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El conocimiento escolar
Objetivos
1. Analizar las relaciones entre el currculum escolar y otros campos sociales
relevantes desde una perspectiva socio histrica.
2. Proveer algunas categoras interpretativas de la estructura y dinmica del currculum.
3. Revisar los principales trminos del debate sobre los contenidos curriculares en el contexto actual.
3.1. El currculum
Dnde est la sabidura que hemos perdido en conocimiento? Dnde est el conocimiento que hemos perdido en informacin? (T.S. Eliot)
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la introduccin de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que est disponible en una sociedad en
un momento determinado y el conocimiento que forma parte del programa escolar. El currculum, es decir, el conjunto de saberes, en el sentido ms amplio
del trmino, que la escuela se propone transmitir, est fuertemente vinculado al
mtodo pedaggico. Sin embargo, en este primer momento nos concentraremos en el anlisis de la lgica del proceso de produccin y desarrollo del currculum. Luego veremos cmo tanto la forma como el contenido, estn profundamente imbricados y tienen algunas caractersticas generales comunes que es
preciso incorporar en el anlisis.
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educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente escolar. Esto quiere decir, que determinados saberes, una vez que se han institucionalizado, que han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer ms
all de las condiciones sociales que justificaron su inclusin.
En cada momento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, se
enfatizan ciertos elementos del saber, ciertas disciplinas por ejemplo, o ciertos
temas en el interior de ciertas disciplinas. Esta seleccin es un proceso complejo que de alguna manera expresa un estado determinado de desarrollo y una
relacin de fuerzas entre los actores sociales ms relevantes de la sociedad.
Veamos, mediante algunos ejemplos histricos, cmo lo que se ensea en
las instituciones escolares tiene un sentido fuera de la escuela, es decir, en la
sociedad como un todo.
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Sociologa de la Educacin
Lecturas
recomendadas
Durkheim, Emile. Escritos selectos, Introduccin
y seleccin de Anthony
Giddens, Buenos Aires,
Nueva Visin, 1993.
Durkheim, Emile. Educacin y sociologa, Buenos
Aires, Schapire, 1973.
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Lectura obligatoria
Durkheim, Emile. La evolucin pedaggica en Francia, Madrid, La Piqueta, 1989. Conclusiones.
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Sociologa de la Educacin
En los albores del desarrollo del Estado nacin de la Argentina moderna Alberdi y Sarmiento expresan dos estrategias tpicas para impulsar el
progreso social. Mientras que Sarmiento confiaba en la capacidad del sistema de educacin popular para desarrollar la "civilizacin", es decir, el
conjunto de visiones del mundo (conocimientos, actitudes, valores, etc.) y
los comportamientos propios del modo de vida industrial y urbano,
Alberdi confiaba en el poder educativo de la experiencia. En otras palabras, Alberdi privilegiaba el desarrollo del trabajo moderno como un
nuevo sistema de relaciones sociales que terminara por transformar las
mentalidades y las prcticas en el sentido del progreso.
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emergencia de nuevos tipos de accin social de tipo estratgica, calculada, hecha de sujetos libres, cuya vida comienza a parecerse a un juego. Todo juego
supone regulaciones y recursos, un espacio estructurado, un espacio intermedio entre la determinacin total y la incertidumbre o el azar absoluto.A su vez,
la accin estratgica requiere capacidad de clculo, una actitud prospectiva, es
decir, capaz de determinar la accin presente en virtud de un proyecto o de objetivos situados en el horizonte del futuro. En otras palabras las nuevas condiciones de vida industrial y urbana generan el desarrollo de una nueva subjetividad. Los sistemas nacionales de educacin pblica obligatoria constituyen un esfuerzo explcito hacia el desarrollo de estas subjetividades.
Para entender mejor la relacin entre los nuevos sistemas de relaciones que
estructuran la vida social en las sociedades modernas, veamos un ejemplo. Norberto Elas, en su clebre libro, La Sociedad Cortesana, analiza los efectos que tienen sobre la subjetividad y los comportamientos humanos la experiencia de vida en la Corte, configuracin social que surge con el desarrollo de la Monarqua
Absoluta. En efecto, cuando algunos monarcas logran concentrar dosis considerables de poder militar, de riqueza, de prestigio y de poder, convocan a vivir en
sus palacios a un nmero determinado de seores feudales que de este modo
abandonan sus propios dominios territoriales para convivir con un monarca,
ms fuerte que ellos que los protege y del cual dependen.
La experiencia de vida en las cortes es profundamente reveladora del surgimiento de nuevas subjetividades adecuadas a las necesidades y desafos de la vida cortesana. La corte (al igual que la participacin en ciertos crculos selectos
de las sociedades contemporneas) garantiza prestigio y reconocimiento social,
una especie de capital que define la identidad de la nobleza y la distingue de la
burguesa: cuyo objetivo dominante es la acumulacin de dinero y riqueza material. Pero an ms, el espacio social de la corte, permite la emergencia de un
tipo particular de accin estratgica. En sntesis, la Corte, a su modo, educa.
Cules son los conocimientos y actitudes que es preciso desarrollar para
actuar con xito en este nuevo contexto social, que an hoy distingue a los
miembros de las clases dirigentes de nuestras sociedades?
La Bruyre describa la vida de la Corte como si fuera un juego. Pero, es
un juego serio escriba- melanclico, que absorbe: es preciso saber ubicar
bien las piezas y las bateras, tener un plan, cumplirlo, contrarrestar el del adversario, por momentos arriesgar y jugar instintivamente; y luego de tantas reflexiones y tantas preocupaciones, se obtiene un jaque, quizs un jaque mate.
No vaya a creerse que la vida en estos crculos es una vida pacfica. Si bien la
sociedad civilizada va dejando de lado el uso de las armas para dirimir los
conflictos y las pujas distributivas (de poder, de recursos, de riqueza, de prestigio, etc.), todos disputan los favores del rey. El lugar de la espada ahora lo tiene la intriga y las luchas que se combaten con la palabra para lograr el ascenso social. Estas luchas requieren el aprendizaje y el cultivo de otras cualidades
distintas de aquellas que distinguan al guerrero tradicional. Ahora lo que vale
es la reflexin, la capacidad de previsin, el dominio de s mismo, una rigurosa regulacin de la emocin y las pasiones, la capacidad de conocer a los propios semejantes y rivales en el juego social. Para jugar bien y maximizar las
probabilidad de ganar en este juego que no termina nunca, hay que calcular
permanentemente, conocer y anticipar las intenciones y acciones de los otros,
disimular y ocultar las propias, mirar ms all del presente, establecer alianzas,
negociaciones, discutir y argumentar condiciones. En sntesis, mientras ms
extensos y ms fuertes son los lazos de interdependencia que unen a los hom-
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Sociologa de la Educacin
Lecturas
recomendadas
Bourdieu,Pierre y Passeron,
Jean Claude. La reproduccin. Elementos para una
teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia,
1977.
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Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las
sociedades capitalistas la accin pedaggica es doblemente arbitraria: tanto en
su contenido como en los modos de inculcacin. El concepto clave aqu es el de
arbitrariedad. Qu quiere decir el socilogo francs con este trmino? En primer lugar, que lo que la escuela se propone ensear con su currculum no es
una cultura universal y necesaria. Los conocimientos constitutivos del programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas, no son nicos ni
obvios. Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y
disponible en la sociedad. Son el resultado de una seleccin. En otras palabras,
podran ensearse otras cosas, es decir, otros conocimientos, otros valores,
otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar oficial se corresponde,
de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simblicos de los
grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una
distincin entre los saberes disponibles: unos son los saberes legtimos y dominantes y otros son saberes subordinados. Esta dominacin, en las sociedades
modernas, socialmente diversificadas (segn criterios de nivel socioeconmico,
etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene una manifestacin simple, sino
que adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la accin pedaggica es arbitraria tambin en un segundo sentido: el
modo de inculcacin (el mtodo o modelo pedaggico didctico) tambin es arbitrario y no natural. El modelo dominante en un determinado momento histrico tambin es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y modos de inculcacin que en un momento histrico aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes.
Sobre la arbitrariedad de las disciplinas, sus manifestaciones burocrtico-administrativas (departamentos, academias, facultades, asociaciones
profesionales, carreras, materias, ttulos, etc.) he aqu algunos ejemplos
que inventa Umberto Eco: Urbanstica gitana, hpica azteca,Tetrapiloctoma (arte de cortar un pelo en cuatro), Avunculogratulacin mecnica
(mquina/arte de saludar a la ta).
Materias intiles: historia de la agricultura antrtica, Historia de la
pintura en la isla de pascua, literatura sumeria contemporrea. Filatelia
Asirio-Babilnica.Tecnologa de la rueda en los imperios pre-colombinos.
Iconografa Braile, Fontica del filme mudo. Psicologa de las multitudes
en el Sahara.
Materias de oximrica (contradictio in terminis): Instituciones de la
revolucin, dinmica Parmideana, Esttica euclideana, Espartnica sibartica, Instituciones de Oligarqua popular, Historia de las Tradiciones Innovadoras, etc. (Umberto Eco, El pndulo de Foucault).
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Sociologa de la Educacin
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urbanas por ejemplo). La distancia que entre el conocimiento que ya trae incorporado el nio al entrar a la escuela y el currculum escolar determinar
las probabilidades de xito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedaggico para todos los nios es posible que muchos de ellos encuentren
dificultades muchas veces insalvables para aprender determinados contenidos culturales oficiales.
La accin pedaggica como imposicin de una cultura determinada (y por lo
tanto arbitraria, en el sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pedaggico cuando adquiere una sistematicidad y una permanencia en el tiempo
como para producir una formacin duradera. En este sentido puede decirse que
todo trabajo pedaggico (no slo el escolar, sino tambin el religioso, por ejemplo) tiende a producir un habitus en las personas, es decir, un conjunto de predisposiciones, de esquemas de percepcin, de apreciacin y de accin que como tal orienta las prcticas de los agentes en los mbitos de vida ms diversos.
Una persona formada es un agente que ha incorporado o interiorizado una cultura, es decir, un modo de ver y de valorar las cosas del mundo social y natural
y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a elegir, a hacer, a votar, consumir,
etc.) de un modo determinado. En estos trminos, el xito o la productividad
de un trabajo pedaggico se mide por su capacidad de producir una formacin
exhaustiva, duradera y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas
esferas o mbitos de actuacin social (familiar, laboral, poltica, etc.).
Cuando el trabajo pedaggico se realiza en el mbito institucional de la
escuela, el currculum adquiere algunas caractersticas particulares. Bourdieu
y Passeron sugieren que dado que los sistemas educativos de los Estados Nacin modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de transformacin del conocimiento
que se convertir en currculum escolar. Como efecto de estas transformaciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la
rutinizacin. El currculum requiere de ejercicios de repeticin y restitucin que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y castecismos religosos
o polticos, glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogidos, anales de exmenes y colecciones de correcciones, compilaciones de
sentencias, de apotegmas, de versos mnemotcnicos, de tpicos, etc.)
(BOURDIEU P. y PASSERON J.C., 1977, p. 100).
La tendencia a la rutinizacin del currculum y a la autorreproduccin de
la institucin escolar (resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal
como vimos en la unidad dos de esta carpeta) se expresa en las dificultades
que encuentra todo proceso de cambio o actualizacin del conocimiento escolar. De all que en la mayora de los casos tiende a observarse un retraso
(variable segn los casos, las disciplinas, los momentos histricos, etc.) de la
cultura escolar en relacin con el estado de avance de los conocimientos y la
cultura socialmente disponibles.
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Sociologa de la Educacin
Lectura
recomendada
Cox,Cristin; Bernstein,
Basil. Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la
transmisin cultural, Santiago
de Chile, CIDE, 1988.
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Sociologa de la Educacin
estructura de poder, de manera que los grupos sociales subordinados son deficientes en trminos de los criterios establecidos por los poderosos.
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lor no es intrnseco, sino instrumental: sirven como herramientas para la investigacin emprica.
En materia de pedagoga es ampliamente conocida la distincin entre visible e invisible que figura en el ttulo de un artculo de 1975 (Class and Pedagogies: visible and invisible). En ese artculo sugiere que existen tres factores que regulan la relacin entre maestros y alumnos. Estos, a su vez pueden ser
explcitos o implcitos y son los siguientes:
a) En principio, los factores de jerarqua. Estos se refieren al poder propio de
la relacin, que bien puede ser explcito como en la expresin: Yo tengo el
control porque yo soy el maestro, o puede estar implcito cuando no aparece en forma manifiesta. Sin embargo, aun cuando el poder no se manifiesta en
una regla explcita y formal, existe como lmite. Si el maestro, dice Chicos, cada uno haga lo suyo, sin dar una orientacin precisa al respecto, es obvio que
los chicos perciben que hacer lo suyo no quiere decir tirar de las trenzas de
las compaeras, ensuciar las paredes o romper los cuadernos del vecino. Los
lmites existen aun cuando no se expresen en rdenes especficas y explcitas.
De este modo, bajo una apariencia de libertad existe un control y el nio percibe o intuye en forma prctica cules son los lmites de la situacin.
b) El segundo aspecto de la relacin maestro-alumno est constituido por las
reglas de secuencia que regulan el orden en que se desarrolla la experiencia de enseanza/aprendizaje. Si estas reglas estn explcitas, existe un reconocimiento claro de lo que es apropiado para cada chico segn su etapa de
desarrollo o edad. Se supone que los alumnos deben comportarse de un determinado modo segn cul sea su posicin en la carrera escolar. Si las reglas son implcitas, el gnero o la edad de los nios no constituyen fuertes
determinantes de las reglas de secuencia. En este caso, es el maestro quien
sabe qu es lo ms adecuado para cada etapa del desarrollo escolar de los
nios. No es que no exista una secuencia o una correspondencia entre lo
que se espera de los chicos en cada etapa, sino que esta expectativa no es
explcita, es decir, no est formalizada.
c) Por ltimo, estn los criterios de cumplimiento, que tambin pueden ser
explcitos o implcitos. Estas modalidades se muestran en el ejemplo siguiente. Si un maestro cuando le pide a los nios que dibujen una casa los critica
si no le ponen una ventana o la ponen en un lugar equivocado, se dice que
el criterio de cumplimiento es explcito. Cuando, segn el mismo ejemplo, en
lugar de criticarlos les pregunta algo as como: A ver chicos, cuntenme lo
que han dibujado, entonces los criterios de evaluacin estn en forma implcita. Cuando al final de la tarea, sea cual fuere el criterio utilizado (explcito o implcito) algunos dibujos aparecen expuestos en las paredes del aula y
otros no, el control sobre la evaluacin se hizo presente, pero su naturaleza
no es la misma que en el primer caso.
Cuando la jerarqua, las reglas de secuencia y los criterios de cumplimiento se manifiestan explcitamente, Bernstein califica esta forma de transmisin como pedagoga visible. Cuando estos elementos estn implcitos, estamos
en presencia de una pedagoga invisible.
Ya vimos antes que cuando el currculum est organizado alrededor de un
cdigo integrado, aumenta la capacidad de los maestros y los aprendices para
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Sociologa de la Educacin
participar en la definicin de los contenidos de aprendizaje. Esta proposicin adquiere una amplitud mayor a la luz de las categoras que acabamos de examinar.
En efecto, a medida que se debilita la fuerza de la clasificacin, aquello que cuenta como conocimiento escolarmente vlido de ser enseado y aprendido queda ms sujeto a la negociacin y el nio tiene mayores posibilidades de incorporar su propio mundo cultural (sus conocimientos, intereses, deseos, etc.) a la
tarea escolar. Al tener esta posibilidad, el nio tiene la capacidad de ser considerado en su particularidad y no como un simple miembro o ejemplar de una
clase. En cambio, en el marco de una pedagoga visible (esto es con una fuerte clasificacin y enmarcamiento) el maestro no necesita conocer a sus alumnos como personas individuales.
Cuando lo que predomina es una pedagoga invisible (clasificacin y enmarcamiento dbiles) el maestro conoce mucho ms acerca de las caractersticas
de sus alumnos como personas singulares y adems est sujeto a revelar l mismo sus propias caractersticas personales aunque ms no sea admitiendo su ignorancia si los alumnos le interrogan acerca de algo que l no sabe. En este contexto, tanto la subjetividad de los maestros como la de los alumnos quedan ms
expuestas a la influencia de la institucin escolar.Ante esta consecuencia Bernstein observa que la pedagoga invisible, que se presenta como ms abierta y progresista que la visible, en verdad es ms potente en su capacidad de ejercer un
amplio control sobre la subjetividad y las prcticas de los agentes escolares, lo
cual no deja de ser paradojal.
Bernstein muestra que en los hechos, el modelo ms generalizado que estructura las relaciones sociales en las aulas britnicas es invisible y se articula
alrededor del juego. Este es no slo la base de la evaluacin de los aprendizajes
de los nios, sino tambin el centro organizador del proceso pedaggico.Y una
de las caractersticas propias de la pedagoga invisible es que se niega a distinguir entre el juego y el trabajo (podra decirse que estos dos componentes del
currculum estn poco clasificados y enmarcados). Pero sucede que en la clase trabajadora, por lo general el juego y el trabajo estn claramente separados
en el tiempo y el espacio. Bernstein postula que aqu tambin los hijos de las clases dominadas (y sus familias) estn en desventaja ya que su cultura es ajena a
la atmsfera que predomina en el saln de clase. En cambio, para los nios de
las clases medias, en especial aquellas que combinan una dosis relevante de riqueza material y nivel cultural, la pedagoga invisible les es familiar ya que caracteriza a su propio mundo cultural y al de sus padres.
Esta distincin entre pedagoga visible e invisible, en cierto modo, reproduce
la distincin entre pedagoga directiva (o tradicional) y no directiva, centrada
en el nio (o moderna). La lgica del juego se asocia a la espontaneidad, el placer, la libertad. En cambio la primera tiene que ver con la imposicin de un orden, es decir, un modo estructurado, organizado, de desarrollo del aprendizaje
que supone una intervencin consciente, planeada, calculada, etc. De este modo, el enfoque de Bernstein muestra que no slo existe una correspondencia entre el currculum y la estructura de clases y de poder de la sociedad, sino que la
misma relacin existe en el campo de los modelos pedaggicos tpicos que organizan el modo de hacer las cosas en el aula. Es obvio que estas relaciones deben ser tenidas en cuenta en todo intento de rendir cuentas de las diversas probabilidades de xito y fracaso que tienen los nios en su carrera escolar.
Toda la obra de Bernstein y tambin la de Bourdieu coloca al conocimiento
escolar como un factor que no es neutral en relacin con los procesos de reproduccin social. El currculum escolar no es neutral (no responde a las deman-
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3.9. Las necesidades bsicas de aprendizaje hoy: lo que habra que saber
Se supone que los nios van a la escuela, entre otras cosas, a aprender. O sea
que la escuela debe producir personas educadas, en el sentido clsico e integral
que tena este adjetivo. Una persona bien educada es, al mismo tiempo alguien que
sabe (que posee conocimientos, capacidades para expresarse, comunicarse y resolver problemas) y al mismo tiempo ha desarrollado criterios ticos, estticos que
le permiten distinguir lo que est bien de lo que est mal, lo bello y lo feo, etc.
Ms all de las complejidades y tecnicismos, la escuela como institucin pblica, entre otras cosas, se orienta por un currculum, es decir, una definicin formal de aquellos saberes (ordenados, jerarquizados, etc.) que tiene como funcin
incorporar y desarrollar en cada uno de los educandos. Pero adems ellos mismos y sus familias tienen sus propias necesidades, expectativas, intereses y demandas en trminos de saberes. La mayora de los padres de familia esperan que
sus hijos aprendan cosas tiles para la vida como por ejemplo leer, escribir y
contar, as como tambin fortalecer ciertas orientaciones morales (honestidad,
solidaridad, respeto por la naturaleza, etc.). En general puede decirse que existe un cierto acuerdo entre el plano de las definiciones formales (el currculum
de la educacin general bsica, recientemente oficializado por el Estado) y el
sentido comn de la mayora de la poblacin. Pero una cosa es el currculum y
otra los aprendizajes reales de los educandos. Claro que en el medio estn las
prcticas y los recursos de la escuela (los maestros, los equipamientos escolares, los mtodos, el tiempo de aprendizaje, la calidad organizacional de la escuela, las capacidades y participacin de las familias, de los propios alumnos, etc.).
Hay ciertos saberes que son bsicos porque se deben aprender primero que
otros por dos razones: sirven para resolver problemas elementales (educacin
para la vida) y porque son la condicin ineludible para aprender otros saberes
en un proceso que, en verdad, dura toda la vida. Estos saberes bsicos cambian
con el tiempo. Por eso no pueden definirse sin tomar en cuenta cules son los
principales desafos de los tiempos que vivimos. En otras palabras, para definir
el currculum no bastan los necesarios criterios epistemolgicos y pedaggico-didcticos. El sentido del saber, su valor para las personas y la sociedad est
fuertemente influido por el contexto cultural, econmico y poltico. La globalizacin de la economa y la cultura, la presencia de los medios masivos de comunicacin, el desarrollo de las tecnologas de la informacin, las transformaciones
en el mercado de trabajo, la distribucin del ingreso, la cuestin ecolgica, la
construccin permanente de la democracia, etc. deberan proveer indicaciones
para definir y jerarquizar el saber escolar bsico para todos.
Sobre este teln de fondo, a continuacin se proponen diez criterios de seleccin y ordenamiento de aquellos conocimientos, aptitudes y actitudes que se
deberan ensear y desarrollar en los nios y adolescentes que frecuentan el nivel de la educacin general bsica:
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Sociologa de la Educacin
1. Habilidad para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita. Ello supone capacidad para expresar a los dems sentimientos, demandas, intereses, etc.
y de comprender los mensajes de los otros (lo cual tambin constituye una actitud a inculcar). No se trata de tomar al lenguaje como objeto de anlisis (gramatical, estructural, etc.) sino como un recurso comunicacional y expresivo.
2. Comprensin de los principios de la matemtica contempornea y capacidad
para aplicarlos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. En la educacin bsica el dominio del lenguaje lgico-simblico no tiene valor en s
mismo sino como una herramienta de medicin y clculo que se usa en situaciones determinadas.
3. Formacin bsica en literatura, msica, plstica y otras expresiones artsticas y
desarrollo de capacidades de percepcin, apreciacin y produccin esttica.
4. Estudio de las ciencias humanas y sociales desde una perspectiva integradora donde la estructura de las instituciones, la cultura y las relaciones sociales se comprenden situndolas en el tiempo y en el espacio fsico. Apropiacin de los cdigos culturales bsicos y desarrollo de un sistema de categoras de anlisis aptas para la comprensin adecuada del funcionamiento de la
sociedad, la poltica, la economa y el Estado nacional en un contexto de globalizacin e interdependencia.
5. Conocimientos bsicos en las ciencias naturales, incluidos aquellos relacionados con el medio ambiente. Historizacin y contextualizacin de los principales descubrimientos y desarrollo de una tica de la ciencia y la tecnologa.
6. Familiarizacin suficiente con las computadoras y con las tecnologas relacionadas con la bsqueda y utilizacin de la informacin.
7. Desarrollo de conocimientos bsicos relacionados con el mantenimiento de
la salud fsica en lo personal y lo colectivo. Cuidado y respeto por la vida en
todas sus manifestaciones.
8. Habilidad para definir problemas y para encontrar soluciones creativas haciendo uso de todo el conocimiento y la informacin producida por las diferentes tradiciones disciplinarias.
9. Dominio de un lenguaje extranjero y de su cultura. Desarrollo de una actitud de conservacin y enriquecimiento de la cultura propia y de apertura y
valorizacin de lo diverso y universal.
10.Desarrollo de actitudes y aptitudes hacia la solidaridad, la cooperacin, la interdependencia y el trabajo en equipo.
Es importante que todos los sujetos que producen el hecho educativo (en la
escuela y fuera de ella) coincidan al menos en algunos ejes y criterios bsicos
que definen lo que hay que aprender en la educacin general bsica obligatoria. Esta conciencia comn es la base para el desarrollo de conductas responsables por parte de funcionarios, administradores, maestros, padres de familia,
alumnos, etc. Si cada uno hace lo suyo en la medida de sus posibilidades y re-
Lectura
recomendada
Tenti Fanfani, Emilio. La
escuela vaca. Deberes del
Estado y responsabilidades
de la sociedad civil. Losada, Buenos Aires 1995.
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Sociologa de la Educacin
Lecturas obligatorias
Braslavsky, Cecilia. El proceso contemporneo de transformacin curricular en la Repblica Argentina, en: Filmus, D.
ed. Las transformaciones educativas en Iberoamrica. Buenos Aires, Troquel - OEI, pp. 365-402.
Tenti Fanfani, Emilio. Pedagoga y cotidianeidad, en: Tenti
Fanfani, E. ed. Una escuela para los adolescentes. Buenos
Aires, IIPE-UNESCO, 1999, pp. 119-138.
Actividad 1
1. Lea el texto que sigue.
2. Reflexione acerca de las caractersticas del programa escolar que se insina
en los exmenes transcriptos.
3. Qu modelo pedaggico predomina en la situacin descripta?
4. Exprese una sntesis de sus reflexiones (incluyendo algunas preguntas o interrogantes) en forma escrita (no ms de 2 pginas). Use algunas de las categoras conceptuales discutidas en esta unidad.
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Actividad 2
La arbitrariedad del conocimiento como concepto lmite. Mito y
conocimiento.
Conocimiento y mito. Dice Cassirer, En todos aquellos casos que pueden ser
tratados con medios tcnicos relativamente simples, el hombre no recurre a la
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Sociologa de la Educacin
magia. Aparece solamente cuando el hombre se enfrenta a una tarea que parece exceder en demasa sus fuerzas naturales. Sin embargo, queda siempre una
cierta esfera a la que no afectan la magia y la mitologa, esfera que, por consiguiente, puede considerarse como la secular. En ella el hombre confa en su propia destreza, y no en el poder de los ritos y frmulas mgicos. Y contina citando a Malinowski (The Foundations of Faith and Morals) Cuando el indgena tiene que producir un utensilio, no acude a la magia. Es estrictamente emprico, es
decir, cientfico, en la eleccin de sus materiales, en la manera cmo bate, corta
y pule la hoja. Confa enteramente en su pericia, en su razn y en su resistencia. No resulta exagerado decir que en todas las cuestiones que basta el conocimiento, el indgena se fa de l exclusivamente. El australiano central posee una
ciencia o un conocimiento autntico, es decir, una tradicin regulada enteramente por la experiencia y la razn, y enteramente libre de cualquier elemento mstico (Cassirer, pp. 328-329).
El mito acecha. Si la razn nos falla, queda siempre una ltima ratio, queda
siempre el poder de lo milagroso y misterioso (p. 330).Adems en poltica, el
equilibrio nunca se establece por completo. Lo que se produce es ms bien un
equilibrio inestable que un equilibrio esttico. En poltica se vive siempre sobre
un volcn. Hay que estar preparados para sbitas convulsiones y erupciones. En
todos los momentos crticos de la vida social del hombre, las fuerzas racionales
que resisten al resurgimiento de las viejas concepciones mticas, pierden la seguridad en s mismas. En estos momentos se presenta de nuevo la ocasin del
mito (Cassirer, pp. 330-331).
1. Analice la relacin entre mito y conocimiento utilizando el concepto de arbitrariedad cultural.
2. Analice el papel histrico de la educacin formal en el proceso civilizatorio
y el paso del mito al conocimiento.
3. En qu medida puede decirse que el mito acecha en nuestra civilizacin en
su estadio actual? Qu situaciones contemporneas favorecen el retorno o
la reproduccin del pensamiento mtico?
Actividad 3
1. Lea el texto de Calvino y reflexione sobre los mltiples sentidos y funciones
de la enseanza del lenguaje y la literatura.
2. Qu relaciones puede tener la enseanza de la literatura con la formacin
moral, laboral y ciudadana de las jvenes generaciones?
3. En qu medida cree usted que la experiencia real de la formacin literaria
en la EGB argentina coincide con este sentido propuesto por Calvino?
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sustituibles: la forma de mirar al prjimo y a los dems, de poner en relacin hechos personales y hechos generales, de atribuir valor a cosas grandes y a cosas
pequeas, de considerar los propios lmites y vicios y los de los dems, de encontrar las proporciones de la vida, el lugar que ocupa el amor en sta, as como su fuerza y su ritmo, y el lugar que corresponde a la muerte y la forma de
considerarla; la literatura puede ensear la dureza, la piedad, la tristeza, la irona,
el humorismo, y tantas otras cosas necesarias y difciles. Lo dems debe aprenderse en otra parte, en la ciencia, en la historia, en la vida, donde todos tenemos que ir aprendindolo continuamente . (Calvino, 1983, p. 24).
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