Langue franaise

Comptence de communication et communication de cette

comptence
Mme Michle Verdelhan-Bourgade

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Verdelhan-Bourgade Michle. Comptence de communication et communication de cette comptence. In: Langue franaise,
n70, 1986. Communication et enseignement. pp. 72-86;
doi : 10.3406/lfr.1986.6372
http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1986_num_70_1_6372
Document gnr le 13/06/2016

Michle Verdelhan-Bourgade
Universit Paul Valry, Montpellier III

COMPTENCE DE COMMUNICATION
ET COMMUNICATION DE CETTE COMPTENCE

Depuis les travaux des ingnieurs des Tlcommunications en 19451950 et l'utilisation qu'en ont faite la linguistique puis la linguistique
applique l'enseignement, la pdagogie du franais a vu la notion de
communication prendre l'importance que l'on sait : mesure que ses
analyses voluent et s'affinent, le concept est rcupr, adapt, et sert
justifier une mthodologie en cours de renouvellement.
Mais ce succs ne va pas sans quelques difficults. D'abord parce que
les redfinitions de la notion, sous l'influence notamment de la sociolinguistique et de la pragmatique, rendent aujourd'hui caduques des
pratiques pdagogiques en honneur dans les annes soixante-dix. En outre
la gnralit trs grande du concept permet certes aux enseignants de se
retrouver autour d'un objectif commun, enseigner communiquer ,
mais assez mal de dterminer avec prcision les moyens employer pour
atteindre ce but. Enfin, sous le consensus des multiples rfrences la
communication, se dissimulent des inquitudes quant la possibilit
d'une communication heureuse , ou russie, l'cole, selon l'expression
de J.-F. Halte (1983).
Cet article se propose donc d'examiner les consquences pdago?;iques des diverses conceptions de la communication en honneur dans
'enseignement du franais depuis 1970, et plus particulirement dans le
domaine du FLM \ sans ngliger les importants travaux sur la
communication mens en didactique du FLE 1 qui ont eu des chos dans celle
de la langue maternelle. L'apparition et le succs, sur le march
pdagogique, de la comptence de communication, puis l'importance accorde
aujourd'hui l'interaction lgitiment une rflexion sur l'intrt et la
fcondit de ces notions en pdagogie du franais.

1. FLM : franais langue maternelle.

FLE : franais langue trangre.
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I. La communication. D'une didactique l'autre

A. Berrendonner (1982, p. 26) juge qu' au regard de la
communication, les linguistes ne sont ce jour que d'assez pitres simulateurs,
aux ambitions fort limites : ils ne construisent que des modles
incomplets de la communication puisqu'ils ne prennent en compte que son
aspect verbal. Mais mme cette dimension-l s'est rvle riche de
consquences en pdagogie du franais depuis l'poque structuraliste.
1. La conception structurale de la communication
C'est le schma bien connu de Jakobson (1963), inspir des travaux
de Shannon et Weaver, qui fonde, au prix de quelques simplifications,
la thorie de la communication qu'on voit apparatre dans l'enseignement
du franais vers 1965-1970, d'abord en FL, puis en FLM.
On ne s'tendra pas sur la rvolution en FLE qu'a reprsent le
dveloppement des mthodes audiovisuelles. La langue y est dfinie comme
moyen vivant de communication , le langage comme un dialogue
incessant : avec les autres hommes, mais aussi avec les choses (VIF,
1971) 2. En pdagogie du FLM l'axiome de base demeure le mme : le
franais tant essentiellement un moyen de communication , il
convient d'affirmer avec force que l'essentiel de l'enseignement du
franais doit porter sur l'entranement la communication orale et crite
(Plan de Rnovation, 1971), qui se fait selon une dmarche ternaire :
un temps global d'activits de communication;
un temps analytique d' observation, de maniement et d'analyse
des structures de la langue ;
un temps synthtique comportant l'exercice conscient et matris
de la communication orale et crite (id.).
Le matre fera donc alterner les moments de libration de la
parole , au moyen d'entretiens notamment, et de structuration de la
langue, par la pratique des exercices structuraux et de la rflexion
grammaticale.
Le dveloppement de la recherche a depuis permis de constater les
limites de cette analyse. On en rappellera deux brivement. Ce que
C. Kerbrat-Orecchioni appelle dans ce numro la conception linaire de
la communication aboutit une pdagogie de l'expression sens unique,
o le matre fait parler les enfants, souvent au cours d'une sance
d'entretien qui a un double rle : permettre aux enfants, par la pratique
de la langue orale, de mieux en manier les formes et les librer du tropplein d'motions, d'enthousiasmes et de frayeurs ns souvent d'un
spectacle de tlvision ou d'un fait de la vie quotidienne (I.O., 1972, p. 11).
Le matre jouant le rle de rgulateur, il n'y a pas vritablement d'changes
2. Livre du matre, p. 23.
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entre lve et matre, ni entre les quelques lves, en nombre trs rduit,
qui participent activement cet entranement.
En outre, cette pdagogie base sur une communication de type
monologal et s'inscrivant le plus souvent dans le cadre troit de la phrase
ne laisse ainsi pratiquement aucune place au jeu des phnomnes sociaux
et de l'interaction. Et mme si les Instructions officielles de 1972 parlent
de travail en groupe et d'organisation cooprative, l'essentiel de la
communication orale ou crite semble se drouler sans qu'interviennent
par exemple des contraintes de rapports entre interlocuteurs, ou entre
ceux-ci et le cadre social. Les exercices sur les niveaux de langue proposent
souvent des transpositions d'noncs du familier au soign (mais
l'inverse est beaucoup plus rare!), sans plus de prcision sur ce qui motive
ces transpositions.
Certains aspects de la pdagogie du FLM des annes soixante-dix
sont donc largement tributaires des limites de l'analyse faite alors de la
communication. Celle-ci apparat surtout comme le cadre souvent fictif
dans lequel peut s'exercer et se dvelopper la matrise de la langue,
vritable objectif de l'enseignement.
2. Rnovation du concept. La comptence de communication
A. Une comptence globale
Ds 1964 un groupe d'anthropologues amricains, rassembls autour
de D. Hymes, jette les bases de ce qui deviendra l'ethnographie de la
communication 3, et se propose d'tudier la parole comme acte culturel
et social. La rflexion ethnographique va modifier l'analyse des
composantes de la communication. Au schma de Jakobson se substitue le
modle SPEAKING de Hymes (1967), qui distingue huit lments de la
situation communicative : Setting (le cadre), Participants, Ends (finalits),
Acts, Key (tonalit), Instrumentalities (instruments), Norms (normes),
Genre.
Pour Hymes le comportement verbal n'est qu'un aspect du
comportement global dont il ne doit pas tre isol. La communication est donc
un phnomne concevoir dans son ensemble, et non sous un aspect
strictement linguistique. Il existe notamment ct de la comptence
grammaticale une comptence d'usage qui permet de juger de
l'adquation des noncs la situation. De l dcoule la notion de comptence
de communication, tablie par Hymes en 1971, concept trs gnral
englobant l'ensemble des comportements humains, danse, folklore,
musique, autant que production verbale :
Je prendrais comptence comme le terme le plus gnral pour dsigner
les capacits de quelqu'un. (...) La comptence s'appuie la fois sur la
connaissance (implicite) et sur le savoir-faire langagier (1972).
3. Sur ce sujet, voir Bachmann et al., 1981.
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La didactique des langues va s'emparer de ce concept, dont le succs

toutefois va tre trs diffrent dans le domaine du FLM et celui du FLE.
B. Comptence de communication en didactique du FLE
Ds 1975, face l'audiovisuel qui s'essouffle sans avoir obtenu
vraiment les rsultats esprs, la comptence de communication devient le
mot-ftiche de la pdagogie du FLE. On la trouve partout : c'est la fois
l'objectif de l'enseignement, son contenu, et la base d'une mthodologie
baptise approche communicative. La nouvelle dmarche cherche
enseigner les units verbales qui constituent l'vnement de communication.
Aussi la matire des cours ne doit-elle plus consister en structures
grammaticales, mais en actes de parole qui quadrillent le champ de la
communication et servent l'expression de notions.
La comptence de communication nourrit la didactique du FLE de
deux faons : en fournissant d'abord la matire d'une intense rflexion
thorique et mthodologique, dans un bouillonnement intellectuel
comparable au temps de 1 explosion des mthodes audiovisuelles; en
permettant ensuite un renouvellement des dmarches et des outils
d'enseignement, puisque apparaissent partir de 1981 de nouvelles mthodes
qui toutes font rfrence la comptence de communication (Cartes
sur tables, Archipel, Sans Frontires...) et cherchent permettre
l'tudiant d'apprendre communiquer en langue trangre en le
plaant, au moyen de jeux de rles notamment, dans des situations proches
de la communication relle.
C. Comptence de communication et didactique du FLM
Trs diffrent est le devenir de la comptence de communication en
didactique du FLM qui, comme dans les annes brillantes des mthodes
structurales, parat encore la remorque du FLE. Pourtant les recherches
menes ds 1971 sur l'acquisition du langage (L. Lentin, 1971, 1975),
puis sur la lecture (Lentin, Hbrard, 1977) les montrent comme tant
des activits langagires, des mises en fonctionnement du langage dans
de vritables situations de communication. Par la prise en considration
des facteurs sociaux de l'interaction, des conditions psychologiques de
l'change, par la reconnaissance que le fonctionnement du langage
ncessite une situation o le locuteur soit acteur et pas seulement rpondeurenregistreur, l'apprentissage du parler, du lire et de l'crire se rvle
donc tre en fait l'acquisition d'une comptence de communication, mme
si le mot n'est pas prononc.
A l'inverse du FLE, on ne constate pas de renouvellement
mthodologique important. Certes l'apprentissage de la lecture s'oriente plutt
vers la qute du sens et non plus sur la seule dcouverte des rapports
phonie-graphie. Certes quelques manuels de grammaire (rares) essayent
de mettre en uvre une rflexion sur les usages sociaux de la langue
(Am, Stram, Gram.) Certains pdagogues tentent aussi de faire pntrer
les enfants au cur des problmes de la communication de masse
(F. Marchand, 1978). Mais il s'agit plutt de tendances, ou de tentatives
qui, en ce qui concerne la production de manuels, restent limites. Dans
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son ensemble, la pdagogie du FLM demeure sous l'influence du

structuralisme.
La pdagogie officielle, celle des Instructions ministrielles, a de son
ct tranch nettement la question : la rfrence la communication,
omni-prsente dans les I.O. de 1972, a pratiquement disparu de celles
de 1985 pour l'cole lmentaire. Seule survivance : l'acquisition de la
langue, sous forme de pratique rgle , grce un usage quotidien
et un exercice raisonn de l'crit comme de l'oral , permet l'enfant
de disposer d'une langue de communication riche et diverse (I.O., 2304-1985). On postule que l'apprentissage de la lecture, de la grammaire
et du vocabulaire conduit automatiquement matriser la langue, ce qui
suffit assurer la communication, laquelle apparat d'ailleurs comme un
plus , le supplment d'me de la pdagogie. La production linguistique
est envisage sens unique, en dehors de toute interaction : Le matre
engage l'lve oser prendre la parole, savoir couter ses camarades,
formuler ce qu'il veut dire. Les exercices ont pour but de l'habituer
exprimer ses ides de faon simple et correcte, d'tendre et de prciser
son vocabulaire (id.). Insistance sur la matrise de la langue, volont
de faire dire quelque chose l'enfant : c'est la problmatique d'une
pdagogie de l'expression et non de la communication.
Dans le mme temps, dans un numro spcial de la revue Pratiques
entirement consacr ce problme, J.-F. Halte (1983) montre que
l'cole... se proccupe trop de la langue et pas assez de la
communication et qu' il n'est pas de situation scolaire qui ne fasse apparatre
des problmes de communication et qui ne comporte des enjeux
relationnels, symboliques, manifests dans la communication (p. 3). Le
divorce est complet entre la recherche didactique et la pdagogie
acadmique.
D. Quelques interrogations
En dehors des contingences sociopolitiques qui peuvent influencer
l'laboration des textes officiels, l'volution diffrente au regard de la
communication de la pdagogie du FLE et du FLM, ainsi que les
contradictions releves dans ce dernier domaine, suscitent quelques
interrogations. On peut se demander par exemple pourquoi la deuxime
rvolution de la didactique des langues, avec la rnovation du concept de
communication, n'a eu encore que peu d'impact en FLM, en dehors des
travaux de chercheurs ou d'efforts sporadiques de manuels. Est-ce d aux
difficults de transposer le concept de comptence de communication du
plan de la recherche ethnographique celui de l'enseignement, avec les
rductions et les simplifications que cela comporte? Est-ce simple
prudence aprs les emprunts massifs faits par la didactique du FLM celle
du FLE avec les exercices structuraux, maintenant critiqus? Est-ce l'ide
que la comptence de communication ne s'enseigne pas en langue
maternelle, que son acquisition dbute avant l'cole par contact social? Estce la liaison troite tablie en FLE entre enseignement de la
communication et tude d'actes de langage qui fait blocage? Les redfinitions
rcentes de la communication en termes d'interaction sont-elles de nature
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 favoriser une nouvelle pdagogie? Autant de questions auxquelles cet

article n'a pas la prtention d'apporter de rponses, mais souhaite
seulement proposer des lments de rflexion.

II. Comptence de communication, enseignement et socit

1. Les analyses du concept : complexit et rduction
Depuis son tablissement par Hymes, la comptence de
communication a fourni la matire de nombreuses analyses. Dans le domaine
du FLE, aprs celles de D. Coste (1978) et d'A. Abbou (1980) 4, citons
notamment celle de S. Moirand (1982, p. 20) qui distingue quatre
composantes : linguistique, discursive, rfrentielle et socioculturelle, mettant
en jeu une connaissance et une capacit d'utilisation de diffrents
matriaux. Ces trois tudes, qui ne se recouvrent que partiellement, ont le
mrite de faire apparatre la richesse du concept de comptence de
communication. Mais ils soulvent aussi quelques problmes.
Par rapport la dfinition donne par Hymes, on a pu montrer que
ces analyses mettent chacune en lumire un aspect diffrent de la
comptence de communication (ensemble d'aptitudes, savoir-faire ou savoirs),
mais qu'elles pousent difficilement la gnralit du concept tabli par
Hymes et qu'elles en reprsentent donc plutt une rduction (VerdelhanBourgade, 1982a).
On peut se demander si cette rduction n'est pas invitable et ne
dcoule pas du transfert de la notion du plan de la recherche thorique
celui des applications. Peut-tre la gnralit mme de la comptence
de communication n'en faisait-elle pas un concept utilisable directement
en pdagogie. Quoi qu'il en soit, l'enseignement du FLE en a surtout
semble-t-il retenu qu'apprendre une langue trangre c'tait apprendre
la connaissance des rgles d'emploi des noncs et leur mise en situation
(ce qui opre une nouvelle rduction par rapport aux analyses
mentionnes ci-dessus).
Or cette connaissance est acquise en langue maternelle par la
pratique des situations de la vie quotidienne. C'est l'exprience qui apprend
l'enfant ce qu'on dit ou qu'on ne dit pas dans telle ou telle situation
( N'oublie pas de dire merci ! ) et c'est de l'accumulation de ces
expriences, positives ou douloureuses, que nat l'efficacit dans la pratique
langagire. Une comptence de communication rduite la connaissance
des rgles d'emploi des noncs, n'intresse donc que modrment
l'enseignement du FLM, puisqu'elle relve largement d'une ducation
extrascolaire.
4. Rappelons que D. Coste dgage cinq composantes de matrise linguistique, textuelle, rfrentielle,
relationnelle, situationnelle, chacune tant articule en savoirs et savoir-faire. A. Abbou, pour sa part,
repre des comptences linguistique, socioculturelle, logique, argumentaire, smiotique, qui sont chacune
un ensemble de capacits et d'aptitudes.
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2. Comptence de communication et comptence linguistique

De plus, le fait que Hymes ait tabli la notion de comptence de
communication partir de la critique de la comptence chomskyenne a
conduit souvent opposer comptence linguistique et comptence de
communication comme deux aptitudes diffrentes chez l'homme. En
didactique du FLE cela a amen un certain nombre de variations en
matire d'acquisition de la comptence : fallait-il viser seulement
l'acquisition de la comptence linguistique, ou au contraire ne pas s'en
proccuper? Fallait-il viser d'abord l'une, puis l'autre? Et dans quel
ordre? Toutes questions plus ou moins spcieuses si l'on considre que
pour Hymes la connaissance linguistique n'tait qu'une partie de la
comptence de communication gnrale. Celle-ci peut tre considre
comme antrieure et postrieure celle-l : par une sorte de causalit
circulaire ou de relation dialectique, l'une rend possible l'acquisition de
l'autre qui son tour nourrit la premire. Il n'y a pas de comptence
linguistique isole d'une comptence de communication et
rciproquement on peut difficilement imaginer une comptence de communication
s'exerant sans un minimum de comptence linguistique (Moirand,
1982, p. 17).
En langue maternelle, les rapports de la comptence linguistique,
de la comptence de communication et de l'enseignement deviennent
vraiment inextricables. Au contraire de la pdagogie des langues
trangres, l'cole n'est pas seule assurer l'acquisition de la comptence
linguistique qui s'opre d'abord dans la famille et le milieu social.
L'enseignement du FLM, qui travaille avec des enfants dj en possession de
moyens linguistiques, intervient a posteriori pour accrotre et harmoniser
des comptences diverses mais existantes.
3. Communication et actes de langage
Ns des recherches de la pragmatique et notamment de celles d'Austin, les actes de langage fournissent la dmarche communicative en
FLE la matire enseigner : saluer, remercier, demander un objet, etc.
Les mthodes rcentes articulent leur contenu autour des actes, selon le
principe qu' utiliser une langue, c'est agir dans cette langue. La
communication se traduit en dfinitive par une srie d'actes que les
interlocuteurs, dans une situation donne, ralisent au moyen d'noncs qui peuvent
prendre des formes fort diverses (Richterich et Suter, 1981).
Or l'utilisation en pdagogie de la notion d'acte ne va pas sans
difficults. Les actes de langage, tels qu'ils sont dfinis par la pragmatique,
s'inscrivent en effet dans une perspective de communication monologale
qui ne fait pas intervenir d'interaction (voir l-dessus Kerbrat-Orecchioni, dans ce numro). De plus la pragmatique prsente les conditions
de ralisation des actes sous une forme psychologique (la condition de
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sincrit de Searle) alors que les rgles de la communication renvoient

des habitudes culturelles et sociales (E. Bautier-Castaing, 1984). La
pdagogie met ainsi en relation la situation de production, l'acte de parole
et la ralisation linguistique, sans tenir compte des conditions sociales
de production. Or quoi sert de savoir demander un renseignement, par
exemple, si on n'a pas appris qui il tait prfrable de s'adresser pour
viter un chec de la communication? D'autre part, comme l'avait not
R. Galisson (1980), il est douteux que les actes de parole aient une ralit
psychologique dans la conscience du locuteur : c'est donc une unit
d'enseignement qui ne semble pas correspondre une unit d'apprentissage.
On peut ajouter enfin ces critiques que rares sont les situations de la
vie quotidienne qui permettent de reprer facilement des actes de langage
isols : le plus souvent les discours comportent des enchanements d'actes,
parfois imbriqus. Les mthodes sparent donc ce que la ralit fusionne.
On comprend alors que la pdagogie du FLM ait peu utilis cette
notion et on peut se demander si le travail sur les actes n'est pas la
comptence de communication ce que les exercices structuraux taient
la communication dfinie par Jakobson. On retrouve dans les deux cas
la tendance scolaire simplifier, rduire, isoler pour enseigner. De mme
que de l'apprentissage des diffrentes structures devait dcouler une
capacit communiquer, de mme l'addition des actes de parole doit aboutir
donner une comptence de communication. Ce postulat sous-jacent n'est
d'ailleurs pas totalement faux, dans la mesure o toute activit langagire
contribue la mise en uvre et l'largissement de cette comptence.
Mais cela ne constitue pas un apprentissage global. L'enseignement des
stratgies discursives , propos par E. Bautier-Castaing (1984), qui fait
intervenir les enjeux de la situation et les intentions communicatives ,
permettrait d'inclure les ralisations discursives dans la dimension sociale
concrte qui fait dfaut aux actes de langage et dont il faut bien finir
par se proccuper vritablement, si, comme l'affirmait dj Bakhtine
(1929), toute nonciation est un phnomne exclusivement social.

4. Une psychosociodidactique de la communication

Tout le monde depuis Saussure attribue la communication un
caractre social, sans en tirer toujours toutes les consquences : ainsi
l'tude de la performativit est-elle souvent mene en pragmatique d'aprs
des situations idalises par le linguiste et sans rapport avec la pratique
effective du discours (M. Verdelhan-Bourgade, 1984). Dfinir la suite
de Goffman la communication comme interaction en fait la fois un
jeu entre individus et un phnomne qui a un statut social. C'est ainsi
que Sinclair et Coulthard par exemple analysent la communication
pdagogique en termes d'changes et de transactions. On peut estimer aussi
que diffrents degrs sont perceptibles dans le passage de la
communication individuelle la communication sociale et que l'cole ou
l'Universit relvent spcifiquement de cette dernire, parce qu'elles sont lies
79

 des rgles et des institutions et produisent un discours codifi (Durand,

1981).
Individuel et social forment donc un double ple par rapport auquel
la communication pdagogique tente de se dfinir, en se rfrant
notamment aux travaux du groupe de Palo Alto qui tudie la communication
comme comportement dans une interaction.
Si toute communication est comportement et rciproquement, il est
impossible de ne pas communiquer : Activit ou inactivit, parole ou
silence, tout a valeur de message. De tels comportements influencent les
autres, et les autres, en retour, ne peuvent pas ne pas ragir ces
communications, et de ce fait eux-mmes communiquer (Watzlawick
et al., 1967, trad, franc., p. 46). Aussi est-il difficile de suivre ici E. BautierCastaine (1980) lorsqu'elle estime que dans le cadre de la pratique scolaire
de l'crit la notion de communication n'est gure pertinente, puisqu'un
chec engendre une valuation ngative et non une demande
d'information supplmentaire. L'valuation reprsente bien un comportementrponse qui appellera son tour un comportement de l'lve allant dans
le sens d'une communication certes plus ou moins riche verbalement
(peut-tre mme le silence dans le cas d'une valuation trop svre), mais
toujours prsente.
De plus ce comportement-rponse oriente par avance la production
du locuteur; c'est le phnomne du feed-back, dj dcrit par
Pcheux (1969) : Tout processus discursif suppose, de la part de
l'metteur, une anticipation des reprsentations du rcepteur, sur laquelle se
fonde la stratgie du discours (p. 20). De mme que le discours du
matre s'inflchit par la connaissance que celui-ci a des possibilits d'coute
et de comprhension de son auditoire, de mme les productions verbales
de l'lve sont orientes par l'intuition, ou l'exprience qu'il a des attentes
de l'enseignant. Un exemple clair est donn par le dialogue qu'analyse
L. Sprenger-Charolles (1983) correspondant une explication de texte
du Fleuriste de La Bruyre, o le discours de l'lve n'est admis que
s'il s'insre dans les creux de celui du matre. Mme les textes dits
libres refltent cette interaction et on pourrait dcouvrir en lisant
les textes de ses lves quel pote le personnage de l'instituteur a refoul
en lui (Chartier et Hbrard, 1977).
Cette communication dirige peut le devenir de plus en plus, au
point d'aboutir une situation de double contrainte telle que l'analyse
P. Watzlawick, lorsqu'un message comporte une contradiction logique
qui met l'individu dans la situation de ne pouvoir ragir de faon
adquate. C'est le paradoxe de l'injonction Soyez spontan! : on ne peut
obir l'injonction qu'en lui dsobissant, ce qui est insoutenable. D. Coste
(1984) a montr que l'lve de la classe de langue tait lui aussi soumis
des demandes potentiellement contradictoires sans avoir la possibilit
de se drober , dans le fait par exemple que son discours doit avoir l'air
naturel, alors qu'il est jug sur sa conformit avec des procdures acquises.
Dans le mme ordre d'ides, on peut aller jusqu' affirmer comme le fait
C. Duneton (1984) que plus la pdagogie se veut tourne vers la crativit,
plus elle renforce cette double contrainte : S'exprimer, on le lui (
80

l'lve) demande, mais dans une w langue de bois " qui ne le lui permet
pas , dans un cadre institutionnel qui est tout le contraire d'une
incitation l'expression. Nombre des activits de communication orale et
crite en classe semblent relever de cette situation paradoxale. Ainsi, pour
reprendre l'exemple de l'explication de textes, cet exercice exige-t-il des
lves des rponses nombreuses, vivantes, spontanes , mais en mme
temps coules dans le moule de l'exercice fig, convenu.
L'existence de doubles contraintes n'est pas forcment une
catastrophe. Comme le souligne P. Watzlawick, tous les individus se trouvent
confronts un jour de semblables circonstances et les surmontent, n'en
devenant pas pour autant des malades mentaux. Mais prendre conscience
du fait que la communication scolaire cre ce genre de situations et
qu'elle est un acte instable et problmatique soumis aux interactions
alatoires de divers champs d'influence (culturel, social,
psychologique...) (G. Gschwind-Holtzer, 1981, p. 20), peut aider mieux
comprendre la raison de certains checs scolaires et promouvoir une
pdagogie de la communication qui soit moins artificielle ou moins
hasardeuse.
III. Quelques consquences mthodologiques
La disparition de la rfrence la communication dans les
Instructions Officielles pour l'cole lmentaire signe-t-elle l'acte de dcs
d'une pdagogie de la communication? Rien n'est moins sr et plusieurs
approches, dont certaines sont dj mises en pratique, s'efforcent au
contraire de tenir compte des recherches rcentes.
1. Une position maximaliste
Les efforts de rnovation tmoignent gnralement de la volont
d'ouvrir l'cole sur la vie, de tenir compte du rel extrieur. L'ide est
rpandue que la communication que fait vivre le matre dans sa classe
doit tre du mme ordre que celle que les lves devront pratiquer ensuite
dans la socit.
Or l'cole est un lieu marqu par des contraintes spcifiques : c'est
une institution nationale, strictement hirarchise, dont la structuration
se fait sentir fortement l'intrieur mme d'un tablissement.
Organisation administrative, statuts des matres, existence de conseils de classe,
d'cole, de notes, etc., tout cela compose un ensemble de servitudes (qui
relvent notamment des composantes Setting, Participants et Norms du
modle SPEAKING de Hymes, dj cit). Elles psent forcment sur la
nature de la communication matre-lves puisqu'elles en font partie, et
inflchissent le discours de l'un et des autres. On voit l peut-tre plus
nettement qu'ailleurs que la langue est un instrument de pouvoir (Bourdieu, 1982) en mme temps ou parce que vhicule du savoir.
81

Aussi peut-on se demander, comme le fait N. Nel (1983), si au fond

une vritable pdagogie de la communication ne passe pas par une
rvolution scolaire, une rnovation des structures qui introduirait une
dmocratisation de l'enseignement : Une pdagogie de la communication,
pour s'attaquer la question centrale de la domination, doit relever
d'une perspective plus globale, touchant au systme et aux structures, et
prnant un changement radical de la relation ducative , ce qui suppose
des transformations politiques, mentales et intellectuelles.
Il ne semble pas toutefois qu'existe actuellement une commande
sociale pour une cole transforme radicalement. Les discours
ministriels et l'audience qu'ils rencontrent dans l'opinion montrent qu'on va
plutt dans les annes prochaines vers une Restauration. Esprer un
renouveau de l'institution et des mentalits risque de renvoyer un bien
long terme.
2. L'attitude optimiste
On peut, sans attendre le changement structurel, tenter d'amnager
l'espace pdagogique en fonction des dcouvertes successives de la
didactique. On postule alors qu'il est possible de dvelopper la comptence de
communication des lves par fa mise en place d'activits de langage
diverses. C'est la voie actuellement suivie en FLE et qu'on voit percer
lentement dans l'cole franaise.
Partant du fait qu'un individu dveloppe sa comptence
communicative en se trouvant dans des situations varies, o cadre, participants,
finalits, etc., imposent des formes de communication multiples, la
pdagogie va tcher de diversifier les activits d'apprentissage : sorties, enqutes,
travaux de groupe, observations. Elles vont permettre non seulement un
enrichissement de l'exprience mais aussi une mise en jeu relle de la
communication. Le fait de mettre les enfants en quipe pour raliser une
tche les oblige prendre la parole, discuter, contester, approuver,
argumenter, dans un rseau communicationnel diffrent de celui du cours,
o la parole circule entre tous les participants : on largit les paramtres
du jeu communicatif (A. Petitjean, 1981).
Plus profondment cette dmarche cherche faire que toute activit
linguistique relve d'un vritable processus de communication. Ainsi, si
lire et crire sont des activits langagires, dialogiques, leur apprentissage
doit se dvelopper dans une interaction constante adulte-enfant : d'o les
dictes l'adulte de C. Clesse (1977), les jeux de langage de Lectureuil,
ou les activits d'crit proposes par Am, Stram, Gram.
Toutefois cette pdagogie a ses limites qui sont celles de l'cole,
marque par les contraintes signales plus haut et o le choix des activits
possibles est tout de mme restreint. On postulera donc que les
acquisitions du temps scolaire sont transposables dans la vie, face des
situations diffrentes. Mais les travaux proposs par exemple par M. Obadia
et coll., dans D'un crit l'autre qui se rfre la notion de comptence
de communication, restent marqus par un contexte scolaire, malgr leur
82

effort de varit et de vraisemblance. Rdiger un prospectus proposant

une formule originale de voyage pour la visite d'une ville ou d'une
rgion permet d apprendre manier la mise en page, le jeu des couleurs
et des caractres. Mais dans l'espace limit et prcontraint du cahier, sur
le support du papier scolaire et avec les moyens graphiques de l'lve,
cela ne peut avoir qu'un lointain rapport avec la ralisation d'un vritable
prospectus. De mme il est trs rare dans la vie courante de rpondre
une offre publicitaire autrement qu'en cochant une case rserve : on ne
rdige pas une lettre, bien que ce soit de l'ordre du possible.
Il faut donc admettre que la situation indique, mme vraisemblable,
sert surtout de prtexte des activits qui permettent de travailler
l'expression linguistique de certaines fonctions de communication. Par rapftort au travail de groupe, qui met en uvre une communication relle,
es exercices oraux de type jeux de rles, ou crits comme rdiger une
lettre de rclamations ne peuvent tre qu'une apparence de
communication dont on juge, peut-tre par la force des choses, qu'elle a la mme
valeur pdagogique que la vraie.
Tout cela n'est pas bien nouveau. En faisant comme si on crivait
un article, ou une lettre, ou un discours, on n'est en fait pas bien loin
d'exercices traditionnels dans la pdagogie du franais. Deux exemples :
Vous avez t charg de la bibliothque de votre classe ; vous rendez
compte de votre activit (Beaugrand et Courault, 6e, 1962), ou encore,
plus lointain, Discours d'un maire des paysans pour les dissuader de
quitter le village pour la ville (Crouzet et coll., 1942), sujet qui l'poque
de Vichy tait on ne peut plus adapt au contexte sociopolitique! Certes
on propose plus rarement l'exercice du pur pastiche : Chateaubriand
crit Fontanes; il lui expose l'tat de ses travaux, ses projets littraires
et les destines qu'il entrevoit pour la littrature (vers 1880) (id.). Mais
la diffrence perue par F. Weiss (1984) entre communication imite,
simple reproduction, et communication simule, plus imaginative, trouve
ici sa limite : le pastiche est la fois imitation et invention, l'article
rendant compte d'un fait divers aussi. Par contre les deux exercices se
diffrencient par leur degr d'ancrage dans l'univers de l'lve, ce qui
entrane des contraintes d'criture particulires et une plus ou moins
grande motivation.
A ct de la communication relle et simule, on voit apparatre,
surtout l'crit, un type de communication qu'on pourrait appeler factice,
parce que sans rapport avec aucune exprience passe, prsente ou future :
Imaginez les rveries du chat devant le feu (sujet propos en classe
de 6e), pur exercice de style. L'enseignement peut mler ces trois types,
mais, pour ma part, j'inclinerais penser que 1 activation de la production
crite et orale ne peut se faire dans un premier temps avec succs que
dans la ralit de la communication. Une correspondance effective avec
des individus extrieurs met en jeu des contraintes de l'univers du
discours et des interactions que l'lve peut apprhender concrtement, alors
qu'elles restent du domaine de l'imagin dans le cas d'une simulation.
La didactique du FLM n'a peut-tre pas sur ce point s'inspirer de celle
du FLE o la simulation est une ncessit dans la mesure o l'appren83

tissage est limit au cadre de la classe. En langue maternelle, les

possibilits d'activits relles de communication sont plus larges, et on
regrette qu'elles ne soient pas plus souvent utilises.
3. Pessimisme ou ralisme : enseigner une comptence de
communication scolaire
Par le travail linguistique et les approches, partielles, de quelques
situations de communication, l'enseignement du franais contribue
faire acqurir une comptence de communication. Mais ce que S. Moirand
appelle la composante rfrentielle de cette comptence, savoir la
connaissance des domaines d'exprience et des objets du monde et de
leurs relations , relve en majeure partie du vcu ou d'autres disciplines,
comme l'histoire ou les sciences, et chappe donc au professeur de
franais, de mme que la composante socioculturelle .
Par contre la pdagogie du franais peut tenir compte des
caractristiques de la situation scolaire pour travailler sur une comptence de
communication qui est propre ce cadre et qui est importante pour la
russite des enfants.
Il existe en effet des savoir-faire que l'cole prsuppose acquis sans
les enseigner, ou, plus exactement, que l'lve doit apprendre matriser
sans qu'ils fassent l'objet d'un enseignement spcifique : 1& prise de notes,
par exemple, utile ds la classe de 6e. Savoir prendre des notes, c'est faire
preuve d une comptence de communication adapte certaines
situations, particulirement frquentes en milieu scolaire.
D'autre part, que l'on en soit partisan ou pas, on est forc de
constater qu'il existe un certain nombre d'exercices qui forment le passage
oblig de tout parcours scolaire, et qui font l'objet d'une valuation sous
forme de contrles, d'examens conditionnant l'obtention d'un diplme
et donc la place dans la socit. Une des finalits de l'cole c'est bien en
effet en elle-mme qu'il faut la trouver, dans cette formation aux examens
et concours. Or une des causes d'chec en franais vient justement de ce
que le matre agit comme si l'activit demande aux lves tait la mme
que celle demande par la socit, sans expliciter les conditions
particulires de la communication scolaire. Ainsi par exemple l'acte de
dcrire est-il tout fait diffrent selon qu'il s'agit de produire une
rdaction ou de donner des indications un ami : dans le premier cas,
l'ordre des lments, la progression, la convergence des dtails vers une
unit d'ensemble, la prsence d'une introduction et d'une conclusion, la
qualit de la syntaxe et la richesse du lexique sont primordiaux, au
dtriment de l'authenticit. Peu importe que la description d'un
magasin que vous aimez bien soit exacte : il vaut bien mieux qu'elle ne le
soit pas mais qu'elle rponde l'attente du professeur par ses qualits
formelles; ce qui est tout le contraire d'une description usage rel. Il
en va de mme pour le rcit, l'expression de sentiments, la prsentation
et la discussion d'ides personnelles sur les problmes sociaux, moraux
ou littraires. Apprendre crire c'est apprendre mentir. On pourrait
84

s'amuser dvelopper : les bons lves, ceux qui russissent, seraient-ils

devenus des menteurs comptents parce qu'ils auraient compris l'attente
du mensonge des professeurs qui leur demandaient d'tre vrais?
Bref le travail par actes de langage trouve l une nouvelle limite,
parce que les actes de langage demands l'cole sont d'une autre nature,
mme s'ils portent le mme nom, que ceux de la vie courante, et les
rgles du jeu, de la communication en l'occurrence, ne sont pas toujours
connues des lves. Un entranement la comptence de communication
spcifique du milieu scolaire devrait s'attacher expliciter les attentes
du rcepteur par l'analyse des diffrentes composantes des situations
d'crit ou d'oral.
Par ailleurs l'accent mis sur la connaissance de la langue par les
textes officiels ne doit pas faire oublier qu'il ne s'agit l que d'une partie
de la comptence de communication; mais l'enseignement de la langue
peut son tour tirer profit de la rflexion actuelle sur la communication,
de l'observation de 1 usage social du fait linguistique tudi. La sociolinguistique, les thories de renonciation et la pragmatique viennent
ainsi au secours du travail grammatical qui s'appuie sur l'examen de
l'usage pour intresser les lves au fonctionnement linguistique. Il ne
s'agit pas ici bien sr de fonder une pdagogie globale de la
communication mais seulement de faciliter l'acquisition d'un savoir linguistique
dont on estime qu'il contribue au dveloppement de la comptence de
communication : II n'y a pas de diffrence de nature entre savoir et
information; l'information c'est du savoir qui circule, et le savoir c'est
de l'information accumule (...) L'analyse des communications doit donc
tre prolonge par un inventaire des savoirs (J. Durand, 1981).
** *
Les dmarches voques ci-dessus ne sont nullement exclusives les
unes des autres : on peut travailler exercer une comptence de
communication scolaire, en offrant aussi des activits de communication varies
et en uvrant pour une dmocratisation de la parole l'cole. Elles ont
en commun de considrer la communication comme un fait social, dans
lequel interviennent par le jeu des interactions, des dterminations
individuelles et institutionnelles. Dans le cadre scolaire leurs objectifs ne
peuvent tre que restreints : faire acqurir des savoirs et des savoir-faire
dont on connat les limites et qui deviendront efficients au prix d'un
complment de formation; rendre le savoir linguistique plus intressant
qu'avant parce que mieux articul sur le rel. On enseigne ainsi des
habilets langagires, lments de la vaste comptence de communication
qui, elle, s'enrichit et se diversifie tout au long de l'existence puisqu'on
n'a jamais fini d'apprendre communiquer.

85

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