Sunteți pe pagina 1din 106

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fondul Social European


POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale
2007-2013

OIPOSDRU

MINISTERUL EDUCAIEI,
CERCETRII, TINERETULUI
I SPORTULUI
UMPFE

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n oameni!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice


din mediul rural prin activiti de mentorat
Proiect implementat de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului
Unitatea de Management al Proiectelor cu
Finanare Extern n parteneriat cu SC Green
Light Grup SRL, SC Millenium Design Group SRL
i SC C&T Strategic Business Partners SRL

STILURI DE PREDARE,
STILURI DE NVARE
Modul 3

STILURI DE PREDARE,
STILURI DE NVARE
Modul 3

COORDONATOR: Cecilia Macri


AUTORI: Elena Grigore i Cecilia Macri

2011

CUPRINS
Introducere

1. Predarea focalizat pe nvare

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale

1.2 Predarea - act comunicaional

1.3. Principiile unei predri eficiente

12

2. nvarea

17

2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

17

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism,
constructivism - aplicaii i limite
24
2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat

40

3. Stiluri de predare-nvare

54

3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare

54

3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici)

57

3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare

66

3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare)

72

3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii)

93

Bibliografie

98

Introducere

Modulul Stiluri de preadre, stiluri de nvare a fost elaborat n cadrul proiectului


Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat,
finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.
Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru
elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor
didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin
semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat.
Proiectul urmrete:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert


educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor
i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale
de calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n
proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii
instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin
aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces


de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului
pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe
implicarea activ n viaa comunitii;

structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit


formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de
integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de
nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a
muncii modern, flexibil i incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes


al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare
ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n


procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i
profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin
dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu
cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare,
utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii,
instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele
didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare
acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n
care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale
transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier.
Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de
curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare
nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:
1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar
2.Evaluarea formativ n contextul nvrii
3.Stiluri de predare, stiluri de nvare
4.Comunicarea educaional
5.Consilierea educaional
6. Calitatea n educaie
7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
8. Management instituional i management de proiect
n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale


europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n


urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;
3

selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre


didactice;

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i


exerciiile aplicative

Modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare are drept scop creterea reuitei colare
a elevilor prin

dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de adecvare a stilurilor de

predare la stilurile de nvare ale elevilor i eficientizarea interaciunii cadru didactic-elev.


Competene specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

utilizarea corect a conceptelor cu care opereaz profesorul;

utilizarea metodelor i strategiilor didactice adecvate stilurilor individuale de nvare;

identificarea celor mai eficiente modaliti de a sprijini i ncuraja elevii n dezvoltarea


motivaiei pentru nvare;

Modulul pornete de la realitatea demonstrat conform creia, dac stilurile de predare


sunt adecvate stilurilor de nvare ale elevilor, reuita elevilor crete semnificativ. Tematica
rspunde nevoilor de formare identificate n studiul de evaluare a nevoilor de formare a
cadrelor didactice, realizat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
din mediul rural prin activiti de mentorat, conform cruia strategiile de nvare interactiv
se situeaz pe prima poziie n ceea ce privete opinia directorilor referitoare la direciile
ctre care ar trebui s se ndrepte strategiile de formare pentru profesorii din coal, iar
tematica Metode / tehnici moderne de predare / nvare este nevoia specificat de cadrele
didactice.
Modulul rspunde urmtoarelor ntrebri cheie:

Ce este stilul de nvare?

De ce cadrele didactice trebuie s cunoasc i recunoasc stilurile de nvare?

Care sunt stilurile de nvare?

Ce tipuri de activiti de nvare sunt adecvate diverselor stiluri de nvare?

Cum ne adaptm predarea la stilul de nvare?

Prin tematica propus, modulul ofer abordri structurate i inovatoare privind stilurile
de predare i nvare cu accent pe varietate, angajare i nvare prin socializare.
Predarea i nvarea sunt procese corelative i coevolutive. Reuita sau nereuita
actului didactic se datoreaz att predrii, ct i nvrii. nvarea reprezint activitatea
proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul
4

personalitii precolarului/ elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a


cunotinelor, a deprinderilor i a atitudinilor cognitive. Pentru a ajunge la acest deziderat
care implic focalizarea pe dobndirea de competene (cunotine, abiliti, atitudini)
motivaia nvrii este elementul esenial.
colile de gndire care au abordat problema nvrii iau n considerare formele
raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele
conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii
sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare
informaional,

informativ,

explicativ,

predictiv,

rezumativ,

normativ,

realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire.


Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat
procesul de nvare al elevilor si trebuie s cunoasc modelele nvrii i s surprind
legtura existent ntre un model i altele, astfel nct s proiecteze i implementeze
metode i strategii de nvare focalizate pe nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se
nva din ceea ce se pred.
n concluzie, modulul va demonstra cum, corelnd stilurile de nvare cu cele de
predare i cu metodologia adecvat celor dou, formarea i dezvoltarea eficace a
competenei a nva s nvei devine realitate.

O gam variat de aplicaii,

invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele

teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific


referitoare la stilurile de nvare i cele de predare n contextul real al comunitilor
educaionale din care fac parte.

1. PREDAREA FOCALIZAT PE NVARE


1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale
Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal
att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu
Provocare

reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a

nva. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de nvare sau de
predare. Care este modalitatea optim de nvare i care sunt metodele cele mai bune de
predare?
nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint
Repere teoretice

alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare.


Conceptul de predare a suferit de-a lungul

timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un


act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor
informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceput ca o
activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i de conducere a
proceselor de nvare.
Rolul cadrului didactic este acela de a anuna obiectivele leciei i de a-i pune pe elevi
n relaie cu noul coninut, prin:
- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente,
modele, materiale etc.;
- organizarea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit;
- sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta;
- ndrumarea elevilor n abordarea contient a noiunilor, conceptelor, judecilor,
raionamentelor;
- operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolv elevii (exerciii
i probleme; n activitile de munc independent....
Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de
operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i
decizie a ntregului proces de instruire.

Ioan Cerghit ofer urmtoarele ipostaze ale predrii:

Predarea ca transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i


comportamentale;

Predarea ca ofert de experiene (experiene cognitive, acionale i afective,


determinate i dirijate n mod intenionat spre valori);

Predarea ca form de dirijare a nvrii (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe
elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite);

Predarea ca management al nvrii (predarea este o intervenie pedagogic


multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de
comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti de
gestionare a nvrii: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);

Predarea ca instan de decizie (predarea apare ca o instan decizional prin care se


opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru
diverse strategii de instruire).
n legtur cu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri:
- este o activitate de colaborare ntre profesor i elev;
- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;
- este eficient, dac produce modificri n conduita elevilor.
n cadrul activitii profesionale, cadrul didactic trebuie s ia simultan mai multe

decizii, acionnd pe trei direcii: crearea unui mediu i a unui climat propice nvrii,
realizarea unor activiti de nvare n funcie de trebuinele elevilor, antrenarea elevilor n
activitile de nvare.

Aplicaie
Pornind de la ideea c predarea reprezint un demers de organizare a experienelor
de nvare a elevilor, identificai caracteristicile predrii tradiionale i pe cele ale predrii
moderne, conform structurii de mai jos.
Perspectiva de abordare
Profesorul
Elevul
Relaia didactic

Predarea tradiional

Predarea modern

Reflecie
Reflectai la activitatea de predare ca o activitate complex care:
- include comportamente observabile i msurabile i competene exteriorizate, dar i
comportamente interiorizate, greu msurabile i competene interiorizate;
- depete cadrele interaciunilor directe profesor-elev, ntruct include i demersurile de
proiectare a activitii educaionale i cele de reglare i optimizare a acesteia.

Pentru a afla mai multe informaii despre caracteristicile


Extindere

predrii n contextul actual, v recomandm cartea,


Instrucie i educaie, autor M.Ionescu, Editura EIKON,

Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n contextul nvrii i Strategii didactice


n perspectiv transdisciplinar din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ
Elaborati un scurt eseu care s nceap astfel: Pentru mine, ca profesor de,
predarea nseamn

Jurnal de curs
Ce am nvat:

Ce aplic:
.........
Ce mai vreau s tiu:
............
............

1.2 Predarea - act comunicaional


Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut
Provocare

toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz


(Anonim)
Din

perspectiva

comunicrii,

predarea

tradiional, profesorul transmitea cunotine, iar elevul le


Repere teoretice

recepta, reinea i asimila.


Paradigma colii moderne nu recomand lecia

magistral. Se recomand att transmiterea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor i


aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea condiiilor pentru ca elevii nii s
descopere i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i totodat priceperile i
deprinderile. Cadrul didactic este preocupat n aceeai msur s comunice clar, ncercnd
s-i asculte cu adevrat elevii, s le indice surse de documentare i s selecteze esenialul
dintr-o multitudine de informaii.

nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre
un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica
cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului
anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica
anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin
poate fi analizat ca act de comunicare.
Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice
(Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982):
a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp,
coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu
privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli
nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice;
b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu
este doar un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o
participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii
9

au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai


eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.);
c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i
cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea
uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare
are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea
mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi;
d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali

Aplicaie
Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare?

Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n


comportamentele colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu
elevii i cu colegii lor):
-

Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate,


ntruct se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu;

Stilul familiar presupune o exprimare apropiat i poate fi folosit ori de cte ori dorim o
atmosfer deschis, cald, de ncredere;

Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule,


menite a conferi conversaiei o not de ceremonie;

Stilul beletristic se caracterizeaz prin marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe


care le folosete;

Stilul tiinific este un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntro bun msur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei;

Stilul administrativ are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu;

Stilul publicistic abordeaz o mare varietate tematic punnd accentul pe informaie i


mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului;

Stilul managerial vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de


msuri, de costuri i de beneficii.

10

n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd


posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim
necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu
sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

Aplicaie
Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd
asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de
informaii

Reflecie
Reuita actului pedagogic este dat, n bun msur, de succesul actului de
comunicare
Relaia profesor-elev are o important dimensiune afectiv. Aceasta presupune
deschidere reciproc, deci un suport motivaional.

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema


Extindere

acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Vasile Chi,


Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 i modulul Comunicarea educaional


elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ
Privii elevii n timpul derulrii unei ore de curs i descifrai mesajele lor nonverbale
(fie n raport cu dumneavoastr, fie n raport cu ceilali colegi).

11

Jurnal de curs
Ce am nvat:

Ce aplic:
.........
Ce mai vreau s tiu:
............
............

1.3. Principiile unei predri eficiente

Putem nva din experiena noastr, dar nu putem


Provocare

preda experien (Sasha Azevedo)


Cercetrile

asupra

predrii

sunt

deosebit

de

importante att pentru validarea practicilor curente de


Repere teoretice

predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi


direcii de ameliorare a acestor practici.

Din teoria inteligenei eficiente (are la baz ideea conform creia un comportament
inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i gndirea
practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale predrii eficiente, care pot
fi aplicate n activitatea didactic:
Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine
organizat, care s permit reactivarea rapid a informaiilor int.
Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este
dat de volumul de cunotine specifice de care dispun.
Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului
informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar
n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.
12

Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice,


creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s
analizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un
roman), s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze
(un experiment), s proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic
presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute.
Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice,
similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula
anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o
analiz critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui experiment care s
permit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii
pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate
rezultatele unui experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian.
Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze
gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea
punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt
din ce n ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii
de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i
ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de
autoeficacitate.
Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i
compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i
dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini
diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase
la care profesorul adopt metode de tip predarememorare.
Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele
specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea
ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i
organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a
resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii
care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp
ce gndesc.

13

Aplicaie
Valorificnd experiena pe care o avei la catedr, propunei propria definiie a
predrii/ nvrii;
Identificai metacomponentele unui proces circular rezolutiv pe care elevul trebuie
s l parcurg n redactarea unui referat.

Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv


(identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv (stablirea
unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv
(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii).
Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele
individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care
elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea
trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea
informaiei, ct i pe cele mai puin preferate.
Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor
(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate
acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s
in cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij
provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt
construite pe cunotinele deja existente.
Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i
selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i
personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor
activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.
Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale
inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de
informaie acioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei
de cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n
situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.

14

Aplicaie
Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea
eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale

Reflecie
Rolul principiilor prezentate este de a transforma coala ntr-o comunitate de
gndire i de nvare, asigurnd o abordare a instruirii centrat pe elev i invitnd la
reflecii privind posibilitile de maximizare a potenialului de nvare al elevilor.

Pentru informaii suplimentare referitoare la tema


acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Sternberg,
Extindere

R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence.

Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

Exerciiu creativ
Se d tema: Strngere de fonduri pentru un caz umanitar n coal. Abordai
rezolvarea acestei teme, folosind mecanismele gndirii analitice, creative i pragmatice.

15

Jurnal de curs
Ce am nvat:

Ce aplic:

Ce mai vreau s tiu

16

2. NVAREA
2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

Copilului i-a da aripi, dar i-a permite s nvee


singur s zboare" Gabriel Garcia Marquez
Provocare

A NVA NSEAMN:
Repere teoretice

a crea obinuine (W.James);


a se comporta (B.F. Skinner);
a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);

a se adapta (E.Durkheim);
a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin);
a reui i a nelege (J.Piaget);
a contientiza (J.Bruner);
a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L.Allal);
a-i nsui procese mentale superioare (B.S.Bloom);
a-i nsui procese cognitive (J.Bruner);
a-i nsui scheme sau structuri cognitive (J.Piaget);
a-i nsui concepte (L.S.Vigotski);
a-i nsui forme (W.Kohler);
a-i nsui/ forma reprezentri (G.Bachelard);
Conceptul de nvare
n abordarea unei activiti att de complexe, definiiile nvrii ating toate o coard

comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental1.


n Dicionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune c nvarea este
activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale
la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii
acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.

Pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008, p.265): 1) s existe
o schimbare n comportament; 2) schimbarea s fie rezultat al experienei; 3) schimbarea s fie durabil. Majoritatea definiiilor fac uz de
schimbarea comportamental. Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a comportamentului,
fundamentat pe experiena anterioar. Vgotski afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau
exterior, rezultate din experien. Skinner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea
astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea
denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului.

17

Vom prelua definiia nvrii ca fiind o activitate prin care se obin progrese n
adaptare, care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de
personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinute
predominant pe baz de exerciiu (cu precizarea c aceste achiziii trebuie s fie de durat)2.

Clasificarea ierarhic a nvrii construit de R. Gagn face referire la opt tipuri de


nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare.
Elevul trebuie s i nsueasc noiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt
tipuri sunt:
1) nvarea de semnale;
2) nvarea stimul rspuns;
3) nvarea prin nlnuire;
4) nvarea prin asociaii verbale;
5) nvarea prin discriminare;
6) nvarea noiunilor;
7) nvarea regulilor;
8) rezolvarea de probleme.
Este evident ca omul poate s treac de la nvarea spontan, generat ca o
consecin a unor activiti care au alte genuri de finaliti, la nvarea deliberat i chiar
la nvarea proiectat (premeditat). Orientarea nvrii deliberate se face prin formularea
unor scopuri, astfel nct ele s direcioneze nvarea. coala este cea care solicit elevul
s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s ajung toi elevii. nvarea
premeditat este acea nvare care decurge dintr-un proiect, care este pregtit prin msuri
menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea premeditat este
indispensabil pentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot mai deprtate
de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s poat s
realizeze intervenii benefice n procesele de nvare.
Caracteristici
nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici i particulariti specifice ce o
difereniaz de nvarea general-uman:
-

reprezint o necesitate social;

2 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20Invatarea.pdf

18

se realizeaz n cadru instituionalizat, normativizat;

este o activitate/ un proces care presupune o desfurare procesual, fiind


ghidat de legi interne, orientat i optimizat prin modele i programe. Fiind
dirijat din exterior, tinde adesea s devin un proces strict dirijat. Exist un
control de progres, care este o msur de supraveghere zilnic (neanunat), un
control periodic, ce se realizeaz la intervale mai mari de timp i un control
final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii materii de studiu ( Bonta,I.,
1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i interiorizat de
elev, demersul nvrii devine contient, se transform n autonvare (Pavelcu,
1969), autocontrol;

se realizeaz n condiii speciale (locul de desfurare, selecia materialului ce


constituie obiectul nvrii, diferenierea abilitilor);

are un caracter secvenial, este o activitate planificat;

dispune de caracter gradual, de relaionare de la simplu la complex, cu integrare


att vertical, ct i orizontal;

are un pronunat caracter informativ-formativ;

are un caracter individual i unul grupal; n contextul ultim se produc fenomene de


influenare reciproc cadru didactic-elevi, se stabilesc relaii de intercomunicare,
intercunoatere i afective ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, ct i din perspectiva ei


n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare.
Caracteristicile difer i n raport cu paradigma nvrii. De exemplu, n paradigma
tradiional, nvarea este reproductiv:
-

educabilul l urmeaz pe profesor, avnd un rol pasiv, de receptor;

programele de studiu sunt standardizate;

profesorul conduce procesul de nvare;

se focalizeaz pe ce ctigi din educaie;

motivaia este extern, cu centrare pe evitarea pedepselor;

19

n noua paradigm, nvarea este individualizat:


-

autoorientat ctre educabil;

programele de studiu sunt individualizate;

profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea;

educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ;

focalizarea este pe cum s nvei;

motivaie intrinsec i centrare pe competene.

La rndul ei, o nvare eficient are trei caracteristici importante:


-

este activ;

este orientat ctre scop;

duce la rezultate msurabile.


Aplicaie
Identificai condiiile care asigur o nvare activ i interactiv.

Aspecte procesuale
nvarea colar poate fi analizat pe de o parte ca produs i pe de alt parte ca
proces.
neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i
cantitative) exprimate n termeni de noi cunotinte, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,
obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente.
Ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de
evenimente contient finalizate n transformri. Schimbrile produse sunt multiple, de la:

20

informaie la cunotine;

imagine la noiuni;

aciuni la construcia de cunotine;

aciune la gndire i invers;

contemplarea concret senzorial la gndirea abstract;

empiric la tiinific;

simple impresii la stri afective complexe;

forme vechi de comportare la forme noi;

un mod de funcionare intelectual la un alt mod.

Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la


efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct
activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu
mediul (Anton Ilica .a., O pedagogie pentru invmntul primar, 2005, p.109).

Dac analizm o secven de nvare, vom constata c ea prezint dou aspecte


solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator3. Cele dou laturi alctuiesc o
unitate indisolubil, desfurndu-se alternant sau concomitent, fr a exista o suprapunere
exact.
Aplicaie
Elaborai structura unei lecii de transmitere de cunotine, n cadrul creia
anumite secvene pot fi realizate pe baza instruirii asistate de calculator.
Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale n actul
nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde
momentele (procesele) care compun o secven de nvare:
-

perceperea, receptarea, nregistrarea activ a datelor concrete i verbale,


cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, pe fondul unei stri de activare
cerebral, prin inducerea unei stri de atenie;

nelegerea acestuia, sinteza i generalizarea prin formarea de noiunii i principii;

memorarea, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei;

finalizarea secvenei de nvare o constituie actualizarea informaiei, valorizarea


intern, sub forma recunoaterii, reproducerii, aplicrii sau transferului de
cunotine i deprinderi.

Dup cum se observ, este greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de
nvare i procesul de memorare. Aa cum remarc A. Chircev (1977), nvarea nu este
reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea
acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii
datelor achiziionate".
3

Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motivaie,
afectivitate, voin, atenie.

21

Momentele menionate sunt ntr-o anumit msur convenionale, deoarece


nvarea mbrac forme variate. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc
n unul i acelai proces de nvare. n aceast succesiune procesul de memorare
prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii
peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca, n
continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare
(M.Boco .a., Didactica modern, 2001, p.50).
Analiza procesual a generat o explicaie a modalitilor n care elevii pot s
proceseze informaii i s constituie competene.
Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n
calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne
ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o
progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n
permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu
evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri intelectuale: creativitate i independen. (Romi Iucu, Teoria i metodologia
instruirii, 2009, p.15)
O idee-cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o
"cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea.
Un alt factor determinant pentru producerea nvrii l reprezint angajarea elevului
n procesul nvrii. nvarea ca proces solicit un efort susinut din partea celui care
nva, motivat prin aceea c o experien cognitiv trit cu interes genereaz, la rndul
su, nevoia unei noi experiene de cunoatere.

Sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul


n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.

Aplicaie
Exemplificai dependena unei activiti de nvare deliberat de metoda
de nvare. Apreciai c modalitile n care concepei nvarea v
afecteaz rezultatele?

22

Reflecie
nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care
tnjete dup realizri, este un proces unitar. (A.Bertlett Giamatti)

Extindere
Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v
recomandm lucrarea lui Sushkin, N., Learning Theories, 1997, link-ul
http://www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learning_theories.html i
modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceeai serie
elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ
Realizai un scurt eseu despre relaiile dintre nvare i memorare.
Memorarea i mai gsete loc n nstruirea interactiv?

Jurnal de curs
Ce am nvat:

.....................................
Ce aplic:

............................................
Ce mai vreau s tiu:

.....................................

23

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic


behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite
Prof.

dr.

Comportament

Vizibil,

directorul

colii

Recompensa, i salut clduros pe cei nou elevi, trimii


Provocare

la direciune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se


onora rezultatele colare.

- Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii votri mi-au spus c ai obinut
note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura romn, ceea ce
demonstreaz c suntei pregtii pentru examenul de admitere din var. Acestea sunt
diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce ai fcut i, asa cum tii, la
ctigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, vei fi invitai la o pizza, cu dou
sptmni nainte de examenul final. Deci, continuai s muncii i coala noastr va fi
mndr de voi.
n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anuntnd noua orientare pe
care conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte:
"ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absene nemotivate vor fi suspendai i nu
mai au dreptul de a intra n coala dect dac vin nsoiti de printii lor, pentru a participa la
o ntlnire cu directorul adjunct. Pentru a fi readmii la coal, elevii vor trebui s elaboreze
i s semneze un acord de a frecventa coala zilnic i s propun un plan pentru a evita
absentarea de la cursuri fr acceptul unei autoriti colare."
Cum comentai cele dou situaii?
Teoriile

nvrii

reprezint

acele

modele

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al


Repere teoretice

principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de


nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil


n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire4

24

Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.369

Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute
clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I.
Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul.
Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a
susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng -

comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie,


comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz.
Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare
observabil a comportamentului produs de experien.
Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El
presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat.
Aplicaie
Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune
mecanismului stimul-rspuns.

Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstrat de fiziologul rus I. P.


Pavlov, pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o
legtur.
Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform
creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier.
Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de
ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate.
Condiionarea operant (behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au
alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc
consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner,
Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele
corespunztoare.
B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se
produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative.
ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i
intensitatea manifestrilor ulterioare.
nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au
studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea
25

este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care
acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Aplicaie
Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi utilizate n
activitatea didactic.
Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire
pozitiv.
Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de
recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la
matematic" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema"
avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee
un mod corect de rezolvare a unei situaii.
n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine un
comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l
evite n continuare.
Reflecie
Care sunt efectele utilizrii pedepselor.e Pot fi pedepsele eficiente?

Aplicaii pedagogice
Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor
Se realizeaz:
-

pe cale principal - direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau
indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri)

pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de


comportament / aciune, ceea ce va la stingerea sau valorificarea sa

26

Ghid de administrare a ntririlor


Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor:
ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie
administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil.
nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care
depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas.
elevul

trebuie

contientizat

de

faptul

ntrirea

este

consecin

comportamentului su;
n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea
comportamentului int;
Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare. Ele trebuie schimbate
periodic.
Recomandri
evitai utilizarea pedepselor
ignorai pentru nceput comportamentul inoportun
utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea
profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elev
ntr-o alt banc dac observai c se joac n timp ce dumneavoastr explicai)

Reflecie
Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloace
prin care se nva principiile

Elaborarea de regulamente colare interne


Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea
acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, prin responsabilizarea
elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamental prin ntriri.
Aplicaie
Proiectai un capitol destinat elevilor din ROI.

27

Instruirea programat
Instruirea programat este o tehnic de nvare care presupune divizarea
coninuturilor n uniti mici, ale cror structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente
programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti
primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a elevului la
nvare este implicit, ntruct ele se strduiete s ofere un rspuns corect, numai aa
putnd avansa n program.
Cursurile prin coresponden sau cele de genul nvai fr profesor sunt exemple
pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. Limita instruirii programate const n neglijarea
laturii afective i inhibarea creativitii. (Skinner a conceput schema programrii liniare).

Aplicaie
Utiliznd instruirea programat realizai o secven dintr-o activitate de
nvare, la o disciplin la alegere
Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de
nvare. Pe elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive corecte i s se autoevalueze
mai obiectiv, pe cnd pe profesor l ajut s-i autoregleze permanent strategiile de predare i
ritmul de lucru.
Limite
nvarea are loc ntr-un context unic, n care nu se ofer experiene variate, create n
clas i, de asemenea:
-

activitatea didactic organizeaz aciuni pentru elevul-tip, depersonalizat, fiind


proiectat fr raportare la varietatea situaiilor reale

evaluarea este standardizat, utilizndu-se teste, scri de apreciere

proiectarea activitii presupune constrngeri

elevii pot avea doar o atitudine critic limitat

curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat

durat scurt a obiectivelor ce vizeaz modelarea comportamental. Cu toate c


fragmentarea i evaluarea fiecrei etape au introdus rigoare n proiectarea didactic,
se remarc lipsa unei analize complexe a scopurilor i finalitilor educaiei.

nvarea devine liniar, un comportament adugndu-se altuia, n timp ce transferul


de cunotine i capaciti este ignorat

28

aciunea pedagogic devine repetitiv, mecanic, lipsit de creativitate

nu este definit clar obiectul nvrii

obiectivele particulare se multiplic, devin puin comunicabile i exist riscul de a


produce efecte de indiferen, formalism
Aplicaie
Cum producei modelarea comportamental n cazul unui elev care nu
particip deloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?

Aplicaie
Selectai din literatura romn figuri de dascli renumii pentru
comportamente dezirabile sau indezirabile la clas.

1.Domnul nvatator Explicit Eseu pred la clasa a II-a


Provocare

unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor


diferite instrumente de msur: ruleta, metrul croitorului,

metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezena "liniuelor" de


demarcaie. Explic la ce i de ctre cine este folosit fiecare dintre aceste instrumente. Le
arat elevilor o bucata de stofa, moar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei instrumente i-i
ntreaba: " Ce credei c se va ntmpla dac vom compara cele trei bucai de stof?"
De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare
grafic a problemei propuse.
2.Ca de obicei, n dup-masa zilei de mari profesoara Stadia Litate se pregtete pentru
leciile cu clasele a VI-a. Se gndete c dei clasele au acelai profil, din nou VID este n
urm cu o tem fa de VI E. i amintete c de la nceputul anului colar s-a meninut
decalajul de teme dintre cele dou clase, uneori fiind chiar de dou-trei lecii. Se gndeste
c diferenele de ritm de achiziie provin din interesele i capacitile elevilor. Caut mereu
cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe toi elevii s se dezvolte, n funcie de
potenialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baz crora face
demonstraii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe tabl
spune cu voce tare ceea ce scrie.

29

Care este prerea dumneavoastr despre cele dou ipostaze?


Cognitivismul, contrar behaviorismului, caut s pun n lumin procesele interne
ale nvrii. Teoriile cognitiviste acord un rol major procesrilor informaionale care au loc
ntre stimul i rspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaiei, primind stimuli
din mediu, percepui senzorial, aplicandu-le procese de recunoatere a informaiei, care mai
apoi este stocat temporar n memoria de scurt durat, ulterior, informaia prelucrat fiind
nmagazinat n memoria de lung durat (considerat rezervor, baz de date).
ntruct elevul trebuie s integreze realitatea mai degrab dect s dobndeasc noi
comportamente observabile, nvarea este caracterizat printr-o schimbare n structurile
mentale ale elevului.
Abordarea cognitivist pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe
toat durata nvrii, informaia fiind prelucrat n esen i profunzime. De aceea,
profesorul trebuie s utilizeze strategii de predare care urmresc

s ajute elevul n

selecionarea, decodificarea, organizarea, integrarea i accesarea ulterioar a informaiei. Se


trece de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de de dezvoltare
intelectual durabil.
Aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie
-

accentuarea rolului activ al elevului n nvare

utilizarea de strategii de memorare, simple (repetiie) sau complexe (elaborare i


organizare

importana autoreglrii n nvare

nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale.

profesorul are rol de facilitare a nvrii prin elaborarea i organizarea


materialului, precum i prin implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de
nvare

Utilizarea metodelor intuitive presupune introducerea elementelor concrete, care s


ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive
acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utiliznd ca metode,
demonstraia i modelarea obinem rezultate n formarea conceptelor.
Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat
de utilizarea metodelor intuitive. Au fost concepute principii psihopedagogice care au orientat
utilizarea materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea
30

reprezentrilor cognitive. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai


complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai stabil.
Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i
pshihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei
persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate.
Feedforward-ul desemneaza setul de anticipri pe care profesorul l construiete n
timp ce faciliteaz procesul de nvaare al studenilor. Feedforward-ul este corelativul
feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al canalizrii
discursului didactic spre o anumita finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n
lumin doar de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa
manier nct solicit studentul s reflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i
permite momente de autoreflecie asupra modului n care recepteaz i valorific
informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de
profesor adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i
mbunti stilul de predare.
Organizatorii cognitivi si predarea explicita
David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanica celei
bazate pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor.
Acetia pot lua diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei
cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu
prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii
cognitive (Simona Bernat, pag.26). n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul
leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele
elevilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de
organizare al noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul
coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile
informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a
cunotinelor.

31

Organizarea secveniala a instruirii. Instruirea este conceput ca o succesiune


logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului
cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii
propune Robert Gagne (1975, apud Simona Bernat):
.

captarea i controlul ateniei

informarea elevului asupra rezultatelor ateptate

stimularea actualizrii capacitilor prealabile

prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare

oferirea de ndrumri pentru nvare

asigurarea conexiunii inverse

aprecierea performanei

asigurarea posibilitii de transfer

asigurarea pstrrii n memorie.

nvarea presupune un ir continuu de achiziii, care se suin unele pe altele i care


necesit o permanent actualizare. Exist o anumit ierarhizare a formelor nvrii n
raport de care se aleg metodele ce se vor folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale
nvrii:
.

nvarea de semnale

nvarea stimul-rspuns

nlnuirea

asociaia verbal

nvarea prin discriminare

nvarea conceptelor

nvarea regulilor

rezolvarea de probleme

Aplicaie
Realizai un scenariu didactic la o disciplin la alegere pornind de la
modelul lui Gagne.

32

Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit


Provocare

elevilor si de clasa a VII-a s lucreze n microgrupuri.


Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a

109 cri. Fiecrui titlu i corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja
crile, dup nite reguli, ntr-o biblioteca cu apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim.
32 de cri. Cnd fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, evideniindu-se faptul c
acestea difer.
n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul
periodic al elementelor (adaptat dup Brandt si Perkins, 2000).
n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze
rezumatul leciei despre Revoluia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab dac
poate s schieze un plan de idei. Biatul spune: "Nu nc." Profesorul i cere s citeasc
un fragment cu voce tare i apoi l ntreab care este cel mai important lucru din acel pasaj.
Mihai alege cuvintele muniie i pistoale, explicnd: "mi plac armele i chestiile astea".
"i-ai raportat textul la experiena ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este
important. Hai s mparim fragmentul acesta n pri mai mici, pentru a simplifica alegerea
a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant. ti voi citi
propoziia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i as vrea s-mi spui care crezi c este cel
mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dupa Brandt si Perkins, 2000).
Constructivismul
Teoria constructivist a aprut n anii 90, fiind o aprofundare a cognitivismului.
Curentul care st la baza acestei abordri este postmodernismul.
n viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importana individului n
procesul de predare-nvare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci nvarea.
Aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre individ n timpul nvrii;
ncurajeaz cunoaterea individual, subiectiv, automonitorizarea procesului de construire
a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale, de via.
Constructivitii postuleaz ideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie
i o reconstrucie (Daniela Roman, 2010), n felul acesta nvarea avnd la baz
creativitatea i nu repetiia
33

Constructivismul recunoate, ca i cognitivismul, c nvarea este o activitate


mental, dar nu este recunoscut realitatea extern obiectiv, ea fiind doar n mintea
indivizilor. nvarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realiti, i nu o simpl
achiziie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare
realitate este unic, transpus conform propriilor experiene
Elevul nu transfer automat cunotinele provenind din mediu n memoria sa, ci, n
raport de interaciunile sale cu acesta, ajunge s-i defineasc treptat propriile interpretri
ale lumii. Contextul social joac un rol major n nvare. Elevul are un rol proactiv, el fiind
decident n demersul de construire a cunotinelor. nvarea prin construcie proprie este un
proces de interiorizare a modului n care se realizeaz cunoaterea.
Predarea nu const n a transmite informaii de la mentor la discipol, ea pune
semnificaiile elevului la ncercare.
Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelrii obiectivelor i a
coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Curriculumul i instruirea sunt
centrate pe elev, utilizndu-se strategii active i interactive. n scopul formrii capacitilor
superioare de gndire, este de remarcat c accentul cade pe capacitatea de investigaie, de
conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, de evaluare i
autoevaluare.
Constructivismul ncurajeaz elevii s aib o atitudine proactiv n stabilirea
scopurilor, a coninuturilor, a situaiilor, a strategiilor, prin interpretri i nelegere (Elena
Joia coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p.23).
Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaia centrat pe elev,
nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc.
Perspectiva constructivist se dorete a fi integrativ att n sfera nvrii, ct i n
cea a evalurii, ultima mbrcnd forma dinamic prin luarea n considerare a influenei
sociale.

Aplicaii n plan educaional


nvarea prin cooperare
ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o
interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson,
34

1998) Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n procesul de
nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le permite
elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora.
Predarea centrat pe elev
Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive.
Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev, acetia devenind
parteneri n procesul de construire a cunotinelor. Comunicarea se produce att pe vertical
ct i pe orizontal, elevii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de
nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de
nvare.
Evaluarea pe baza de competen reprezint o preocupare viguroas i contient
a evalurii formative. n sens figurat, se susine c singura competen pe care trebuie s-o
asigure coala elevilor si ar trebui s rmn competena de a ti fiecare ce tie i ce nu
tie nc, ajutai fiind de profesori.
Pentru a putea evalua cunotinele, deprinderile sau competenele celor care nva,
performana prin care acetia le demonstreaz trebuie s fie observabil i msurabil.
Aplicaie
n activitatea didactic, profesorul mbin elemente de metodologie
clasic i constructivist n scopul activizrii elevilor. Identificai trei
exemple i analizai-le n acest sens, comentnd soluiile gsite.

Referitor, la teoriile nvrii, Ioan Neacu afirm: nu exist o singur teorie a


nvrii care s fie complet i s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de
nvare; exist n mod cert mai multe teorii ale nvrii, n baza crora ne putem apropia de
substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare.

n ciuda diferenelor, behaviorismul, cognitivismul i constructivismul pot fi situate pe


o serie de continuum-uri i nu pe poziii tranante (Jonassen (1991), Newby i
Ertmer(1993)). Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit n mediile colare
se situeaz ntre cognitivism i constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedic, ntr-o
anumit situaie, abordarea behaviorist, privilegiat uneori de natura sau contextul nvrii.

35

Criterii de
analiz5
Concepte cheie

Modelul behaviorist
Apreciere, asociere,
autodisciplin, autoritate,
caracter, comportament,
condiionare, conexiune,
consecin,
control,disciplin,
feedback, imitare,
ntrire, modelare
comportamental,
msurabil, rspuns,
recompens, pedeaps,
stimul

Modelul cognitivist
Accesibilizare, algoritm,
analiz, anticipare,
competen, concepte,
cogniie, configuraie,
dezvoltare intelectual,
memorare, operaie,
organizare, percepie,
procesarea informaiei,
procese cognitive,
reprezentare, schem
cognitiv, sintez,
structur

Conduit i Pune accentul pe


manifestare procesele psihice
observabile, msurabile,
considernd elevul o
persoan pasiv,
modelabil i supus
influenelor mediului de
nvare.

Pune accent pe
manifestrile mentale,
mai mult sau mai puin
observabile, considernd
elevul o persoan activ,
implicat n propria
instruire.

Variabilitate Ia n considerare trei


a conduitei variabile ale conduitei
umane: comportamentul
umane
tipic al subiectului care
nva, tipul de ntrire
folosit i viteza nvrii.

Diferenele
interindividuale deriv din
experiena de cunoatere
cu care fiecare elev se
angajeaz n procesul de
instruire.

Producerea de schimbri
comportamentale n
direcia dorit.
Profesorul trebuie s
Rolul
profesorului structureze materialul
supus nvrii n
conformitate cu principiul
pailor mici, s aranjeze
mediul ambiant pentru a

Dezvoltarea capacitilor
i a abilitilor de a nva
mai bine
Rolul profesorului este
acela de a orienta atenia
celui care nva asupra
aspectelor cheie ale
materiei de nvat, de a
structura coninutul

Scopul
educaiei

Modelul constructivist
Acomodare, aciune
mental i obiectual,
alternative, aplicabilitate,
asimilare, cooperare,
conflict socio-cognitiv,
construire de cunotine,
context, creativitate,
diversitate, eafodaj,
explorare, individualizare,
interaciune, nvare
mediat, multiculturalism,
nondirectivism,
personalizare, progres,
situaie de nvare
Pune accent pe cel care
nva, cunoaterea
aprnd din valorificarea
experienelor anterioare
care nu provin neaprat
din mediu, ci pot fi i
mediate. nvarea este
rezultatul unei construcii
mentale i un act de
autorealizare a
potenialului persoanei.
nvarea depinde de
calitatea experienelor
anterioare ale elevului,
de trsturile persoanelor
care pot media
experienele, de
contextul n care se
produce experiena de
nvare i de trsturile
culturale ale acestui
context
Autoactualizare,
modelare de roluri i
comportamente
Profesorul ndeplinete
roluri multiple: planific i
organizeaz activitile
instructiv-educative,
coordoneaz, ndrum
elevii, motiveaz,

Dup PANURU, S., NECOI, D., VOINEA, M. Teoria i metodologia instruirii. Teoria si metodologia evalurii,Universitatea
Transilvania, Brasov, 2008 . )

36

Motivaia
nvrii

Evaluarea

obine rspunsul dorit.

activitii de nvare.

consiliaz, evalueaz
activitile.

Motivaia este un
fenomen exterior celui
care nva, un rezultat al
condiiilor de mediu;
comportamentul se
modeleaz fcnd apel
la sistemul de
recompense i pedepse.
Comportamentul este
evaluat din perspectiva
relaiei stimul rspuns.

Ia n considerare
aspectul intrinsec al
motivaiei, intervenia
conexat a altor variabile
ale celui care nva n
procesul nvrii.

Motivaie intrinsec ca
rezultat al valorificrii
experienelor elevului, al
demonstrrii utilitii
practice a celor ce se
nva, al parteneriatului
profesor-elev.

Independena rspunsului fa de stimulii externi.


Comportamentul este
analizat n funcie de
modul n care se produce
nvarea, de capacitile
intelectuale implicate.
Utilizarea metodelor
intuitive care acioneaz
asupra mecanismelor de
percepie i reprezentare
Utilizarea materialelor
didactice ca suport
concret pentru nvare.
Principiul respectrii
particularitilor de vrst
i psiho-individuale n
instruire.
Feed-forward-ul didactic
i utilizarea lui n lecie.
Predare bazat pe
organizatori cognitivi ca
instrumente de
organizare a
cunotinelor.
Organizarea secvenial
a instruirii.
Achiziiile anterioare ca
suport pentru noile
cunotine
W. Kohler - nvarea
prin intuiie.
E. Tolman - nvarea
latent.
J. Piaget - Teoria
psihogenezei
cunotinelor i a
operaiilor intelectuale.
J. Bruner - Teoria

Comportamentul este
analizat din perspectiva
con-struciei mentale a
nvrii, a capacitilor
implicate n rezolvarea
de probleme.

Aplicaii n
plan
educaional

Modelarea
comportamentului prin
sistemul ntririlor.
Elaborarea de
regulamente colare n
baza sistemului de
recompense i pedepse.
Instruirea programat.
Feedback-ul didactic i
utilizarea lui n lecie.

Principalii
reprezenta
ni

I. P. Pavlov
Condiionarea clasic.
Ed. Thorndike - Teoria
conexionismului.
B.F. Skinner Condiionarea operant.
A. Bandura nvarea
social sau nvarea
prin imitaie.

nvarea prin cooperare


ca principiu organizator
al instruirii.
Predarea centrat pe
elev, utilizarea de
strategii active i
interactive.
Perspectiva
multiculturalitii n
instruire.
Contextualizarea
nvrii.
Evaluare centrat pe
competene, pe
capacitatea de rezolvare
de probleme diverse.
Personalizarea,
individualizarea nvrii

J. Piaget - Teoria
psihogenezei
cunotinelor i operaiilor
intelectuale.
J. Bruner - Teoria
genetic- cognitiv i
structural.
L.S.Vgotski
Constructivismul social 37

genetic-cognitiv i
structural.
D.Ausubel -Teoria
organizatorilor cognitivi i
anticipativi de progres.
Galperin

Zona proximei dezvoltri.

Dificulti i limite
Transpunerea teoriei constructiviste n practica colar poate ntmpina dificulti sau
poate fi limitat, prin natura intrinsec a teoriei, dup cum urmeaz:
-

n fazele incipiente ale nvrii, elevul nu poate emite reflecii, aflndu-se la


primul contact cu noul element

curriculumul i metodologia didactic sunt greu de construit i nu pot fi unitare,


apar dificulti n proiectarea amnunit a activitilor

nelegerea fiind proprie celui care nva, exist riscul subiectivismului dincolo de
realitatea obiectiv

dei profesorul nu mai transmite informaii, el intervine totui n formarea elevului


prin asumarea altor roluri care suplinesc transmiterea de informaii

profesorul revine adesea la vechiul rol de transmitor, invocnd baza material


precar, limite de timp i volum mare de cunotine ce trebuie asimilat

evaluarea constructivist poate fi criticat ca fiind una subiectiv, de aceea


formarea elevilor poate scpa de sub control

n domeniul tiinelor exacte, dei descoperirea realitii este binevenit, nu sunt


permise interpretarea i nelegerea subiectiv

profesorul nsui trebuie s fie pregtit pentru a face trecerea de la modelele


clasice la cele cognitiv-constructiviste

cunoaterea subiectiv prin prisma personal a realitii nu ofer certitudinea


cunoaterii exacte, este relativ
Aplicaie
Care sunt efectele formative ale antrenrii elevilor n asigurarea
climatului constructivist n clas?
Reflecie
Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe
cel care pred.

38

Extindere
Fiind un domeniu extrem de interesant i util, v recomandm s citii i:
1. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.
tiinific, Bucureti.
2. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca,2003
3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii.
Craiova,2008
4. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale,
Ed.Polirom, Iai, 2009
5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova,
2006
De asemenea, v sunt utile modulele Consilierea educaional, Strategii
didactice n viziune transdisciplinar i Evaluarea formativ n contextul
nvrii din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.
Exerciiu creativ
Dai rspuns printr-un fragment de jurnal reflexiv la ntrebarea:Dac ai fi
elev n zilele noastre, ce teorie a nvrii ai vrea s aplice profesorii i de
ce?

Jurnal de curs
Ce am nvat:

.....................................
Ce aplic:

............................................
Ce mai vreau s tiu:

.....................................

39

2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat


Apropie-l pe copil de probleme i las-l s rspund singur.
Provocare

S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci


pe ceea ce a neles el, s nu nvee tiina, ci s-o gseasc
(J.J.Rousseau)

Motivaia pentru nvare a fost privit mult


Repere teoretice

vreme ntr-o form superficial, fie ca o simpl nsuire a


individului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect,

prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe
acetia de ansa de a-i gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns,
multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care
dezvolt motivaia colarului, mai ales cea intrinsec.
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele
i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o
anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de
care dispune o persoan.

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i


ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului
propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane (Viorel Mih).

nvarea autoreglat vizeaz capacitatea de a nva cum s nvei, practic un prim


pas ntr-o alt direcie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane - autoeducaia.
Aplicaie
Care este n opinia dumneavoastr, perioada n care elevii devin contieni
i capabili s nvee autoreglat?
De ce elevii nu nva autoreglat de-a lungul tuturor experienelor de
nvare?

40

Reflecie
Reflectati asupra asertiunii autoreglarea se deruleaz ca un proces
ciclic

Factorii nvrii autoreglate


Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari
categorii: factori motivaionali i factori strategici.

Autoreglarea

Factori
motivaionali

Autoeficacitate

Factori
strategici

Cunotine specifice
domeniului
Atribuire

Strategii
cognitive

Feed-back asupra
rezultatului

Feed-back asupra
procesului

Strategii
metacognitive

Cunotine
metacognitive

Reglare
metacognitiv

Factorii nvrii autoreglate (Viorel Mih, adaptat dup Schraw i Brook, 1999).
Factorii strategici ai nvrii autoreglate vizeaz:
-

cunotinele specifice unui anumit domeniu,

setul de strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare.

Strategiile sunt tehnici de nvare a cror utilizare deliberat are ca finalitate


realizarea unor anumite obiective. Aceste strategii pot fi asimilate de unii elevi n mod
explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii ntmpin
dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii


metacognitive.
41

a. Strategiile COGNITIVE sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a


informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza
proprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire.
Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate
evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unuor evenimente externe s
creasc. Ele includ :
-

elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei;

sumarizarea materialului n timpul nvrii;

repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului


altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat,
repetiia etc.);

realizarea de conexiuni interdisciplinare

generarea si evaluarea solutiilor


Aplicaie
Enumerai 10 trsturi ale unui coleg considerat "profesor popular".Care
trsturi aparin relaiilor interpersonale i cte stimulrii intelectuale a elevilor?

b. Strategiile METACOGNITIVE

cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul

pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie
asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a
acestor reflecii. Dintre ele menionm (Viorel Mih):
-

formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare;

dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al


sarcinii;

monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a


pailor necesari soluionrii ei);

42

predicia performanei;

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;

amnarea gratificrii;

cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);

structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de


nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le
transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). Este recomandat ca profesorul6:
-

s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii ;

s fac comentarii rezumative;

s expliciteze metacogniiile la care recurge.

Strategiile metacognitive intr n aciune n trei momente diferite:


-

nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care vizeaz scopuri,
obiective, strategii alese

n timpul realizrii, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit

dupa finalizare, prin evaluarea rezultatelor

Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia


opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei
sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a
regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i
control (Slife i Weaver, 1992).

Reglarea metacognitiv
Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la
diferite niveluri de adncime.
Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative,
procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de
deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea

metacognitiv

contribuie

la

mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a


strategiilor disponibile7.
Trei strategii reglatorii sunt amintite n majoritatea studiilor de specialitate:
a. Planificarea activitilor include : stabilirea scopurilor intermediare i finale ale
unei sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i
alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activiti

Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.32

Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.42

43

ajut pe cel care nva

s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive sau s reactualizeze

cunotinele mai importante.


b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni
prin raportare la scop i la modelul aciunii. Pentru a fi autoreglatoare, elevii trebuie s
realizeze permanent comparaia cu obiectivele propuse. Include : dirijarea ateniei n timpul
citirii sau ascultrii unui text, utilizarea ntrebrilor pentru autotestare.
c. Evaluarea (reglarea) nseamn aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea
msoar gradul n care rezultatul final se suprapune peste expectan. n cazul n care
rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri
ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului (ex.recitirea
textului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea
de corecii (ex.rentoarcerea la itemii unui test).
Aplicaie
Din perspectiva planificrii efectuate de elev, formulai un set de ntrebri
standard gen algoritm care intervin n soluionarea unei probleme din
domeniul tiinelor exacte.

Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare


Elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient strategiile existnd o
varietate de motive responsabile:
-

volum redus de cunotine, care mpiedic nelegerea materialului;

slabe experiene de relaionare;

imprecizia scopurilor n relaie cu strategiile eficiente de nvare;

nivel redus al autoeficacitii;

dezinteresul;

lipsa de informaii n autocunoatere, neinformare asupra aspectelor


metacognitive

sarcinile de nvare sunt din cele care nu solicit utilizarea strategiilor


(Bban, 2001).

Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi


Cei mai muli elevi nceptori nu dispun de strategii autoreglatorii, iar coala nu ofer
ntotdeauna soluii care s ndrepte aceast situaie. Este adevrat c unele subcomponente
ale acestor strategii sunt achiziionate n mod automatizat de elevi, ns, n vederea
44

contientizrii procesului, profesorul trebuie s recurg la o serie de strategii, preponderent


empirice, ce conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii.
(a) modelarea presupune prezentarea de secvene comportamentale pentru a-l antrena pe
elev n replicarea lor, elevul putnd observa , imita i elabora propriile aciuni
(b) ghidarea scopul l reprezint responsabilizarea elevului pentru propriul proces de
nvare
(c) evidenierea avantajelor activitilor autoreglatorii.
Elevii trebuie nvai s :
-

stabileasc scopuri,

programeze nvarea

organizeze informaiile

aplice procesele autoreglatorii n context

Instruciunile referitoare la aceste demersuri nu trebuie s fie generalizate dincolo de


contextul n care au fost oferite.
(d) acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. n
reglarea extern, elevul este dependent de altcineva pentru a aborda sau finaliza o sarcin.
Spre deosebire de aceasta, reglarea intern nu necesit ghidare n alegerea strategiillor de
rezolvare a sarcinilor.
(e) practicile autoreflexive elevii sunt ndrumai s-i automonitorizeze progresul
n funcie de scopurile nvrii, controlnd, n acelai timp, factorii de mediu fizic i social
pentru a realiza acele scopuri. Analiza critic a propriilor performane n raport cu modelul
urmrit,contientizeaz calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul
rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se
procedeaz la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive.
Aplicaie
Argumentai necesitatea includerii ntr-un demers didactic eficient a unei
varieti de sarcini de nvare.

Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate


Fiecare elev i elaboreaz o convingere despre ceea ce nseamn nvarea,
convingere care poate fi adecvat sau eronat i care este supus modificrilor.
Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci principale
45

(a) indirect, prin experien - experienele recurente din coal l pot convinge pe
elev c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii
mari de timp.
(b) direct, prin instruire - profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul
nvrii individuale. De exemplu8, o strategie de nvare individual este predat direct
atunci cnd profesorul de matematic:
-

descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme

solicit plasarea termenului n locaia potrivit

cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea


rspunsului.

Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe


diverse ci:
-

elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare.

profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat


s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde.

profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile
de autoeficacitate i de competen ale elevilor.

(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic, n proiectele de grup,
cnd imbuntirea este necesar ca urmare a unei contribuii inadecvate la rezolvarea
sarcinii.
Aplicaie
Care credei c vor fi raspunsurile elevilor dumneavoastr cnd le vei
solicita s i ofere un rspuns la urmtoarea suit de ntrebri
Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva ? Ce
alte lucruri mi distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru
succes? Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

Reflecie
La ce foloseste tema pentru studiul individual?
Care sunt efectele pozitive, respectiv negative ale temei pentru acasa?

Ibidem, pag.51

46

Trsturi ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare


stpnesc strategii rezolutive specifice i iniiaz aciuni pe baza acestor strategii;
i optimizeaz nvarea prin utilizarea cunotinelor privind modul n care funcioneaz
procesele de gndire i nvare;
particip n mod activ la procesul de nvare i au intervenii mai frecvente dect colegii
lor;
eecul nu i demoralizeaz;
scopurile sunt corect precizate i orientate spre performan;
urmresc soluionarea sarcinii n detrimentul rezolvrii conflictelor emoionale;
nivelul ridicat al autoeficaciti duce la motivaie puternic de nvare i la o autoreglare
afectiv eficient;
motivaia este intrinsec;
i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare la coninuturile propuse;
n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000, apud Mih,
Viorel):
analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia;
i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii;
selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective;
monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite;
ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii;
utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin
dificulti sau constat prezena unor distractori .

Rolul motivaiei n nvarea autoreglat


Motivaia reprezint ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ
(Sillamy,

1996).

Motivaia

are

un

caracter

energizator

sau

activator

asupra

comportamentului, dar i unul de direcionare a acestuia; orienteaz comportamentul spre


realizarea unui anumit scop. Niciun act comportamental nu apare i nu se manifest n sine
fr o anumit direcionare i susinere energetic.
Factorii care determin un comportament pot fi denumii generic motive. Acestea
aduc individul n stare de aciune i i susin activitatea o perioad de timp. De aceea,
motivaia este considerat motorul personalitaii.

47

Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev pentru


a desfura activiti ce conduc la asimilarea de cunotine, la formarea unor deprinderi i
priceperi. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Relaia cauzal dintre
motivaie i nvare este una reciproc: motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ce
are succes intensific motivaia.
ntr-o activitate didactic eficient, profesorul trebuie s cunoasc motivele care
contribuie la determinarea conduitei i a reuitei n activitatea de nvare, alturi de
aptitudini, temperament i caracter.
Pentru a crete motivaia elevilor, profesorii pot utiliza o serie de factori contextuali:
1. nceperea leciei prin a da elevilor un stimul de a fi motivai elevii trebuie s
contientizeze finalitatea sarcinilor pe care le rezolv, modul n care acestea i ajut
s fac alte lucruri i, mai ales, de ce aceste sarcini sunt importante
2. Expectane clare: elevii trebuie s cunoasc ateptrile profesorilor lor, cum vor fi
evaluai i care sunt consecinele aciunilor ntreprinse de ei (de exemplu, ai stabilit
clar la nceputul anului colar (semestrului) cum dorii s comunicai cu clasa i ce
ateptai de la elevi ori, de asemenea, ce ateptri au elevii de la dumneavoastr?)
3. Stabilirea unor obiective pe termen scurt, astfel pot contientiza mai uor obinerea
unor performane superioare
4. Aprecierea verbal i scris (laudele sau comentariile profesorilor pot avea un impact
pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare ale elevilor, stimulnd un resort
interior al acestora)
5. Folosirea judicioas a notrii duce la mobilizarea elevilor
6. Stimularea descoperirii i a curiozitii presupune determinarea elevilor de a cuta noi
ci de nelegere i de rezolvare a problemelor (de exemplu, punerea sub semnul
ndoielii a teoremei lui Pitagora stimuleaz elevul s identifice raionamentul folosit n
rezolvarea problemei, ceea ce l motiveaz)
7. Utilizarea unor exemple familiare, adecvate situaiilor de nvare.

Aplicaie
Evideniati diferite strategii de motivare care pot fi utilizate n coala n
funcie de vrsta elevilor.

48

Cnd incercm s schimbm anumite comportamente n coala, cea care ar trebui s


ne orienteze ideile este facilitarea.9 Este foarte important s existe o relaie de colaborare
ntre cadrul didactic i elev, astfel nct interveniile motivaionale s produc efecte pe
termen lung. Dac sunt tratai conform predominanei comportamentale, elevii vor fi motivai
s nvee i s coopereze. Modaliti prin care putem motiva elevii pot fi :
- acordarea de calificative / stimulente;
- curajarea verbal/ nonverbal; controlul imediat;
- responsabilizarea elevilor i crearea unei atmosfere plcute n clas;
- relaionarea permanent cu familia;
- crearea unor situaii de competiie i de joc;
- folosirea unor metode activ-participative;
- abordarea unui coninut adecvat, specific vrstei.
n situaia n care cadrul didactic cunoate predominana temperamental i stilul de
nvare, i poate motiva pe elevi s nvee cu atenie, s coopereze.
Aplicaie
Gsii modaliti de motivare ca elevii s citeasc integral o oper literar
din care a fost parcurs un fragment la clas, folosind alte argumente
dect obligativitatea temei i perspectiva sanciunilor.Explicai de ce
motivaia pozitiv este mai eficient dect cea negativ.
Reflecie
Reflectati asupra afirmatiei unui cadru didactic : Clasa nu este motivat
(s nvee la o anumit disciplin).
Conform teoriei lui Maslow, trebuinele sunt organizate ntr-o structur piramidal , de
la trebuinele fiziologice pn la cele care se refer la realizarea de sine, aflate n vrful
piramidei. Maslow face o distincie ntre trebuinele de deficit i cele de cretere. Primele
vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului. Dac sunt satisfcute, motivaia fa de
ele se diminueaz; n timp ce trebuinele de cretere motivele de a cunoate i de a

http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/motivatia.pdf

49

nelege lucrurile nu pot fi niciodat satisfcute complet. Trebuinele intelectuale ale elevilor
se manifest dac trebuinele fizice i sociale sunt satisfcute. Elevii dau un randament mai
mare ntr-un mediu relaxat i sigur, cnd se simt apreciai.
Un grad de ierarhizare al trebuinei spre vrful piramidei o caracterizeaz ca fiind
specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire. Dei trebuinele superioare nu sunt
vitale pentru organism, ndeplinirea acestora mbogeste personalitatea din punct de vedere
spiritual i i sporete performana social.
Aplicaie
De ce piramida motivaional a lui Maslow este un model ierarhic. Dai
un exemplu de excepie de la regula impus de modelul ierarhic al
trebuinelor.
Fenomenul atribuirii reprezint unul dintre aspectele importante ale componentei
cognitive a personalitii, avnd impact asupra educaiei. Atribuirea este procesul prin care
omul percepe realitatea, poate s o prezic sau s o stpneasc (F.Heider). Aceasta l
ajut pe individ s explice comportamentele proprii sau ale altora, s le interpreteze i s
caute cauzele.
Explicaiile asupra succesului i eecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici:
1. Sursa controlului - arat msura n care un eveniment are o cauz intern (depinde
de propriul comportament) sau extern
2. Stabilitatea cauzei (constant / variabil)
3. Gradul de control al elevului asupra cauzelor succesului / eecului
n activitatea didactica, elevii primesc informaii despre nivelul lor de performan n
realizarea unor sarcini. Feedback-ul care este oferit elevilor de ctre profesor influeneaz
explicaiile pe care acesta le gsete cu privire la cauzele succesului i eecului.
Aplicaie
Alcatuiti o metafor/poveste care s vizeze schimbarea atitudinii elevului
submotivat/supramotivat
Reflecie
Cum putem interveni, n calitate de profesori, n cazul unor elevi la care
se manifest fenomenul de neajutorare nvat, atunci cnd acetia
50

consider c recompensele i pedepsele nu mai sunt rezultante ale


propriilor aciuni ?
Performana are un rol important n dinamica motivaional, reprezentnd o
consecin a motivaiei. n acelai timp, performana este rezultatul produsului dintre abiliti,
motivaie i rolul pe care l are elevul n cadrul colectivului. Performana elevului va fi cu att
mai bun, cu ct acesta va fi mai motivat. Cnd ndeplinete o sarcin de nvare, el poate
avea un sentiment de reuit sau de nereuit.
Reflecie
Ct de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane
superioare n realizarea sarcinilorscolare?
Supramotivarea sau submotivarea ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe
sau chiar la eec. Supramotivarea poate determina stress sau chiar blocaj psihic, prin
mobilizare energetic maxim, n timp ce submotivarea duce la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor.
Nivelul optim al motivaiei, care s conduc elevul la obinerea de performane
nalte n activitatea de nvare, a devenit o problem al crei rspuns se gsete n legea
optimului motivaional: creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei
numai pn la un punct numit optim motivaional. Optimumul motivaional nu se mai aplic n
cazul motivaiei intrinseci, pentru c aici va exista n mod constant o relaie de direct
proporionalitate ntre motivaie i progres.
Aplicaie
Identificai motivele nvrii i modalitatea lor de aciune n funcie de
vrsta elevilor.
Elaborati o strategie motivaional util pentru un elev la nivelul nvrii
la care va aflai/ predai.
Activitatea de nvare a elevilor este susinut de un ansamblu de motive. Se disting
dou categorii importante: motivele intrinseci i motivele extrinseci. Un elev poate s
nvee la o disciplin pentru c l intereseaz domeniul respectiv, dar i pentru c vrea s ia
51

note bune sau s fac plcere prinilor (motivaia intrinsec d natere unei motivaii
extrinseci). Exist i situaia n care o motivaie extrinsec poate da natere uneia intrinseci :
elevul care la inceput nva pentru a lua note bune poate ajunge s nvee din interes pentru
anumite discipline.
Reflecie
Ce motive sunt mai eficiente pentru nvare: cele intrinseci sau cele
extrinseci?

Extindere
Pentru informaii suplimentare privind nvarea autoreglat i tehnici de
motivare, v recomandm urmtoarele cri:
Negovan, Valeria Psihologia nvrii. Forme, strategii i stiluri,
Ed.Universitar, 2010
Viorel Mih, Psihologie educaional, Colecia Educaie, 2010
Glava Adina Elena, Metacogniia i optimizarea nvrii aplicaii n
nvmntul superior, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca , 2009,
Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and
Applications, edited by Dale Schunk and Barry Zimmerman. New York:
Routledge, 2007.
Maslow, A.H., Motivaie i personalitate, Ed.Trei, Bucureti, 2007
Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n:
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat,
Presa Universitar, Clujean, Cluj-Napoca. De asemenea, v pot fi utile i
informaiile din modulele Consilirea educaional, Dezvoltare personal i
profesional i Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceeai
serie publicat n cadrul proiectului.

52

Exerciiu creativ
Citii textul de mai jos i scriei un scurt eseu pe marginea lui:
A fost o dat un biat de culoare in SUA cruia la vrsta de 10 ani cineva
i-a ucis porumbelul, prima fiin din viaa lui pe care o iubea cu adevrat.
Mike s-a btut atunci ca s-i salveze porumbelul, dar a pierdut. Aa s-a
hotrt s se apuce de box. i a fcut performan, nu glum. E vorba de
Mike Tyson, de cinci ori campion mondial la categoria grea.
A fcut performan i i-a bazat toat motivaia pe emoiile negative
generate de pierdere i fric. Lupta i se antrena zi de zi ca s evite s
repete pierderea pe care a avut-o la 10 ani. Numai c prima iubire nu a putut
s o uite, i aa se face c timp de peste 30 de ani, singurul loc unde Mike
i gsete linitea sufleteasc este alturi de cresctoria sa de porumbei,
pe care a construit-o din momentul n care i-a putut permite financiar.

Jurnal de curs
Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

53

3. STILURI DE PREDARE-NVARE
3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare
Elevii erau mprii n trei grupe: mari, mijlocii i mici. Piciul era pedagogul celor mici
i ncepuse s se simt bine cu ei. Cnd erau cumini i nvau n linite, i rspltea
spunndu-le poveti. Domnul Viot ns, i art n
regulament c nu e permis, aa c nu le mai povesti
Provocare

niciodat. Piciul tria foarte retras, colegii pedagogi i


profesorii preau c nu l plac deloc. Atunci cnd isprvea

munca, se ncuia n camera de la mansard i lucra ore n ir. De dou ori pe sptmn
copiii erau scoi la plimbare n apropierea oraului. Toi, mari, mici i mijlocii, rmneau sub
supravegherea Piciului. Copiii cei mari stteau destul de linitii, dar cei mici erau tare
nebuni. l supra mai ales Bamban, un copil mic, cu picioarele strmbe i mersul legnat, cu
haine srccioase. ntr-o zi i ddu seama ct de mult i seamn i l ndrgi. ncepu s l
ajute mai mult la nvat, dar tocmai atunci fu mutat la grupa mijlocie. (Piciul de Alphonse
Daudet)
Predarea,

nvarea

reprezint

principalele

componente ale unui proces de nvmnt, atunci cnd


Repere teoretice

este analizat sub aspect operaional. Prima se refer la


activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor.

Psihologia contemporan a nvrii a clarificat n bun msur natura raporturilor dintre


aceste procese i a explicat motivele pentru care ele nu pot fi concepute separat. P. Golu
(1985) opereaz o distincie ntre aspectul obiectual al nvrii i aspectul ei acional. Primul,
se refer la obiectul nvrii, la ceea ce urmeaz s nvee elevii (noiuni, principii, teorii
etc.), deci la natura psihologic specific a rezultatului intenionat a fi obinut prin nvare.
Aspectul acional vizeaz forma pe care trebuie s o ia activitatea de nvare a elevului,
pentru a se ajunge cu uurin, n mod eficient la rezultatul dorit. De exemplu, nvarea unei
deprinderi motrice (aspect obiectual posibil al nvrii) presupune parcurgerea de ctre elevi
a unor activiti i etape specifice (aspectul acional), diferite de cele necesare pentru
nvarea, de pild, a unui concept teoretic. Spunem astfel c forma pe care o ia activitatea
de nvare difer, n funcie de natura psihologic a rezultatului urmrit.

54

Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s ntreprind (i n ce ordine)


pentru a nva, mai uor, un lucru. Relaia dintre aspectul obiectual i cel acional al nvrii
trebuie s fie mediat de o alt activitate, aparinnd unei alte persoane, anume profesorul,
iar aceast activitate de mediere este nsi activitatea de predare.

Specificul profesiei didactice, oblig pe cel care o practic s verifice, s msoare i s


aprecieze msura n care activitatea sa a reuit s-l conduc pe elev la rezultatele scontate.
Atunci cnd constat c obiectivele urmrite nu au fost realizate de ctre elevi, se impune o
regndire a modalitii de predare, o reluare, ntr-o nou form, a predrii, continundu-se n
acest fel, pn cnd elevul realizeaz obiectivul dorit. Att predarea, ct i nvarea sunt, n
esena lor, activiti intenionate i ca toate activitile contiente presupun formularea
unor scopuri de atins, conceperea unei modaliti de realizare a inteniilor, punerea n
aplicare a planului i evaluarea msurii n care s-a ajuns la rezultatul dorit.

Planul de aciune aparine profesorului i este pus n lucru de elev; evaluarea este
realizat printr-o colaborare, att a profesorului, ct i a elevului, ambii fiind interesai s
constate la ce rezultate au condus eforturile lor. n acest fel, orice proces de nvmnt
autentic se prezint ca o mbinare ntre predare, nvare i evaluare, fiecare dintre aceste
componente fiind n strns legtur.

(Relaia predare nvare, D.Potolea)


55

Aplicaie
Realizai un inventar de interogaii referitoare la activitile de predarenvare

Aplicaie
Pe baza trasturilor stilurilor de nvare descrise de Kolb vezi
subcapitolul Error! Reference source not found. precizai 4 tipuri de
activiti desfurate cu elevii respectnd preferinele lor n nvare.

Reflecie
n aceast variant profesorul este la nceput un animator, apoi treptat, devine un
centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animator (Neacu, I. 1990, p.
142)

Extindere
V recomandm s consultai:
carbon.ucdenver.edu/~mryder/itc_data/idm
odels.html i modulul Evaluarea formativ n nvare din aceeai
serie

Exerciiu creativ
Realizai un eseu pe tema: Dificulti ale procesului de predare-nvare i
ncercri de rezolvare a lor.

56

Jurnal de curs
Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici)


De multe ori, profesoara de istorie se aeza pur i
simplu la catedra i turuia o or, fr pauz. La sfrit,
ddea un test fulger de 5 minute i uneori l prelungea cu
Provocare
nc 5 minute din pauz. Nu agream acest stil pedagogic i
astzi, cadru didactic fiind, evit s adopt aceeai strategie,
ncercnd zi de zi diferite metode, nu neaprat moderne, ci mai degrab plcute i accesibile
elevilor.
Considerai c stilul dumneavoastr de predare reprezint o form de manifestare a
originalitii n activitatea didactic?
Stilul (de predare) este asociat comportamentului,
se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune,
Repere teoretice

prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ i


apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor

care definesc activitatea instructiv-educativ10.

10

Dan Potolea, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, Ed.Academiei, Bucureti, 1989, pag. 161

57

R. Iucu prezint urmtoarea definiie a stilului de predare, astfel: o dimensiune


activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv starea de existen instrucional a
strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea unei relaii educaionale
armonioase. (Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, 2009)
Capacitatea de instruire este componenta esenial a aptitudinii pedagogice. Ea
const n posibilitatea de a organiza materialul de nvat i de a-l preda ntr-o form
accesibil.
Eficiena actului educaional este o rezultant a interaciunii tuturor factorilor i
condiiilor care concur la desfurarea sa. Esenial este personalitatea educatorului care
selecteaz i impune direcii i finaliti nuanate ntregului demers educativ.
Actul didactic are o dubl trstur : de tehnic i creaie.
1. Este tehnic, deoarece se desfoar conform unor principii crora li se
subsumeaz tehnici de lucru proprii
2. este un act de creatie, deoarece proiectarea si organizarea lui depind de
personalitatea cadrului didactic, de creativitatea acestuia
Activitatea de predare se realizeaz prin: stiluri de predare i comportamente de
predare specifice. Cnd un cadru didactic are un mod de a preda specific, care prezint o
anumit stabilitate i durabilitate, modul de predare poate constitui un stil de predare
Stilul de predare nseamn modul de organizare i conducere a procesului de
nvmnt, reprezint ,,modalitatea de lucru cu elevii, ,,stilul original de instruire a elevilor.
Se concretizeaz prin alegerea metodelor i a formelor de lucru care duc la obinerea unor
performane pedagogice superioare. Profesorul eficient i elaboreaz propriul stil de
predare, influennd modul n care elevii se raporteaz la nvare
Stilul de predare devine o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate
i eficien, definete i orienteaz cadrul didactic n procesul instrucional, avnd efect
asupra elevilor i asupra capacitii lor de a nva.
Aplicaie
Studiile de specialitate susin c, deseori, o disciplin poate plcea
discipolului n funcie de personalitatea profesorului. n acest sens,
responsabilitatea cadrului didactic este dubl : conteaz nu numai
competena profesional, ci i nsi personalitatea acestuia
n timpul formrii profesionale ai ntlnit muli profesori. Descriei stilul de
predare al profesorului pe care l-ai apreciat cel mai mult.
58

Caracteristicile stilului de predare

Este totdeauna personal, chiar dac multe dintre aspectele lui sunt comune sau
foarte apropiate cu ale altor profesori.

Este relativ constant, n sensul c se manifest comportamente i caliti personale


constante (pe o perioad dat), care apar n relaie cu clasa.

Este dinamic, perfectibil , mbogindu-se prin experiena acumulat. Evoluia


stilului de predare depinde, n mare msur, de manifestarea permanent a dorinei
de autoperfecionare a educatorului, de atitudinea educatorului fa de propria-i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativ.
Reflecie
Raportndu-v la propria activitate didactic, cum s-a perfecionat /
ameliorat stilul dumneavoastr de predare? Ce schimbri semnificative au
avut loc?
Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea

calitilor comportamentale ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa


de disciplin.
Pe baza unei analize transversale, R. Iucu (Managementul si gestiunea clasei de
elevi - fundamente teoretico-metodologice", Polirom, Iasi, 2000) grupeaz componentele
interne ale personalitii cristalizate, structurnd un model de analiz a personalitii cadrului
didactic, bazat pe evoluia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz la
personalitatea cristalizat:
-

competena tiinific

desemneaz abilitile necesare pentru manipularea

cunotinelor
-

competena social nseamn optimizarea relaiilor interumane prin i din


activitatea educativ

competena managerial se refer la abiliti de gestionare a situaiilor specifice,


abiliti de planificare, proiectare, organizare, coordonare

competena psihopedagogic reprezint factorii necesari pentru construcia


diferitelor componente ale personalitii elevului

Majoritatea specialitilor consider c nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eficient
dect cellalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.
59

Clasificarea stilurilor de predare


Clasificarea stilurilor de predare are la baz rolurile i funciile pe care le ndeplinete
un cadru didactic: ndrumare, control, conducere, planificare, evaluare. Se pot distinge
stiluri individuale - care dau identitatea fiecarui profesor, stiluri grupate, care subsumeaz
sub aceeai categorie cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare i stiluri
generalizate, care reprezint modaliti generale de conducere educaional, cu valoare de
strategii. (Dorina Slvstru, 2005, Didactica Psihologiei, p. 149)
Urmtoarele constante care pot caracteriza conduita cadrului didactic, corespund
unor stiluri de predare:
-

deschiderea spre inovaie nclinaie spre rutin;

centrare spre angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea;

centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului;

apropiat distant;

permisiv autoritar;

nivel nalt de exigene exigene sczute;

prescripie independen etc;


Aplicaie
Avnd n vedere distincia inovaie-rutin, caracterizai comportamentul
cadrul didactic sub aspectul flexibilitii, receptivitii la nou, procedeelor
utilizate, creativitii.
De exemplu, prin prisma centrare pe coninut - centrare pe dezvoltarea
personalitii, exist profesori ataai materiei sau subiectelor predate,
care predau materia ca scop n sine i pentru sine; contrar, sunt profesorii
ataati dezvoltrii personalitaii elevilor.

Alte criterii n funcie de care putem clasifica stilurile de predare sunt (V. Ilie, 2003):
specificul stilului de nvare al profesorului
caracteristicile cognitive ale predrii: abstract, concret
modul de comunicare: direct, indirect
strategiile folosite: expozitiv, interogativ, aplicativ
implicare i deontologie profesional: responsabil, neglijent, indiferent
personalitatea cadrului didactic: proactiv, reactiv, ultrareactiv
60

Una dintre primele clasificri a fost realizat de N. BENNETT, n 1976, care


considera c profesorii din nvmntul primar pot manifesta dou tipuri de comportament
formal i informal ns, n funcie de situaia educaional, acetia trebuie s opereze cu
ambele stiluri de predare:
PROFESORII FORMALI

PROFESORII INFORMALI

promoveaz achiziia de deprinderi de baz accentueaz rolul creativitii elevilor, al


n citit i calcul matematic i atingerea unui autoexprimrii acestora, al valorizrii
nivel informaional nalt
scopurilor
sociale
i
emoionale;
accentueaz importana plcerii de a nva
sau de a veni la coal
Avnd n vedere funcia de conducere (criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa
de elevi), identificm cadrul didactic n ipostaza de lider al grupului de elevi. n perspectiva
opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas, ne sprijinim pe
clasificarea realizat de K. LEWIN, R.LIPPIT i R.K. WHITE care au identificat trei stiluri de
conducere a unui grup, care sunt i cele mai cunoscute i aplicate:
Stilul autoritar
-

profesorul este cel care decide obiectivele, selecteaz activitile, etapele de


desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, astfel nct membrii
grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; controlul
asupra mediului educaional este absolut;

profesorul manifest o atitudine impersonal n care spiritul de echip este


anihilat;

structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i


rezultatele instruirii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrab distant;

accentueaz rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz


canalele de conexiune invers extern;

profesorul hotrte colaboratorii cu care va desfura activitatea;

profesorul personalizeaz elogiile i criticile, dup criterii strict definite;

profesorul i asum o responsabilitate total

predarea i n

dirijarea

mersului nvarii, precum i n ce privete rezultatele aciunilor sale;


-

reprezint o ndrumare care impune noile cunotine fr s lase elevilor timp i


loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze i nu face dect s
stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii, a imaginaiei i a creativitii;

EFECTE : antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt.
61

Aplicaie
Alegei trei caracteristici ale stilului de predare autoritar care pot conduce
la succesul n nvare al elevilor cu care lucrai.

Stilul democratic
-

profesorul propune i negociaz cu membrii grupului obiectivele activitile,


etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, dezvoltnd
astfel relaii de cooperare i sprijin reciproc;

se ncurajeaz implicarea

activ a elevilor n procesul nvarii, iniiativa,

potenialul lor creativ;


-

caracterizat printr-o atmosfer participativ, strategia de predare-nvare e


definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev;

folosete criterii comune de apreciere, pe care le respect mpreun cu elevii;

valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii


educaionale;

ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor


generale ale grupului; desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii
colective; repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor
se face n mod liber, atmosfera este agreabil;

profesorul se comport ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai


grupului, climatul este deschis, relaiile sunt apropiate n colectiv (dar rolul de lider
al profesorului rmne decisiv) ;

cadrul didactic elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare,


elevii avnd posibilitatea s aleag;

elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite


sarcini de nvare, dobndesc mentalitatea de participare voluntar, contiina
caracterului facultativ al sarcinilor nvrii;

relaionarea permanent conduce la productivitate i la mplinirea ateptrilor;

profesorul este nevoit s fac uz de strategii psihopedagogice complexe, s


cunoasc punctele forte i punctele slabe la nivel individual;

EFECTE - este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan
psihosocial, ct i n plan didactic.

62

Aplicaie
Realizai un scurt eseu n care s argumentai superioritatea stilului
democratic de predare.
Reflecie
Comentai citatul:
Ar fi nespus de mare folos ca nvtorul s-i prseasc marga magistral
i s se coboare lng student, s stea prietenete cu el de vorb, s-i soarb
atenia i s-i lumineze frumos i potrivit cu mintea biatului nelesul fiecrei
fraze, dintr-o bucat de lectur i s-i arate cuprinsul, tria i nuana fiecrei
vorbe. Nimic s nu treac necercetat i nepriceput. Studentul va simi cu
ncetul viaa lumii pe care o vorbete. Mintea-i se va dezmori i va ncepe s
lucreze de la sine. ( A. Vlahu)

Stilul laissez-faire (permisiv)


-

exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct


pred i cum pred, fiind sigur ca elevii neleg, acordndu-le ns ajutor la
cererea lor;

reflect o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicndu-se


doar n recomandarea de mijloace i suport informaional;

membrii grupului sunt cei care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a


acestora;

ndrumarea i evaluarea activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise;

minimalizeaz etapele semnificative n procesul instruirii;

accepta deciziile elevilor, comune ori individuale

nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, de aceea nu primete


feedback pentru reglarea propriului comportament;

manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii;

favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea


conduitelor deviante;

dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui educat;

nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, las demersul


didactic s mearg de la sine;

EFECTE - este total neproductiv.


63

Aplicaie
Numete trei motive pentru care un cadru didactic adopt stilul permisiv.

Reflecie
Reflectai n ce msur stilul dumneavoastr este influenat de
disciplina predat sau de nivelul de nvmnt la care predai.
Victor Harold

VROOM clasific stilul educaional raportndu-se la modelul

normativ:
autocrat I
profesorul ia singur
decizia pe baza
informaiilor deinute
pn atunci

autocrat II
profesorul obine
informaii
suplimentare i apoi
decide;

consultativ I
profesorul este cel
care prezint
problema unor
membri relevani ai
grupului (eful/liderii
grupului), apoi
hotrte singur

consultativ II
profesorul accept
adesea ca membrii
grupului s ia decizii

Stilul educaional al profesorului este descris n literatura de specialitate ca avnd una


dintre urmtoarele trsturi:
-directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor)
-non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac)
-interpreteaz, explic propriul comportament
-nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament
-i contrazice pe elevi, intervenind n discuie
-nu-i contrazice pe elevi, dar i ncurajeaz s discute n grup
-are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor
-are o influen negativ asupra elevilor
-structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca
-nu lucreaz structurat
-comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene
-nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine
n concluzie, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie s aib urmtoarele
caracteristici:

64

accent pe stimularea participrii


echilibru ntre exigen i indulgen

centrare pe nvare n raport cu predarea


asigurarea unui climat stimulativ
interes pentru cooperare
accentuarea dominantei afective
promovarea unor relaii democratice
Evident este c permanent trebuie s ne adaptm stilul de predare la realitatea activitii.
Reflecie
Cum comentai afirmaia lui Comenius Elevului i se d munca, iar
profesorului conducerea.?
Cui considerai c aparine responsabilitatea pentru insucces a
elevului att timp ct tripticul predare-nvare-evaluare nu este
echilibrat?
A.Grasha afirm c fiecare stil individual este ca o culoare diferit de pe paleta unui
pictor. Precum culorile, stilurile se pot combina unele cu altele. (2002, p.153) Un profesor
bun este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avand posibilitatea
de a-i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult
eficien.
Extindere
V recomandm :
1. Iosifescu,., Manual de management educaional,Editura ProGnosis,
Bucureti, 2000.
2. Modulele Management instituional i mangement de proiect,
Calitatea n educaie i Strategii didactice n viziune transdisciplinar
Exerciiu creativ
Organizai o dezbatere ntre profesori i elevi pe tema: Cum sunt i cum vor
evolua relaiile profesor-elev?

Aplicaie
Dintre rolurile jucate de ctre profesor n activitatea didactic (de
ex.actor/regizor; antrenor, consultant, coordonator, facilitator n discuii,
negociator, observator, persoana-resurs, povestitor etc.) pe care l jucai
cel mai des? Motivai alegerea

65

Jurnal de curs
Ce am nvat:

Ce aplic:
.........
Ce mai vreau s tiu:
............
............

3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare


Cnd elevii notri greesc, i noi, ca profesori,
greim Marva Collins
Provocare

De foarte multe ori, mai ales atunci cnd elevii notri


au insucces colar, ne ntrebm ca profesori Ct de bine

predau? Care aspecte ale predrii mele sunt bune i care trebuie mbuntite?
nainte de a trece la modul concret prin care un profesor se va autoevalua, poate c
ar fi util s cunoasc motivele pentru care este necesar. Este evident c autoevaluarea
nseamn cheltuial de timp i efort din partea profesorului. Dar este ea o pierdere de timp?
Autoevaluarea este o parte inerent a unei activii
corespunztoare de predare didactic. De
Repere teoretice

asemenea,

putem spune c este asemntoare cu o cercetare.


Permanent se caut rspuns la ntrebri importante n

cadrul aceluiai subiect. Ambele activiti urmresc s identifice (a) intrebarile corecte la care
trebuie rspuns, precum i (b) modalitile de rspuns.
Indiferent ct de bine suntem pregtii ca profesori, toi avem potenialul de a
progresa, n timp. Dar, n timp ce unii profesori i mbuntesc continuu aptitudinile de
predare, alii prezint o mbuntire modest la inceputul carierei i, ulterior, se plafoneaz
pe un anumit palier de cunotine.
66

Diferena principal rezid n faptul c doar cel care adun continuu informaii despre
munca sa este capabil, pe baza interpretrii rezultatelor, s progreseze de fiecare dat cnd
pred, fcnd un nou efort de mbuntire a demersului didactic.
Un al doilea motiv este materialistic. Profesorii au nevoie de un palmares. Un bun
portofoliu poate convinge angajatorul sau un potenial angajator i reprezint mijlocul uzual
de a transmite altora informaii despre capacitile personale (evaluare administrativ).
n al treilea rnd, exist o nevoie personal de autoevaluare, urmrind propria
satisfacie psihologic.
Fiecare cadru didactic trebuie s-si analizeze activitatea, selectnd aspectele reuite
i pe cele mai puin reuite, urmrind n permanen mbuntirea activitii profesionale.
Autoevaluarea trebuie s fie real, s surprind punctele forte i punctele slabe ale
demersurilor educaionale.
Miclea i Oprea (2002), procednd la o analiz comparativ a multiplelor studii care
se refer la dimensiunile, factorii i criteriile de evaluare , evideniaz apte dimensiuni /
factori importani ai competenei didactice:

pregtirea i organizarea cursurilor - calitatea obiectivelor; organizarea


materialului de predat; frecvena utilizrii unor metode care faciliteaz
nvarea; adaptarea cursului n funcie de feed-back-urile primite de la elevi

cunoaterea comprehensiv a disciplinei predate - corectitudinea informaiilor;


relaiile i transferul cunotinelor predate cu alte cursuri sau spre alte
discipline conexe; rspunsuri adecvate

abiliti de comunicare - claritatea expunerii; retorica adecvat.

pasiunea pentru predarea disciplinei entuziasm, dinamism, capacitatea de


a-i motiva pe elevi i de a stimula curiozitatea intelectual;

disponibilitate, punctualitate, onestitate i atitudine pozitiv n relaiile cu elevii;

calitatea examinrii - corectitudinea evalurii; utilizarea unor metode adecvate


de evaluare; distribuia relativ gaussian a notelor; examinarea are n vedere
aspectele relevante ale disciplinei.

calitatea produselor de predare - dovezi ale efortului de inovare curricular;


indici ai reuitei elevilor

67

Sursele de informare
n cadrul evalurii formative profesorul poate consulta orice persoan susceptibil de
a-i furniza o judecat valabil pentru a mbunti activitatea sa. n opinia lui Doyle (1983)
principalele surse trebuie s includ persoanele care au ocazia sau s observe nemijlocit
prestaiile cadrului didactic sau s analizeze materialul de predare i de nvare elevi,
colegi, experi, consilieri, profesorul - nsui.
A) Elevii
Evaluarea de ctre elevi se bazeaz pe dou ipoteze:
1) ei sunt n msur s judece despre prezena sau absena unor comportamente ale
profesorului;
2) prezena anumitor comportamente favorizeaz nvarea.
Elevii observ profesorul zilnic, n condiii obinuite, n timp ce colegii pot observa
predarea n slile de clas, n circumstane mai mult sau mai puin artificiale. Ei sunt absolut
capabili s aprecieze ce au obinut din procesul educaional.
Dac evaluarea predrii de ctre elevi este unicul mijloc utilizat, evaluarea poate
deveni mai mult un sondaj de opinii dect o msur valid a eficacitii predrii.
B) Colegii i experii
Prin prisma cunotinelor n domeniu (care le furnizeaz o referin i le permite s
stabileasc judeci) i a experienei de evaluare (care le permite s aprecieze ce este
pertinent n documentele prezentate), colegii de profesie i experii n domeniu constituie o
alt surs valid de evaluare. Ei reprezint persoanele cele mai indicate pentru a judeca
diverse aspecte ale predrii care implic materia mai mult dect procesul.
Judecile colegilor cu privire la predare sunt de ordinul cunoaterii disciplinei:
coninutul predat, exactitatea, complexitatea, pertinena, profunzimea i tipul de competene
antrenate de predare.
Acetia vor avea n vedere, n evaluarea cadrului didactic, urmtoarele aspecte:
Concepere, proiectare :
-prezentarea coninutului, a criteriilor, dimensiunile surprinse;
-modul de precizare, combinare i realizare;
-aspecte de finalizare n demersurile pe termen scurt (o activitate),
mediu, lung;
-strategia utilizat n demersurile educaionale.
-concordana dintre obiective-rezultate,
-organizarea activitii,
-prezentarea aspectelor metodologice,
68

-stabilirea relaiilor n demersurile didactice,


-implementarea mijloacelor de nvmnt,
-aspectele cu coninut educativ.
Activitatea acional
Activitatea evaluativ - evaluarea iniial/predictiv, continua/formativ, sumativ.
cu accent pe
-

conceperea i redactarea proiectului de activitate (criterii, elemente eseniale,


documentaie tiinific);
analiza condiiilor de lucru i a resurselor;
analiza proiectrii i realizrii coninutului n raport cu curriculum-ul valabil pentru
anul colar respectiv ;
respectarea principiilor didactice n proiectare i n desfurarea activitilor ;
precizarea, alegerea metodelor conform domeniului de activitate i a strategiei
didactice;
alegerea/confecionarea mijloacelor de nvmnt
organizarea, desfurarea activitii propriu-zise;
conducerea, dirijarea nvrii;

C). Profesorul evaluat


Aceast surs de informare constituie un subiect controversat. Pentru anumii
cercettori autoevaluarea face parte integrant din procesul de evaluare a predrii, pentru
alii, ea este o auto-favoare (self-evaluation as self-serving - Seldin, 1984).
Scopul autoevalurii este de a ncuraja profesorul s examineze de aproape
activitatea sa. Aceast autoanaliz este important att pentru dezvoltarea sa profesional,
ct i pentru cea personal, pentru c ea depinde de un examen minuios al plusurilor i
minusurilor activitii sale de predare. Autoevaluarea furnizeaz o descriere complet a
muncii profesorului, precum i a efortului intelectual care se gsete n spatele acestei
prestaii. Profesorul poate specifica diferite aspecte ale predrii: obiectivele cursului, planul
de curs, strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare utilizate, ajustarea
predrii n funcie de feedback-ul primit etc.
De ce predare focalizat pe nvare?
Trebuie observat c autoevaluarea calitii predrii (focalizat pe nvare, deci o
perspectiv constructivist) este o autoevaluare de ni, autoevaluarea competenelor
profesionale fiindu-i circumscris, chiar dac indicatori, criterii, mijloace de investigare, le
sunt factori comuni amndurora.

69

Potrivit lui Vermunt (1998) predarea i nvarea sunt procese interdependente care
se pot ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de predare utilizate de profesor la modul n
care elevii utilizeaz i i regleaz activitile de nvare.
Predarea presupune astfel, ndrumarea elevilor n procesul de alegere a strategiilor
de nvare ce permit construirea, modificarea i utilizarea cunotinelor. O astfel de predare
este orientat spre procesele nvrii i implicit spre elev, deoarece se focalizeaz pe
procesele prin care cunotinele sunt construite i apoi aplicate n practic.
Plecnd de la premisa c profesorul i-a identificat stilul de predare, iar acesta se
ncadreaz n categoriile consultativ-participativ, autoevaluarea efectuat de cadrul didactic
trebuie s msoare progresul elevilor n privina nvrii, concretizat ntr-un stil de nvare
direcionat pe nelegerea materiei.
n mod factual, strategia de predare abordat trebuie s i determine pe elevi s
nvee efectiv cum s nvee, s realizeze diferena ntre memorare i nvare, iar
autoevaluarea cadrului didactic trebuie s constate trecerea gradual de la reglarea extern
la autoreglarea procesului de nvare.

Aplicaie
Sarcina 1. n prima zi de coal un elev v ntreab de ce ar trebui s studieze disciplina
pe care o predai. Motivai i argumentai.
Sarcina 2. Suntei invitat la edina cu prinii pentru propunerea disciplinelor opionale.
Motivai i argumentai prezena disciplinei opionale pe care o propunei.

Reflecie
Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, dasclul nu nceteaz de a fi un
educator i n afara ei, urmrind bineneles obiective specifice i apelnd la mijloace i
forme adecvate. Numai n msura n care profesorul i continu misiunea i n afara
cadrului profesional pe care i-l ofer coala poate fi considerat un educator al poporului
su.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, EDP, 1996, Bucureti
70

Exerciiu creativ joc de rol


1. Imaginai-v c un printe este mulumit/nemulumit de activitatea didactic pe care o
prestai. Cum reacionai n ambele cazuri?
2. Astzi suntem jurnaliti. ncurajai elevii s desfoare o activitate cu tema Profesorul
preferat n care, folosind interviul, s precizeze preferina pentru un anumit cadru didactic,
motivnd-o.

Extindere
Pentru informaii suplimentare despre autoevaluare, v recomandm:
Joia, E. Formarea pedagogic a profesorului, EDP, 2008 Bucureti.
Weblinks: www.teachervision.fen.com/graphic-organizers/printable/6293.html
Modul Dezvoltare personal i profesional, modul Management instituional i management
de proiect i modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii

71

Jurnal de curs
ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare)


Eu snt copilul./ Tu ii n minile tale destinul
Provocare

meu./ Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui


sau voi eua n via./ D-mi, te rog, acele lucruri care m
vor ndrepta spre fericire./ Educ-m, te rog, ca s pot fi o

binecuvntare pentru lume... (din Childs Appeal, Mamie Gene Cole).


De ce este foarte important ca profesori s recunoatem i s nelegem stilurile de nvare
ale elevilor? Ne raportm la acestea atunci cnd ne proiectm i de desfurm activitatea
didactic?
nvarea eficient se realizeaz cnd cadrul
didactic este capabil s descopere punctele tari ale elevilor
Repere teoretice

i s construiasc la acetia capacitatea de a nva ntr-o


gam larg de stiluri. Pentru ca acest lucru s se ntmple,

profesorul trebuie:
72

s recunoasc stilurile de nvtare ale elevilor, ceea ce contribuie la


optimizarea alegerii metodologiei didactice

s creeze oportuniti de nvare printr-o varietate de strategii de predare

Elevilor le va fi, astfel, la ndemn s participe activ la activitile prezentate.


Muli profesori sunt contrariai de faptul c, la specialitatea predat, elevii fac
progrese minore, mai ales n situaia n care aceiai elevi sunt caracterizai de ali profesori
ca fiind motivai. O explicaie n acest sens o poate constitui asimetria dintre stilul de nvare
al elevului i oportunitatea de nvare oferit de cadrul didactic. De aceea, oportunitile de
nvare trebuie s abordeze o gam complet a stilurilor de nvare existente n cadrul
clasei. n mod practic, profesorii vor aciona corect dac vor avea n vedere o mare varietate
de metode, materiale, grupri, evaluri.
Conceptul de stil de nvare preferat a devenit foarte influent, deoarece:
-

elevul nva mai mult despre sine

contientizeaz aspecte despre el nsui pe care nu le-a cunoscut i care ar


putea fi dezvoltate
Reflecie
Este realist s se aloce timp n mod egal pentru fiecare stil de nvare n
cadrul unei lecii? Este recomandat s se procedeze astfel ntr-o secven a
leciei? Presupunnd c vei descoperi elevi care au un singur stil de nvare,
le vei permite s lucreze doar n cadrul acestui stil de nvare?

Recunoaterea stilurilor de nvare poate fi un catalizator al schimbrii, un punct de


la care cei care nva pot dezvolta noi stiluri de studiu. Conceptul are n vedere, n special,
ideea c toi elevii au stiluri preferate, identificate, de obicei, prin teste specifice. Profesorii
pot mbunti procesul de nvare prednd, astfel nct s rspund stilurilor de nvare
preferate ale elevilor. Acestea influeneaz realizarea obiectivelor i asigur un cadru pentru
abordri variate ale procesului instructiv.
Ce reprezint stilul de nvare?
Stilurile de nvare sunt definite drept
dispoziii personale care influeneaz capacitatea elevului de a achiziiona informaia,
de a interaciona cu colegii i profesorii i de a participa la experienele de nvare. Aceste
dispoziii personale se concretizeaz n motive, capaciti perceptive, modaliti de
73

prelucrare a informaiei, preferinele pentru o anumit modalitate senzorial, relaiile sociale


i caracteristicile mediului fizic. (Grasha, 2002, pag.126)
Stilurile de nvatare i de predare sunt de fapt, comportamente sau aciuni pe care,
att profesorii ct i elevii, le afieaz n procesul nvrii. Comportamentul elevilor
furnizeaz informaii despre modul n care acetia percep, interacioneaz i rspund la
mediul n care se produce procesul nvrii (Ladd and Ruby, 1999). Prin stilul propriu de
nvare elevul i exprim preferina pentru un anumit mod de a se angaja n procesul
cunoaterii.
Pe lng identificarea stilurilor de nvare, practica a ridicat ntrebri asupra
congruenei stilurilor de predare i a celor de nvare, precum i asupra flexibilitii utilizrii
lor.
Interesul puternic dezvoltat n jurul stilurilor de nvare a condus la stabilirea
mecanismelor angrenate n actul nvrii i a registrului tipurilor de nvare, dar a creat i o
ntreag controvers de opinii.
n primul rnd, exist dificulti i confuzii asupra conceptualizrii stilurilor cognitive i
stilurilor de nvare.
Domeniul de studiu al stilurilor de nvare nu este unitar din punctul de vedere al
disciplinelor implicate (psihologie, educaie i tiine neurologice), definiiilor sau a jargonului.
Pentru unul i acelai lucru exist etichete diferite, cum ar fi stiluri de nvare, stiluri de
gndire, stiluri cognitive, personalitate cognitiv strategii cognitive, stiluri conative, i
aptitudini de nvare, stiluri de gndire, direcii de nvare i condiii de nvare.
Cel mai adesea sunt folosii termenii de stil cognitiv i stil de nvare ca sinonime.
Stilul cognitiv este definit ca fiind modul preferat de percepere, reactualizare i gndire
sau modul distinct de nelegere, stocare, transformare i utilizare a informaiei (Kogan,
1983, apud Woolfolk, 1998). Stilul de nvare const n trsturile cognitive, afective i
fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecii percep,
interacioneaz i rspund mediului de nvare (Keefe, 1982, apud Kauchak i Eggen,
1998), la care vom adauga si dimensiunile de personalitate ca si componenta a stilului de
personalitate.
Niciun model al stilului de nvare nu este perfect sau complet, niciunul nu a rmas
invulnerabil la critici. Fiecare reuete s surprind anumite aspecte, neglijnd altele, avnd
astfel puncte tari i puncte slabe. Construirea unei teorii care s surprind toate aspectele
relevante rmne nc un deziderat. ntruct stilul de nvare este rezultanta interaciunii
74

mai multor factori, important este s fie surprins manifestarea optim ca un cumul al
acestor factori.

Toate studiile au ns un punct comun: dihotomia ntre abordarea din


perspectiv profund i superficial a nvrii.

Aplicaie
Facei distincia ntre stil i abilitate. Persoanele care au abiliti identice
vor avea n mod necesar acelai stil?

Scopul utilizrii eficiente a stilurilor de nvare


Problema stilurilor de nvare se ndreapt mai puin asupra aspectului ce se
realizeaz i insist asupra modului cum se realizeaz nvarea colar. Acest demers, de
a cerceta cum nva elevii i de a cuta modalitatea potrivit de formare a abilitilor
necesare nvrii eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendinelor actuale ale
educaiei.
Cunoaterea trsturilor dominante ale stilurilor de nvare a elevilor i a
modalitilor de abordare specifice fiecrui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.
Un elev care nva eficient (Harpe, Kulski i Radloff, 1999, p.110)
are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

75

Reflecie
Se potrivesc stilurile de predare ale profesorilor cu stilurile de nvare ale
elevilor? Pot elevii nva efectiv i eficient atunci cnd modelul de instrucie
nu se potrivete cu stilul lor preferat de nvare? Pot fi stilurile de predare i
nvare adaptate sau modificate? Predau profesorii n maniera n care li s-a
predat sau n maniera n care ei nva cel mai bine?

Clasificarea stilurilor de nvare


Modelul stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul comprehensiv,
care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de nvare care pot influena
individul (Shaughnessy, 1998).(...) Spre exemplu, este dificil s determini dac starea de
hiperactivitate a unui elev se datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional,
resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998,

apud Kristof, Lajos,

Revista Excelena, pag.16).


Analiza stilurilor de nvare cuprinde evaluarea a 49 de elemente individuale
clasificate n ase categorii distribuite n cadrul unei piramide (LSA Learning Style
Analysis). Multitudinea variabilelor dovedete complexitatea stilurilor, unele determinate
genetic, altele nvate.
Exist teoriile fixe, care sugereaz c stilurile i aptitudinile de nvare sunt biologic
motenite de individ i, ca atare, imuabile, n timp ce teoriile flexibile sugereaz c stilurile de
nvare nu sunt altceva dect strategii pe care individul le poate modifica dup bunul su
plac.
Pe baza componentei interaciunii cu mediul de nvare, Rita i Kenneth Dunn
descriu stiluri diferite de nvare grupate pe baza urmtoarelor dimensiuni / benzi de stimuli
(o construcie simplificat a stilurilor de nvare ):
a) mediu - lumina, temperatura, zgomotul i momentul zilei afecteaz nvarea;
b) modalitate auditiv, vizual, tactil, kinestezic; informaia va fi reinut diferit dup
cum este prezentat oral, desenat, modelat, sub form de experiment, jocuri de
rol;
c) structura unii indivizi au nevoie de informaie structurat, iar alii prefer s o
parcurg individual;
d) socializare unii nva mai bine independent, alii n grup;
e) motivaie unii elevi se automotiveaz, alii cer recompense exterioare;
76

Stilul de nvare este calea pe care orice elev ncepe s se concentreze, s


proceseze i s rein informaii noi i dificile dr. Rita Dunn.
Cele 21 de elemente care compun modelul Dunn sunt prezentate n tabelul de mai
jos:
Stimuli

Elemente

De mediu

Iluminat

Emoionali

Motivaie

Sociologici
Fiziologici
Psihologici

Sunet

Perseveren
In
In grup
Singur
pereche de colegi
Percepie
Alimentaie
Global/ analitic

Temperatur

Design-ul clasei

Responsabilitate
In echip

Cu aduli

Bioritm

Preferint emisferic

Structur
Varietate de
relaii
Micare

Impulsiv-reflexiv

Aplicaie
Ierarhizeaz modalitile preferate de nvare n raport cu teoria Dunn.
Recomand modaliti de nvare pe baza acestui model.
Reflecie
Modelul Dunn este un model prietenos ?
Considerai c este un model propriu-zis de nvare sau un model
instrucional?
Elevii pot inva orice dac materia este abordat prin metode
compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invare; aceiai elevi
inregistreaz eecuri cand materia este abordat dup metode incompatibile cu
elementele lor forte(Dunn, R, 1990, p.18).
R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune
atunci cand metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de invare.
Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii
experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de invare Dunn i Dunn,
de 13 instituii de invmant superior, in intervalul 1980-1990. Aceste studii au
dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse in metoda de predare au
obinut rezultate bune in proporie de 75% mai mult decat cei care nu au fost
inclui in acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

77

Teoria lui David Kolb accentueaz dimensiunea cognitiv i identific patru stiluri
de nvare, pornind de la cele patru stadii ale invarii nvarea prin implicare emoional,
nvarea prin observare i urmrire, invarea prin gndire, invarea prin aciune:
a) convergent opereaz la nivel abstract, folosete raionamentul deductiv
b) divergent prefer experiene concrete, imaginativ i afectiv n confruntarea cu
lucruri i oameni, preocupat mai mult de oameni dect de lucruri;
c) asimilator conceptualizeaz la nivel abstract i este un observator reflectiv, i
place s creeze modele teoretice, folosind gndirea inductiv pentru a reuni observaiile
disparate ntr-un model integrat;
d) acomodator i plac experienele concrete i este un experimentator continuu, i
place riscul
n esen, teoria lui Kolb cu privire la stilurile de nvare, trimite la nvarea pe baza
experienei sau nvarea experienial. Cele dou maniere prin care indivizii acumuleaz
experiena sunt a) maniera direct (nemijlocit) b) maniera indirect (abstract).
n ceea ce privete relaia dintre stilurile de nvare i aptitudinile de nvare, stilurile de
nvare reprezint nvarea euristic de nivel superior, care faciliteaz dezvoltarea unei
clase superioare de aptitudini mai specifice impus de mediile imediate (Kolb 1984, p. 93).
Kolb crede c rezolvarea efectiv a unei probleme are loc atunci cnd sunt folosite
abilitile aferente celor patru stiluri de nvare. Aproape fiecare problem necesit (1)
identificarea i selectarea problemei, (2) considerarea unei varieti de posibile soluii, (3)
evaluarea rezultatelor din perspectiva fiecrei soluii, (4) punerea n aplicarea a soluiei
alese. n acest fel ciclul de nvare trece obligatoriu prin toate cele patru stiluri de nvare.
Avantajele modelului Kolb
n opinia lui Kolb, schimbul de informaii privind stilurile de nvare, ntre profesor i
elev, este de natur s confere urmtoarele avantaje :
1. elevii vor fi capabili s neleag cum anume trebuie s i modifice stilul de
nvare astfel nct s abordeze eficient un anumit domeniu de cunoatere
2. reciproc, profesorii vor fi capabili (cunoscnd stilurile de nvare preferate ale
elevilor)

s-i modifice modelul de predare

3. dezvoltarea empatiei profesorilor obinut prin dialog permanent cu clasa


Procesarea informaiilor, folosind cu precdere unul dintre analizatorii senzoriali, are
implicaii profunde i asupra modului n care nvm, explicnd de multe ori dificultile sau
78

uurina n achiziionarea i prelucrarea unor date. Stilurile de nvare identificate n


majoritatea schemelor tind s se bazeze pe factori senzoriali i sociali.
Aplicaie
Creati intrebari pentru identificarea stilului de invatare avand in vedere
modelul Kolb.
Exemplu: Ati cumparat un aparat electric. Ce faceti pentru a sti cum
functioneaza aparatul nou achizitionat.?
Propuneti elevilor sa lucreze in perechi, in grupe si comparati
raspunsurile.
Ricki Linksman identific patru stiluri principale de nvare: vizual (elevii nva
vznd materiale tiprite sau grafice), auditiv (elevii nva cel mai bine prin ascultare i
conversaie), tactil (elevii nva prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a
materiei sau prin folosirea minilor i degetelor) i kinestezic (elevii nva prin acionarea
maselor musculare).
Anthony Grasha i Sheryl Riechmann i fondeaz teoria din perspectiva nvrii
sociale, pe componenta interaciunii cu mediul de nvare. Trei dimensiuni sunt prezentate:
a) participativ / evitativ plcerea vs neplcerea de a participa la lecii, de a nva;
b) colaborativ / competitiv nvare prin cooperare, n grup vs nvarea perceput
n termeni de pierdere i ctig;
c) independent / dependent nva singur vs profesorul ca surs a informaiei;
Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care
elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i
modalitatea de exprimare
Stilul participativ elevilor le place s participe la ct mai multe activiti, fiind
dornici s fac ceea ce li se cere. Prefer expuneri urmate de discuii, ocazii de a dezbate un
anumit material, precum i profesori cu sim analitic i sintetic.
Stilul evitativ nu prefer participarea i colaborarea la activiti, sunt neinteresai
de ceea ce se ntmpl n clas; nu le place s fie nominalizai , ierarhizai.
Stilul colaborativ elevii prfer activitile n grupuri mici, dezbaterile, activitile
centrate pe elev i proiectele de grup.
Stilul competitiv elevii concureaz cu ceilali, prefernd s fie n centrul ateniei,
s fie lider n grupurile de discuie, s fie evideniai pentru performanele obinute. Le plac
activitile n care se pot diferenia de ceilali.
79

Stilul dependent elevii nva doar la cerina profesorului, nemanifestnd


curiozitate intelectual. Profesorii i colegii sunt vzui ca surse de sprijin. Elevii sunt
caracterizai prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale.
Capacitatea de concentrare pe aspectele problematizate este sczut.
Stilul independent elevilor le place s gndeasc singuri, sunt ncreztori n
capacitile lor de a nva. Au capacitatea i prefer s extrag esenialul, domin spiritul
logic. Desfoar activiti instructive n ritm propriu, fr a solicita ajutor din afar. Au
capacitate ridicat de a face fa dificultilor de nvare. Elevii manifest atitudini mai
degrab neutre dect implicative. Pot construi situaii problematizante, sunt critici, adreseaz
ntrebri.
Pornind de la modalitatea dominant de organizare i prelucrare a informaiei (ia n
considerare ansamblul, respectiv detaliul), exist stilul analitic, respectiv sintetic.
Stilul analitic se caracterizeaz prin
-

operare cu multiple argumente i argumentare solid a concluziilor

examinarea materialului naintea studiului, pentru a fi asigurat o perspectiv de


ansamblu; se prefer mprirea materialului n pri logice, restructurat la final

formularea anticipat a unor enunuri pariale n temeiul crora sunt formulate,


ulterior, concluzii; fixarea ideilor se face pe parcursul nvrii

elevii au o dorin ridicat de succes

Stilul sintetic
-

extrage esenialul i are o capacitate ridicat de organizare a materialului

se prefer schemele care cuprind informaiile de baz

i ofer o perspectiv prin rezumarea coninuturilor i evidenierea cuvintelorcheie

Definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz,


kinestezic (dup Petru Lisievici)
Stilul vizual
Vederea informaiei n
form tiprit ajut
retenia.
Folosirea culorilor,
ilustraiilor i diagramelor
ca ajutor n procesul de
nvare.
Sublinierea cuvintelor
80

Stilul auditiv
Ascultarea explicaiilor
ntrete nvarea.
Discutarea unei idei noi i
explicaii folosind propriile
cuvinte.
Este folositoare analiza
verbal, verbalizarea
gndurilor i ideilor cu

Stilul practic
Scrierea lucrurilor n
ordinea lor, pas cu pas,
este o cale eficient de a
le ine minte.
Efectuarea unei activiti
practice faciliteaz
adesea nelegerea (ex.
experimente la fizic,

cheie i realizarea
schemelor faciliteaza
concentrarea ateniei i
nelegerea textelor.
ntmpin dificulti la
concentrarea asupra
activitilor verbale.
Prefer sa priveasca
dect sa vorbeasca sau
s treaca la aciune.
i amintete cu uurin
ceea ce vede.
i place s citeasc i
ortografiaz bine.
Observ detaliile.

propriile cuvinte.
optete n timp ce
citete.
i place s asculte pe alii
citind ceva cu voce tare.
Are nevoie s vorbeasc
n timp ce nva lucruri
noi.
i plac discuiile.
Folosirea metodelor de
ascultare activ,
incluznd aici
chestionarea i
rezumarea.
Zgomotul este un
element de distragere a
ateniei.

probleme la matematic
etc.)
Urmrirea cu degetul a
titlurilor, cuvintelor cheie,
etc. apoi pronunarea
respectivelor cuvinte
urmat de scrierea lor din
memorie.
Preferina pentru a atinge
i a face.
Scrisul la tastatur este
adesea mai uor dect
scrierea de mn.
Utilizarea scrisului cursiv
este mai uoar dect
cea a scrisului tiprit (cu
litere separate)
Preferina pentru
recompense cu caracter
material, fizic.
Gsete modaliti i
pretexte pentru a se
deplasa.

Reflecie

Utilizand modelul lui Howard Gardner referitor la teoria inteligenelor


multiple, putem nelege tipurile de inteligen mai sus redate (recent
actualizate la nou stiluri ) ca fiind echivalente stilurilor de nvare?

81

Din varietatea stilurilor de nvare, vom prezenta stilul cel mai frecvent discutat n
literatura de specialitate i anume, cel care are drept reper de clasificare modalitatea
senzorial, adic stilul vizual, auditiv i kinestezic (cunoscut sub denumirea de modelul
VAK).
Invm cu ajutorul a trei receptori senzoriali principali vedere, ascultare i atingere
(kinestezic). Majoritatea elevilor le folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaii. Cu
toate acestea, unul sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante.
Stilul dominant definete modalitatea cea mai bun prin care o persoan poate
acumula noi informaii prin filtrarea coninutului care urmeaz s fie invat. Acest stil poate
s nu fie intotdeauna acelai pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un stil de invare
pentru o sarcin i o combinaie de alte stiluri pentru alt sarcin.
Foarte puine persoane nva orice bazndu-se doar pe un singur stil. Marea
majoritate au un stil de nvare dominant i nc unul, cel puin, secundar.

Cercetrile au demonstrat c 65% din populaie sunt vizuali, 30% auditivi i


numai 5% tactilkinestezici.

Elevii care nva bazndu-se pe imagini vizuale apreciaz utilizarea n timpul orei,
alturi de explicaiile profesorului, prezentarea de imagini sau de secvene video. n acelai
timp, elevii pentru care este caracteristic stilul de nvare vizual sunt cei care prefer i
programele de educare on-line. Persoanele care citesc mult nu au, n mod necesar, stilul de
nvare vizual, ci dezvolt stilul auditiv ca stil separat de nvare. Ei transpun, mental,
cuvintele n imagini. Cei care adopt stilul practic (tactil-kinestezic, bazat pe experiment) au
nevoie s testeze ceea ce nva, pentru a vedea implicaiile n situaii noi.
Se recomand ca n cazul leciilor s se combine modul de prezentare a informaiei
viznd cele trei stiluri specifice de nvare. De exemplu, n cazul conceperii unei lecii pe
calculator, informaia va fi aezat n diverse formate (scris, audio, multimedia), pentru a
satisface ct mai multe preferine n privina stilului de nvare.
Cel mai important element care ajut la alegerea deciziei referitoare la un format sau
altul al leciilor este feedback-ul din partea elevilor.

82

Aplicaie
Construii o secven de nvare n care s utilizai tehnologii
multimedia, motivnd eficiena includerii unui astfel de mijloc n etapa
respectiv a leciei.
Ce tehnologii ai putea folosi pentru a dinamiza leciile pentru
disciplina pe care o predai?
Elevii cu stil de nvare predominant auditiv.
Elevul nva mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaiilor celorlali, asociind
conceptele cu diverse sunete.Nu au nevoie ca lng ei s stea cineva care s le vorbeasc.
Au o bun memorie auditiv. Rein mai bine dac repet n gnd sau se aud pe ei nii,
participnd activ n timpul leciilor.
Pentru elevii cu stilul de nvare auditiv, leciile trebuie s fie bogate n mesaje audio,
ca ntriri pentru ceea ce este deja scris. Sunt indicate cursurile concepute folosindu-se
tehnologii multimedia (flash, radio, mp3), interactive (ex. diferite programe de nvare a
limbilor strine i nu numai). Aceti elevi au ansa s devin cursanii care nva cel mai
rapid.
Aplicaie
Descriei trei activiti auditive foarte plcute pe care le realizai ntr-o
sptmn
Caracteristici ale stilului
de nvare auditiv

Profesorul

-le plac discuiile n clasa


sau n grupuri mici
- ii place sa vorbeasca, iar
atunci cnd citete o face cu
voce tare sau n oapt
- i expune prerile cu
lejeritate n prezena altor
persoane, se anun la or
-reuete s neleag ideile
discutnd despre ele
- explic celor din jur i
acest lucru i face placere
- are o memorie bun a

-pezint ideile variind viteza,


volumul, intensitatea n
vorbire
-evideniaz punctele-cheie,
pentru a evita confuzia i
cere elevilor s explice ce
au neles
- se asigur c este auzit de
toi elevii, pentru a fi neles
- introduce aplicaii
multimedia n procesul de
predare-nvare
- recomand lucrul n grup,

Recomandri
Folosirea unor
-nregistrri audio, video,
-instrumente muzicale
-scenete / teatru de ppui
TV/radio show
-jocuri verbale
-spectacole
-prezentri orale,
demonstraii
recitri poeme, poezii
-rapoarte orale, discuii cu
clasa sau cu un grup
-dezbateri
83

datelor
- prefer fonduri muzicale n
timpul nvrii
- obine performane bune la
limba romn i limbile
strine
-i amintete cu uurin
ceea ce spune, dar i ceea
ce spun alii, sarcinile
verbale
-consider c este dificil s
lucreze n linite pentru o
lung perioad de timp
- i amintete cel mai bine
prin repetiii verbale i
discuii
- prefer activiti care
implic dialoguri, folosirea
muzicii
-verbalizeaz aciunile
ntreprinse pentru a-i
depi dificultile de
nvare; au nevoie s li se
explice cum se face un lucru

deoarece dezbaterea
contribuie la asimilarea cu
rapiditate a cerinei
-evalueaz oral elevii cu
stilul auditiv
-Se utilizeaz explicaia
coninuturilor de prezentat
realizeaz
rezumatul
acestor
coninuturi

Elevii cu stil de nvare predominant vizual dispun de dou subcanale: lingvistic


i spaial.
Primii nva pe baza limbajului scris i prefer sarcinile de citire i scriere. i
amintesc cu uurin, chiar i la intervale mari de timp, ceea ce au scris/citit, acord o mai
mare atenie leciei dac simultan noteaz ceea ce este prezentat.
Categoria elevilor vizual-spaiali are abiliti n lucrul cu diagrame, demonstraii,
materiale video. Vizualizeaz cu uurin chipuri i locuri, i folosesc imaginaia, au o bun
orientare.
Acetia vor s primeasc materiale care pot fi tiprite la imprimant n diferite
formate, vor ca leciile s fie concepute folosind tehnologii multimedia (filme n Flash,
PowerPoint, pagini Web, imagini video), vor diverse modaliti de cutare a informaiei i
acces la biblioteci de documente.
Aplicaie
Prezentai trei activiti specifice stilului vizual de nvare utilizate cu elevii.

84

Caracteristici ale stilului


de nvare vizual
-prefer suporturi vizuale,
accesorii ale coninutului, n
completarea explicaiilor
-au nevoie de ilustraii, hri,
diagrame, elemente care
reprezint stimuli atunci
cnd nva
- i amintesc detalii vizuale
- prefer s vad cum se
face un lucru
-sunt uor distrai de
zgomotele din jur, avnd
nevoie de linite
- le plac culorile, sublinierile,
ncercuirile
- n interpretarea unui text
folosete elemente vizuale
-prefer ordinea, att n
organizarea materialelor de
nvare, ct i n spaiul de
nvare, asupra cruia
deine controlul
- studiaz coninuturile ntr-o
manier personal (scheme,
schie, extragerea ideilor
principale); recitirea i
rescrierea materialului sunt
metode frecvente pentru
fixarea cunotinelor
- este un bun utilizator al
computerului, de obicei

Profesorul
-include planuri, agende
de lucru, fie
-utilizeaz, n fie, ct
mai multe informaii
pentru a fi recitite
-accentuarea ideilor
principale
- elimin potenialele
surse de distragere a
ateniei
- prezint schie,
rezumate, care s fie
uor de reinut
- folosete o varietate de
mijloace tehnologice

Recomandri
- diagrame, grafice
fotografii, cri colorate,
panouri, postere, colaje
emisiuni TV, show-uri
jocuri, notie, ziare, reete,
reviste, lecturi, cri, post-it
hri, tabele, ilustraii,
expoziii
desene animate
prezentri Power Point
filme
videoproiector, flipchart
rapoarte scrise
cartonae colorate
rebusuri, puzzle
jurnale, buletine informative
liste cu ntrebri, soluii
fie de lucru

Elevii cu stil de nvare predominant kinestezic/practic se caracterizeaz prin


preferina pentru activiti n care sunt posibile experimentele, desfurarea activitilor
practice, implicarea fizic n activitatea de nvare. Lipsa stimulilor fizici externi le induce o
concentrare mai sczut, de aceea, pentru ca s fie implicai procesul de nvare, activitile
trebuie s fie scurte, sintetice i combinate cu probe practice. n studiul materialelor prefer
formarea iniial a unei imagini de ansamblu, urmnd s se concentreze asupra detaliilor.
Aplicaie
Enumerai activitile practice utilizate ntr-o lecie la alegere.

85

Caracteristici ale stilului de


nvare kinestezic

Profesorul

-au nevoie de manuale de


utilizare a diferitelor produse.
-i amintete foarte bine
ceea ce face.
-se implic fizic n nvare i
nva din situaiile n care
experimenteaz
-i place s utilizeze
computerul, s construiasc
i s mnuiasc materialele
de nvare
-nu prefer s stea mult timp
ntr-un singur loc
-manifest tendina de a se
juca n timp ce nva
-entuziasmul este canalizat
i se manifest atunci cnd
au parte de activiti motrice
-i place jocul de rol
-gesticuleaz, vorbind cu
minile

-furnizeaz i ncurajeaz
elevii s desfoare activiti
practice n diferite etape ale
leciilor
-permite scurte pauze de
micare pe parcursul orelor
-ndrum elevii s ia notie i
s i scrie prerile despre
temele propuse
-include resurse multimedia
n activitile didactice
-ndrum elevii cum s
vizualizeze sarcinile
complexe

Recomandri
-activiti kinestezice
-exerciii corporale,
demonstraii, dansuri,
ntreceri, competiii,
concursuri
-confecionare produse
- excursii
-joc de rol/interviuri
-scenete de teatru
-proiecte, portofolii
-experimente
-modelaj, sculptur, colaje
- creaii artistice
- lucru de mn, custuri,
broderii, postere, afie
-cartonae cu sarcini
-jocuri, puzzle, origami,
carnaval

Reflecie
i ca totul s i se imprime mai uor trebuie apelat, ori de cte ori este
posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu mna ...,
materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund
numai n urechi, ci ea trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel
reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i memoriei.(...)
Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a
lucrurilor. (J.A. Comenius, Didactica Magna).
Aplicaie
Realizeaz o poveste/poezie cu titlul "tiu cum s nv

Identificarea i recunoaterea stilurilor de nvare


Activitatea pedagogic se bazeaz pe o cunoatere reciproc profesor elevi, relaie
care poate fi intuitiv, spontan, din aproape n aproape, pe parcursul activitilor
educaionale, sau poate fi sistematic, cu ajutorul unor instrumente specializate. Modul
intuitiv de abordare este cel mai rspndit, fiind concurent activitii de predare-invareevaluare. Cel sistematic are ns avantajul unui demers obiectiv.
86

Recunoaterea i inelegerea acestor diferene in stilurile de invare necesit


acceptarea i utilizarea unei mari varieti de metode, procedee, materiale didactice de
prezentare a coninuturilor noi. Identificarea stilurilor de nvare contribuie la inelegerea
relaiilor dintre elevi i actul invrii.
Se poate realiza prin:
- observarea i analiza propriilor experiene/conduite de nvare; consemnarea
modului n care i pregtete leciile la diferite discipline, condiiile de nvare preferate,
metoda de studiu ce i-a adus succes, momentele propice nvrii
- caracterizarea stilului de nvare pe baza explicaiilor, descrierilor,
exerciiilor oferite de diferii autori, aplicarea unor chestionare specifice (Internet,
manuale de psihoteste) ce permit identificarea modalitilor de abordare a sarcinilor de
nvare n diferite contexte educaionale,
- discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psihopedagogic din
reeaua naional de consiliere, autoinformarea cu privire la stilurile de nvare,
participarea activ la activitile practice cu aceast tem (orele de consiliere i
orientare, diverse opionale), implicarea n programe educaionale cu aceast tem (de
ex. optimizarea stilului de nvare, tehnici de nvare eficient).

Folosirea unui chestionar tematic la nceputul anului sau a unei liste de itemi care vor
fi reinui atunci cnd se aplic persoanei chestionate reprezint metode, dei extrem de
simple, suficient de corecte.
Persoana vizual spune:

Persoana auditiv spune:

Persoana kinestezic
spune:

Arat destul de bine


Mi s-a aprins becul
Acum vd imaginea de
ansamblu
M tem c e noapte la
mine
Acum vd clar situaia
Totul este negru n viaa
mea
Nu vd ieirea din situaia
asta
Viaa e roz
Nu vd niciun sens
E o treab nclcit

Sun bine
Mi-a sunat clopoelul
Aud ce spui
Ceva mi spune c aceasta
e soluia
Asta sun parc vorbeti
chineza
Nu a putea s m pronun
Ceva nu mi sun bine
Lucrurile merg strun

Se simte bine
D-mi un exemplu concret
Am o senzaie c ceva nu
merge
Am un presentiment
M tem c
Chestia asta nu are nici cap,
nici coad
Mi s-a luat o piatr de pe
inim
Simt c aa este
M-am prins unde vrei s
ajungi
Nu se potrivete cu nimic
87

Aplicaie
Rspundei la ntrebrile din chestionarul de mai jos pentru a afla ce stil de
nvare (auditiv, vizual, kinestezic) avei.

Itemi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
88

neleg i-mi amintesc cel mai bine informaiile,


atunci cnd le vd.
Memorez foarte bine atunci cnd particip cu ntreg
corpul (micri, atingeri) la activiti.
Particip cu bucurie la discuii.
Decorez spaiul personal de nvare.
Prefer s ascult tirile la radio, mai mult dect s le
citesc n ziare i reviste.
Vorbesc cu ceilali cnd nv ceva nou.
Prefer s vd cuvintele scrise.
mi place s folosesc computerul n nvare.
mi place s recit versuri.
mi place s scriu sarcinile pe care le am de fcut i
numerele de telefon.
mi amintesc foarte bine sarcinile verbale.
Am o bun coordonare motric.
mi place s vizualizez ceea ce am de nvat.
Prefer activitile manuale i fizice.
neleg cel mai bine informaiile, atunci cnd le aud.
nv rapid dac exersez n activiti practice.
Am nevoie de sarcini scrise.
M joc cu mici obiecte, n timp ce nv, muncesc
sau ascult profesorul la ore.
M bucur cnd particip la activiti artistice vizuale.
Folosesc hrtia i creionul pentru a nva i
memora ceva.
mi amintesc foarte bine ceea ce fac.
Memorez cel mai bine prin repetiii verbale i prin
discuii cu voce tare.
M bucur atunci cnd acionez.
ntmpin probleme n ascultarea i nelegerea unei
lecturi.
mi place s mestec ceva", s mnnc atunci cnd
nv.
mi este greu s nv cnd este linite i tcere.
Am probleme dac stau mult timp ntr-un singur loc.
Am nevoie s discut ideile pentru a le nelege.
neleg ceea ce nv dac folosesc diagrame,

Niciodat Uneori ntotdeauna


1 punct 3 puncte 5 puncte

tabele, hri, scheme, schie, idei principale,


postere, fotografii.
30 Repet numrul de telefon cu voce tare pentru a-l
ine minte.
Calculai scorul i... stilul de nvare!
Numr
Puncte
Numr
1
3
4
5
7
6
10
11
13
15
17
15
19
22
20
26
24
28
29
30
Total puncte
Total puncte
Stil de nvare
Stil de
vizual
nvare
auditiv

Puncte

Numr
2
8
12
14
16
18
21
23
25
27
Total puncte
Stil de
nvare tactil
kinestezic

Puncte

Cunoaterea stilului de nvare este benefic, att pentru elevi, ct i pentru


profesori. Elevul va contientiza calitile, lacunele, nevoile de nvare i va alege mediul de
studiu care l avantajeaz cel mai mult. Profesorul trebuie s iniieze exerciii n cadrul crora
elevii s-i identifice stilul dominant de nvare. De asemenea, se dezvolt relaia
interpersonal profesor-elevi-parini, se stabilesc strategii de optimizare a nvrii i se ine
seama de punctele tari, se formeaz o imagine precis (chiar dac empiric) asupra
diversitii clasei.
Ca educatori, se impune s prezentm informaiile folosind toate modalitile
senzoriale. Aceasta creeaz pentru toti elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de
a se implica.

89

Reflecie
Teoreticienii avertizeaz n legtur cu pericolul etichetrii, prin intermediul
creia cadrele didactice ajung s-i vad elevii ca fiind anumite tipuri de
cursani, dar, n ciuda acestui avertisment, muli practicieni care folosesc
instrumentelele gndesc n stereotipuri Similar, elevii ncep s se
autoeticheteze de exemplu: Am nvat c fceam parte dintr-un
auditoriu pasiv, un cursant kinestezic. Aa c nu are niciun rost s citesc o
carte sau s ascult pe cineva vorbind pentru mai mult dect cteva minute.
(Coffield, Frank, p.138)
n ceea ce privete modalitatea de examinare prin chestionare, F.Coffield opineaz
c se ateapt prea mult de la nite simple teste de autoevaluare. (p.140) Persoanele
chestionate sunt invitate s fac o alegere (s aprobe/dezaprobe afirmaii despre ei nii) i
aceasta va duce la clasificare. Testele nu in seama de de informaii socio-personale i
fiziologice ale celui chestionat, ceea ce nseamn c elemente foarte importante sunt omise.
Dei criticile la adresa acestor chestionare nu sunt puine, rezultatul pozitiv const n
faptul c profesorii sunt ateni la nevoia de a furniza o varietate de metode i mijloace de
predare pentru a maximiza ansele ca fiecare elev s-i cunoasc abordarea preferat.
Msuri de precauie n utilizarea efectiv a stilurilor vor fi ns luate, deoarece
-

stilurile au o valoare neutr, nu exist nicio cale ca vreunul s fie cel mai bun,
trebuie s evitm greelile de apreciere c un stil este mai bun sau altul mai
creativ. Persoane cu stiluri diferite reuesc s nvee la fel de productiv. De
aceea, ntr-un set de stiluri ce formeaz perechi contrarii, niciunul nu trebuie privit
ca fiind mai bun decat opusul su.

stilul de invare vorbete despre diferene individuale, nu reprezint o cale de


omogenizare a grupului; obinerea i sintetizarea informaiilor privind stilurile
individuale ale elevilor nu ne vor fi utile dac nu se rspunde cu metode adecvate
preferinelor individuale

stilul de invare este preocupat de modul n care elevii prefer s nvee, s


lucreze, i nu de coninutul a ceea ce se nva

preferinele noastre de stil, ca formatori, pot fi puternic influenate de contactul, de


experiena adecvat cu un anumit mediu de formare. Apare astfel pericolul ca, n
procesul de predare, s favorizm propriul stil senzorial, ceea ce poate
dezavantaja pe elevii care percep pe alte canale senzoriale

90

uneori, elevii cred c pot nva de o manier pe care anterior nu au avut


oportunitatea s o foloseasc sau nu au folosit-o n mod corespunztor; o
evaluare a stilului n aceast perioad furnizeaz rezultate eronate, mai ales dac
tinem seama c exist o suprapunere stil / metod.

preferinele celor care nva nu reprezint neaprat i domeniile n care acetia


se descurc cel mai bine. Stilul este distinct de nivelul de performan sau
capacitate. Dac un anume comportament asociat unei strategii de nvare pare
a fi plasat naintea altor seturi comportamente-strategii, atunci este posibil ca s
pim pe terenul abilitilor, i nu al stilurilor.

elevii pot dezvolta interpretri diferite din aceeai experien, dup cum sunt sau
nu dependeni de camp

diferite abordri ale stilului ofer rezultate variate, chiar surprinztoare. De aceea
este important s alegei un model de stil care este bine documentat i care, n
abordarea sa, ofer suport pentru planificarea instruirii, nu doar simpli
identificatori de stil (etichete)
Reflecie
Exist diferene semnificative n funcie de anii de studii n privina strategiilor
i stilurilor de nvare pe parcursul traseuluI colar?
Exist diferene semnificative ntre specializri diferite n ceea ce privete
gradul n care sunt utilizate strategiile i stilurile de nvare?
n anul 1978, n lucrarea

nvmntul difereniat. Concepii i strategii,

I.T.Radu propune adaptarea activitilor de nvare la posibilitile diferite ale


elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul propriu de lucru (al grupului
sau al elevului).Principiul de baz este c nu exist elevi buni i elevi slabi, ci
exist elevi buni la lucruri diferite
Stabilii legtura ntre diferentierea instruirii i stilurile de invatare?

91

Extindere
Exerciii aplicative i teste pentru identificarea stilurilor de nvare putei gsi la:
http://www.ericfacility.net
http://www.testcentral.ro/engine.php?action=lsi_profiluri.htm
De asemenea, tema este abordat i n modulele Consilierea educaional, Dezvoltare
personal i profesional i Evaluarea formativ n educaie

Exerciiu creativ
Proiectai activiti desfurate n mediul extracolar pentru elevi aparinnd
urmtorului stil de nvare predominant: auditiv, vizual, kinestezic

Jurnal de curs
Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

92

3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii)

Provocare

Nu poi s-i nvei pe alii ceea ce nu ti.


Nu ajunge s tii bine ceva pentru a-i nva pe alii.
Trebuie s tii cui te adresezi i cum o faci. (P.Klapper)
Azi diminea, la coal trebuia s fac o tem

complicat, i-mi era team c voi grei, c nu voi reui. C prietenii mei vor rde de
problema mea. Iar doamna nvtoare m-a linitit:
-

Venim la coal pentru a nva, pentru a experimenta. nvm din greeli.


Prindem rdcini doar cnd plantm ceva.

Iar doamna a adugat:


-

Dificultatea nu este la tine, ci n tema pe care i-am dat-o. Oare ai resursele


necesare pentru a o rezolva? Aceasta este ntrebarea cea bun! Iar dac
rspunsul este nu, ce eti n stare s faci pentru a reui?(Autor ANONIM)

n
Repere teoretice

domeniul

educaional

este

utilizat

att

termenul de STRATEGIE, ct i cel de TACTIC,


avnd semnificaia de modalitate de desfurare i
ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii

unui anumit obiectiv.Unii specialiti precizeaz faptul c tactica se afl n relaie de


subordonare fa de strategie i fa de obiectivul strategic.
Putem vorbi despre strategii educaionale la nivel macro, care sunt strategii pe
termen ndeprtat/lung i mediu i despre strategii educaionale la nivel micro, al activitilor
instructiv-educative concrete care sunt strategii pe termen scurt.
ntr-o modalitate mai concret sintagma ~ strategii specifice stilurilor de nvare~poate
fi analizat din urmtoarele puncte de vedere:
Psihopedagogic :
-

tipurile de experiene de nvare/autonvare i mecanismele de asimilare a


cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor, valorificate de profesor sau
elevi;

stilul /stilurile de nvare solicitat/ solicitate sau ales /alese;

motivaia pentru nvare/ autonvare;

Metodele i procedeele de instruire/ autoinstruire utilizate de profesori sau elevi;


93

Mijloacele de nvmnt propuse;

Organizarea coninuturilor instructiv educative;

Configuraia sarcinilor de nvare/ autonvare;

Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor;

Formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesori sau elevi;


Psihisocial:

Relaiile educaionale elev profesor i elev elev;

Intereaciunile socio cognitive i procesele interpersonale n care sunt impicai


profesorul i elevii;

Comunicarea educaional i formele sale;


Didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i

interactiv s presupun implicarea deplin a elevilor, intelectual, motric i afectiv volitiv,


s aib la baz activiti practice i experimentale, s se realizeze prin conexiuni intra i
interdisciplinare, pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i
creatoare a elevilor.
n fapt, construcia cunotinelor este un drum lung de cutare punctat de numeroase
tentative ale elevului, de a efectua coordonri necesare asupra cunotinelor i a atinge un
nivel superior al nelegerii. Acest nivel este rezultatul activitii sale directe, pe care o face
cu sprijin, prin care i poate structura propria cunoatere, i valorific experiena anterioar,
i face o reprezentare de anticipare a soluionrii.
Alegerea unei strategii corespunztoare unui anumit stil de nvare, nu reprezint o
simpl opiune. Profesorul trebuie s in seama de urmtoarele aspecte:
-

actualizarea informaiilor i prezentarea acestora n conformitate cu logica tiinei i


cu logica didacticii specialitii; raportul existent ntre cunotiinele pe care

le

cunoate elevul i cele pe care trebuie s le dobndeasc;


-

posibilitile de construcie interdisciplinar;

greelile tipice n nelegere i cauzele lor;

influenele extracurriculare n construirea operaiilor i schemelor cognitive;

gradul de valorificare a experienei cognitive sau practice.

prezentarea unor situaii/cazuri ct mai apropiate de realitatea imediat a elevului;

sarcinile s fie formulate n termeni de analiz critic, de comparare, de clasificare,


de predicie, de cutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor
soluii.

94

situaiile, cazurile, problemele selectate i prezentate n clas trebuie s fie

accesibile, s trezeasc interes, s angajeze, s se bazeze pe corelaii


interdisciplinare.
-

n formularea sarcinilor s se fac apel i la informaiile nonformale i informale, ca


experiene reale al elevilor, care trebuie clarificate, nelese, corelate i introduse n
experiena cognitiv contientizat.

ca organizare a spaiului, clasa trebuie s fie una neconvenional pentru a permite i


activitate individual, cu materiale suport, dar i cea n grup pentru a se putea
desfura o dezbatere.

climatul nu este de cunoatere dac se face apel la deprinderi i practici tipice i


rutiniere, dac se utilizeaz lecturi sau proiecii deja realizate, dac se precizeaz
reguli exacte n desfurare, care s blocheze afirmarea i interaciunile;

este recomandat a se mbina strategiile n funcie de scpopuri, probleme de rezolvat,


instrumente disponibile.
I.Cerghit, n 2001, indica o larg palet de procedee insuficient studiate i
aplicate, dar care confer nvrii eficien:

procedee de confruntare cu sine nsui:

gndirea cu voce tare;

monologul interior;

verificarea propriei nelegeri n timpul cunoaterii;

reflecia personal:

procedee active:

verificarea soluiilor;

aplicarea n situaii similare;

rezolvarea de probleme;

nvarea asistat de calculator;

prelucrarea grafic a informaiilor;

procedee interactive:

nvarea n perechi sau n echip

instruirea prin schimbare de roluri;

procedee de autoapreciere, de autoncurajare, de subliniere a propriului succes;


Ca mod specific de gndire i aciune, strategia reprezint o opiune pentru un anumit

tip de experien de nvare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raional i


cronologic, de a mbina adecvat i n viziune

sistemic resursele instruirii:

metodele

didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor.


95

Aplicaie
Discutai cu elevii despre comportamentul lor n nvare. Identificai
punctele tari i punctele slabe, pe care apoi le dezbatei ntr-o activitate de
grup, care v va ajuta la identificarea trsturilor principale ale modului n
care aceia nva.

Reflecie
Cercettori precum D Salade, 1998, sesizeaz dou dimensiuni de baz ale stilului
cognitiv: impulsivitate reflexivitate i depeden- independen, n raport cu informaiile,
cmpul perceptiv, viteza de prelucrare a informaiilor, difereniaz patru tipologii n care pot fi
ncadrai elevii:
1. elevul impulsiv care posed un ritm mai rapid de prelucrare, dar marcat de posibile
greeli, fr reflecie suficient asupra sarcinii, cu slab putere de concentrare a ateniei
ceea ce afecteaz performana n rezolvare.
2. elevul reflexiv are un ritm lent de prelucrare, dar este dublat de exactitate, evit
erorile, ia n consideraie alternativele, nu se afirm imediat n activitatea n colectiv, rezolv
cu claritate i precizie, recurge la sistematizri, este capabil de performane cognitive
superioare.
3. elevul dependent de cmpul informaional perceput concret este copleit de acesta,
nu izoleaz detaliile contextului dac nu sunt evideniate specific, este receptiv la aprobare
dezaprobare, la comunicarea nonverbal face slabe prelucri abstracte.
4. elevul independent se detaeaz de contextul prezentrii informaiilor, poate face
diferenieri ntre informaii de detaliu, este competitiv, are motivaie intrinsec mai puternic,
sesizeaz esenialul, obine performana.

Exerciiu creativ
Ce tii s faci cu.? (30 de semine de dovleac s planteze, un colaj, un
colier; o bucat de pnz verde n form de dreptunghi fa de mas,
stegule, fular etc)
96

Jurnal de curs
Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

97

Bibliografie
Bibliografie de referin
1) Bernat, S.,E.: Tehnica nvrii eficiente, Ed.Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2003
2) Boco, M., Chi, V., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lscu, V., Vasile, P., Radu, I.,
coord. Ionescu, M.: Didactica modern, Ed. a 2-a, rev., Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
3) Bunescu, V. nvarea deplin-teorie i practic, Bucureti, EDP R.A., 1995
4) Cerghit, I.: Metode de nvmnt, Editura Polirom, 2008
5) Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative i contemporane. Stucturi, stiluri i
strategii, Bucureti, Ed. Aramis, 2007
6) Cristea, S.: Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998.
7) Cuco, C.: Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai,
2002;
8) Ilie, Marian D. - Elemente de pedagogie general, teoria curriculumului i teoria
instruirii, Timioara, Ed.Mirton, 2005
9) Iucu, R.: Teoria i metodologia instruirii, MEC, 2005, 2009, curs modular
10) Neacu, I.: Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P, 1999
11) Panuru, S., Necoi, D.: Teoria i metodologia instruirii, Univ.Transilvania
Braov, Fac.de Psihologie i tiinele Educaiei, DPPD, 2007
12) Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T.: S ne cunoatem
elevii, Bucureti, Educaia 2000+, 2005, MEC. Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, Bucureti, 2005, Modul de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice
13) Potolea, D. :De la stiluri la strategii i performane. Structuri, stiluri i performane
n nvmnt (coord. I. Jinga i L. Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei,
1989
Bibliografie suplimentar:
1) Anthony, F. G.:Teaching with style A Practical Guide to Enhancing Learning by
Understanding Teaching and Learning Styles, Alliance Publishers, San Bernadino,
USA, 2002
2) Ausubel D.P. i Robinson, F.G.: nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1981
3) Bruner, J.S.: Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, EDP, 1970
4) Coffield, F., Moseley, D., Hall, E.: Ecclestone, Kathryn Learning styles and
pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Learning and Skills
Research Centre, www.LSRC.ac.uk, 2004
5) Diaconu, M., Jinga, I.(coordonatori), Ciobanu,O., Pescaru, A., Monica Pduraru,
M.:
Pedagogie,
curs
in
format
digital
http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb=
6) Florea, N., ranu, A., David, E.(coord.): Pedagogie. Curs de formare initial pentru cariera
didactic, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2007.
7) Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books, 1983
98

8) Gardner, H.: Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books,
1993
9) Gardner, H.: The unschooled mind: How children think and how schools should
teach. New York: Basic Books, 1991
10) Hall, E.: Researching learning styles, Teaching thinking, Spring, pg. 28 -35, 2004
11) Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum C., Curetean, A.: O pedagogie pentru
nvmntul primar, Ed.Univ. Aurel Vlaicu, Arad, 2005
12) Lisievici, P.(Coordonator), ranu, M., Tudoric, R. Pedagogie. Concepte,
metode i tehnici eseniale., Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005
13) Popescu, E.: A Unified Learning Style Model for Technology-Enhanced Learning:
What, Why and How?
14) Prashnig, B.: Learning Styles Here to stay, Education Today, 2000
15) Prashnig, B.: Dont teach me let me learn! The learning Style of dropouts and at
risk students, Education Today, 1994
16) erdean, I.: Pedagogie: compendiu, Ed. a II-a, revizuit, Bucureti, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, 2004

99

Pentru mai multe informaii privind proiectul Dezvoltarea profesional a


cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat putei
contacta echipa MECTS-UMPFE la adresa de mai jos:
Editor:
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
Data publicrii: August 2011
Str. Spiru Haret, nr. 10-12, etaj 2
Sector 1, 010176, Bucureti
Telefon: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
email: office@pmu.ro
http://proiecte.pmu.ro

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial


a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice

Proiecte educaionale

din mediul rural prin activiti de mentorat

strategice cu finanare european