al profesor,
aprendiendo un tipo de respuestas determinadas, atentan contra esta motivacin.

Un tercer punto es que, el individuo aprendiz tenga un repertorio cognitivo que le

permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva, lo cual es un tercer
requisito fundamental que se agrega a los dos anteriores. Esto se refiere a las ideas
inclusoras.
Por ejemplo, la proposicin: "Los vientos se desvan por el movimiento de rotacin del
planeta", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado
de conocimientos acerca de los elementos y factores del clima y el movimiento de
rotacin de la Tierra.
Independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido,
si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.

CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones

conceptos y de proposiciones.
3.1 Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Al respecto Ausubel
seala que ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de
una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
3.2 Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis. Del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota", pero ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y
las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
3.3 Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga

emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos

involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el cuadro precedente, es posible apreciar que los tipos de aprendizaje significativo

se presentan en una escala creciente de menor a mayor complejidad. No obstante,
estos tipos de aprendizaje se siguen produciendo a lo largo de toda la vida del
individuo.
4. Principio de la Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente. Origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada;
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente (Ausubel; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. (Ausubel; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: un nio tiene adquirido el concepto: medios de
transporte, que para l abarcan el tren, el auto, el bus y el camin. Al presentarle la
imagen de un avin de pasajeros y explicarle qu es, lo ms probable es que lo
incorporar al concepto ya integrado en su estructura cognitiva de medios de
transporte. Sin embargo, no slo habr aprendido el nuevo concepto de avin, sino

que tambin habr variado en l el concepto de medios de transporte, al hacerse ms

inclusivo.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un
tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo, sino que contina a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y
reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser
reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la
cual surgen sus significados (Ausubel; 1983).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que Ausubel llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla), hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin
Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan. Desde
esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso
de aprendizaje significativo, esto se debe a que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que
son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La
asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de
la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que
es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor,
una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia de la teora de la asimilacin reside en que los nuevos
significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con
los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, de esa interaccin resulta un producto (Aa), en el que no solo la nueva
informacin adquiere un nuevo significado (a) sino, tambin el subsunsor (A) adquiere
significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable
en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando
lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

4.1 Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya
existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas
se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel;
1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.
El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo
especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general
previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo,
debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando
de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios
de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(Ausubel; 1983:
47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores
relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a
travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Inclusin derivativa No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se
reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es
una modificacin o una imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos
o modificados con la nueva inclusin correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin

del concepto)
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto preexistente)
4.2 Aprendizaje Supraordinado
Este tipo de aprendizaje se produce cuando una nueva proposicin se relaciona con
ideas subordinadas especficas ya establecidas Ausubel seala que tienen lugar en el
curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de
ideas componentes. (Ausubel, 1983) La idea supraordinada se define mediante un
conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente,
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados. Posteriormente puede ocurrir lo
inverso, resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea,
que se define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas
supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,
algunas estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento
por agua (ejemplo ms especfico)
4.3 Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en
este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por
lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel

crucial que juega la disponibilidad de subsunsores relevantes y especficos para el

aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos
de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la
estructura cognoscitiva" (Ausubel;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas
en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos.
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni
ms inclusiva ni ms especfica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por
agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al
vuelo y otros al desplazamiento por agua

5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

En el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se
modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho da
lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la
asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn Ausubel, reconciliacin integradora. Este
proceso se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos
que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos
aprendidos. Segn Ausubel, la organizacin de stos, para un rea determinada del
saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las
ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar lugar a una
mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante
el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede

provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e

inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que es ms fcil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados, ya que la organizacin
de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerrquica.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que
conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en
la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos
significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.

III. Implicaciones pedaggicas de la Teora del Aprendizaje Significativo

La teora del Aprendizaje Significativo pone de relieve el proceso de construccin de
significados como elemento central de la enseanza. Esto se relaciona con la
utilizacin de organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones
adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible
considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensin.
Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin
significativa.
Un tercer punto se refiere a la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por
Novak, la cual es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos, y pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen
estimular la actividad de los alumnos.
En relacin a implicancias en el currculo, para la secuenciacin de contenidos,
Ausubel distingue entre: Significatividad lgica y significatividad psicolgica. La
significatividad lgica es inherente a un determinado material de enseanza y se debe
a sus caractersticas intrnsecas. Se encuentra cuando los contenidos pueden
relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la
capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde
se produce el aprendizaje)

La significatividad psicolgica es relativa al individuo que aprende y depende de sus

representaciones anteriores.
As tambin, seala que es posible al planificar secuencias, garantizar la
significatividad lgica, pero no la psicolgica, porque esta depende de la interactividad
del aula y es especfica de cada individuo.
CONDICIONES QUE DEBE TENER UN CONTENIDO PARA SER LGICAMENTE
SIGNIFICATIVO
Aspectos
Definiciones y Lenguaje

Caractersticas especficas
Precisin y consistencia (ausencia de
ambigedad)
Definiciones de nuevos trminos antes
de ser utilizados
Preferencia del lenguaje simple al
tcnico en tanto sea compatible con la
presentacin de definiciones precisas.

Datos empricos y analogas

Justificacin de su uso desde el punto de

vista evolutivo.
Cuando son tiles para adquirir nuevos
significados.
Cuando son tiles para aclarar
significados pre-existentes.

Enfoque crtico

Estimulacin del anlisis y la reflexin.

Estimulacin de la formulacin autnoma
(vocabulario,
conceptos,
estructura
conceptual)

Epistemologa

Consideracin
de
los
supuestos
epistemolgicos caractersticos de cada
disciplina (problemas generales de
causalidad, categorizacin, investigacin
y mediacin)
Consideracin de la estrategia distintiva
de aprendizaje que se corresponde con
sus contenidos particulares

Ausubel seala que, dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender en
algunos casos, los contenidos deben ensearse de manera progresiva y teniendo en
cuenta las caractersticas de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que
no existe una nica forma de organizar lgicamente los contenidos, porque en parte,
esto depende del enfoque global de referencia y sus propsitos, por lo tanto, no
resultara conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un
contexto a otro.
La fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicologa, la sociologa y la didctica
son parte del modelo de aprendizaje significativo y deberan ser tenidos igualmente en

cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no deberan limitarse a los
contenidos disciplinares.
Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y su organizacin
implica componentes valorativos e ideolgicos, es importante que stos sean
explicitados.
Finalmente, el planteo de un currculum globalizado y articulado de la enseanza,
favorece que se generen las relaciones complejas, integradas que requiere el
aprendizaje significativo.
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN Y APRENDIZAJE

MAPA CONCEPTUAL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Bibliografa
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cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico.
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Desarrollo

Psicolgico

Educacin

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