Universidad Mariano Glvez de Guatemala

Facultad de Humanidades
Doctorado en Educacin
Teoras de la Educacin

Competencia Bsica Mdulos de aprendizajes

Imagen tomada de: http://educaragus.blogspot.com/

Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes

750-00-8247
Guatemala, agosto 2014.

NDICE
PGINA
I. Justificacin
II. Objetivos (Expectativas de logro)
III. Resumen del tema
IV. Desarrollo del mdulo
1 DISCIPLINA MENTAL
1.1 Humanista
1.2 Los orgenes
Platn
Aristteles
1.3 Testa
San Agustn
Santo Toms
1.4 Naturalista
Juan Jacobo Rousseau

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4
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6
6
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15
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20

2. EL CONDICIONAMIENTO
2.1 Definicin
2.2 Clsico
2.3 Operante
2.4 Principales postulantes
Skinner
Pavlov
Torndike
Watson

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3. TEORIA CONDUCTISTA
3.1 Concepto general de la teora o postura
3.2 Contexto social
3.3 Lnea filosfica (concepto de hombre)
3.4 Educacin
3.5 Concepto de Educador
3.6 Concepto de aprendizaje
3.7 Principales aportaciones

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4. DESARROLLO COGNITIVO
4. 1 Desarrollo cognitivo Jean Piaget
4.2 Desarrollo cognitivo social Lev Semnovic Vigotsky
4.3 Estructuras cognitivas Gestalt y Feuerstein

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5. TEORA COGNITIVISTA
5.1 Concepto general de la teora o postura
5.2 Contexto social
5.3 Lnea filosfica (concepto de hombre)
5.4 Educacin
5.5 Concepto de educador
5.6 Concepto de aprendizaje
5.7 Principales aportaciones

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41
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6. CORRIENTES COGNITIVAS
6.1 El constructivismo
6.2 Aprendizaje significativo
6.3 Aprendizaje cooperativo
6.4 Inteligencias mltiples

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45
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7. PARADIGMAS PSICOLGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN

7.1 Conductista
7.2 Humanista
7.3 Sociocultural
7.4 Constructivista

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53
55
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V. Conclusiones
VI. Bibliografa

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I. Justificacin
Las diferentes Teoras de Educacin que son sujeto de estudio en la presente investigacin forman
el Mdulo de los aprendizajes y de la competencia bsica del curso Teoras de la Educacin del
Doctorado en Educacin.
A lo largo de la historia, educadores, pedagogos, psiclogos, filsofos y cientficos; han desarrollado
teoras identificando como aprenden las personas. Estas teoras del aprendizaje sirven para el
anlisis, reflexin y crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Todo docente debe conocer, entender y manejar las teora educativas, puesto que en su actividad
diaria, en las aulas, se encuentra con personas que aprenden de diferentes maneras. El enfoque de
cada clase ser segn la necesidad identificada en los estudiantes, esta identificacin requiere de
un docente altamente capacitado en conocer los detalles de la disciplina mental, en otras palabras,
se quiere que el docente identifique el enfoque humanista, virtud del alto sentido de
responsabilidad, que como humanos tenemos en el desarrollo de nuestras creencias y culturas.

II. Objetivos
Conocer las Teoras de educacin descritas en el presente mdulo y sus precursores.
Identificar las Teora de educacin, y las formas para aplicar en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Familiarizar al lector con las Teoras de la Educacin.

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III. Resumen del tema

La persona humana ha sido objeto de estudio por parte de los psiclogos y educadores, desde la
perspectiva del propio aprendizaje. En este proceso la reflexin, el razonamiento, la metacognicin
y la autoeducacin, han sido entre otros aspectos, incluyentes en las Teoras de Educacin.
Se inicia el anlisis con el tema de disciplina mental, donde se entiende que es la creencia de que
aprender ciertas materias tales como literatura y matemticas contribuye a mejorar, ms que otras,
el funcionamiento mental general, esto debido a que determinadas materias se asocian con
mejoras intelectuales. Ampliando el panorama, nos remitimos a la poca de Platn y su maestro,
Scrates, en los primeros aos del siglo IV antes de nuestra era, la educacin haba adquirido una
funcin especfica. Como se sabe, de manera inmediata en la familia, en la sociedad, la accin
educativa es omnipresente, pues no existe colectividad humana que no trasmita a las nuevas
generaciones su cultura, entendida sta como todo aquello no biolgico: los mitos, los rituales, sus
instituciones, sus hbitos, su cosmovisin, en general.

La teora Teista que muestra los pensamientos de San Agustn y Santo Toms de Aquino, de ste
ltimo sus teoras son llamadas histricamente tomismo, la funcin fundamental del conocimiento
es la abstraccin. El conocimiento sensible es la capacidad de recibir las formas de las cosas,
abstradas de su materia. Sin faltar el enfoque Naturalista, impulsada por Juan Jacobo Rousseau
donde, para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante
conocer su vida. As que se profundiza inclusive en la biografa de los desarrolladores de las teoras
del aprendizaje.

Se avanza en la teoria Cognitivista, presentando el concepto general de la teora y mostrando que

es una de las perspectivas psicolgicas ms antiguas, pero tambin ms recientes en el estudio de
la actividad mental, mostrando que el cognitivismo en su variante de procesamiento de
informacin se inserta en la gran tradicin racionalista de la filosofa que otorga preponderancia al
sujeto en el acto del conocimiento.

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IV.Mdulos de aprendizajes
1. DISCIPLINA MENTAL
De acuerdo con Schunk (2012: 77), la disciplina mental es la creencia de que aprender ciertas
materias (como literatura y matemticas) contribuye a mejorar, ms que otras, el funcionamiento
mental general. Este concepto fue una perspectiva popular entre los educadores durante la poca
de Edouard Thorndike, quien prob esta idea con ocho mil 500 estudiantes a quienes se les
aplicaron prueba de inteligencia, con un ao de diferencia entre ellas, y se compararon sus
programas de estudio del perodo correspondiente, para verificar si determinadas materias se
asociaban con mayores mejoras intelectuales. Si bien en ese momento los resultados no
funcionaron acorde con la teora -pues los estudiantes que mostraban mayor habilidad desde el
principio progresaron ms, con independencia de lo que estudiaran-, ahora (casi 100 aos despus)
se sabe, por ejemplo, que los estudiantes que obtienen mejores punteos en matemtica y
comprensin lectora (asociada a la literatura), se desempean mejor como estudiantes en el nivel
superior, lo que ha provocado que en las pruebas de ingreso se incluya tales competencias.

La educacin formal y sistematizada, tambin llamada escolarizada, al menos en el mundo

occidental, tiene sus antecedentes en la cultura griega que a su vez estuvo estrechamente ligada al
mundo oriental, pues en esas edades el mundo no se divida como ahora. Hablamos de las
civilizaciones fluviales: Egipto, Babilonia, India y China, adems de fenicios, persas y hebreos, entre
otras culturas razonablemente conocidas. Y an ms, dentro de la cultura griega existieron
diferentes etapas, como es el caso de la educacin en la poca de Homero, de Hesodo, o los
aportes de Esquilo, Sfocles y Eurpides, y sobre todo, la de los sofistas.1

Por otra parte, si nos atenemos a Wikipedia, el humanismo se entiende en sentido estricto como
un movimiento intelectual, filosfico y cultural europeo estrechamente ligado al Renacimiento
cuyo origen se sita en el siglo XIV en la pennsula itlica especialmente en Florencia, Roma y
Venecia) personalidades como Dante Alighieri, Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio. Busca
la Antigedad Clsica y retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su
1

Es clsica y muy completa, para el perodo del esplendor griego, Paideia la erudita obra de Werner Jaeger. No menos an, la
Historia de la Pedagoga de N: Abbagnano y A. Visalberchi., la cual inicia con el Oriente y Grecia.

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hegemona en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y
diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolucin social e
ideolgica de Europa, fundamentalmente al pactar con los principios propugnados por las
reformas (luterana, calvinista, anglicana), la Contrarreforma catlica, la Ilustracin y la
Revolucin francesa del siglo XVIII. ()
La expresin humanistis studiensins fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios
teolgicos y eclesisticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo
Francesco Petrarca; en ste, humanitas significaba propiamente lo que el trmino griego
filantropa, amor hacia nuestros semejantes, pero en l el trmino estaba rigurosamente unido
a las litterae o estudio de las letras clsicas. En el siglo XIX se cre el neologismo germnico
Humanismus para designar una teora de la educacin en 1808, trmino que se utiliz despus,
sin embargo, como opuesto a la escolstica (1841) para, finalmente, (1859) aplicarlo al periodo
del resurgir de los estudios clsicos por Georg Voigt, cuyo libro sobre este perodo llevaba el
subttulo de El primer siglo del Humanismo, obra que fue durante un siglo considerada
fundamental sobre este tema.
Por lo cual, para este trabajo se aclaran dos aspectos: al escribirse slo a Platn y a Aristteles se
toma como dos de los principales representantes de la filosofa griega y al catalogarse como
humanista a este apartado se hace en un sentido amplio.

1.1 Humanista
Los orgenes
Acorde con lo escrito, dejando atrs muchos perodos de incubacin, Chteau (2012: 15) afirma que
Platn no es el primero en hacer profesin de educador y proponer un ideal y unos mtodos de
educacin. No obstante, antes que l nadie se haba dedicado a reconocer en qu circunstancias se
impone la accin educativa, a qu exigencias ha de responder y en qu condiciones es posible.
Puede afirmarse que fue el primero en proponer una filosofa de la educacin.
Es importante aclarar que en la poca en que Platn lleg a la madurez intelectual (poco antes de la
muerte de su maestro, Scrates), en los primeros aos del siglo IV antes de nuestra era (ane), no
haca mucho tiempo apenas dos generaciones, que la educacin haba adquirido una funcin
especfica.
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Como se sabe, de manera inmediata en la familia (cualesquiera que fuera la forma que adoptara en
esas pocas), pero sobre todo a nivel social, la accin educativa es omnipresente, pues no existe
colectividad humana que no trasmita a las nuevas generaciones su cultura, entendida sta como
todo aquello no biolgico: los mitos, los rituales, sus instituciones, sus hbitos, su cosmovisin, en
general.

No obstante, esa transmisin se realiza al principio de manera espontnea e inconsciente, como

producto de la tradicin. Sin duda se puede distinguir entre la herencia colectiva, el patrimonio
comn de la religin y las costumbres, transmitido obligatoriamente a todos, y el conocimiento de
los oficios, distribuido entre cuerpos especializados. La distincin de los oficios no implica an la
especificacin de la funcin educativa; el que ensea un oficio es el mismo que lo ejerce, la
enseanza tcnica reviste en su origen la forma del aprendizaje, a manera de iniciacin.

Pero he aqu que en las generaciones inmediatamente anteriores a la de Platn, las de mediados y
finales del siglo V, el siglo de Pericles, aparecen unos hombres que, cosa extraa, no tienen otro
oficio que el de ensear. Recorren las ciudades impartiendo con mucho xito conferencias y
reclutando de ese modo alumnos para sus lecciones privadas. Se trata de especialistas del saber.
Chteau, contina Qu es lo que ensean? Qu se va a aprender con ellos? No se trata de su
propio oficio, dado que para muchos rigurosamente hablando no es tal y un joven bien nacido se
avergonzara de ejercer dicha actividad, lo cual no es obstculo para mostrar mucho inters en las
enseanzas, como se sabe del Protgoras.
La humanidad se encuentra como podr notarse ya ante una forma de enseanza que no
puede considerarse aprendizaje tcnico. Una enseanza aparte del ejercicio de cualquier oficio, y
que constituye por s misma un oficio, pero que no prepara para ninguno: una enseanza especfica
como funcin, que aparece como un oficio nuevo, una forma nueva de actividad social, pero sin
especialidad en lo que atae a su objeto: una enseanza general y pblica, que se dirige a todos los
que pueden pagarla.

No obstante. Con qu beneficios? Cules son su materia y su contenido? Y sobre todo: Cmo se
ha constituido semejante innovacin? Todo difcil de responder porque estos recin estrenados
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profesionales de la enseanza que se dirigen a una vasta clientela y proponen una educacin de
carcter general, lo que se conocer hasta nuestros das como una paidia2, no todos la conciben
de la misma manera.

Para algunos, la educacin general abarca todos los conocimientos particulares, todas a las ciencias,
todas las tcnicas: es de carcter enciclopdico. En los primeros dilogos de Platn, en los llamados
socrticos, donde hace revivir a su maestro en conversacin con sus contemporneos, este
concepto de la educacin est representado por Hipias de lida, el hombre universal, capaz de
rivalizar con quien fuere, en cualquier competencia del intelecto.

De acuerdo a ello, la especificacin de la funcin de enseanza aparece como correlativa de la

constitucin de un saber terico que se distingue de sus aplicaciones con el propsito de servirlas.
Esta elaboracin de la teora est a su vez condicionada por la distincin previa de las diferentes
tcnicas. Una tcnica ejercida por separado tropieza, por el hecho mismo de su especializacin y de
su auge, con dificultades crecientes; tiene que reflexionar acerca de sus problemas. Por tal razn,
por ejemplo, la medicina desde la antigedad, por la misma complejidad de su quehacer, se vio
muy pronto llevada al terreno de las consideraciones tericas, y a servir as de base a una
enseanza racional, aunque en tal dominio, incluso ahora, su enseanza nunca se separ de la
prctica. Pero an por otro camino, la separacin de las tcnicas lleva a la especificacin de la
teora: es que las tcnicas especializadas no por serlo dejan de verse menos obligadas a colaborar
en una misma obra, lo cual requiere coordinacin. Pero adems, para el pensamiento existe otra
labor de primordial importancia, consistente en relacionarse con el prjimo para acceder a una
representacin (que propenda a ser) objetiva de las cosas.

Platn
El filsofo griego Platn vivi en Atenas entre el 427 y el 347 ane. Es el sumo representante de la
especulacin griega y uno de los que ms contribuy a la constitucin de la Paideia, plasmando el
ideal filosfico que, junto con el retrico propuesto por la escuela de Iscrates, constituir uno de

Paideia (en griego , "educacin" o "formacin", a su vez de , pas, "nio") era, para los antiguos griegos, el proceso de
crianza de los nios, entendida como la transmisin de valores (saber ser) y saberes tcnicos (saber hacer) inherentes a la sociedad.
Wikipedia.
2

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los dos pilares de edificio de la cultura griega. Prellezo Garca (2008: 921) Seguidor de Scrates,
contina y perfecciona su pensamiento. Desde joven es atrado por la poltica, en donde realiza las
primeras aplicaciones de sus teoras sociales. Los gobernantes no le escuchan, pero no abandona su
vocacin a pesar de los fracasos. Se convierte en maestro y formado de polticos a travs de su
escuela filosfica, la Academia, fundada en Atenas en 387, con la estructura de una asociacin
religiosa, junto al bosque sagrado dedicado a Academo, rico en referencias religiosas y culturales.
La Academia formar, de hecho, adems de filsofos, polticos, consejeros de gobernantes y
legisladores.

Los dos aspectos, el filosfico y el poltico, estn ntimamente unidos en la visin y en la obra de
Platn, para el cual el filsofo por vivir la ms elevado forma de aret3, es aquel que tiene la tarea
de gobernar las ciudades y promulgar las leyes, convirtindose as, en educador de sus
conciudadanos. La formacin del filsofo se convertir tambin en el camino para la formacin de
las ciudades y de los ciudadanos. Se presentan, pues, diversos aspectos que deben tenerse
presentes en una visin unitaria del pensamiento filosfico/pedaggico/poltico de Platn; el valor
de la aret propio de la especulacin filosfica en la bsqueda de la verdad; el tipo de formacin
humana que se deriva de tal especulacin; el modelo ideal de ciudad y de Estado gobernado por los
filsofos; el currculo propuesto para la formacin del filsofo/poltico.

En cuanto a su bsqueda de la verdad, como suprema ocupacin de la mente humana y garanta de

la autenticidad de aquellos valores en los que funda la formacin del hombre. Como ya sucedi con
Scrates, contrapone la escuela filosfica de Platn a la retrica de los sofistas y del mismo
Iscrates. Esta bsqueda comporta la dedicacin total del filsofo a una asctica que lo lleve al
desapego de las cosas sensibles y de la experiencia de la naturaleza, para elevarse gradualmente al
mundo del espritu hasta la contemplacin de las ideas en el vrtice del hiperuranio. All, el alma ha
contemplado ya las ideas de una existencia precedente, por lo cual su saber, es un recordar. All,
Platn coloca las ideas de Belleza y de Bondad (lo Bello en s y el Bien en s que, para l es la misma
divinidad). Esto es particularmente significativo, si pensamos en la parte que tienen lo Bello y el
Bien en la visin de la Paideia griega.

Es decir, del valor humano.

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En su tarea, el filsofo es sostenido por la accin interior del eros (presentado en el mito como ser
en parte humano y en parte divino) de quien deriva tanto el dinamismo de su elevacin en la
contemplacin y, por consiguiente, en su autoformacin como en la tendencia a la accin educativa
(eros educativo), para reproducir y multiplicar en el alumno su misma formacin. Se llega as a esa
tarea educativa que, por su contemplacin de la verdad, compete al filsofo, expresado por Platn
en el mito de la caverna (Rep. Lib. VII) y que se une estrechamente con la poltica, reservada
tambin al filsofo.

En cuanto al aspecto tico de la formacin, tiene su expresin en el orden que Platn quiere
realizar en el alma humana y, paralelamente, en el Estado. Se funda en la concepcin de la triple
divisin del alma humana (tripsiquismo) en nous (alma racional), apetito irascible y apetito
concupiscible, y del orden que hay que poner entre ellos para conseguir un justo equilibrio interior.
Cada una de las tres almas posee una caracterstica propia o virtud; respectivamente la sabidura, la
fortaleza y la bsqueda del bienestar (moderada por la templanza). El predominio de una u otra
determina la vocacin individual de cada uno y su puesto en el Estado. La armona interior procede
de la accin moderadora ejercida por el alma racional sobre las otras dos. Esta perspectiva de
orden interior, mientras nos ofrece una primera presentacin de las tres virtudes cardinales
(prudencia, fortaleza y templanza, que en su coordinacin dan como resultado la justicia) ofrece
tambin la ms radical interiorizacin de aquella euritmia que es parte sustancial de la Paideia
griega.

La situacin (la justicia) existir en el Estado si cada cual desempea perfectamente su tarea y si
hay plena integracin y colaboracin entre los diversos componentes. Destaca entre ellas la tarea
de gua, que compete a los gobernantes, pero que, en la concepcin platnica, no podrn
desempear ms que los filsofos, que han contemplado la verdad, lo Bello en s y el Bien en s. De
todo esto se deduce la tarea tica educativa del Estado, gobernado por los filsofos.
Finalmente, es evidente la importancia que adquiere la educacin en esta visin del Estado, bien
sea en su conjunto o en la formacin especfica de las clases que lo forman. La formacin ms
cuidada estar decididamente reservada a la clase de los filsofos/gobernantes.

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Aristteles
Nace el filsofo, hombre de ciencia, hijo de Nicmaco, mdico en la corte de Macedonia, en Stagira
en 384/383 y muere en Clcida en 322 ane. Permanece en la Escuela de Platn desde 367/6 a 347
(a la muerte del maestro). Muy pronto muestra su talento literario y de investigacin autnoma. Al
comienzo de su segunda estancia en Atenas funda el Liceo, donde ensea, investiga, revisa cursos
dados y redacta otros nuevos, fundamentales. En 323 abandona Atenas despus de la muerte de
Alejandro Magno; (Prellezo Garca 2008: 99).

Aristteles no escribi tratados sobre educacin, pero se ocup explcitamente de ella en el

discurso moral y poltico, intrnsecamente pedaggico, especialmente en la tica a Nicmaco y en la
Poltica. Destaca el carcter racional de la concepcin educativa aristotlica. Por su particular
naturaleza, el hombre ocupa un puesto singular en el universo: dotado de razn, est cerca de lo
divino, mientras que, al mismo tiempo, participa sustancialmente del mundo de la animalidad.
El pensamiento pone al hombre en contacto natural con lo inteligible, lo divino, y encuentra en la
bsqueda (la filosofa) y en la posesin intelectual del mismo (la sabidura, la contemplacin) la ms
alta expresin de vida. Adems, hace de l un ser capaz de opciones autnomas, libres,
responsables, valorables segn criterios de bondad o maldad moral. Est llamado a no quedarse
inerte (args), sino a realizar su propia obra segn su naturaleza intelectual. En esto consiste el
xito de su vida, la felicidad (la eudaimona): Todos estn de acuerdo en pensar que vivir bien y
triunfar equivale a ser felices. En este contexto especulativo se radica la tica humanstica
aristotlica, que no identifica la bondad del hacer moral en la obediencia a una ley, humano o
trascendente, sino en la realizacin de lo que el fin del hombre, su bien, en cuanto nico, portador
de la forma humanidad. La tica aristotlica no es moral de la norma, de la ley y del deber,
sino de la felicidad y de la virtud.

Por eso, es una tica eminentemente pedaggica. En concreto, para el hombre, que es biologa,
sensibilidad e inteligencia, tendencia (apetito) y conocimiento, capacidad de accin y de
contemplacin, la vida ideal debera reunir en sntesis jerrquica las tres exigencias fundamentales
de su naturaleza: el placer, la actuacin tico-poltica y la contemplacin. Pero no en una forma
puramente puntual y fragmentaria pues para que la plenitud, la felicidad, sea la cualidad de la vida,
la bondad del hombre no reside slo en la bondad de cada acto; las actividades especficas deben
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proceder de capacidades consolidadas, las virtudes, hbitos de actuacin de las varias facultades
diferenciadas del alma, apetitivas, volitivas, cognoscitivas. De las virtudes, la ms alta en absoluto
es la virtud de la inteligencia terico-contemplativa, la sabidura (sophia), la ms elevada en el
orden intelectivo-prctico, en cambio, es la prudencia (phrnesis), el hbito de las decisiones
racionales medidas en el momento justo, el kairs, virtud gua del recto hacer tico-poltico.
Es la medida intelectual prctica (el orths lgos) del ejercicio de las virtudes ticas, que garantizan
la rectitud de los apetitos: racional la convivencia mediante la justicia; racional el desear con la
templanza; racional lo irascible mediante la fortaleza: no es posible ser verdaderamente bueno sin
la prudencia, ni prudente sin virtud moral. En fin, no habra decisin recta sin la prudencia ni la
virtud, porque sta nos hace alcanzar el fin y aqulla los medios para el fin.

Son distintas entre s las virtudes, y es tambin distinto el respectivo proceso pedaggico de
adquisicin y crecimiento: Siendo la virtud de dos especies, una dianotica, y la otra tica, la virtud
dianotica en general se produce y crece mediante la enseanza (didaskala)4 y, por ello, tiene
necesidad de experiencia y de tiempo; en cambio, la virtud tica (ethos) es fruto del hbito (ethos),
por lo que de ella ha tomado el nombre.

Por otra parte Prellezo Garca (2008: 100), para el estagirita es indisoluble el vnculo entre vida
moral y vida poltica. El hombre, por naturaleza animal social, puede realizar su fin solamente en
una comunidad de amistad: en la familia, en el pueblo y, plenamente, en la ciudad-estado, la polis.
Ese vnculo caracteriza tambin el programa pedaggico, que sintetiza ascendencias platnicas,
historia griega (el prudente Pericles y su modelo de hombre poltico y educador) y marcadas
elaboraciones personales realistas. La constitucin va dirigida a hacer buenos a los ciudadanos
aunque no todos necesariamente lleguen a serlo; la ciudad, de todos modos subsiste gracias a
hombres buenos. Por eso, es funcin de la ciudad el legislar sobre la educacin para una formacin
uniforme de los ciudadanos en la bsqueda del bien comn, que es la schol 5 y la paz. Ello no
significa que la ciudad tenga el monopolio de la educacin, que en la primera infancia
especialmente debe ser labor de la familia. La educacin se fundamenta en tres elementos: las
disposiciones naturales, la costumbre adquirida con el ejercicio y la razn mediante la enseanza.

4
5

De donde se origina didctica.

Ntese la semejanza con la palabra escolstica, en general y escuela, en particular.

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Para ser buenos, hay que ser educados convenientemente y adquirir buenas costumbres,
continuando despus la vida en ocupaciones honradas. Las costumbres derivan de las actividades
que son semejantes a ellas. Por eso, hace falta que las actividades que ejercitamos estn dotadas
de una cierta calidad, porque los hbitos morales corresponden a las diferentes cualidades de esas
actividades. No es, pues, de poca importancia que desde jvenes se hayan habituado de un modo o
de otro; por el contrario, es sumamente importante, o ms bien, todo est ah.
Segn la jerarqua de las partes del alma, la educacin se desarrolla por grados sucesivos: precede
el cuidado del cuerpo, sigue la de los apetitos para culminar en la formacin de la razn y del
pensamiento que son el fin de la naturaleza. Tanto la tica a Nicmaco como la Poltica ofrecen
indicaciones sobre el crecimiento en los sectores; comprenden las condiciones para el bienestar
fsico: higiene, gimnasia y deporte; y la cultura necesaria para una autntica schol: la gramtica
o las letras, la gimnasia con las actividades deportivas, la msica, con el canto y la poesa, el dibujo.
En consonancia con lo que en los ltimos lustros ha demandado espacios dada la crisis social
generalizada con la llamada educacin con valores, se dedican atentos anlisis a las virtudes
ticas: la valenta, la templanza, la liberalidad (que no el libertinaje), la magnanimidad, la
magnificencia, la honorabilidad, la calma, la amabilidad, la veracidad, la alegra, el pudor, la justicia,
la equidad, la continencia. Se consideran con profundidad, finalmente, las ms altas virtudes
intelectuales: la prudencia individual y poltica y la sabidura. Es un ideal aristocrtico de formacin
de hombres libres, con capacidad de actuar rectamente y disfrutar noblemente de la schol; se
excluye lo cual no deja de ser chocante para la polticamente correcta mentalidad actual a los
que no gozan de los derechos del ciudadano (ante todo los esclavos) y a los no propietarios; entre
los ciudadanos, adems, de hecho no se pueden aprovechar totalmente la mayora (los muchos)
ocupada en trabajos manuales onerosos y dedicados a asegurar su subsistencia y la de los
verdaderamente libres; entre esto, adems, una exigua minora podr dedicarse a la mxima
expresin de la schol: las actividades del pensamiento, la filosofa, la vida contemplativa.

De las obras de Aristteles se pueden obtener muchas notas que confirman la imagen de una
concepcin educativa exigente tanto respecto a la niez, vista sobre todo en sus carencias, como a
propsito de la adolescencia sometida a una disciplina orientada a contener sus excesos y a dirigirla
a una madurez adulta, tica y polticamente responsable. En la Retrica y en la Generacin de los
animales, aade observaciones sobre las caractersticas psicolgicas de los jvenes y sobre el
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desarrollo biolgico en la fase de la pubertad en uno y otro sexo, los cuales como sabemos
tendran amplia resonancia en los milenios siguientes.

1.2 Testa
San Agustn
Naci Aurelio Augusto en Tagaste (norte de Africa) en 354; muri en Hipona en 430, de donde sera
obispo y escritor, doctor de la iglesia y luego de una vida disipada, al convertirse al cristianismo
santo. Para Abbagnano y Visalberghi (1999: 142), por muchas razones por las que este personaje
ocupa el centro en la patrstica.6
San Agustn no slo reviste un excepcional inters histrico por el inmenso influjo que ejerci
sobre la cultura y la educacin posterior de todo el mundo occidental, sino que adems posee
tales dotes de vivacidad, profundidad y modernidad que, bajo ese punto de vista, est a la par
con Platn y Aristteles. Es uno de los mximos pensadores de la historia de la humanidad y no
slo el ms grande Padre de la Iglesia (bid).
Africano de nacimiento y romano de lengua y sentimientos, fue educado cristianamente por su
madre Mnica, pero de joven se abandon al orgullo intelectual, a desviaciones morales y a la
hereja manquea. Ense retrica en Cartago, en Roma y en Miln; all, despus de una larga y
atormentada lucha interior y profunda reflexin, se volvi a acercar al Cristianismo y en 387 fue
bautizado por el obispo Ambrosio. Regres a frica y a Tagaste y se dedic a una vida asctica con
algunos amigos. Escribi muchsimas obras: libros autobiogrficos (las Confesiones), filosficos (los
Dilogos), apologticos (el ms significativo es De civitate Dei propuesta de una visin cristiana de
la historia humana), dogmticos (el De Trinitate), pastorales y pedaggicos, monsticos, exegticos,
polmicos (contra manqueos, pelagianos, donatistas); adems, unas 300 cartas, varios tratados y
cerca de 570 Sermones. Con referencia a la pedagoga son especialmente importantes: De magistro,
De catechizandis rudibus, De doctrina Christiana, Epistolae118 e 266; (Prellezo Garca; 2008: 51).

La experiencia descrita influy sobre su pensamiento pedaggico. En un principio, tuvo ocasin de

apreciar la educacin cristiana recibida de la madre; despus, de joven, al asistir a escuelas paganas
y leer autores clsicos, deplor las pginas escandalosas, el objetivo de la vanagloria, la vacuidad de

La patrstica es la fase en la historia de la organizacin y la teologa cristiana que abarca desde el fin del cristianismo primitivo, con
la consolidacin del canon neotestamentario, hasta alrededor del siglo VIII. Wikipedia.
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la escueta formacin literaria, los mtodos memorsticos, los frecuentes castigos (an aceptndolos
en principio). Sobre todo, busc la verdad durante toda su vida, pasando por una crisis religiosofilosfica y una crisis moral. De ella sali con la reflexin personal, con la lectura de textos
platnicos, con el ejemplo de cristianos ardientes y especialmente con la oracin, la meditacin de
la Sagrada Escritura y la ayuda de la gracia divina.

El pensamiento pedaggico de Agustn est estrechamente unido a su filosofa y teologa, que se

construyen esencialmente sobre tres pilares: la interioridad (el hombre debe entrar en s mismo
para constatar la presencia de la verdad), la participacin (todo bien es tal o por s mismo o porque
deriva del bien), la inmutabilidad (el ser verdadero es slo el ser que no cambia, que excluye
limitaciones, composiciones y variaciones).

El amor, como expresin de pura benevolencia siguiendo el ejemplo de Dios, es para Agustn el
alma de la educacin. El educador ofrece con gozo y desinters, se adapta a las condiciones
psicolgicas de la persona, inspira confianza; sabe hacer eficaces tambin la disciplina y el castigo,
porque los hace brotar del amor. Desea llevar al educando al pleno desarrollo de sus posibilidades,
como una madre que, cuando nutre a su hijo, no quiere que quede pequeo, sino que crezca. A su
vez, el nio corresponde a la atencin del educador, hacindose guiar por el amor al bien, finalidad
primaria de la educacin. La finalidad de la educacin es el paso de la vida instintiva a la racional. El
educador la obtiene valindose de una equilibrada disciplina, proponiendo elevados modelos
morales y haciendo respetar la jerarqua de los valores. Esta tarea les compete principalmente a los
padres en la familia y a los obispos en la comunidad cristiana.

Agustn presenta agudas pginas sobre la didctica: ensear es mostrar y decir: El docente da vida
a signos, acciones, pensamientos; evoca en la mente algo conocido con anterioridad; lleva a la
conciencia del alumno elementos a los que ste no prestaba atencin, aun estando presentes en el
fondo. Intelligere [comprender] ser no slo intus legere [leer dentro], sino tambin inter legere
[leer entre las cosas, considerndolas juntas]. La habilidad pedaggica del maestro realiza una
justa conexin entre palabras y significado. El lenguaje exterioriza y encarna la palabra interior; as
la comunicacin entre sujetos es posible si el que escucha ve las cosas con slo el ojo interior,
conoce lo que yo digo con el propio pensamiento no mediante mis palabras.
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No hay educacin sin el acto personal de entender y de juzgar, sin una valoracin de s mismo y el
conocimiento del universo que nos rodea, sin asumir la responsabilidad total sobre uno mismo. Por
ltimo, a travs de los signos de las cosas, el hombre se acostumbra a pasar de las realidades
materiales a las espirituales. La comprensin de las cosas inteligibles se da no por medio de las
palabras que resuenan desde fuera, sino por medio de la razn sostenida por la luz de la verdad
resplandeciente en lo ntimo. El papel del maestro humano es ensear un mtodo para descubrir la
verdad presente, pero que est latente en el interior del discpulo: el que ensea verdaderamente
es Cristo, el nico verdadero maestro interior, que interpela a todos y cada uno, que da la sabidura
entendida como verdad que se debe poseer y realidad que se debe amar. El hombre supera as su
propia mutabilidad y se abre a lo trascendente. (bid).

Agustn transmiti, sobre todo en el Medioevo, los valores de la cultura, el gusto por la bsqueda,
el ideal de una sabidura cristiana bajo el primado de la Escritura. Pedaggicamente puso al alumno
en el centro del proceso educativo, valor su capacidad creativa, elabor una propuesta global de
educacin el la fe, configur el aprendizaje como el esfuerzo para encontrar en s mismo la verdad.
Al educador le record el deber de unir bsqueda y testimonio, ciencia y vida. En la visin cristiana
del hombre, Agustn recuper y refundi los valores universalmente humanos del mundo clsico
greco-romano. (bid).

Santo Toms
Abbagnano y Visalberghi (1999: 174), afirman que llegado al mundo latino el aristotelismo a travs
de la filosofa rabe, en el primer momento provoca una reaccin defensiva en la escolstica, que
se parapeta en sus posiciones tradicionales, y una vuelta a San Agustn. Sin embargo, la situacin se
altera cuando surge el hombre capaz de conferir al aristotelismo derecho de ciudadana en la
escolstica latina. Ese personaje es San Alberto Magno, maestro de Santo Toms de Aquino en Pars
y Colonia, quien logra volverlo flexible y dcil a todas exigencias de la explicacin dogmtica; y no
mediante correcciones exteriores y adaptaciones artificiales, sino en virtud de una reforma radical
debida a un principio nico y simple establecido en el meollo mismo del sistema aristotlico.
Toms de Aquino naci en Roccasecca (cerca de Cassino), Frosinone, hacia 1224 o 1225, segn
(Prellezo Garca; 2008: 1131), o bien hacia 1225 o 1226 de acuerdo a Abbagnano y Visalberghi
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(1999: 174), y muri en Fossanova, Latina (cerca de Terracina) en 1274, yendo de viaje al Concilio
de Lyon. Telogo dominico, doctor de la Iglesia, santo, hijo de los condes de Aquino. Fue maestro
de teologa en la Universidad de Pars y en la de Npoles. Su obra es vastsima, y sus escritos
principales son: la Summa contra gentiles y la Summa theologiae; el Comentario a Aristteles, el
Comentario a Boecio y el Comentario a las sentencias de Pedro Lombardo; las Quaestiones
disputatae y los Quodlibeta; as como numerosos opsculos entre los cuales destacan por su gran
importancia el De ente et essentia, el De unitate intellectus contra averrostas y el De regimine
principum.

Que la Summa theologiae (1267-1273) de Toms de Aquino est dedicada a incipientes, as como
esa pequea actividad pastoral que las tareas acadmicas le permiten, denota su deseo inequvoco
de abrir su inters a los que empiezan. No est, por eso, fuera de propsito, extrapolar, de sus
contexturas teolgicas no explicitadas, indicaciones de inters pedaggico. El hombre, cuya
fecundidad estudia en la segunda parte de la Summa theologiae, es sujeto estructuralmente
individual, extenuado adems entre generacin y corrupcin. Una especie de descarte dctil de la
especie, o, como se le designa tcnicamente, una parte subjetiva que, mientras se agita entre
nacimiento y muerte, no puede expresar sus virtualidades, ni todas ni del mejor modo. Para
sobrevivir se asocia por instinto en solidaridades y concurrencias ms o menos comprometidas, que
alivian, pero sin saturarlas, las minoraciones estructurales que la identifican. Consecuente con su
obrar, dado que el hombre est dotado de racionalidad y, por eso mismo, es capaz de ponderacin.
Tambin la racionalidad de palabra est participada, pero puede disciplinarse y puede, como tal
introducir segn quiera mesura y disciplina en las propensiones que sustancian toda productividad.
Le corresponde a la ponderacin disponer e imponer, caso por caso, la discrecin oportuna a las
tendencias excedentes, la estimulacin necesaria a las tendencias retradas, y la conmesuracin
debida a los contextos; (Prellezo Garca 2008: 1132).

En las teoras de Toms de Aquino, llamadas histricamente tomismo, la funcin fundamental del
conocimiento es la abstraccin. El conocimiento sensible es la capacidad de recibir las formas
sensibles de las cosas, abstradas de su materia. Por ejemplo: el alama recibe en s la especie de la
piedra, no ya la piedra en su materialidad. De la misma forma el intelecto recibe las formas
inteligibles de las cosas. Ahora bien, en la realidad estas formas estn unidas a los cuerpos; en el
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acto del conocimiento el intelecto las abstrae de los cuerpos mismos. Conocer es pues un abstraer
la forma de los cuerpos individuales, un sacar de lo particular lo universal, de las imgenes
individuales la especie inteligible. Del ismo modo como se puede considerar el color de un fruto
prescindiendo del fruto mismo sin afirmar por eso que existe separado del fruto, as podemos
conocer las formas universales del hombre, del caballo, de la piedra, etc., prescindiendo de los
principios individuales a los cuales estn realmente unidas, pero sin pretender que existan
separadamente de ellos. Por tanto, la abstraccin no falsifica la realidad separando realmente la
forma de la materia, sino que slo permite la consideracin por separado de la forma; (Abbagnano
y Visalberghi 1999: 176).

En la poderosa sntesis tomista del aristotelismo y la doctrina cristiana no son pocas las
observaciones susceptibles de ser aplicadas a la educacin. Sin embargo, el problema slo se
aborda, ex profeso, desde el punto de vista exclusivo de la educacin intelectual, en una quaestio
disputata titulada De Magistro, con evidente referencia a la obra homnima de San Agustn. En
efecto (Abbagnano y Visalberghi; 1999: 182), la tica y la poltica de Santo Toms concuerdan en
concebir la educacin moral como obra esencialmente disciplinadora de las disposiciones prcticas.
De lo que se trata es de obligar a la adquisicin de buenos hbitos o disposiciones mediante
reiteradas elecciones en un mismo sentido. La educacin moral no es pues una mera preceptstica,
sino sobre todo ejercicio; en ella, el maestro, si bien no puede hacerlo todo puesto que es
indispensable la colaboracin del discpulo, desempea el papel principal.

Pero en el plano intelectual la funcin del maestro pareca comprometida por la crtica agustiana
acerca de la efectiva posibilidad de que el saber pase del enseante al discpulo. En efecto, tambin
Santo Toms reconoce que del uno al otro no pasan ms que signos, mientras que los principios
merced a los cuales, y en forma exclusiva, esos signos pueden asumir para el discpulo un
significado, deben encontrarse ya, en potencia, en ste. Sin embargo, para que los conocimientos
se vuelvan actuales y efectivos, y, en una palabra, para que sea posible aprender en verdad algo
nuevo, es necesaria la aportacin de los signos externos. Si bien es verdad que slo Dios, al
infundirnos en el alma los primeros principios, ensea interiormente, no por eso se debe excluir
que el hombre ensea desde el exterior (y ciertamente ni siquiera San Agustn pretenda excluirlo).

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El maestro no comunica su ciencia al discpulo, sino que ayuda a ste a formarse dentro de s una
ciencia anloga a la del maestro. Su accin es parecida a la del mdico quien, no obstante que acta
exteriormente, ayuda a la naturaleza a obrar internamente y a restablecer la salud.

Ms an, los signos o palabras empleados por el maestro son ms aptos para generar el proceso
intelectual del conocimiento que las imgenes sensibles, puesto que son signos de significados
inteligibles. De esta forma, Santo Toms no slo valoriza la accin del maestro, sino que la orienta
en aquella direccin intelectualista y verbalista que caracterizar ms adelante a la tradicin
contrarreformista que se inspir sobre todo en l. (bid).

1.3 Naturalista
Juan Jacobo Rousseau
Para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante conocer su
inquieta cuanto errabunda vida. l mismo, consciente de la importancia de su biografa, para
comprender su pensamiento, nos leg dos obras autobiogrficas, las Confesiones y las Divagaciones
de un paseante solitario, que figuran entre los ejemplos ms perfectos de la literatura introspectiva;
(Abbagnano y Visalberghi 1999: 387).

El filsofo y pedagogo Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712 y muri en
Hermenonville en 1778. Para Jos Manuel Prellezo Garca (2008: 1035), dominio del sentimiento,
fantasa, espritu de aventura, bsqueda de lo nuevo, son los rasgos que caracterizan a Rousseau,
desde su infancia. Es criado, secretario, grabador, copista, pero tambin preceptor, msico,
seminarista, catlico y protestante y despus desta, incapaz de coherencia, propenso a la
exaltacin, y finalmente paradjico. Gan en 1750 el concurso convocado por la Academia de Dijon,
y desde entonces sus contactos con los intelectuales se hacen ms continuos, pero no le llevan, por
la inconstancia que le domina, a entrar en el mundo de la Ilustracin. Tambin Pars le molesta, se
refugia en el campo, donde parece encontrar tranquilidad y posibilidad de meditacin. La condena
de sus escritos mayores (el Emilio y el Contrato social) lo alejan de Francia; y vive un nuevo perodo
de vida errabunda. Vuelve a Francia; se establece en el lugar donde finalmente muere.

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Son dos los trminos-conceptos-clave para una equilibrada lectura de Rousseau: naturaleza y
libertad. Pero ambos no son unvocos, lgicamente definibles, y eso tambin porque se habla de
ellos como de actitudes de la praxis, de modo que siempre lo mltiple domina sobre lo nico, lo
diverso sobre lo idntico. La naturaleza a la que se refiere es doble: la fsica, el ambiente que
resulta privilegiado en su dimensin espontnea e inmediata: el campo y no la ciudad, que es
construccin humana. Preferencia que se acoger en el mundo romntico y que constituir el tema
preferido de no pocos escritores, novelistas y poetas de estilo sentimental del siglo XIX. Es el
campo que acoge a Emilio para su educacin: slo en ese ambiente podr no sufrir la degeneracin
de la vida social. No por eso la conservacin (o la reconstitucin) de lo natural significar que la
educacin lleve a la individualidad, o a hacer del hombre un salvaje o un habitante de los bosques
o de las cavernas. Se trata de evitar que el hombre sea arrastrado por las pasiones, pero tambin
por las opiniones de los hombres, de modo que pueda ver con sus ojos y sentir con su corazn.
Incluso aqu reaparece la radicalidad de la paradoja usada para derrotar la artificiosidad de los
prejuicios.

2. EL CONDICIONAMIENTO
2.1

Definicin

Siguiendo a Prellezo Garca (2008: 223), el trmino condicionamiento tiene un significado genrico
y otro tcnico, en el primero significa cualquier influjo ejercido por factores exteriores o interiores
sobre una determinada conducta; como trmino especfico se refiere al proceso y al resultado de
un determinado tipo de aprendizaje, llamado precisamente condicionamiento, que, como aparece
en la voz aprendizaje, puede ser el condicionamiento clsico que se remonta a las investigaciones
de Pavlov, o el condicionamiento, operante, como lo ha definido Skinner.

El significado educativo del condicionamiento es ambivalente: como proceso de adquisicin de

hbitos, asume tambin el valor de ellos, es decir, el de facilitar conductas tiles, hacindolas
inmediatas y fluidas; no se puede, sin embargo, compartir sin reservas la concepcin de Skinner,
segn la cual, la educacin sera totalmente cuestin de un condicionamiento bien guiado, hasta la
automatizacin de las conductas que se desean: en el hombre se debe descubrir una demanda de
control posterior, que puede asumir los hbitos para realizar intenciones generales.
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2.2

Clsico

El condicionamiento clsico es el proceso en el que se logra que una conducta, que originalmente
se produca a continuacin de un acontecimiento, se produzca a continuacin de un
acontecimiento diferente.
En su sentido ms estricto, es el emparejamiento de una respuesta automticamente producida
por un estmulo con un segundo estmulo que no produce automticamente la respuesta; (Ocano
2003:251-252). As, por ejemplo, un objeto que destella frente a los ojos de una persona produce
automticamente una respuesta de parpadeo. A travs del proceso de condicionamiento clsico,
esta respuesta de parpadeo puede emparejarse con un segundo estmulo (un zumbador), que
habitualmente no produce una respuesta de parpadeo. La asociacin zumbador-parpadeo se
establece cuando el experimentador hace sonar repetidas veces el zumbador una fraccin de
segundo antes del presentar un objeto destellante cerca de los ojos de una persona. Al cabo de un
nmero de emparejamientos de este tipo, se presenta el zumbador solo y la persona parpadea en
casi todos los casos.

El parpadear ante el sonido de un zumbador es una respuesta aprendida o condicionada. El

parpadear cuando a uno se le coloca frente a los ojos un objeto destellante es una respuesta no
aprendida o incondicionada. El objeto destellante que se presenta cerca de los ojos se llama
estmulo incondicionado: es un estmulo que induce la respuesta de parpadeo en el primer ensayo,
sin prctica alguna. El zumbador se denomina estmulo condicionado: es un estmulo que induce la
respuesta de parpadeo despus de una prctica o condicionamiento. Es fcil advertir que hay una
segunda manera de definir el condicionamiento clsico: como el proceso de sustitucin del
estmulo incondicionado (el objeto destellante) por el estmulo condicionado (zumbador).
El paradigma de condicionamiento clsico ha sido utilizado, en un sentido ms amplio, como marco
de referencia de cualquier situacin de aprendizaje que implique la sustitucin de un estmulo por
otro, sea o no la respuesta original una respuesta incondicionada. La siguiente actividad escolar se
sirve del condicionamiento clsico o sustitucin de estmulo.

2.3

Operante

Existe una segunda teora estmulo-respuesta (E-R) que tambin explica cmo y por qu se
aprenden conductas. Se habla del condicionamiento operante o instrumental, proceso en el cual
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una accin o una conducta, seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador), se
consolida, aumentando as la probabilidad de que se repita. La consecuencia favorable o estmulo
reforzador se suele llamar, para abreviar, refuerzo. El proceso de administracin de refuerzos se
conoce con el nombre de reforzamiento; Ocano (2003:256-257).

Aunque tanto la teora del condicionamiento clsico como la del condicionamiento operante
emplean los componentes bsicos de estmulo y respuesta para explicar el aprendizaje, difieren en
la secuencia y en la relacin entre los dos. En el condicionamiento clsico, el estmulo aparece antes
y se cree que es la causa de la respuesta. En el paradigma de condicionamiento operante, primero
se produce una respuesta y a continuacin se dispensa un estmulo reforzador, que, se supone,
estimula la produccin de una respuesta parecida a la primera.

Hay dos tipos de refuerzo: positivo y negativo. Un refuerzo positivo es una recompensa, lo que
aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un refuerzo negativo es un
acontecimiento no deseado que puede retenerse o suprimirse. Cabe considerarlo equivalente al
alivio. En otras palabras es el acto de retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo que a su
vez aumenta la probabilidad de que el acto anterior se repita. Si al nio que se cambia de ropa al
volver de la escuela se le da un dulce, se le est impartiendo un refuerzo positivo; tambin cabe
eximirle de sus tareas de niero (refuerzo negativo). En cualquier caso, si se hace esto existe una
probabilidad ms alta de que se cambie de ropa al da siguiente de la que existira en caso de que
no se reforzara su conducta.

Al profesor le interesa fundamentalmente el establecimiento de conductas, tales como prestar

atencin a las tareas y terminar los deberes, y la eliminacin de conductas, como pueden ser
molestar a otros estudiantes o no copiar. No obstante, los principios del condicionamiento
operante pueden usarse tambin para explicar el desarrollo de conductas menos deseable. El nio
de siete aos que emplea un lenguaje soez en el rea de recreo y el atrevido adolescente que
facilita el contacto con un traficante de drogas llegarn a perfeccionarse, incluso, en estas
actividades si sus compaeros les refuerzan con su atencin y admiracin. De la misma forma, el
nio que se niega a terminar sus tareas es posible que est disfrutando y alimentndose del
reconocimiento que recibe de sus compaeros al ser castigado. Lo importante es que muchos
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cambios conductuales, al margen de su deseabilidad, puedan explicarse en trminos del

condicionamiento operante, desde el momento en que la administracin de un refuerzo aumenta
las probabilidades de que la conducta anterior al reforzamiento se repita.

Finalmente, se sabe que el proceso de condicionamiento operante, que implica el uso de refuerzos
positivos y negativos para cambiar la conducta o el aprendizaje, est asociado a otros seis procesos:
preparacin, modelado, encadenamiento, contra condicionamiento, economa de fichas y
extincin. Dado que el conductismo como teora pedaggica se encuentra cada vez ms
desacreditada, no se ampla acerca de tales puntos.

2.4

Principales postulantes

Skinner
Burrus Frederick Skinner naci en Susquehanna, Pensilvania, Estados Unidos en 1904. En 1931
recibi el doctorado en psicologa en la Universidad de Harvard. Fue profesor de las universidades
de Minnesota, Indiana y Harvard. Recibi varias distinciones importantes, entre ellas el Premio a la
Contribucin Cientfica Distinguida en 1958; el Premio Nacional de la Ciencia en 1968; y en 1971 el
Premio Kennedy por su investigacin en el retraso mental, y tambin el mismo ao la Medalla de
Oro de la Fundacin Americana de Psicologa, en reconocimiento a sus realizaciones cientficas. Es
considerado como uno de los ms grandes psiclogos de todos los tiempos y el ms grande
exponente de la corriente conductista; (Prada, 1998:75).

Skinner usa el mtodo inductivo, parte de los datos empricos y gradualmente, si los hechos lo
permiten llega a una generalizacin. Los datos observables deben ser identificados y establecidos
claramente. Luego se sitan en clases o categoras y se establecen leyes que representen sus
interrelaciones. Por fin, se desarrollan conceptos de orden superior.
Segn Skinner, el cientfico describe lo que ve y busca las relaciones funcionales entre el
fenmeno dado y los fenmenos anteriores y consecuentes. Se inclina por el operacionalismo, es
decir, un empirismo radical que rechaza cualquier perspectiva especulativa en la investigacin
cientfica. La conducta opera sobre el ambiente.

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Tambin Skinner entra por el principio del antirreduccionismo, es decir, un empirismo radical que
rechaza cualquier perspectiva especulativa en la investigacin cientfica. La conducta opera sobre el
ambiente. Por otra parte el antirreduccionismo neurolgico: la tarea del psiclogo consiste en
relacionar los datos observables de la conducta con el ambiente donde tienen lugar. No hay razn
para referir sus datos a los datos procedentes de otros niveles de observacin propios de otras
ciencias.

Para Skinner el ambiente es el gran seleccionador de la conducta. La seleccin que ejerce el

ambiente se da sobre un organismo que tiene su historia particular, pertenece a una especie
determinada, posee patrimonio gentico propio y en el momento en que da la respuesta se
encuentra en un estado de privacin ms o menos grande. La seleccin opera sobre el conjunto de
estos datos.

Tambin Skinner es antimentalista, pero en un sentido distinto de Watson. No es que niegue la

existencia de procesos internos, sino que no entra a explicarlos. Para l esos procesos internos son
caja negra, y la conducta se puede explicar y controlar sin recurrir a ella, basta que se estudie el
estmulo antecedente y las consecuencias. Ms an, la psicologa tiene que usar sus trminos
propios y no acudir a lenguajes pseudofisiolgicos prestados de otras ciencias; ella es una ciencia
autnoma, lo que no excluye, por supuesto, que pueda relacionarse con otras ciencias.
Para Skinner la unidad simple de la conducta es el reflejo, y a ste lo define como cualquier
correlacin entre estmulo y respuesta. Los reflejos se hallan ntimamente ligados al bienestar del
organismo.

Pavlov
Como afirma Prada (1998:63), Ivn Petrovich Pavlov naci el 27 de setiembre de 1849 en Riazn,
Rusia. Hijo de un sacerdote ortodoxo; hizo sus primeros estudios en un seminario. En 1870 ingres
en la Universidad para estudiar medicina. Desde 1879 dirigi el laboratorio experimental de Botkin
y en 1904 obtuvo el premio Nobel de medicina por sus trabajos sobre circulacin sangunea y
digestin. Precisamente fue el estudio de las secreciones gstricas lo que lo llev a descubrir el
mecanismo del reflejo condicionado. Muri de una congestin pulmonar el 27 de febrero de 1936,

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Pavlov, como buen fisilogo, observ que un perro saliva no solamente a la vista de los alimentos,
sino tambin a los indicios que anuncian la comida (por ejemplo el toque de una campana, o un
sonido) a condicin de que stos hayan sido asociados frecuentemente a la presentacin del
alimento. En concreto, Pavlov asoci el sonido de un metrnomo a la presentacin de alimento, as,
despus de repetidas asociaciones, el sonido del metrnomo qued condicionado y provocaba en
el perro una salivacin muy semejante a la provocada por la presencia del alimento. La
presentacin del alimento sera el estmulo incondicionado (E.I.), la respuesta de salivacin que
dicha presentacin produce, se llamara respuesta incondicionada (R.I.), el sonido del metrnomo al
comienzo sera un estmulo neutro pero que despus de repetidas asociaciones con el estmulo
incondicionado se convertira en estmulo condicionado (E.C.) que evocara una respuesta de
salivacin en el perro o respuesta condicionada (R.C.).

En el proceso es importantsimo el refuerzo de condicionamiento, o sea, la repetida asociacin del

estmulo a condicionar (neutro) con el estmulo incondicionado o absoluto. Si tenemos un estmulo
ya condicionado y lo presentamos un cierto nmero de veces sin que lo siga el estmulo
incondicionado, se comienza el proceso de extincin: el perro dejara de salivar ante la presencia
del sonido del metrnomo (o de la campana).

Es importante destacar que la respuesta condicionada no es exactamente como la respuesta

incondicionada, sino muy parecida a ella, y a veces opuesta y que la unidad Estmulo CondicionadoRespuesta Condicionada es un reflejo de tipo especial, pues slo se llega a condicionar sobre l
un reflejo condicionado ms.

Thorndike
Edward Lee Thorndike (De Hovre, 1951:88-90), naci en Estados Unidos en 1874, y muri en el
mismo pas en 1948. Doctorado en Psicologa, fue profesor de psicologa gentica y psicologa
pedaggica. Concluy su tesis doctoral a los 24 aos, titulndola Animal Intelligence. En los aos
siguientes public una veintena de obras de psicologa educativa, tal el caso de Educational
Psycology (1903), Theory of Mental and Social Measurements (1904), The Quantitative Study of
Education (1905), Elementary Principles of Education (1933), entre muchas tantas ms.

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Thorndike est considerado a la par de John Dewey, como el mayor pedagogo de Estados Unidos.
Su actividad se extiende a un campo muy amplio. Todas las escuelas de pedagoga, todas las ramas
de estos estudios, han sido influidos por su obra. Extendi su concepcin mecanicista lo cual,
dicho sea de paso provoc encendidas reacciones- de la psicologa a los animales a la psicologa
pedaggica (psicologa del aprendizaje, de la transmisin, etc.). Son generalmente admitidas sus
directrices en el estudio cuantitativo, en las estadsticas de la psicologa (los tests) y en la didctica
experimental. Entre los estudios sobre las diversas ramas de la enseanza (gramtica, clculo, latn
y griego), destaca lo referente a la psicologa del clculo.

Cre las leyes del aprendizaje, empezando como se puede colegir por lo anotado, con la psicologa
animal, empezando sobre todo la marcha del aprendizaje de stos. Pertenece a la escuela
naturalista: no ve diferencia esencial entre el animal y el humano, y por consiguiente, cree que el
aprendizaje en uno y en otro, no presenta ms que una diferencia de grado, no de naturaleza.
Aprender es forma asociaciones o eslabones. Sus tres leyes, la Ley del uso, la Ley del no-uso y la
Ley del efecto, son clebres en la literatura estadounidense. Desde el punto de vista del bienestar
humano, aprender es el hecho ms importante de la naturaleza.

Watson
John Broadus Watson, psiclogo estadounidense naci en Greenville, Carolina del Sur, en 1878 y
muri en Nueva York en 1958 (Ocano; 2003: 944). Segn De Hovre (1951:94-95), fue durante
algunos aos profesor de la Universidad de Chicago y de John Hopkins en Baltimore. Mientras
enseaba en la Nueva York School for Social Research, colabor en peridicos de psicologa
gentica y experimental. Trabaj sobre todo en el campo de la psicologa animal. Su primer artculo,
muy famoso, fue Psychology as a Behaviorist. Echa por tierra toda la psicologa tradicional. Es el
fundador del conductismo; sus obras provocaron una revolucin en la psicologa tradicional de la
conciencia. Sus postulados bsicos son que la psicologa debe ser tratada como las ciencias
naturales, renunciando a los mtodos introspectivos: que debe utilizar una terminologa objetivista,
y que se ha de limitar al comportamiento controlado asequible y mensurable. Incorpora el mtodo
y los hallazgos de Pavlov. Sus tesis sobre la educacin apuntan a una teora extrema sobre la
influencia del medio. El hombre es considerado y tratado, ni ms ni menos como un puro animal.
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Todo lo rige el mecanicismo. El reflejo es el fenmeno fundamental de la psicologa, y sta se

reduce a la reflexologa. Es autor, entre otras, de Conducta, una introduccin a la psicologa
comparada (1914) y Conductismo (1925).

De acuerdo a Prada (1998: 67), si a Pavlov se le puede considerar, en una interpretacin amplia, el
abuelo de la corriente conductista, Watson fue su verdadero padre. Para l, el hombre es un
organismo compuesto esencialmente de tres sistemas: un sistema receptor (los rganos de los
sentidos), un sistema reactor (sistema nerviosos central) y un sistema efector (los msculos y las
glndulas). La conducta es esencialmente concebida como reaccin a un estmulo por obra de
conexiones nerviosas; el tan conocido esquema estmulo-respuesta (E-R).

Algunos comportamientos son innatos pero la mayor parte de la conducta es aprendida por la
experiencia. Segn Watson la conducta humana se divide en explcita e implcita, la primera
comprende todas las actividades observables, la segunda las no directamente observables, entre
ellas el pensamiento, interpretado como lenguaje no articulado. La personalidad es el producto
final de nuestros sistemas de hbitos, es la suma del activo (actual y potencial) y del pasivo (actual y
potencial) totales del individuo en el momento de la reaccin.

Un clebre artculo de Watson (1913) ha sido considerado como el manifiesto behaviorista o

conductista. En l recoge los puntos fundamentales de su posicin metodolgica; el objeto de la
psicologa es el estudio de la conducta observable, por consiguiente tiene que ser una ciencia
experimental y objetiva que estudia las relaciones entre estmulos y respuestas. As, el sistema de
Watson hace profesin de fe en el empirismo, en el determinismo, en el reduccionismo y en el
ambientalismo.

3. TEORIA CONDUCTISTA
3.1

Concepto general de la teora o postura

El conductismo se entiende como una forma radical de la psicologa objetiva en la que todas las
referencias a la introspeccin y a la conciencia son rechazadas a favor de un enfoque de los
acontecimientos en trminos de estmulo-respuesta (Ocano; 2003:776). Segn Prellezo Garca
(2008: 225), el conductismo es un movimiento psicolgico, que, surgido en los primeros aos del
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siglo XX, domin la psicologa experimental desde los aos cuarenta hasta los sesenta, originando
despus a algunas ramificaciones del cognitivismo basado en la Human information processing y en
algunas slidas aplicaciones en el campo teraputico para rehabilitar y educar.
La nica forma de conductismo genuino todava en vigor es la que se remonta a Skinner y que va
bajo el nombre de conductismo radical u operante. Las otras formas de esta teora, como por
ejemplo el paradigmtico de Staats, constituyen formas claramente hbridas.

3.2

Contexto social

En los orgenes, el primer conductismo, que encuentra en Watson, su ms autorizado

representante, ahonda sus races en el funcionalismo de Carr y en el pragmatismo de James,
ponindose en neta contraposicin a la visin estructuralista de Titchener, dominante en la
psicologa estadounidense de principios de s. XX, cuando el pas empezaba a consolidarse como
potencia mundial.

En el centro del primer conductismo est el rechazo a de la introspeccin como instrumento

selectivo para el estudio de la psicologa humana. Esta actitud se funda en premisas
eminentemente metodolgicas. Los datos ofrecidos por los defensores de la introspeccin, en
efecto, eran en aquel tiempo claramente contradictorios, no prestndose en absoluto a ofrecer
sugerencias dignas de un conocimiento cientfico eficaz. Naturalmente, el rechazo de la
introspeccin llev consigo tambin una aversin, endmica en todos los cultivadores del
comportamiento de la poca, a estudiar los procesos cognitivos, afectivos, etc., del hombre, dado
que no podan examinarse con los instrumentos que la ciencia del tiempo poda suministrar. En
lugar de la mente, por tanto, ellos ponan el comportamiento como objeto elegido en la
investigacin; en lugar de la estructura mental, esttica, representante de una psicologa
considerada en aquellos tiempos desfasada, la relacin entre factores ambientales y
comportamiento humano, en plena armona con todo lo que Darwin haba introducido en el
estudio de la biologa.

3.3

Lnea filosfica (concepto de hombre)

Naturalmente, el hecho de no poder estudiar cientficamente fenmenos como el pensamiento, la

memoria, la afectividad, etc., no quera absolutamente implicar un juicio sobre su existencia. Estos
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fenmenos existen, no hay duda; slo que para el conductismo de la primera generacin, faltaban
los instrumentos idneos para afrontarlos de modo sistemtico y cientficamente aceptable.
Anticipndose a Ludwig Wittgenstein, Watson sostena el debe de hablar slo de lo que se sabe,
aceptando humildemente la elevada tasa de ignorancia de la psicologa de esa poca. Finalmente, a
dar vigor al conductismo de Watson, contribuy no poco su visin progresiva optimista del ser
humano, el cual, modificando el ambiente en el que se encontraba viviendo, podra alcanzar niveles
inesperados en calidad de vida y de xito personal y social. Gracias a esta visin progresiva del
hombre y de la sociedad, Watson escogi como campo preferido de investigacin el aprendizaje
animal y humano, demostrando, con estudios que han marcado la psicologa de su tiempo y no slo
sa, el enorme grado de adaptacin del hombre en las cambiantes situaciones de la vida.

3.4

Educacin

El movimiento iniciado por Watson tuvo la fortuna de atraer el inters de numerosos cientficos.
Entre ellos merecen una mencin especial Guthrie, Hull, Skinner y Tolman. Lo que una a los cuatro
guas de la segunda generacin de defensores del comportamiento era, por un lado, la filosofa
progresiva ya enunciada por Watson, y, por otro, la conviccin de que la metodologa cientfica
constitua el medio para producir un conocimiento, si no verdadero, ciertamente digno de ser
tenido en cuenta y sistemtico. Ms all de estos elementos comunes, fueron muchos, despus, los
que diferenciaban el planteamiento terico y explicativo elaborado por cada uno de ellos. As,
Guthrie se convirti en el paladn de una concepcin ultramolecularista del hombre, creando las
premisas para la creacin de la psicologa matemtica aplicada al comportamiento humano; Hull,
que aspiraba a convertirse en el Newton de la psicologa moderna, construy un sistema terico
extremadamente estructurado, en cuya base pona axiomas y postulados de los que haca
descender matemticamente hiptesis empricamente verificables; Skinner, interesado por el
estudio de las relaciones entre comportamiento y consecuencias producidas por ste, mostr, en
cambio, suspicacia hacia la construccin terica, garantizando a su movimiento la ductilidad y
capacidad de adaptacin que le han permitido sobrevivir; Tolman, finalmente, introdujo en sus
tejido terico algunos elementos tomados del psicoanlisis de Freud y del cognitivismo de su
tiempo, situndose como un interfaz (o zona intermedia) entre el conductismo hard de sus
colegas y los otros movimientos psicolgicos y ms ampliamente culturales de su tiempo. As,

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finalmente, en el campo de la educacin, el conductismo se ha constituido en un enfoque que se

centra en que la educacin en esencia es un cambio verificable en las conductas.

3.5

Concepto de Educador

De acuerdo al concepto de educador en la teora conductista, segn Hernndez (1998: 94-95), el

trabajo del educador consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear. Cita que Keller seal que en esta
aproximacin, el maestro es un ingeniero educacional y un administrador de contingencias; un
maestro eficaz debe manejar hbilmente los recursos tecnolgico-conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en su
enseanza y, sobre todo, xito en el aprendizaje de los alumnos.

Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar,
en la medida de lo posible, los basados en el castigo. Por otro lado, desde el punto de vista de la
teora del aprendizaje social del psiclogo canadiense Albert Bandura mundialmente conocido por
sus investigaciones sobre la agresin y la funcin de la imitacin en el aprendizaje-, el profesor no
slo provee modelos a los alumnos, tambin les presenta (sea de manera intencional o no), un
contexto estimulante de contingencias de estimulacin discriminativa y reforzante, en el cual los
alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirn para
situaciones para situaciones futuras de aprendizaje; (Prada, 1998:91).

3.6

Concepto de aprendizaje

El aprendizaje es uno de los conceptos ms investigados por el conductismo. Para ellos, gran parte
de la conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales
(una aplicacin de la tabula rasa de David Hume). Explican el aprendizaje de manera descriptiva
como un cambio estable en la conducta, o como dira Skinner, un cambio en la probabilidad de la
respuesta. De ah se sigue que, si es de nuestro inters lograr que un alumno adquiera o
incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o
procedimientos, entre los cuales el ms importante es el reforzamiento.

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Mondragn (2002) habla que Albert Bandura tiene un enfoque similar pues acepta el papel central
del reforzamiento contingente para la conducta aprendida, pero afirma que el aprendiz es, en
esencia, un predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales, especialmente
del reforzador; ste no es un simple fortalecedor automtico de las respuestas, sino un medio que
provee informacin interpretable. Por lo tanto, en conjuncin con el aprendizaje de las conductas,
el aprendiz desarrolla expectativas, y a la larga stas llegan a tener un papel ms relevante en el
proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que atribuye a los
reforzadores vicarios (los no pretendidos, los tenidos de un modelo por haber ejecutado una
conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del
aprendizaje vicario, los nios van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y
autoevaluacin, y auto refuerzo.

3.7

Principales aportaciones

Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se
considera que la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las diferencias individuales es
mnima. Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado
los determinantes de las conductas que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o
procedimientos conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objeto final.

Para Hernndez (1998: 96), la propuesta esencial del conductismo es la enseanza programada,
que es la alternativa propuesta por Skinner (1970) para convertir la enseanza, hasta entonces vista
como un arte, en una tcnica sistemtica. La enseanza programada es el intento por lograr en el
aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los
principios de la teora. Se trata de una tcnica instruccional que tiene las caractersticas siguientes:
a) Definicin explcita de los objetivos del programa
b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica de dificultad creciente asociada
al principio de complejidad acumulativa
c) Participacin del estudiante
d) Reforzamiento inmediato de la informacin
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo)
f) Registro de resultados y evaluacin continua.
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4. DESARROLLO COGNITIVO
4.1 Desarrollo Cognitivo (Jean Piaget)
Siguiendo a Prellezo Garca (2008: 913), se sabe que este psicopedagogo naci en Neuchatel Suiza
en 1896 y muri en Ginebra en 1980. Interesado inicialmente en ciencias naturales, se especializ
con una tesis sobre los moluscos, al doctorarse en zoologa a los 25 aos. Progresivamente
desarrolla un creciente inters por la psiquiatra y la psicologa. Frecuenta en Zurich el hospital
psiquitrico, lee obras de Freud y asiste a seminarios de Jung, entre otras actividades. Se traslada a
Pars, inspirndose en el pensamiento de Bergson. Se propone utilizar los instrumentos de la ciencia
experimental para estudiar las formas sucesivas de la elaboracin de la razn en la ontognesis de
la conducta humana. Comienza as -perfeccionando en el laboratorio de Binet, un mtodo para la
estandarizacin de los test mentales para nios-, a interesarse especialmente por las estrategias
que emplea el nio para solucionar los problemas, y en 1921 acepta el puesto de director de
investigaciones en el Instituto J. J. Rousseau.

Al fijar su residencia definitivamente en Ginebra, Piaget comienza sus estudios sistemticos sobre el
desarrollo infantil, ocupndose experimental y tericamente de la estructuracin del pensamiento
en el nio y en el adolescente. Estudiar sus primeras actividades perceptivas y motoras, su
construccin de un mundo objetivo y sus primeras manifestaciones, entre el primero y segundo ao
de vida, su inteligencia sensorio-motriz y, por tanto, su actividad representativa. Despus
examinar la actividad imitativa, el juego simblico, el lenguaje verbal, y conseguir trazar un
cuadro y un anlisis general de la representacin del mundo del nio, caracterizado por el
egocentrismo, el realismo y la no reversibilidad de las operaciones del pensamiento. Ms tarde,
basado en una serie de observaciones sistemticas realizadas con el mtodo clnico, analizar el
desarrollo del pensamiento desde los cuatro a los ochos aos, la aparicin de la reversibilidad, la
formacin de las principales nociones de cantidad, nmero, movimiento y espacio. Llevar por fin a
trmino, en colaboracin con B. Inhelder, una serie de investigaciones sobre la evolucin de la
inteligencia hasta los quince-diecisis aos (proceso hipottico deductivo, proceso de induccin,
concepto de probabilidad). En 1929 es nombrado director del Bureau International de Education y
en 1940, a la muerte de Cleparde. Dirige adems los Arcives de Psychologie, que se convertirn
cada das ms en la revista de la escuela piagetiana. Al terminar la Segunda Guerra Mundial,
desempea importantes cargos en la UNESCO, y en Ginebra imparte lecciones de historia de la
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ciencia, y de psicologa gentica en la Sorbono de Pars, como sucesor de Merleau-Ponty (19521963). En 1954 funda en Ginebra un Centro Internacional de Epistemologa gentica con
planteamiento interdisciplinar (psicologa, lgica y epistemologa) y toma postura contra el mtodo
filosfico-especulativo. Tambin se ocupa del estructuralismo, intentando descubrir un punto de
vista metodolgico comn a los diversos campos de investigacin.

En cuanto al desarrollo mental del nio, desde el principio, el inters principal de Piaget por el
desarrollo infantil se centr en la gnesis de la capacidad lgica, definida por l como la axiomtica
de la razn. Identificado en la psicologa de la inteligencia el centro de los propios intereses
tericos y experimentales, Piaget ha intentado dar una exacta interpretacin psicolgica de los
conceptos y operaciones lgicas (concepto de espacio, tiempo, etc.; operaciones de disyuncin,
conjuncin y exclusin), estudiando su gnesis y desarrollo y utilizando un mtodo, el anlisis
gentico de los procesos, que postula un paralelismo entre la adquisicin individual y la adquisicin
histrica. Segn Piaget, la capacidad de razonamiento lgico no es innata en el nio sino que se
constituye progresivamente, presentndose en forma de estructuras operativas, en conexin con el
lenguaje y las relaciones sociales: el acto lgico consiste en obrar y actuar sobre las cosas o sobre
los dems. Es necesario, pues, (si se quiere comprender cmo se construye el aparato conceptual
del que el pensamiento se sirve) seguir al sujeto en su actividad en el ambiente que lo rodea.
Basados en estas premisas, la conducta inteligente y la adaptacin pueden ser descritas como una
dialctica funcional de dos procesos: el de asimilacin y el de acomodacin, en los que tambin los
reflejos elementales (por ejemplo, el de la succin en el neonato) contiene ya elementos de
asimilacin y donde el pensamiento lgico abstracto, lo mismo que el matemtico, es posible
definirlos como una conducta interiorizada y conceptualizada. Segn Piaget el desarrollo mental del
nio, de la infancia a la adolescencia, puede describirse como un largo recorrido que lleva a la
adquisicin de modalidades adultas de conocer el mundo y de ponerse en relacin con los otros. En
este recorrido es posible identificar una serie de estadios, cada uno de los cuales desempea un
papel fundamental e ineliminable. En l pueden identificarse dos perodos principales: el perodo
sensorio-motor (del nacimiento a los dos primeros aos de vida) y el perodo conceptual (de los 2 a
los 15 aos). Estos perodos, a su vez, se pueden subdividir en estadios. En el perodo sensoriomotor el nio desarrolla progresivamente las propias modalidades de interaccin con el ambiente,
pasando del empleo exclusivo de reflejos a la coordinacin visorio-motriz. Es decir, aprende a
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coordinar percepciones y movimiento, y entre los 4 y los 8 meses consigue la permanencia de la

persona y la permanencia del objeto: aprende que las personas y los objetos son entidades
separadas de l.

4.2

Desarrollo cognitivo social

Lev Semnovic Vigotsky

Con base en lo que escribe Prellezo Garca (2008: 1170), el psiclogo y pedagogo Lev Vigotsky naci
en Orsha, Bielorrusia en 1896 y muri de tuberculosis en Mosc en 1934. De familia hebrea de clase
media. Su pensamiento parte de la clara superioridad del ser humano sobre cualquier otro ser vivo.
El hombre transforma el ambiente, adaptndolo a s mismo de forma activa; desarrolla actividades
que, a travs de la mediacin simblica y psicolgica, cambian su estructura mental, permitindole
de este modo trascender su herencia biolgica. En esta perspectiva, para Vigotsky un papel clave lo
tiene el lenguaje para la comprensin de la complejidad del comportamiento humano. Las palabras
son estmulos sociales que desvelan al hombre a s mismo y a los dems. El lenguaje es una funcin
interpsquica que sita a una persona en interaccin con la otra, pero que est estrechamente
unida a la funcin intelectiva. Gracias al dilogo interior, el lenguaje comunicativo se convierte en
funcin intrapsquica, que permite regular desde dentro los propios procesos cognitivos y el propio
comportamiento. El lenguaje es instrumento de comunicacin, pero tambin el resultado de un
sistema creado dentro del sujeto por la sntesis de los dos componentes: naturaleza y cultura,
interno y externo.

El proceso de internalizacin (que es el proceso que permite una gradual formacin de las
actividades mentales a travs del comportamiento imitativo y acompaa al individuo durante toda
su vida) ocupa un puesto de relieve en la teora de Vigotsky y subraya la importancia del
intercambio colaborador con los dems. A diferencia de los sistemas menos evolucionados, en los
que el pensamiento est dominado por la naturaleza, en el sistema hombre, las funciones mentales
superiores estn dominadas por la relacin lenguaje-contexto sociocultural. El paso de las funciones
biolgicas a las superiores, ms complejas, es dado por el incremento de los mecanismos de
auto-regulacin interna. La internalizacin no es un proceso mecnico, sino que est guiado por el
pensamiento y la reflexin. El individuo imita, personalizando y organizando, lo que ve en un
contexto ms amplio y diverso de lo observado. De este modo, la imitacin se convierte en un
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elemento fundamental en su vida, que le permite realizar el desarrollo cognitivo til para la
obtencin de ms altos niveles de competencia. Avanzando en el desarrollo, los procesos
elementales se van transformando gradualmente, sustituyndose interiormente por capacidades
voluntarias y autnomas. La demostracin de estas transformaciones es la disminucin del poder
del ambiente sobre el individuo.

La conexin de las funciones mentales superiores con el contexto social aparece muy claramente
en el anlisis del proceso de desarrollo indicado como zonas de desarrollo prximo, las cuales las
define como la diferencia entre lo que un nio puede hacer solo y lo quede hacer en colaboracin
con los dems. La zona es el espacio o el radio en el que toma puesto el aprendizaje. Las razones
potenciales representan una condicin necesaria para la obtencin del desarrollo humano ptimo.
El desarrollo puede considerarse como un proceso de construccin realizado con los dems,
dominado y coordinado por ambos protagonistas del encuentro: el nio y los compaeros sociales,
los maestros y el grupo de sus coetneos. La familia y la escuela ocupan un puesto de relieve en el
desarrollo cognitivo del nio. Se pasa al uso de estrategias especficas para mejorar el recuerdo,
desde aprender a leer y escribir hasta la formulacin de procesos lgicos y de conexin de
experiencias pasadas con las presentes. La familia al principio, y la escuela, despus, promueven el
desarrollo de nuevas capacidades, dando de forma responsable los conocimientos estratgicos o no
que pueden usarse para mejorar el uso de las capacidades. As, los nios avanzan en sus
conocimientos y en el control de sus actividades mentales por medio de la ayuda de los adultos y
de los compaeros ms competentes.

4.3

Estructuras cognitivas

Gestalt
El reconocimiento de patrones a travs de la percepcin es el significado que se asigna a los
estmulos ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que un estmulo sea
percibido, debe permanecer en uno o ms de los registros sensoriales y compararse con los
conocimientos en la memoria de largo plazo. La teora Gestalt es una antigua perspectiva
cognoscitiva que cuestion muchos de los supuestos conductistas. Aunque esta teora ya no es
viable, ofreci muchos principios importantes que se pueden encontrar en los conceptos actuales
sobre la percepcin y el aprendizaje (Schunk; 2012: 175).
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Este enfoque psicolgico con aplicaciones en educacin comenz en Alemania a principios del siglo
XX, encabezado por un pequeo grupo de psiclogos. En 1912 Max Werheimer escribi un artculo
sobre el movimiento aparente. El artculo fue importante entre los psiclogos alemanes, pero no
tuvo influencia en Estados Unidos. La posterior publicacin en Ingls de la obra de Kurt Koffka, The
growth of the mind (1924) y la de Wolfgang Kohler, The mentality of apes (1925), ayud a difundir
el movimiento Gestalt en Estados Unidos. Muchos de los psiclogos de la Gestalt, incluyendo a
Wertheimer, Koffka y Kohler, posteriormente emigraron a Estados Unidos, en donde reaplicaron
sus ideas a los fenmenos psicolgicos.
La palabra alemana Gestalt significa forma, figura o configuracin. La esencia de la psicologa
Gestalt es que los objetos o los acontecimientos se ven como un todo organizado. La organizacin
bsica incluye una figura (en lo que nos enfocamos) sobre un fondo (el segundo plano). Lo que da
significado es la configuracin y no las partes individuales. Un rbol no es un conjunto aleatorio de
hojas, ramas, races y tronco, sino una configuracin con significado de esos elementos. Al ver un
rbol, las personas no suelen enfocarse en los elementos individuales sino en la totalidad. El
cerebro humano transforma la realidad objetiva en eventos mentales organizados como
totalidades con significado. Esta capacidad de ver las cosas como un todo es una caracterstica
innata, aunque la percepcin es modificada por la experiencia y el entrenamiento.

Al principio, la teora Gestalt se aplicaba a la percepcin, pero cuando sus partidarios europeos
llegaron a Estados Unidos, se encontraron con un inters muy grande que ese pas pona en el
aprendizaje, y no tuvieron dificultades para aplicar las ideas de la Gestalt en esta rea. Segn esta
perspectiva, el aprendizaje es un fenmeno cognoscitivo que consiste en reorganizar las
experiencias en distintas percepciones de objetos, personas o eventos. Gran parte del aprendizaje
humano se da por discernimiento, lo cual significa que la transformacin de la ignorancia en
conocimiento ocurre con rapidez. Cuando las personas se enfrentan a un problema determinan lo
que saben y lo que necesitan averiguar. Luego, piensan en posibles soluciones. El discernimiento
ocurre cuando las personas ven de manera repentina cmo resolver el problema, el famoso
insight, traducido como el alumbramiento expresado con el ah!, o el ah!, una especie de
Eureka, al mejor estilo de Arqumides.
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Feuerstein
Como consigna Wikipedia (recuperado el 20 de agosto pasado), Reuven Feuerstein es un pedagogo
judo contemporneo que naci en Bucarest en 1921 y muere en Israel recin en agosto 21 de este
ao. Estudi en Jerusalem pero tambin en Pars y en Ginebra con Rey y Piaget. Despus de escapar
de la persecucin nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia
estatal israel Jewish encargado de acoger en Israel y de recuperarlos educativamentea los
nios que haban quedado hurfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a
aquellos judos procedentes del norte de frica que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de
inmigracin, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes haban sufrido severos
desrdenes emocionales ya que, generalmente, procedan de situaciones sociales, culturales y
familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron vctimas de la guerra y de la
persecucin racista. Basndose en la psicometra tradicional, Feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado
programa de educacin para su completa recuperacin. Tras la aplicacin de las pruebas, constata
que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.

Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabn -de mediadores- en esta "cadena de
transmisin cultural". Y por estos planteamientos se produce la intervencin de Feuerstein,
mediante una metodologa determinada, MLE (Mediated Learning Experience) o EAM (Experiencia
de Aprendizaje Mediado) en el Instituto Superior S. Po X, en 1988. Por otra parte, critica la
preocupacin que tienen los tests convencionales por la cuantificacin del producto: el resultado
de esta evaluacin psicomtrica produce una clasificacin de los sujetos, con la consiguiente
marginacin para algunos. Observa tambin que estas pruebas no contemplan variables
importantes, como las ambientales, o el estilo de la interaccin evaluador-evaluado, el contenido
de la tarea, la modalidad de presentacin. Por todo ello, ve necesaria la elaboracin de un modelo
de evaluacin diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluacin
Dinmica del Potencial de Aprendizaje): batera de tests que evala el potencial de aprendizaje y el
nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto.

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Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la
correspondiente evaluacin mediante LPAD, disea un programa de intervencin IE (Instrumental
Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Para desarrollar todos estos
planteamientos, crea en Jerusaln el Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute (Instituto de
Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes
innovaciones en el campo de la educacin especial, concretamente en la mejora de las funciones
cognitivas de los individuo de privados socioculturales y de bajos rendimientos escolares.

Feuerstein es optimista y cree que el individuo es modificable por lo que puede mejorar su
desempeo y sus realizaciones intelectuales. Su primer mrito es analizar y describir el acto mental
y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que llama el mapa cognitivo. Su segundo
mrito es insistir sobre la mediacin: el nio progresa no solo segn un modo de crecimiento
genticamente programado, sino tambin gracias a los intercambios que constantemente realiza
con su entorno respondiendo a los estmulos. El tercer gran mrito de este psicopedagogo es haber
llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica
las diferentes deficiencias diagnosticadas.

De acuerdo a Tuckman y Monetti (2011: 163), derivado de los aportes de Feuerstein ahora se
afirma que la inteligencia o habilidad mental es un concepto que se emplea para explicar el
desempeo dentro del ambiente escolar. La inteligencia se define como la habilidad para resolver
problemas y adaptarse al ambiente. Otro modo de considerar la inteligencia es como un reflejo del
proceso de aprendizaje. En otras palabras, la inteligencia es la capacidad de ser instruido o la
capacidad para aprender, lo que Feuerstein llama aprendizaje mediado o aprendizaje que es
asistido por el proceso de enseanza. La cuestin de qu tan inteligente es una persona, entonces
se convierte en una cuestin de cun fcilmente aprende dicha persona como consecuencia de
recibir enseanza.

Existen desacuerdos y controversias considerables sobre la naturaleza y la medicin de la

inteligencia, pero Anastasi y Urbina ofrecen los siguientes cinco puntos sobre la mejor manera en
que los educadores pueden considerar la inteligencia:
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a. Como un concepto descriptivo ms que explicativo, que es una expresin de la capacidad de

un individuo en un momento dado, en relacin con normas de edad actale (las pruebas de
inteligencia no pueden indicar las razones del desempeo de alguien);
b. Susceptible de ser modificado por la experiencia y la educacin, en lugar de considerarse fijo
e inmutable;
c. Como el producto final de una vasta y compleja secuencia de interacciones entre los
factores hereditarios y ambientales;
d. Como un compuesto de varias funciones en lugar de una capacidad unitaria y singular; la
combinacin de capacidades requeridas para la supervivencia y el avance dentro de una
cultura particular;
e. Como una habilidad relativa o na que tender a aumentar con la edad en aquellas funciones
cuyo valor se destaca en la cultura o subcultura, y tender a disminuir en aquellas funciones
con menor valor.

5. TEORA COGNITIVISTA
5.1

Concepto general de la teora o postura

Del cognitivismo sabemos que es una de las perspectiva psicolgicas ms antiguas, pero tambin
ms recientes en el estudio de la actividad mental (Prellezo; 2008: 196). En la misma va, Hernndez
(1998: 117) afirma que el paradigma cognitivo es uno de los ms pujantes y con mayor prospectiva
en la disciplina psicoeducativa. Sus orgenes coinciden con la apertura en Lipsia por parte del
psiclogo alemn Wilhelm Wundt de un laboratorio de psicologa experimental en 1879 y la
exportacin de los principios psquicos e ideas que realizara a Estados Unidos E. B. Titchener en
1892. La caracterstica fundamental de la metodologa elaborada en el centro de Wundt era el uso
sistemtico de la tcnica de la introspeccin en la exploracin de la mente humana.

Para muchos, desde hace cerca de medio siglo en muchas partes del mundo se ha observado un
evidente desplazamiento del paradigma conductista por el cognitivo, especialmente en su variante
del procesamiento de informacin. El inters en esta teora deviene de los trabajos de Piaget y
posteriormente gracias a los valiosos aportes de Bruner y de Ausubel, los cuales lanzaron duras
crticas a los planteamientos aplicativos prevalecientes por esas fechas en la psicologa educativa.
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5.2

Contexto social

A finales de los aos sesenta y principios de la dcada siguiente del siglo anterior, el cmulo de
aportaciones del paradigma con reconocidas aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo
notablemente. En 1969 Gagn y Rohwer emplearon por primera vez la expresin psicologa
instruccional (Hernndez, 1998: 117-118), pero sin duda es Glaser el principal promotor de este
planteamiento. Para ste, la psicologa instruccional es heredera directa de la concepcin sostenida
por John Dewey sobre la psicologa de la educacin, quien consideraba que sta deba erigirse
como una disciplina puente entre la ciencia madre psicologa y las prcticas educativas.

El planteamiento de la psicologa de la instruccin es por dems interesante, dado que postula que
tomando como base los logros obtenidos en la investigacin cognitiva, realizada fuera y dentro de
los escenarios y contextos educativos , se obtendran derivaciones e implicaciones educativas; -es
decir, un saber terico y tecnolgico, teoras del aprendizaje descriptivas y/o teoras normativas de
la instruccin-, que, no obstante, seran insuficientes si no se validaran a partir de la recuperacin
de la problemtica y el discurso educativo, lo cual no se ha logrado, an, quiz por la naturaleza de
la disciplina (no ser una ciencia de las llamadas duras, que se construyen formalmente a partir de
postulados lgicos y evidentes.

Adems, puede citarse como parte del contexto, todos los avances tecnolgicos de la posguerra en
Estados Unidos, especialmente los provenientes del campo de las comunicaciones y la informtica,
dado que la incorporacin de modelos y marcos explicativos de estas disciplinas repercuti
sensiblemente en la creacin de una atmsfera propicia para el advenimiento del nuevo
paradigma, tal y como lo analiza en general Thomas Khun en la Estructura de la revoluciones
cientficas.

5.3

Lnea filosfica (concepto de hombre)

Si en el conductismo se tena (o se tiene, dado que los cambios en la sociedad no se realizan en

perodos cortos y los paradigmas se superponen unos con otros) una visin del ser humano como
un autmata programable o, en el mejor de los casos, de un animal susceptible de condicionar, en
el paradigma cognitivo o cognitivista podemos hablar de una visin antropocntrica, nacida del
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humanismo de Karl Rogers, Elton Mayo y Abraham Malow, entre otros. Como se ha dicho, ste
tiene un largo pasado y una breve historia. Desde su aplicacin, el origen de su trayectoria se ubica
en el enfoque llamado procesamiento de informacin, en Estados Unidos, a mediados del siglo
pasado, al mismo tiempo, se excluyen las tradiciones de investigacin cognitiva que le anteceden y
han influido en su conformacin, como la psicologa de la Gestalt, la psicologa gentica de Piaget,
los posteriormente descubiertos y valorados trabajos de Vigotsky, entre otros.

5.4

Educacin

Para Carpintero (2010: 23), la revolucin cognitiva tena como objetivo principal recuperar la
mente, despus de la poca de glaciacin conductista. Por tanto, no era un intento simple para
subsanar las insuficiencias demostradas por el behaviorismo, sino que se estaba proponiendo una
tarea ms compleja y profunda: una nueva forma de abordar los problemas con propuestas
epistemolgicas, tericas y metodolgicas alternativas.

En los inicios del paradigma haba una firme intencin de realizar esfuerzos para indagar los
procesos de creacin y construccin de significados y producciones simblicas, empleados por el
ser humano para conocer la realidad, lo cual demandaba un enfoque multidisciplinario de
especialistas de las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente
informtica result crucial para la vida del paradigma, as que se retorn a su lenguaje y se
incorpor un planteamiento terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador. Por
ejemplo, a partir de este hecho, los tericos cognitivos sustituyeron el concepto clave de
significado por el de informacin y, de este modo, el concepto de construccin de significados,
como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonado para sustituirla por otra que se
centraba en el procesamiento o tratamiento de la informacin; diferencias, aparentemente
inocuas, que a juicio de los expertos determinaron el nuevo rumbo del paradigma.

Siempre, siguiendo a Hernndez (1998: 133), de acuerdo a los autores que continuaron
desarrollando esta teora de las cuestiones centrales que a los psiclogos educativos de tendencia
cognitiva les ha interesado resaltar son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro
de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y
especficas de aprendizaje.
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5.5

Concepto de educador

Dado que el cognitivismo en su variante de procesamiento de informacin se inserta en la gran

tradicin racionalista de la filosofa que otorga preponderancia al sujeto en el acto del
conocimiento (Hernndez; 1998: 123 y 135), por lo que en concordancia con la concepcin de la
enseanza se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y sobre todo a pensar. El papel del docente, en
tal sentido acorde tambin con su formacin se centra especialmente en la confeccin y
organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en que no debe centrarse exclusivamente
en la transmisin de informacin, ni en intentar desempear el papel protagnico
(magistrocntrica, de quien todo lo sabe, el que da la clase), en detrimento de la participacin
activa del alumno en su experiencia de aprendizaje.

Desde la perspectiva de Ausubel, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en

sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos, ya sea a travs de una estrategia
expositiva, bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepcin, o bien
mediante una estrategia didctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autnomo o
guiado. Para lograr esto es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la presentacin
de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado suficiente de
significatividad lgica para que los alumnos logren una mejor calidad de aprendizaje.

Para tales fines es necesario hacer un uso creativo de las denominadas estrategias cognitivas de
enseanza y procurar la promocin, la induccin y la enseanza de habilidades o estrategias
cognitivas y metacognitivas, generales y especficas de dominio, por parte de quienes aprenden.
Finalmente, tambin es una funcin relevante del maestro, promover expectativas adecuadas en
los alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ciclo instruccional, y
sobre todo, crear un clima propicio para que los alumnos experimenten autonoma y competencia,
recompensando sus aciertos y xitos.

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5.6

Concepto de aprendizaje

Afirma Hernndez (1998: 138), que no existe una teora monoltica sobre el aprendizaje cognitivo.
Debido a que sobre todo en la dcada de los 60s se consideraba que este era un tema conductista,
los recursos se dedicaron al estudio de la memoria, por lo que apenas hacia los 80s empezaron a
generarse propuestas tericas. El caso de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel fue una
notoria excepcin a esta regla, dado que comenz a desarrollarse desde principios de los 60s.

La teora de Ausubel en relacin con el aprendizaje significativo es precursora, destacando dos

cuestiones relevantes que la justifican plenamente: es una propuesta sobre aprendizaje en el
contexto escolar y sus ideas principales continan vigentes por su carcter aplicado. Para este
terico no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, como lo haban sealado los
conductistas, para quienes slo existe una forma de aprender. Existen, en cambio, diferentes
tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas, el
aprendizaje significativo y el memorstico.

Al respecto, es importante realizar dos distinciones. La primera dimensin, en torno al tipo de

aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva informacin en su
estructura o sus esquemas cognitivos), y la segunda, respecto al tipo de estrategias o metodologas
de enseanza seguidas.
En la primera se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el
significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepcin y
aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje memorstico consiste en aprender los datos o la
informacin de forma literal, tal como se presenta, como pueden ser las partes del cuerpo humano.
El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisicin de la informacin de forma
sustancial, lo esencial (semnticamente hablando). Su incorporacin en la estructura cognitiva no
es arbitraria o desconectada como en la otra modalidad, sino que se hace relacionando tal
informacin con el conocimiento previo, en un proceso dinmico entre las memorias de corto y de
largo plazo.

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de productos acabados de informacin; en ste,

la participacin del alumno consiste simplemente en incorporar lo que se le provee. Este tipo de
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aprendizaje se confunde con frecuencia con el primero de los anteriores, pero sin duda ello se debe
a un error, dado que confunden las dos dimensiones. En tal sentido, el aprendizaje por recepcin
puede ser de las dos clases: memorstico o significativo.
Finalmente, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la
informacin que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que sta debe ser
descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender.

5.7

Principales aportaciones

Como puede colegirse de lo expuesto, las aportaciones son evidentes. En primer lugar hay un salto
cualitativo en el sentido de visin del ser humano. De ser un ente automatizado, programable
(como un robot o un androide), o automatizable, manipulable, acondicionable (como los animales),
se pasa a un sujeto activo, proactivo e interactivo con sus semejantes y con su medio ambiente. En
otras palabras, se recupera una parte mutilada de la dignidad humana.
En segundo lugar se descentra el proceso del magister omnisciente al discente activo. Del
maestrocentrismo al alumnocentrismo. ste ya no es un sujeto pasivo o un recipiente en el cual
aqul aporta o transfunde contenidos quiz arbitrarios, inconexos o inoportunos.
En tercer trmino, si bien ligado a los anteriores, el tipo de aprendizaje es activo y significativo,
realizado por un ente provedo de voluntad, deseos, aspiraciones, expectativas, iniciativas, criterios
y sobre todo, de una visin del mundo propia de su experiencia vital previa enmarcada en una
cultura tan respetable y en si misma compleja, como cualquier otra.

6. CORRIENTES COGNITIVAS
6.1

El constructivismo

Debido a que existen diversas posturas que pueden clasificarse como constructivistas, hablar del
tema sin ms, no tiene sentido; es necesario definir el concepto y aclara el contexto que le dio
origen, su teorizacin y aplicacin. Adems, son conceptualizaciones que abarcan el mbito
educativo y a la vez hacen planteamientos epistemolgicos, tratan de explicar procesos de
desarrollo del psiquismo o la inteligencia, o bien, incorporan campos propios de la clnica y de otras
disciplinas sociales; (Daz-Barriga; 2011: 22-27).

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En sus orgenes el constructivismo surgi como una corriente epistemolgica preocupada por
discernir los problemas de la adquisicin del conocimiento. Autores diversos encuentran
planteamientos constructivistas en Vico, Kant, Marx o Darwin. En stos, as como en algunos
exponentes del constructivismo en sus variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son
producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les
ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura
humana. Como ya se anot, destaca la conviccin de que el conocimiento se construye de manera
activa, por parte de sujetos cognoscentes, es decir, no se recibe pasivamente del ambiente o de los
otros. As, el constructivismo rechaza las tesis de las corrientes epistemolgicas empiristas e del
innatismo, particularmente las predominantemente anglosajonas.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Jean Piaget), pero para otros, el foco
de la explicacin de los procesos de construccin del conocimiento tiene origen social (como en el
socioconstructivismo de Lev Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistrica). Tambin es posible
identificar un constructivismo radical, como el planteado por Von Glaserfeld o Maturana quienes
afirman que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible
formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o
efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas corrientes y otras ms, se ubican los debates
actuales del constructivismo: la mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo
psicolgico consiste en un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje
cultural dentro de una comunidad prctica?, qu papel juega la interaccin mediad por el lenguaje
en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.

Kllngler, Cynthia y Guadalupe Vadillo (1999: 46) consideran como fuentes principales de la visin
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares distintos planteamientos
derivados de la Psicologa gentica piagetiana, del cognoscitivismo y de la teora sociocultural que
inspir Vigotsky. Asimismo, identifica una diversidad de paradigmas psicoeducativos de un nivel o
estatuto ms local. As, reconocemos que no existe una sola mirada constructivista en la educacin,
al tiempo que identificamos algunos planteamientos comunes. Jaeger (1995: 54) afirma que el
constructivismo se debate entre tres miradas que considera aportaciones mutuamente
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enriquecedoras: el aprendizaje es una actividad solitaria, con amigos se aprende mejor y sin
amigos no se puede aprender. En esa direccin plantea una definicin del abordaje constructivista.

En un sentido amplio e incluyente, la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la

intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a
problemas como el desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en
su interseccin con los aprendizajes escolares; la identificacin y atencin a la diversidad de
intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje; el replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan a aprender contenidos significativos; el reconocimiento de la existencia de diversos tipos
y modalidades de aprendizaje escolar, con una atencin ms integrada a los componentes
intelectuales, afectivos y sociales; entre otros.
Finalmente, aunque (en esta jungla educativa) los enfoques constructivistas difieren entre s,
comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno para la
realizacin del aprendizaje. Es decir, la idea fuerza constructivista ms potente y la ms
ampliamente compartida sera: conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y las experiencias previas y la
enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. En pocas palabras: Ensear a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados.

Finalmente, la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

a. El alumno es el responsable ltimo de sus propios procesos de aprendizaje. l es quien
construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y puede ser un sujeto
activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha las
exposiciones.
b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboracin. Esto significa que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en el sentido litera, todo el conocimiento requerido. Debido a que el
conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de
un proceso de construccin en el nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya
elaborada y definida una buena parte de los contenidos curriculares.
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c. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber
colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a
crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

6.2

Aprendizaje significativo

Siguiendo a Daz-Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2011: 28-32), se sabe que David Ausubel fue un
psiclogo que desde la dcada de los 60s influy a travs de una serie de elaboraciones tericas y
estudios relevantes, acerca de cmo se produce el aprendizaje en el mbito escolar. Su obra y la de
colaboradores ha guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin
educativa, sino que en gran medida han marcado rumbos para la Psicologa de la educacin, en
especial del movimiento cognoscitivista de la poca. Es reconocido como uno de los pioneros de la
Psicologa instruccional cognitiva y su legado ha sido recuperado por los principales autores del
constructivismo educativo contemporneo.
Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en
su estructura cognitiva. Se podra caracterizar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
una simple asimilacin pasiva de informacin literal, ya que el sujeto la transforma y estructura) e
interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelaciona e interacta
con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz). Concibe al
alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y
organizado, pues en su forma ms elaborada consiste en un fenmeno complejo que no se reduce
a simples asociaciones memorsticas. Aunque seala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos,
infiere relaciones, genera productos originales), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo en el aula deba ocurrir por descubrimiento. Antes bien, propugna por el
aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se
imparten en las escuelas, sobre todo, de aquellos contenidos cientficos que tienen un carcter
conceptual.

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Para que el aprendizaje sea significativo se deben de cumplir ciertas condiciones: que la nueva
informacin se relacione de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, en
funcin de su disposicin (motivacin y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.
La racionabilidad no arbitraria, quiere decir que el material o contenido de aprendizaje no se
determina al azar y tiene la intencionalidad suficiente, para ser vinculado con la clase de ideas que
los seres humanos son capaces de aprender. El criterio de relacionabilidad sustancias (no al pie de
la letra), implica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede
expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

En conclusin, durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y

sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya
posee en su estructura de conocimiento o cognitiva.

6.3

Aprendizaje cooperativo

Indican Daz-Barriga Arceo y Hernndez Rojas (2011: 87), que recientemente en la literatura del
tema se discute acerca de si se habla de lo mismo cuando se refiere a aprendizaje colaborativo y
aprendizaje cooperativo, establecindose dos grupos: para quienes significa lo mismo y para
quienes la lnea divisoria entre ambas expresiones es tenue y adems los hace ser
complementarios. Se identifican modelos educativos que la interaccin y el aprendizaje entre
iguales (tutoras entre pares, enseanza recproca, aprendizaje en equipos, grupos cooperativos,
aprendizaje colaborativo soportado en la computadora, etc.). En lo que sigue, salvo que se
especifique lo contrario, se tomarn como equivalentes las expresiones citadas.

Las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en las primeras dcadas del siglo
XX, en consonancia con una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica
democrtica, en los mtodos de aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades
multiculturales. La investigacin sobre aprendizaje cooperativo, enraizada en la concepcin
cognitiva y en la tradicin del aprendizaje de grupos y la Psicologa social, destaca el papel de las
estructuras de participacin, motivacionales y de recompensa, el establecimiento de metas, la

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interdependencia entre participantes, as como la aplicacin ciertas tcnicas de trabajo cooperativo

en el aula.
El aprendizaje cooperativo, como modalidad de aprendizaje entre iguales en contextos escolares,
se ha extendido considerablemente por lo menos desde la dcada de los 60s, en pases como
Estados Unidos, Israel, Canad y Gran Bretaa, donde se le ha introducido como pieza clave en las
reformas curriculares. Algo similar ha sucedido en fechas ms recientes en diversos pases de habla
hispana. Y aunque no existe una definicin universal o consensuada, se acepta que el aprendizaje
cooperativo se refiere al empleo didctico de grupos pequeos, en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar el aprendizaje individual; por consiguiente, se asume que la interaccin entre
los estudiantes es la va idnea para la adquisicin activa del conocimiento.

Como aproximacin psicopedaggica, el aprendizaje cooperativo ha tenido un desarrollo

importante, y hay muchas investigaciones de las cuales se han desprendido principios educativos,
propuestas metodolgicas y modelos instruccionales consistentes y probados en diversos contextos
y niveles educativos.7

6.4

Inteligencias mltiples

Indagar acerca de la inteligencia ha sido uno de los problemas que ms a interesado a filsofos y
pensadores de todos los tiempos. Qu es esa propiedad tan misteriosa, llamada inteligencia?,
cmo se expresa?, cmo se manifiesta?, dnde se localiza?, de qu depende?, es posible
desarrollarla o est predeterminada?, existe la inteligencia animal?, es posible que otros
animales, por ejemplo los delfines, sean ms inteligentes o al menos ms introspectivos que los
seres humanos?,8 son slo algunas de la infinidad de interrogantes que se plantean al respecto.
Hasta no hace ms de 30 aos se crea que la inteligencia era inmutable, nica y predeterminada.
Se le asociaba con la habilidad matemtica en particular y con la capacidad de abstraccin en
general.

Klingler y Vadillo (1999: 69), indican que las dos grandes aportaciones fundamentales de la
psicologa en el siglo XX son la concepcin factorial de la inteligencia y la modificabilidad cognitiva.

Los autores seguidos sugieren consultar http://www.co-operation.org/ y http://www.jigsaw.org/overview.htm.

Dado que es la nica especie cuyo ndice (volumen del cerebro/volumen del cuerpo) es mayor que la humana.

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Afirman que el modelo cbico de Guilford con sus 120 factores abri la puerta, cerca de 1950, a la
concepcin de las inteligencias mltiples El hecho de que no slo la inteligencia tradicional fuera
diagnosticada y apreciada ha generado que un mayor nmero de individuos se consideren
talentosos y tengan acceso a programas educativos que estimulen el desarrollo de sus
potencialidades.

Estos autores afirman que en la poca aludida se postularon diversas definiciones de inteligencia,
dependiendo de los enfoques y factores privilegiados en cada una de ellas. Citan a Sternberg que
afirman llev a cabo una rplica del simposio Inteligencia y su Evaluacin, convocado por una
revista especializada en 1921, en la cual se evidencia los diferentes enfoques prevalecientes
(respecto al ao 1986), en cuanto a los atributos que los investigadores del tema asignaban al
constructo en los diferentes perodos, tal el caso de lo que denomina componentes de orden
superior (razonamiento, abstraccin, representacin, solucin de problemas, toma de decisiones),
mecanismos fisiolgicos, adaptacin, habilidad para aprender, procesos bsicos (percepcin,
sensacin y atencin), manifestacin de conductas abiertas, restriccin a habilidades
acadmicas/cognitivas, velocidad de procesamiento mental, capacidad de inhibicin, habilidad para
enfrentar lo nuevo, desempeo automatizado, lo valorado por la cultura, interaccin de procesos y
conocimientos, etc.
Como antecedentes a la teora que finalmente desarrollara Howard Gardner, cita a autores como
Catell que an en 1971 distingua dos tipos de inteligencia: la que denomina cristalizada y la
inteligencia fluida. Luego, ya para 1990, con un enfoque narrativo anotan que Shak en 1990
identifica siete caractersticas de la inteligencia: la habilidad para encontrar informacin (que
implica a la memoria de largo plazo), la habilidad para manipular informacin, la comprensin (que
implica conectar nuevas y viejas historias), la explicacin y descubrimiento de reglas predictivas, la
planeacin, la comunicacin y finalmente, la integracin.

Finalizan afirmando que los modelos ms populares en la actualidad son el de Sternberg que
incluye a la inteligencia prctica y le asigna importancia a las funciones ejecutivas; y el de Gardner,
que incluye inteligencias no tradicionales como la musical, la intrapersonal y la interpersonal.

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Fernndez Coto (2012; 88-89), explicita que para H. Gardner la inteligencia es

un conjunto de habilidades de solucin de problemas que posibilitan al individuo la generacin
de soluciones eficientes y, cuando es apropiado, la creacin de un nuevo producto. Debe incluir
tambin el potencial para crear y hallar problemas, con lo que se determinan los cimientos para
un nuevo conocimiento.
Las inteligencias identificadas por Gardner, as como los componentes centrales y las reas o
sistemas neurolgicos correspondientes, son:
Inteligencia

Componentes centrales
Comprensin

Lingstica

Sistemas neurolgicos

y produccin

de Lbulo temporal y frontal izquierdos

palabras

(reas de Broca y Wernicke)

Esquemas numricos y lgicos,

Lgica

razonamientos encadenados
Habilidades

Espacial

espaciales,

Hemisferio izquierdo
de

orientacin y ubicacin

Lbulo parietal (derecho)

Capacidad para apreciar y producir

Musical

expresiones musicales
Habilidad

para

Hemisferio derecho. Lbulo temporal

controlar Cerebelo, Corteza motora, Ganglios

Corporal

movimientos corporales y objetos

Naturalista

Habilidad para clasificar y distinguir Hemisferio izquierdo

Habilidad

para

gestionar

basales.

las

Interpersonal

relaciones

Sistema lmibo, Lbulos prefrontales

Intrapersonal

Autoconocimiento, autogestin

Sistema lmibo, Lbulos prefrontales

Copiada literalmente de: Fernndez Coto, 2012, p. 89.

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7. PARADIGMAS PSICOLGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN

7.1

Conductista

Segn Carpintero (2010: 278), la psicologa actual en el mundo occidental, debe buena parte de su
realidad efectiva a la obra del conductismo. Sin este movimiento, que no es una escuela sino un
paradigma psicolgico, los problemas tericos, metodolgicos y prcticos actuales resultaran
inexplicables.
El conductismo redefini el objeto de la psicologa, y pro ello apareci como una revolucin
terica dentro de esta ciencia. Al convertirla en el estudio de la conducta, abandonando la
conciencia, transform de arriba abajo su estructura terica. Pero al llevar a cabo esa revolucin el
conductismo slo pretenda perfeccionar y depurar la psicologa a fin de convertirla en una
verdadera ciencia, en el sentido de las ciencias naturales positivas. Especialmente le interesaba
lograr un control efectivo sobre los fenmenos estudiados, y pasar de un nivel descriptivo a otro
explicativo y predictivo, tal y como corresponde a una ciencia.

As como el estructuralismo de Wundt o la psiocofsica representan la aplicacin de la fisiologa a

los temas de la vida mental, de la subjetividad, el conductismo result de la aproximacin a esos
mismos problemas bajo un punto de vista biolgico. El evolucionismo, que estableca la continuidad
filogentica entre el hombre y el animal, encuentra en el conductismo su traduccin al plano
metodolgico: ahora haba tambin continuidad epistemolgica entre la ciencia del hombre y la
ciencia del animal, sus mtodos iban a ser los mismos, y el objeto tambin el mismo, la conducta.
De esta manera, para entender la aparicin del conductismo, es preciso referirse a las
investigaciones acerca de la psicologa animal en medio de los cuales cobr existencia e
individualidad.

7.2

Humanista

De acuerdo a Carpintero (2010: 396), frente al conductismo, en Estados Unidos, se configur de

modo ms o menos amplio lo que se ha llamado un movimiento de psicologa humanista. Abraham
Maslow (1908-1970) llam a esta tendencia la tercera fuerza en psicologa, significando as su
rechazo y su carcter de alternativa a un tiempo frente al conductismo y al psicoanlisis.
Algunos rasgos podran servir para caracterizarla. Su objetivo prioritario ha sido la comprensin de
la conducta y de la experiencia vital del hombre, tanto del individuo normal como del enfermo. La
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condicin fundamental del hombre radicara en su ser personal. La persona es un ser que busca su
autorrealizacin, mediante el cumplimiento de un proyecto de existencia o vocacin que da sentido
a su vida. No basta para entenderla la aplicacin de un modelo mecanicista psicolgico. Tampoco se
puede prescindir de la comprensin de la experiencia subjetiva, con sus motivos y vivencias. Por
eso los psiclogos humanistas han revitalizado muchas ideas tomadas de Dilthey y de la
fenomenologa, no slo en lo referente a los contenidos mentales, sino tambin acerca de distintos
aspectos metodolgicos.

Domina, pues, un inters por la consideracin global de la persona, de sus aspectos existenciales
libertad, conocimiento, responsabilidad, historicidad junto con un cierto alejamiento del modo
naturalista de la psicologa experimental contempornea. La psicologa humanstica subraya que
el hombre no es slo responsable de su autorrealizacin, sino que tiene un impulso efectivo y una
necesidad de lograrla, Frente a la homeostasis, ocupa aqu la primaca la idea de la
autorrealizacin personal; frente al mtodo experimental naturalista, el mtodo comprensivo y
fenomenolgico seran los dominantes, tales parecen ser las ms claras diferencias que bastaran
para caracterizar esta orientacin.

Algunos de sus representantes guardan estrecha relacin con el movimiento filosfico del
existencialismo. Para ste, como se sabe, la persona es siempre alguien nico, concreto, que se
halla en un mundo, cuya esencia se va construyendo y adquiriendo a travs de los actos de su
existencia. Martn Heidegger (1899-1976), en Alemania, Jos Ortega y Gasset (1833-1955) en
Espaa, Gabriel Marcel (1899-1973) y Jean Paul Sartre (1905-1980) en Francia, partiendo de la
fenomenologa de Husserl se orientaron hacia una nueva antropologa filosfica, que ha tenido
repercusiones, no siempre muy fieles, en el campo de la psicologa.

Otros partieron del psicoanlisis. En general, la persona ha sido reinterpretada desde un marco
donde se ha reducido la carga biologista y naturalizadora y as se ha logrado una convergencia con
el humanismo existencialista.

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7.3

Sociocultural

Lo que se denomina paradigma sociocultural se cubre dentro de un contexto ms amplio, referido a

la psicologa rusa, tomando siempre como base la obra de Carpintero (2010: 364-365), quien
periodiza este captulos de la psicologa mundial de la siguiente manera.
a. poca del marxismos mecanicista (1917-1930), en una poca preestalinista, donde domina
una visin del ser humano como mquina que reacciona a estmulos; se ataca al
idealismo, y a toda psicologa que conserve elementos subjetivos, tal el caso de la
conciencia o la voluntad, y al lado de Bechterev y Pavlov aparece una primera integracin
de psicologa y marxismo.
b. poca del marxismo dialctico (1930-1936), coincidiendo con la eliminacin por parte de
Stalin de los rivales, el lanzamiento del Plan Quinquenal de industrializacin,
imponindose en el plano ideolgico una perspectiva dialctica. Frente al reduccionismo
mecanicista y la pasividad anterior se defiende la diversidad propia de los niveles de
evolucin dialctica. La existencia de fuerzas internas al sistema explica su dinamia
esencia. Se sientan las bases para la reincorporacin de la conciencia y del propsito
en el modelo psicolgico del hombre. Junto al breve triunfo de Kornilov se produce una
expansin de orientacin evolutiva, que defiende una interpretacin histricosocial: Lev
Vigotsky (1896.1934). Un acontecimiento fundamental marca el fin de este perodo. Es el
decreto hecho pblico por el comit central del partido comunista: Sobre distorsiones
paidolgicas en el Comisariado de Educacin, en 1936. Con l se intervena directamente
en los quehaceres propios del psiclogo; se desterraban los test de las escuelas e
industrias; el desarrollo de buenos ciudadanos era el objetivo primordial a cumplir.
c. poca del triunfo de la dialctica (1936-1950), una integracin de marxismo y psicologa,
en torno al fundamental concepto filosfico de reflejo, abre la perspectiva de la
resolucin de los problemas de la psicologa desde el pensamiento de Marx como pieza
clave.
d. poca del pavlovismo sovitico (1950-1955), desde que tuvo lugar una conferencia
dedicada al estudio y homenaje a Pavlov, ste se convirti en un pilar fundamental de la
psicologa rusa, al lado de la dialctica marxista que es el otro gran fundamento.
e. poca de consolidacin de la psicologa como ciencia de la actividad (1955-1990). Ya para
1956 las autoridades polticas iniciaron un proceso de crtica al pasado stalinista al tiempo
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que incrementaban sus relaciones con occidente. Resurgi, con nueva fuerza,
construccin psicolgica de Vigotsky, a travs del ascenso a puestos prestigiosos de sus
discpulos (Leontiev, Luria), y se admiti la intervencin de psiclogos en el mundo social
sovitico, por aquel entonces embarcado en un gran esfuerzo por competir con las
potencias industrializadas. Tericamente, ello represent la consolidacin de una
psicologa concebida como ciencia de la actividad, aunque se mantuvieron las formas de
un pavlovianismo de fondo; prcticamente, cobr gran peso la psicologa aplicada; se
reorganiz la sociedad de psiclogos (1937) y se crearon las facultades de psicologa.
Siendo en este perodo en el cual se divulga en occidente la obra de Leontiev, pasando a ser uno de
los enfoques fundamentales de los nuevos paradigmas en educacin.

7.4

Constructivista

El paradigma constructivista no fcilmente puede ubicarse dentro de la psicologa propiamente

dicha, dado que ms bien es una corriente nacida en las teoras del aprendizaje que tiene como es
lgico esperar- su fundamentacin tanto en teoras psicolgicas, como en doctrinas filosficas. El
enfoque constructivista se ha desarrollado a lo largo de este trabajo y all se anot el contexto, su
visin del ser humano y las diferentes funciones asignadas a los actores del proceso educativo. En
otras palabras: es posible hablar de constructivismo desde la educacin, con su fundamentacin
psicolgica pero no parece factible hablar de este paradigma como una escuela o teora
propiamente psicolgica. Los textos consignados en la bibliografa no lo registran.

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5. Conclusiones
Se presenta un resumen de competencia bsica enfocada en mdulos de aprendizajes por
medio de recopilaciones de varios autores, partiendo de la disciplina mental, haciendo un
recorrido desde los tratados aristotlicos hasta las teoris cognitivas actuales, dando a
conocer cada una de las teoras del proceso aprendizaje y sus precursores.
Se ha identificado la forma como aprenden nuestros estudiantes, y como los docentes
deben fomentar el pensamiento crtico con el propsito de promover una asimilacin
crtica, consciente y creativa, relacionada con la educacin partiendo de la realidad y la
cultura. Este enfoque sirve de motivacin para despertar el inters sobre las teoras de
aprendizaje.
Finalmente se ha logrado, familiarizar al lector con el tema de Teoras de la Educacin,
temas muy importantes y que deben ser de inters en los docentes en todos los niveles de
educacin.

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6. Referencias Bibliogrficas

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