PSICOLOGA DE LA EDUCACIN LA Psicologa educativa, podemos delimitar cuatro fases de

acuerdo con la aparicin de las funciones ms significativas que la psicologa educativa ha ido
asumiendo. As la primera poca (1880-1920) se caracteriza por la preocupacin por el estudio de las
diferencias individuales y la administracin de tests tiles para el diagnstico y tratamiento de los
nios problemticos, de modo que en sus orgenes la psicologa educativa aparece fuertemente
ligada a la educacin especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de
salud mental promueve la proliferacin de servicios psicolgicos para tratar los problemas
psicolgicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicologa "escolar" no
limitada al diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada tambin
en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera fase (19551970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del
conocimiento psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el psiclogo
como el profesional que acte de puente entre tal conocimiento psicolgico y la prctica escolar. A
partir de 1970, comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas,
sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar un giro al
esquema tradicional de atencin individualizada a los casos problemticos subrayando la importancia
del contexto, tanto instruccional como socio comunitario. Con respecto a nuestro pas los inicios de la
psicologa educativa estn unidos a los comienzos de la psicologa cientfica ya que fue el inters en
la psicologa aplicada al contexto escolar y a la orientacin profesional el motor de desarrollo de esta
disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho
acontecimiento y por las caractersticas represivas y reaccionarias de la dictadura que la continua.
A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la tradicin cientfica que se concreta
con la llegada de la Psicologa, en la dcada de los sesenta, al mundo acadmico lo cual supone un
salto cualitativo hacia su institucionalizacin pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en
su seno (entre investigacin y profesin, entre formacin bsica y especializada, as como por la
diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta
la psicologa). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosin
demogrfica de titulados en psicologa ha venido ms de la demanda vocacional que de la demanda
especfica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizs en el campo educativo donde ha
habido un desarrollo significativo de la atencin a los temas psicopedaggicos, por otro lado, existe
un fuerte distanciamiento entre la dimensin acadmica y la profesional que repercute en la
cualificacin de especialistas en psicologa aplicada.
A partir de los aos setenta se configura una demanda social de intervencin psicoeducativa, esta
demanda, asociada tanto a la difusin y generalizacin de ideas "psicologizantes" como a la
extensin de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prcticas de psicologa
educativa, centradas desde un enfoque psicotcnico en actuaciones de aplicacin de pruebas,
informes estandarizados, orientacin en cursos claves y ocasionalmente en actividades de
reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que independientemente o en grupo ofrecen sus
servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos,
propiedad y direccin de centros escolares privados, etc.
CONCEPTO DE PSICOLOGA Y DE EDUCACIN
La psicologa o sicologa (literalmente estudio o
tratado del alma; del griego clsico , transliterado psykh, psique, alma, actividad
mental, y , loga, tratado o estudio) es una profesin y una disciplina acadmica que se
define como la ciencia que trata la conducta y los procesos mentales de los individuos,1 3 4 5 6 cuyo
campo de estudio abarca todos los aspectos de la experiencia humana. Existen diversas perspectivas
psicolgicas, cada una con sus propias teoras y metodologas, y en comparativa pueden coincidir,

influirse, solaparse o incluso ser contradictorias e incompatibles; esta variedad da pie a mltiples
acepciones y abordajes. Algunos enfoques como en el humanismo consideran que el mtodo
cientfico no es adecuado para investigar la conducta; otros tales como el conductismo lo emplean
para comportamientos observables que pueden ser objetivamente medidos.
La educacin es el proceso de facilitar el aprendizaje en todas partes. Conocimientos, habilidades,
valores, creencias y hbitos de un grupo de personas que los transfieren a otras personas, a travs de
la narracin de cuentos, la discusin, la enseanza, la formacin o la investigacin. La educacin no
solo se produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y
actitudes. Generalmente, la educacin se lleva a cabo bajo la direccin de los educadores
("profesores"), pero los estudiantes tambin pueden educarse a s mismos en un proceso llamado
aprendizaje autodidacta.1 Cualquier experiencia que tenga un efecto formativo en la forma en que
uno piensa, siente o acta puede considerarse educativo.
MTODOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA los mtodos de enseanza a partir de una
conceptualizacin filosfica del mismo. Segn Klinberg (1980) "Desde el punto de vista de la filosofa,
el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de
operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado". El
mtodo de enseanza se define como el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso
enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va
dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la
planificacin de los aprendizajes.
De acuerdo a la clasificacin de los mtodos propuesto por Pienkevich y Diego Gonzlez (1962),
existen dos categoras, en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los
mtodos pedaggicos.
Los mtodos lgicos son aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento:
inductivo, deductivo, analtico y sinttico; siendo stos (La induccin, la deduccin, el anlisis y la
sntesis) procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. Desde la
perspectiva constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo
didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el
estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se
les denomina estrategias de aprendizaje.
Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos pedaggicos o tradicionales
dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del hombre y se basan en la
autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval, pero todava sigue vigente en
muchas escuelas. En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro
de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma
en que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y discursos
sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a travs
de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este mtodo abstracto y
verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el
desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos. Los mtodos de enseanza en lo que se
conoce como Psicologa Educativa y que se clasifican en dos categoras que son:
Los mtodos lgicos y los mtodos pedaggicos. Entendiendo que estos son los medios que utiliza
la didctica para la orientacin del proceso enseanza aprendizaje y que estos mtodos se han
clasificado a partir de una conceptualizacin filosfica, entonces esto me sugiere la siguiente

interrogante, la cual despierta la posibilidad de ser discutida en clase: La psicologa del aprendizaje y
sus mtodos de enseanza tienen ms de un siglo ejecutndose a nivel mundial
Son estos mtodos los ms idneos para ser aplicados en el proceso enseanza aprendizaje? El
hombre libra una constante y permanente lucha por mejorar lo ya existente, en cada uno de los
campos de la ciencia y otros muchos aspectos
CONDUCTA HUMANA La conducta es un conjunto de actos de un hombre o un animal, exteriores y
visibles para su observador. La conducta de un hombre revela, ms que sus palabras, sus verdaderos
pensamientos, sus propsitos y sus ideales.
En la siguiente investigacin desarrollaremos varios puntos importantes sobre la conducta humana y
los factores que la determinan. Con este trabajo buscamos conocer ms sobre uno de los temas ms
importantes de la psicologa, como lo es la conducta o comportamiento de todo ser humano.
Esperamos que nuestro trabajo sea del agrado y provecho de todo lector del mismo, as como lo fue
para nosotras.
LA CONDUCTA HUMANA La mayora de los psiclogos de hoy conviene en que el objeto propio de las
ciencias psicolgicas es la conducta humana. Pero, por Conducta humana se entienden muchas
cosas, adems de poder ser enfocada desde muy diversos puntos de vista. Conducta humana es la
lucha por la vida del recin nacido prematuro.
Artistas, cientficos, profesores, polticos, ejercitan la conducta humana cuando aplican sus
conocimientos y destrezas a sus tareas correspondientes. Conducta humana son las fantasas de un
nio, los sueos del adolescente, las alucinaciones del alcohlico.
La conducta humana se conoce bien, pero se comprende poco. Cuando hablamos de conducta,
aludimos primeramente, a las actividades claras y evidentes observables por los dems: su caminar,
hablar, testicular, su actividad cotidiana a esta conducta se le denomina conducta evidente por ser
externamente observable.

El APRENDIZAJE HUMANO El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente

invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es
conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su correspondiente
respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el
aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad comn de las ramas de la
evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una
cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus
necesidades.
Wittgenstein ha dedicado mucho trabajo al aspecto del aprendizaje incluyendo su trabajo como
maestro y luego como profesor universitario. Su presencia dentro de este tema se debe a su relacin
con el dominio de la experiencia sensorial. El conocimiento arranca de la experiencia sensorial.
El concepto de aprendizaje es un concepto central en la doctrina de Wittgenstein y tiene una base
poderosa el dominio de lo sensorial; en casos clave como dolor pone especial nfasis en el papel de lo
externo captado sensorialmente. Sin embargo su postura tambin sita el aprendizaje en el plano de
la comprensin, dentro de una visin dominada por el uso intersubjetivo del lenguaje. As la actividad
de aprender tiene relacin con las acciones de aprendizaje por medios observables y con actos
mentales que no son posibles de comprobar sensorialmente.
Sostiene Wittgenstein que el aprendizaje humano se produce unido a una forma de vida, a una
estructura determinada por la realidad `los seres humano no podran aprender a contar si todos los
objetos que nos rodea aparecieran y desaparecieran continuamente'. Tambin dice que aprendemos a
usar las palabras que se refieren a los distintos colores porque existen cosas de colores diferentes en
nuestro entorno. As el aprendizaje est condicionado por nuestro entorno, es decir, en los hechos
naturales. Esta postura respecto del aprendizaje en general tiene que ver con su Teora del Significado

donde la realidad determina el lenguaje y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje. La esencia no
est creada por la gramtica.
Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental del
aprendizaje de los conceptos. Tales conceptos estn presentes en el lenguaje y, a travs de la
gramtica, conectan con la realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la Gramtica. Es
conveniente recordar dos cuestiones: la inexistencia de conceptos con lmites fijos y el papel
relevante de las circunstancias en que se produce el aprendizaje de un concepto.
OBJETIVO Y PROCESO DEL APRENDIZAJE Los objetivos de enseanza componen los elementos
vitales del proceso docente-educativo. Sin embargo, preexisten heterogneos juicios y definiciones
acerca de estos, a pesar de que se ha profundizado en las caractersticas fundamentales que
permiten su comprensin.
Es por eso que en este trabajo se plantea la definicin de objetivo, sus funciones en el proceso de
enseanza aprendizaje, los niveles de elaboracin de los objetivos, los requisitos para la elaboracin
de los objetivos, las cualidades de los objetivos, las habilidades del pensamiento lgico, las
habilidades lgicas formales del proceso de enseanza (Generales), las habilidades especficas, los
elementos que deben estar presentes en los objetivos, los niveles de asimilacin, las habilidades
teniendo en cuenta los niveles de asimilacin y la vinculacin entre los niveles. os objetivos tienen
una significacin fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda
costa, sino como guas orientadoras del proceso.
Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su cumplimiento hay
que tener en cuenta factores tales como las caractersticas inherentes a cada individuo, sus niveles
de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el medio social y familiar del cual proviene y sus
experiencias anteriores de vida.
Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas referenciales y la pasa
por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha dejado el paso a travs de
diversas experiencias.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso en interaccin
entre quien aprende y el objeto del conocimiento, que puede darse en el mbito familiar, entre
amigos, en la soledad del que aprende frente a una informacin dada o descubierta, junto al maestro,
con ste y sus compaeros, entre compaeros, etctera. Sin embargo, formalmente el aprendizaje se
sita en el mbito escolar, en la relacin docente alumno. Para que el aprendizaje ocurra y por
consiguiente la estructura cognitiva del que ha aprendido se modifique, deben darse la concurrencia
de factores intrapersonales, y contextuales o socio-ambientales.
Entre los factores intrapersonales podemos citar la motivacin intrnseca, la maduracin cognitiva y
emocional y los conocimientos previos (conceptuales, actitudinales y procedimentales).

A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una influencia notoria, el ambiente
sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia escuela y en su entorno familiar y social.
Entre estos factores pueden mencionarse:
Las condiciones edilicias y de equipamiento de la institucin escolar (ambiente confortable, ventilado,
provisto de estufas y ventiladores, aislado del ruido exterior, con mobiliario adecuado y material
pedaggico actualizado, cartogrfico, informtico y con Biblioteca amplia ). Obviamente no puede
concentrarse en el estudio un estudiante que est sentado en una silla rota, o con calor o fro.
La motivacin extrnseca que reciba por parte de familiares y maestros, que lo estimulen a aprender.

Los compaeros de clase que deseen participar activamente del proceso de enseanza-aprendizaje
(en una clase donde los nios conversan entre ellos, se distraen y se muestran desmotivados, es muy
difcil para quien viene dispuesto a aprender lograr hacerlo).
Condiciones socio-econmicas del educando: si ste pertenece a una familia con escasos ingresos,
puede dificultarse su aprendizaje si tiene que faltar a clase por falta de medios para transporte,
vestimenta o tiles escolares, y ms an si debe colaborar trabajando para contribuir a la economa
familiar. Adems los alumnos con padres no escolarizados no podrn recibir ayuda por parte de ellos
en el proceso.
Condicionamientos polticos del pas de la propia escuela y/o del docente: no es lo mismo estudiar en
un lugar con polticas de dilogo, espritu crtico y participacin, tpico de los gobiernos democrticos,
que bajo rigurosas normas de orden y obediencia propias de la dictadura.
SENSACIN Y PERCEPCIN

Sensacin
La sensacin se refiere a experiencias inmediatas bsicas, generadas por estmulos aislados simples
(Matlin y Foley 1996). La sensacin tambin se define en trminos de la respuesta de los rganos
de los sentidos frente a un estmulo (Feldman, 1999).
Percepcin
La percepcin incluye
la interpretacin de
esas
sensaciones,
dndoles
significado
y organizacin (Matlin y Foley 1996). La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los
estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos sensoriales, sino tambin de
nuestro cerebro (Feldman, 1999).
Diferencias Entre Los Conceptos
Cuando un msico ejecuta una nota en el piano, sus caractersticas de volumen y tono son
sensaciones. Si se escuchan las primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte de una tonada
en particular, se ha experimentado un proceso perceptivo. Las diferencias entre las categoras de
sensacin y percepcin, no parecen muy claras, mxime si se considera que en ciertos casos un
hecho ocurre a la par de otro como se ver ms adelante en esta gua.
Se acepta generalmente que la sensacin precede a la percepcin y que esta es una diferencia
funcional sencilla; en el proceso sensible se percibe un estmulo, como puede ser la alarma de una
puerta, luego se analiza y compara percepcin la informacin suministrada por ese estmulo y se
resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente algn peligro o si simplemente es cuestin
de apagar el dispositivo que accidentalmente accion la alarma. Todo esto, aunque en esencia parece
trivial, constituye el resultado de la acumulacin de grandes volmenes de informacin que se
interrelaciona para llegar a una conclusin. Percepcin y cognicin. Este ejemplo nos remite a
considerar el otro lmite an ms impreciso que existe entre la percepcin y la cognicin. sta ltima
involucra la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin y el uso del conocimiento. En el ejemplo
del msico, luego de la sensacin del sonido, se percibe que se trata de notas musicales sonidos
diferenciados y articulados, pero si esas notas nos llevan inmediatamente a tararear el "Oh libertad",
sabremos que se trata del himno de Antioquia y que debemos ponernos de pie para entonarlo; ah se
produce un proceso cognitivo puesto que se "rescat" una secuencia de recuerdos himno,
smbolo, respeto, ponerse de pie, entonar, etc. que entrelazados a travs de un esquema, influyeron
en el despliegue de una conducta
ESTIMULACIN Y SENSACIN El desarrollo cerebral del nio depende, en gran medida de la
cantidad y calidad de los estmulos que recibe del ambiente que lo rodea y de la dedicacin de las
personas que lo cuidan. Por tanto, la riqueza de estmulos en intensidad, frecuencia y duracin

adecuada producir un buen desarrollo del cerebro, logrando de esta forma un desarrollo armnico
tanto de s mismo como con el contexto que lo roedea.
PERCEPCIN La percepcin incluye la interpretacin de esas sensaciones, dndoles significado y
organizacin (Matlin y Foley 1996). La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los
estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos sensoriales, sino tambin de nuestro
cerebro (Feldman, 1999).
DIFERENCIAS INDIVIDUALES Qu tipo de persona soy? A qu debera dedicarme? Para qu
estoy ms dotado? Padecer algn desorden mental en el futuro? Estas son algunas de las preguntas
que seguramente nos hacemos y a las que no siempre encontramos respuesta.
Desde tiempos remotos ha habido un gran inters en las diferencias individuales, tanto por lo
fascinante que resulta saber sobre la variabilidad humana como porque las distintas habilidades y
comportamientos que nos diferencian ayudan a establecer nuestra propia individualidad y a predecir
el comportamiento ajeno. Este conocimiento tiene importantes repercusiones en nuestro
desenvolvimiento personal, profesional o acadmico. Si nos asomamos a la historia podemos
comprobar algunas de las clasificaciones que se han hecho sobre aptitudes, caractersticas y
peculiaridades personales.
En la Grecia clsica desde Homero a Platn, Aristteles o Cicern ofrecieron diferentes explicaciones
al origen de la inteligencia, las capacidades personales, las diferencias individuales, fundamentos de
la inteligencia o definicin de persona.
El mdico y filsofo Hipcrates (460-355 a.C) plante la doctrina de los humores, que sera la primera
teora de las diferencias individuales, especialmente en lo que al temperamento y carcter se refiere.
Hipcrates, partiendo de una propuesta de Empdocles, asumi que los elementos bsicos que
componan la naturaleza se encontraran tambin representados en el cuerpo humano en forma de
cuatro humores: La Sangre, La Bilis Amarilla, La Bilis Negra, La Flema,
CARACTERSTICAS El tipo sanguneo, en el que predominaba la sangre, caracterizados por un
gran entusiasmo, volubles y activos.
El tipo colrico, en el que predominaba la bilis amarilla, que seran irritables.
El tipo melanclico o nervioso, en el que predominaba la bilis negra, con tendencia a la tristeza.
El tipo flemtico, en el que predominaba la flema, aptico y frio.
Cuando hablamos de diferencias individuales, encontramos conceptos como temperamento, carcter,
personalidad, inteligencia, de esta ltima hoy no hablaremos.
Podramos definir el temperamento como la base biolgica del carcter, estable en gran parte y
hereditario que influye en la conducta, sera como el armazn/esqueleto de la personalidad.
EL CARCTER Y TEMPERAMENTO, se refiere a la forma individual que el componente afectivodinmico del comportamiento adopta en el hombre, implica rasgos tanto heredados como adquiridos.
La personalidad que ana tanto el temperamento como el carcter, es relativamente estable,
aunque puede experimentar algunos cambios en base al aprendizaje y la experiencia, refleja el
carcter nico del individuo y manifiesta en la conducta las fuerzas o disposiciones que residen en la
persona.
Cada individuo es nico y todas y cada una de las personalidades son nicas, resulta por tanto
imposible comparar una persona-como-un-todo con otra persona-como-un-todo. Sin embargo, hay
una serie de caractersticas y rasgos que pueden resultar comunes, que han originado una serie de
modelos explicativos.

INTELIGENCIA El concepto cientfico inteligencia se deriva de una observacin sistemtica del

comportamiento de la gente. El mtodo ms ptimo para comprender un concepto cientfico como la
inteligencia consiste en comparar rigurosamente el comportamiento de distintas personas en
situaciones que consideremos intelectualmente exigentes. Las personas, como sucede con las cosas,
se conocen por sus propiedades. Las comparaciones entre personas pueden hacerse, a la larga,
entre una persona en concreto y un determinado grupo humano. INTELIGENCIA Y ELECTRICIDAD:
SON NECESARIAS LAS DEFINICIONES? Elementos esenciales de la inteligencia: pensamiento
abstracto, resolucin de problemas (razonamiento) y la capacidad para aprender. Propiedades de la
inteligencia: memoria, adaptacin al ambiente, velocidad mental y competencia para el lenguaje. No
relevante (19% Motivacin de la persona) Relevante (Creatividad 60%) Elementos relevantes en
(1921) estudio de Sternberg y Berg (1986). Razonamiento abstracto Resolucin de problemas
Toma de decisiones
PENSAMIENTO Al principio, se daban dos tradiciones, por un lado, la tradicin psicomtrica y por
otro, la tradicin cognitiva-experimental la cual estudiaba los procesos cognitivos.
El objetivo fundamental del enfoque psicomtrico es obtener medidas cuantitativas sobre las
capacidades mentales de los sujetos empleando para ello instrumentos de medida o tests mentales.
En el contexto de la psicologa cognitiva el estudio de las diferencias individuales fue considerado
como un tema descuidado y poco atractivo que ocup, durante muchos aos, un lugar secundario. En
las ltimas dcadas, la investigacin de autores como Sternberg (1985) o Stanovich y West (1998,
1999, 2000), comienzan a potenciar el estudio del pensamiento conjugando el enfoque psicomtrico
con el enfoque cognitivo-experimental.
Con ello queran investigar cuestiones como por ejemplo: Hasta qu punto las habilidades cognitivas
de los sujetos, correlacionan con su ejecucin en tareas experimentales de razonamiento. Estudiar si
existan correlaciones en la ejecucin de los sujetos entre diferentes tareas experimentales de
razonamiento. Si existan correlaciones entre las capacidades cognitivas y su estudio del
pensamiento.
MOTIVACIN Motivacin es la voluntad para hacer un gran esfuerzo por alcanzar las
metas de la organizacin, condicionada por la capacidad del esfuerzo para satisfacer
alguna necesidad personal.
CARACTERSTICAS Si detallamos la definicin vemos que hay aspectos que se destacan ya sean de
forma explcita o implcita y ellos son:

Esfuerzo, energa desplegada por el individuo, el cual debe ser encaminado a la obtencin de
un buen rendimiento laboral.

Necesidades (carencias), que alteran el equilibrio de las condiciones fsicas y/o squicas de las
personas.

Deseos (impulsos intencionales), originados por las necesidades.

Metas, hacia las que tienden los impulsos para satisfacer las necesidades.

En ocasiones se confunden los trminos motivacin y satisfaccin por lo que aclaramos:

La motivacin es el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta;

La satisfaccin es el gusto experimentado cuando alcanzamos el deseo.

Por lo anteriormente planteado la motivacin es anterior al resultado y la satisfaccin es posterior al

resultado.

La motivacin originada puede estar dirigida hacia el incremento del trabajo o a su disminucin, en
dependencia de los factores que estn imperando. Veamos algunos de ellos.
NECESIDAD E IMPULSO Las necesidades, sostiene Max-Neef, existen con una doble naturaleza:
como carencia y como potencialidad. Entenderlas slo a nivel de subsistencia, slo como carencia,
implica restringir su espectro a lo fisiolgico, que es el mbito en el cual la necesidad asume con
mayor fuerza la sensacin de falta de algo; pero esto empobrece la comprensin del rol que juegan
las necesidades en la conducta humana. Por el contrario, dicho rol se puede aprehender con mayor
riqueza en la medida que entendemos que las necesidades expresan una tensin constante entre
carencia y potencia que es muy propia de la naturaleza humana. Esto significa comprender que las
necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas; es decir, constituyen una
potencialidad y, ms an, pueden transformarse en un recurso para que las personas puedan realizar
cosas. Si entendemos as las necesidades -como carencia y potencialidad- resulta impropio hablar de
necesidades que se satisfacen y, luego, dejan de existir como tales. Por el contrario, la presencia de
las necesidades constituyen un proceso dialctico, un movimiento incesante. Por eso, Max-Neef
propone que hablemos de vivir las necesidades y realizarlas de manera continua y renovada. Pero
para vivir y realizar sus necesidades, el ser humano debe estar inserto en el medio. Es ste el que
reprime, tolera o estimula dicha realizacin. Y es en este punto donde entran lo que Max-Neef
denomina satisfactores. Este autor parte de una afirmacin que es fundamental. En su libro
Desarrollo a escala humana sostiene lo siguiente:
Se ha credo, tradicionalmente, que las necesidades tienden a ser infinitas; que estn
constantemente cambiando; que varan de una cultura a otra, y que son diferentes en cada perodo
histrico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas, puesto que son producto de un error
conceptualeste error es que no se explicita la diferencia fundamental entre lo que son propiamente
necesidades y lo que son los satisfactores de esas necesidades.
Este es el punto central en la argumentacin de este autor y, creemos, es crucial para tener una
perspectiva adecuada de este problema. Existen por un lado, necesidades que han, obviamente,
acompaado al ser humano a lo largo de su historia como especie. Pero lo que ha variado ha sido la
forma de satisfacerlas. Y son los satisfactores los que definen el carcter dominante y la forma de
realizacin que una cultura o sociedad imprime a las necesidades y ellos estn referidos no slo a los
bienes econmicos sino a todo aquello que permite al ser humano su realizacin como tal.
IMPULSO Y MOTIVO Motivacin para el logro Es el impulso que tienen algunas personas para
superar los retos y obstculos a fin de alcanzar metas. Un individuo con este impulso desea
desarrollarse y crecer, y avanzar por la pendiente del xito. El logro es importante por s mismo, y no
por las recompensas que lo acompaan.
Motivacin y aprendizaje El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el sujeto
vivo es una realidad autodinmica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se
distingue de los que no lo son porque puede moverse a s mismo. La motivacin trata por lo tanto de
esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en s
mismo el principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de estimular y orientar el inters del
alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real
que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al
alumno.
Motivacin. Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que
le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos
intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en
las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
La teora impulsivista
El concepto de pulsin guarda cierta relacin con el de instinto, pero est fundado en un factor de
tipo biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los procedimientos de la ciencia
experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulacin (homeostsis). En virtud de este esquema

el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interaccin con el
ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el desequilibrio en el
sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso
hacia el bien o incentivo cuya consecucin produce la reduccin de la necesidad y por lo tanto la
restauracin del equilibrio.
REFUERZO Y MOTIVACIN La teora del refuerzo no tiene en cuenta los procesos del
pensamiento que determinan el comportamiento. Como consecuencia, determina de manera
aislada los resultados del comportamiento y considera que el objetivo es el refuerzo de los atributos
y caractersticas positivas del comportamiento. La teora del refuerzo se puede ver como
manipuladora
y
dogmtica.
Gran parte de la teora del refuerzo est basada en la evaluacin del entorno y de la reaccin de un
individuo a l (el efecto). En este sentido, as consecuencias positivas probablemente sern repetidas
en mayor medida que las negativas. Las consecuencias positivas y negativas son personales. Por
ejemplo, algunas consecuencias son vistas como positivas por un individuo y negativas para otro. Por
tanto, la teora del refuerzo se puede usar para transformar el comportamiento actual en
uncomportamiento futuro.