Ttulo: Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas: tensiones

entre querer y ensear

Autora: Ana L. Abramowski (FLACSO-Argentina)
rea Temtica: EDU/Educacin, pedagoga y polticas educativas
Prepared for delivery at the 2012 Congress of the Latin American Studies
Association, San Francisco, California May 23-26, 2012

La centralidad de lo afectivo en la escena pedaggica contempornea

En los ltimos aos, la cuestin afectiva est cobrando una fuerte presencia en
el mbito educativo. Coexistiendo con viejos estereotipos emocionales del/la
buen/a maestro/a que se condensan en frases como: La buena maestra es
dulce, tierna, clida, afectuosa; Para ser maestro/a te tienen que gustar los
chicos, tens que quererlos nuevos discursos afectivizados son recurrentes
al momento de describir perfiles docentes, modalidades de vinculacin con los
alumnos, as como problemas diversos del cotidiano escolar.
Desde distintas perspectivas, socilogos, pedagogos y ensayistas
contemporneos advierten y sealan este asunto. Por ejemplo, el socilogo
francs Franois Dubet plantea que en la actualidad las dificultades de los
alumnos son concebidas en primera instancia como fracaso o dficit afectivo y
no como falta de inteligencia como suceda varias dcadas atrs (Dubet, 2006:
114-116). Habra una suerte de mudanza de etiquetas a partir de la cual el
alumno tonto, lento o burro, dejara paso al alumno con problemas de
autoestima, o con fragilidad emocional (Ecclestone & Hayes, 2009: xi). Pero
no solo los comportamientos de los alumnos se estaran describiendo con este
vocabulario. En el caso de los docentes, su trabajo estara siendo entendido
cada vez ms como performance (Tenti Fanfani, 2009), lo que les
demandara no solo y simplemente aplicar tcnicas y mtodos estandarizados
de enseanza sino invertir la propia personalidad (las habilidades expresivas
y comunicativas, el carisma, el compromiso) en la tarea educativa con el
objetivo de generar motivacin e inters y, consecuentemente, aprendizajes en
los alumnos (cf. Dubet y Martuccelli, 2000). Esto obligara a los maestros a
configurar un estilo propio de trabajo antes que meramente apoyarse en su rol
(Dubet, 2006: 94) y explicara por qu la competencia emocional es hoy una
divisa para el desempeo docente (Illouz, 2007).
Otra cuestin que pone en el centro el tema de lo afectivo es que en estos
tiempos prevalece el imperativo de que el trabajo sea ms que un mero
empleo: el trabajo se ha convertido en algo ms personal que nunca y
debera ser una fuente profunda de satisfaccin. Bajo la rbita del discurso de
encontrarle sentido a lo que hacemos, nos lanzamos a una bsqueda que

implica una gran inversin afectiva que, adems, en trminos econmicos, nos
vuelve ms productivos (Ducey, 2007).
Por su parte, Paul Virilio plantea que vivimos en una poca de sincronizacin
de las emociones, en un comunismo de los afectos. Explica que as como
con la Revolucin Industrial se estandarizaron los productos y con el desarrollo
de la prensa y de los medios se oper una uniformizacin de las opiniones
pblicas, hoy, con la interactividad, estamos ante una sociedad en donde la
comunidad de emociones reemplaza la comunidad de intereses (Virilio, 2010).
La situacin que venimos describiendo no es ajena a amplias transformaciones
de la poca contempornea, en las que tiene un papel insoslayable el discurso
de la psicologa. A lo largo del siglo XX, la psicologa se fue convirtiendo en lo
que Castoriadis llam nuestro magma contemporneo, en tanto sus
significados pasaron a compartirse de manera colectiva, dotando de sentido a
nuestro yo y configurando nuestro modo de relacin con los otros (Illouz, 2007:
226). Gracias a la expansin de la psicologa se fue instalando la preocupacin
por la vida emocional y la tendencia a que las personas exploren
sistemticamente su yo profundo e ntimo (lvarez Ura, en Catelli, 2007:18).
En relacin con esto, Paula Sibilia (2008) dice que esta poca est signada por
el show del yo. Ser uno mismo y autorrealizarse se han convertido en
imperativos de poca. En las ltimas dcadas, el yo se ha inflado y expandido:
el yo debe exteriorizarse, exhibirse, expresarse y liberarse; en definitiva, debe
verse. Por otra parte, la tendencia actual a revalorizar la primera persona ha
dado lugar a que el sentimiento personal se haya elevado a criterio de verdad.
Todo lo que proviene del yo, por tener precisamente all su origen, se considera
legtimo y autntico y sirve como patrn de clasificacin y verdad (Catelli,
2007). Este fenmeno es bautizado tambin como giro teraputico
(Ecclestone & Hayes, 2009) y tiene importantes consecuencias en diversos
mbitos de la vida cotidiana. En las escuelas, uno de los resultados de la
difusin de la jerga psicolgica es que los problemas han pasado a
interpretarse dentro del marco de una psicologa natural (Dubet, 2006: 115),
concibindose a esta disciplina como la proveedora de herramientas y tcnicas
para solucionar una amplia variedad de dificultades (McWilliam, 1999).
Alcanzar bienestar emocional o estar alfabetizado emocionalmente seran
tambin metas vigentes al interior de las escuelas (Ecclestone & Hayes, 2009).
Consideramos que el lugar de lo afectivo en el campo educativo merece ser
explorado con detenimiento, en particular porque suele considerarse al decir
de Polanyi como una dimensin tcita (citado en Hirschman, 1978: 77):
alrededor de lo afectivo encontramos proposiciones y opiniones dadas por
obvias pero escasamente problematizadas. Avanzar en ese sentido es uno de
los objetivos de este escrito. Para ello, en una primera instancia, vamos a
delimitar cmo entenderemos este trmino. Luego nos detendremos en una
serie de paradojas condensadas alrededor de este significante. Adems de
ponerlas sobre la mesa intentaremos pensar qu consecuencias tiene que lo
afectivo se manifieste a partir de estas tensiones. En un tercer momento,
revisaremos distintos argumentos a favor o en contra de la apelacin a la
afectividad docente en el mbito de la enseanza. Dicho de otro modo,
exploraremos la pregunta: por qu los docentes habran de querer (o no) a los

alumnos al momento de pretender ensearles? Por ltimo, trataremos de ir

ms all de las argumentaciones analizadas, ensayando otros cruces entre el
querer y el ensear.
Sobre lo afectivo
En el lenguaje comn, existe la propensin a considerar a las emociones, los
sentimientos o los afectos1 como espontneos, naturales, autnticos y
universales. Tambin es habitual representar las emociones en trminos
personales, psicolgicos e individuales. Focalizando en los docentes, es usual
que se sostenga que ser un maestro delicado, carioso o apasionado es una
cuestin de disposicin personal, de compromiso moral o una virtud privada.
(Hargreaves, 2000: 813). Por otra parte, existe la tendencia (que se remonta a
Platn) de definir a las emociones, pasiones y afectos como contrapuestos a la
razn, como disruptivos y excesivos (cf. Bordelois, 2006).
Tomando distancia de dichas concepciones partiremos de considerar que
aquello que llamamos lo afectivo no es inmutable, natural o instintivo, sino
que se construye a partir de discursos disponibles, producidos en contextos
particulares y, por lo tanto, histricos y cambiantes. Como plantea Chokr (2007:
383): Antes que buscar entender las emociones en su carcter y significado
biolgico, psico-fisiolgico y evolutivo, o en trminos de su relacin con la razn
y la racionalidad, ser mejor que focalicemos en su construccin sociohistrica-cultural. Es decir, en cmo las emociones son construidas de diferente
manera en diferentes tiempos en la historia, de diferente manera para
diferentes individuos o grupos y en diferentes contextos sociales y culturales.
Esta perspectiva supone, adems, que las emociones estn atravesadas por
relaciones asimtricas de poder y que vivimos en un mundo en el que algunas
personas tienen significativamente ms limitaciones (u oportunidades)
emocionales que otras. (Gross, en Chokr, 2007)
Adoptando tambin una perspectiva constructivista, Jon Elster (2001:17)
afirma: Cuando digo que una cultura o una sociedad inducen conceptos y
creencias especficas o que condenan o aprueban determinadas prcticas,
solamente quiero decir que a) los individuos de esa cultura comparten los
conceptos, creencias y valores o normas y saben que los comparten, y b) los
individuos de alguna otra cultura carecen de esos conceptos, creencias o
normas. Si aceptamos la segunda condicin, los conceptos, las creencias y las
normas compartidas por los individuos sern debidos a su desarrollo y
socializacin en el seno de una sociedad particular, ms que a rasgos
universales de la condicin humana. 2
1

Si bien hay estudios que parten de distinguir a las emociones de los afectos (cf. Gregg, &
Seigworth et. al, 2010) en este artculo no avanzaremos en esa distincin. En este sentido,
usaremos estos trminos de manera intercambiable.
2
An sosteniendo un enfoque constructivista, Elster realiza la siguiente distincin: Decimos
que el concepto de culpa es socialmente construido (), esto no quiere decir que la emocin
de culpa sea una construccin social (2001:17) Nadie, que yo sepa, ha pretendido defender
que el dolor sea una construccin social (2001:181) Las variaciones culturales existiran solo
en el nivel de la conceptualizacin y no en el de las emociones mismas (2001:103).

Por otra parte, este mismo autor enfatiza que las emociones se desencadenan
por creencias, y que hay algo del orden cognitivo interviniendo en estas
experiencias. Dice, por ejemplo, que una persona puede sentir envidia ante un
amigo que tiene ms xito. Pero al advertir que est sintiendo envidia podr
encontrarse sintiendo vergenza. Esto es, el saber y la creencia respecto de un
estado emocional inciden en el sentir de esa emocin: una vez que la emocin
se conceptualiza, dicha emocin tambin cambia. Cuando una persona tiene
los recursos conceptuales para decirse a s misma: Dios, estoy aburrido!, el
estado de aburrimiento ser, por lo general, ms agudo y los esfuerzos por
mitigarlo ms intensos (Elster, 2001:103).
Sentimos. Tratamos de sentir. Queremos tratar de sentir, dice Arlie Russell
Hochschild (2011:144) para explicar que las personas elaboran sus
sentimientos a partir de expectativas y reglas socialmente compartidas que a
menudo permanecen latentes. La sociloga elige un ejemplo del mbito de la
educacin para ejemplificar cmo funciona el trabajo emocional: Es probable
que el maestro que quiere a todos sus estudiantes por igual necesite
embarcarse en una actuacin profunda, una actuacin que va mucho ms all
de lo que meramente exteriorizan. En su fuero ntimo, los individuos
emprenden continuamente la tarea de hacer que el sentimiento y el marco
concuerden con la situacin. Pero lo hacen en obediencia a reglas de las que
no son por completo responsables (Russell Hochschild 2011: 144)
Resumiendo, aquello que llamamos lo afectivo no solo est configurado
histrica, cultural y socialmente, sino que se construye y formatea a partir de
expectativas, creencias, saberes y normas. En todo mbito, tiempo y lugar
habr sentimientos inteligibles, sentibles, pensables, disponibles para ser
sentidos (cf. Abramowski, 2010). Focalizando en la afectividad docente, Erica
McWilliam plantea esto del siguiente modo: El placer de los maestros es
producto de ciertas formas de entrenamiento constituidas y organizadas a partir
de discursos disponibles (incluidos los discursos profesionales y otros textos
sobre la naturaleza de la buena pedagoga). Esto significa poner a un lado la
idea de que el placer es un sentimiento que ocurre naturalmente. Esto implica
entender que los placeres disponibles para los maestros y alumnos son algo
diferente de los apetitos personales o psicolgicos. Por el contrario, el placer es
producto de discursos situados en espacio y tiempo. Aprendemos cmo debe
sentirse el placer y cundo debemos sentirlo, y aprendemos esto a travs de
formas precisas de entrenamiento (McWilliam, 1999: 3)
Paradojas en torno a lo afectivo
Al inicio de este escrito sealamos la centralidad de la apelacin a lo afectivo
en la escena pedaggica contempornea. Ahora nos interesa destacar que esa
centralidad se expresa, en gran medida, en trminos paradojales. As,
encontramos que coexisten sentidos valorizadores de lo afectivo con
expresiones descalificadoras; del mismo modo, apelaciones a su necesidad se
superponen con su prescindencia, y cuando se habla de lo afectivo, se dice,
por momentos, que es algo que est en falta, para luego afirmarse que sobra,
que se presenta en exceso. A continuacin queremos desplegar estas
tensiones en torno al significante afectos, para luego explorar, entre otras

cuestiones, qu implicancias tiene que una nocin se manifieste a partir de

paradojas.
eterno o reciente?
En primer lugar, encontramos que lo afectivo se enuncia, por momentos, como
un fenmeno reciente, inaugurado por los avatares de la psicologizacin y la
expansin de las terapias que apuntalan al yo: los docentes de hoy seran
afectuosos, clidos, comprensivos mientras que esos rasgos estaran ausentes
en los docentes de antes. Pero en otras ocasiones, la cuestin afectiva
docente aparece como eterna, ms all y ms ac de tiempos y lugares
precisos, como si se tratara de una condicin constitutiva del oficio del
enseante. Avalando esta ltima perspectiva, encontramos que Sarmiento, en
el siglo XIX, ya abogaba por maestras simpticas y dulces para ejercer su
dominio sobre los nios y jvenes ms groseros. En el rostro del maestro
deca el pedagogo hay un poder latente que brilla con amor por los alumnos y
entusiasmo por su noble causa. (tomado de Gimnez, en Puiggrs, 1996:
329).
ganancia o retroceso?
Por otra parte, la afectividad docente a veces se nombra como si se tratara de
una deuda pendiente favorablemente saldada de la escolarizacin moderna,
cuya matriz racional e iluminista supo producir un docente fro, distante,
desafectado. En este sentido, la afectivizacin del rol sera una ganancia en
pos de enseanzas ms humanas, ms plenas, ms integrales. 3 Contestando
estos postulados celebratorios, hay quienes identifican que la avanzada del
afecto es un retroceso de la profesionalizacin docente y un sntoma indudable
de la desercin de las tareas de enseanza. En este sentido, el cario, la
comprensin y la contencin estaran desplazando la posibilidad de que se
produzcan enseanzas, pues habra una maestra-madre-sustituta antes que
una maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de
contenidos culturales socialmente vlidos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002:6-7).
La ecuacin podra enunciarse del siguiente modo: a medida que los maestros
se ocupan de realizar tareas afectivas (de cuidado y contencin), estara
retrocediendo el perfil profesional docente. Dicho de otro modo: los maestros
quieren a sus alumnos pero no les ensean. O en trminos mucho ms
coloquiales: Mucho mimo, mucha caricia, mucho beso y poca matemtica y
lengua. Desde esta perspectiva, el afecto docente, antes que ser algo
faltante (o una ganancia) sera un sobrante, un exceso.
Retrica pblica vs. realidades prcticas
Tomamos este enunciado paradojal de la sociloga Arlie Russell Hochschild
quien plantea en relacin a la nocin de cuidado algo que podra tambin
pensarse para el afecto docente. Ella afirma que el cuidado se ha ido al cielo
en el terreno ideolgico pero en la prctica se ha ido al infierno. En efecto, a
pesar de la escalada que se produjo en la retrica pblica del cuidado, cada
vez nos planteamos ms preguntas angustiantes en torno de sus realidades
prcticas (Russell Hochschild, 2011:13). En el caso educativo, la retrica
pblica que avala la importancia del involucramiento afectivo por parte de los
3

Esta perspectiva es presentada y discutida por Ecclestone & Hayes (2009: 151-156)

docentes avanza a la par de las manifestaciones de rechazo hacia los alumnos

as como de las denuncias por malos tratos 4.
instituciones ms humanizadas o en declive?
Es posible encontrar otro contrapunto respecto del afecto en el plano del
funcionamiento de las instituciones. La centralidad de lo afectivo puede ser
leda tanto como un signo de humanizacin de las burocracias institucionales,
como como un insumo para que hoy las maquinarias institucionales puedan
seguir funcionando. Esta segunda hiptesis se advierte en los anlisis de
Franois Dubet y Danilo Martuccelli, quienes dicen que cuando las instituciones
marchaban a pleno, lo hacan a partir de apoyarse en normas y valores
sociales trascendentes; predominaba el rol sobre la personalidad y los
maestros encarnaban principios que los sobrepasaban (Dubet & Martuccelli,
2000). En el actual declive del programa institucional (Dubet, 2006) se han
cado las antiguas regulaciones y lo afectivo-vincular no solo ha quedado ms
expuesto, a la vanguardia de la escena, sino que se apela a ello para sostener
el trabajo cotidiano. La cuestin afectiva es, entonces, un insumo para armar
relaciones y generar acuerdos con los alumnos que ya no vienen dados de
antemano.
Dubet, adems, encuentra un interesante matiz para pensar lo afectivo docente
poniendo en relacin el apogeo del programa institucional con su declive.
Cuando el programa institucional daba seales de esplendor exista la
apelacin a lo afectivo: Evidentemente, la maestra y el maestro republicanos
podan dar pruebas de talento y de humanidad, podan hacer ms laxas las
reglas, podan amar a sus alumnos; pero en ese caso era cuestin ms de
una intensificacin de la vocacin y del programa institucional que de la crtica
latente a un modelo riguroso. En primer lugar, el buen maestro de escuela
deba dictar su clase, el muy buen maestro deba sumar una dosis de
humanidad y de afecto. (Dubet, 2006: 106). El amor del docente era un plus
mientras que hoy se percibe como un insumo, como una competencia bsica
indispensable para el desempeo docente.
empoderamiento o debilidad subjetiva?
Querramos sealar otra paradoja relacionada con el modo de entender las
subjetividades contemporneas. Por un lado, es posible advertir que los
discursos actuales sobre lo afectivo apuntan al empoderamiento de las
personas a partir de premisas como s t mismo, concret tus sueos, etc.
All habra maneras pro-activas de entender a los sujetos. Pero, por otro lado,
esos mismos discursos que alientan el movimiento, la accin y la
transformacin se nutren de imgenes de vulnerabilidad subjetiva pues les
hablan a unos yoes que estn atrapados emocionalmente. Es decir, se
alienta el movimiento de personas que sufren dficits afectivos y que necesitan
terapias y apuntalamiento emocional (Ecclestone & Hayes, 2009: 132). La
paradoja radica en que, si bien se enuncia un horizonte de empoderamiento y
accin, hacen falta seres dbiles y vulnerables para que la transformacin que
4

Una denuncia de reciente aparicin en la prensa argentina plantea el caso de una maestra
jardinera
que
at
y
amordaz
a
una
alumna
de
4
aos.
(En:
http://www.lanacion.com.ar/1468563-denuncian-que-una-maestra-jardinera-ato-a-una-alumna.
Fecha de consulta: 28 de abril de 2012)

se pretende va la alfabetizacin emocional pueda ser alcanzada. Dicho de otro

modo, si para lograr un estado de bienestar las personas previamente tienen
que ubicarse en un nivel de malestar es necesario producir padecimiento para
que ste pueda ser revertido. En trminos de Eva Illouz, la corriente teraputica
irnicamente crea buena parte del sufrimiento que se supone que alivia
(2007: 137).
nuevos problemas ligados a lo afectivo o afectivizacin de viejos problemas?
Por ltimo, podra identificarse otra tensin. Por un lado, se podra sostener
que la avanzada de la afectivizacin de los discursos educativos no hace otra
cosa que reflejar que hay nuevos problemas de orden emocional
producindose en entornos pedaggicos, porque hay mucha gente daada ah
afuera (citado en Ecclestone & Hayes, 2009: 174). Desde otra perspectiva, lo
que estara sucediendo es que la educacin teraputica estara afectivizando
o emocionalizando problemas que, en realidad, seran de otra ndole. Es
cierto que las personas que viven en situacin de marginalidad y exclusin
pueden, al mismo tiempo, sufrir de baja autoestima o sentirse emocionalmente
vulnerables. La dificultad radica en nombrar exclusivamente con vocabulario
emocional problemas ntimamente ligados, en este caso, a la pobreza,
desatendiendo sus causas estructurales (cf. Ecclestone & Hayes, 2009).
Hemos desplegado una serie de paradojas ligadas a lo afectivo en el campo
educativo, pero no con el nimo de confrontar al lector con binarismos que
implicaran tomar partido por uno de los dos trminos contrapuestos 5. No se
trata de eliminar o resolver estas tensiones sino de desplegarlas y ver cmo
funcionan en situaciones especficas. En este caso, podramos aproximarnos a
entender, entre otras cosas, cmo realizan los docentes su trabajo emocional,
con qu enunciados disponibles (expectativas, creencias, saberes) sobre el
afecto se confrontan cotidianamente. Por ejemplo, los maestros son, por un
lado, incitados a ser cariosos, contener y comprender a alumnos con
supuestos dficits afectivos mientras que, por el otro, son criticados por estar
ocupndose de tareas afectivas que los estaran haciendo desertar de sus
labores especficamente pedaggicas. Ahora bien, cmo se sale de ese
brete? Focalizar en la enseanza es hacer dieta de caricias y besos? Lo
ridculo que puede sonar este planteo habla tanto de la falsa antinomia que
estamos queriendo evitar as como de la desproporcin del tema que estamos
intentando indagar. Advertir que una persona que transita por una situacin de
exclusin material sufre o se deprime, es emocionalizar un problema? Tal
vez se trate, en algunos casos, de poner un signo ms (+) o de sustituir la
conjuncin o por la y, sin que esto implique quitarse de encima la
complejidad de las situaciones que estn siendo analizadas.
En los prximos apartados vamos a describir algunos argumentos a favor o en
contra de la apelacin a la afectividad docente en el mbito de la enseanza.
Dicho de otro modo, exploraremos la pregunta: por qu los docentes habran
de querer (o no) a los alumnos al momento de pretender ensearles?

Como se habr visto, adems, es posible construir argumentos vlidos para ambas partes de
la disyuntiva.

Por qu habra que querer a los alumnos? Quererlos para generar

condiciones para ensear
Intentando responder a la pregunta arriba formulada encontramos al menos
dos argumentos que incitaran a los docentes a apelar a lo afectivo en el aula.
Alumnos con necesidades afectivas
En distintos pasajes de este texto hemos hecho mencin a este asunto. En la
actualidad se estaran multiplicando los diagnsticos acerca de la explosiva
presencia en las aulas de alumnos carentes de afecto: carencia deducida de
problemas de aprendizaje o de comportamiento, as como de supuestos dficits
afectivos familiares, entre otras causas. Esta situacin ubicara al docente
como un proveedor de afectos reparadores. En relacin con esto, una docente
deca lo siguiente: es ms fcil querer a ese pobre que nadie lo quiere, que no
tiene ni padre, ni madre, que tiene que ir a trabajar. Uno se encaria ms
rpido Ese pobre que nadie quiere, que est solo o que est muy aislado
(Abramowski, 2010: 120).
Lo afectivo como va de consecucin de legitimidad docente
Otro argumento que justifica que los docentes apelen a lo afectivo en el aula es
aquel que lo supone como una va para alcanzar una legitimidad que otrora se
daba por supuesta y hoy se ha vuelto muy difcil de lograr. Dicho de otro modo,
el afecto docente emerge y es sobrevaluado ante la crisis de autoridad
pedaggica. Como sealamos anteriormente, la cuestin afectiva se ha
convertido en un insumo para construir relaciones y establecer acuerdos con
los alumnos. Hace unos aos bastaba con imponer normas, acudir a
reglamentos, obligar, amenazar, pero hoy esos procedimientos se han vuelto
ineficaces, y, en su lugar, se debe apelar a la seduccin del alumnado, a su
motivacin e inters. En una entrevista, un maestro hablaba del cario como
una estrategia para ganarse al alumnado: Me parece que puede ayudar
mucho lo afectivo, porque sirve para mejorar el vnculo y tambin como
estrategia para tratar de que los chicos se interesen por lo que uno les dice. Yo
creo que habiendo un vnculo afectivo los chicos pueden tener ms ganas de
escuchar lo que uno tiene para contarles (Abramowski, 2010: 72).
Estos argumentos que explican por qu los docentes, en la actualidad, tendran
que recurrir a la afectividad y al trabajo emocional tienen un rasgo en comn:
no estaran describiendo situaciones propias del dictado de las clases sino
maneras de construir condiciones que permitan darlas (Dubet, 2006: 176).
Dubet (2006:170;176;180) dice que los profesores de escuela secundaria
vivencian estas nuevas tareas como trabajo sucio. No alcanza con que los
docentes entren al aula y se dispongan a dictar contenidos; es necesario que
generen adhesin subjetiva por parte de los alumnos, y, para logarlo, tienen
que interesarse por ellos para que ellos se interesen por el curso.
El texto de Dubet (2006: 191), en principio, intenta comprender cmo se
construyen de manera positiva el trabajo de de los profesores y los alumnos.
En este sentido, no ubica en el horizonte un pasado en el que las cosas
funcionaban sin mayores inconvenientes y al que sera deseable volver.

Por qu no habra que querer a los alumnos? Cuando el quererlos

desplaza al ensear
A continuacin queremos focalizar en una argumentacin que desalentara a
los docentes a recurrir a lo afectivo en el aula. Ecclestone & Hayes son
exponentes de esta lnea. Por un lado, identifican a lo afectivo con el ethos
teraputico que configura sujetos emocionalmente vulnerables, dbiles,
disminuidos y que alienta una introspeccin que conduce a pensar los
problemas en clave individual y psicolgica desplazando la posibilidad de
pensar proyectos colectivos de cambio (Ecclestone & Hayes, 2009: 136).
Luego plantean que la educacin teraputica desplaza la centralidad del
conocimiento y de la cultura intelectual y desmantela el currculum basado en
materias. Esto ocurrira porque se presenta a los alumnos como vctimas de su
situacin, como seres frgiles que estaran solo motivados para aprender lo
que les es inmediatamente relevante para sus vidas personales y sus intereses
(Ecclestone & Hayes, 2009: 143).
Estos autores sealan algo ms en relacin con la enseanza: Las iniciativas
emocionales que componen la educacin teraputica estn preocupadas, no
con la educacin sino con el aprendizaje, una actividad mucho ms general
que no requiere de un maestro. Un maestro es necesario para ensear
asignaturas, contenidos, temas; la educacin teraputica simplemente requiere
maestros entrenados en enfoques teraputicos y una coleccin de trabajadores
de apoyo o refuerzo (). Las diversas iniciativas que componen la educacin
teraputica revelan un declive en lo que nosotros pensamos que los chicos y
los jvenes son capaces de, refractado en el prisma de lo que los productores
de polticas y la industria del bienestar emocional piensan que ellos necesitan.
De la educacin al aprendizaje, del aprendizaje al aprender a aprender, y del
aprender a aprender a aprender a sentir y responder de manera apropiada el
colapso de la creencia en el potencial humano es palpable (Ecclestone &
Hayes, 2009: 143)
Desde la perspectiva de estos pedagogos habra algo inconciliable entre
atender lo afectivo y la posibilidad de que las enseanzas escolares se
produzcan. La obsesin con los aspectos emocionales del proceso de
enseanza evita la pregunta por qu es lo que estamos enseando. La
educacin teraputica supedita la enseanza de asignaturas a los supuestos
efectos emocionales del proceso. Para ello simplemente se requieren maestros
que sean sensibles a los sentimientos o que tomen a las emociones en cuenta.
(Ecclestone & Hayes, 2009: 153-154). En el remate del texto, afirman: Lo que
produce humanidad es la intelectualidad y una educacin basada en el cogito
ergo sum y no en el sentio ergo sum( Ecclestone & Hayes, 2009: 164)
En este enfoque se vera lo que Zelizer (2009) llama esferas separadas o
mundos hostiles. Entre el pensamiento y la emocin habra una franca brecha
que separara esferas incompatibles entre s. Sera preciso evitar todo contacto
o mezcla entre esos mundos en perpetua discordia. De este modo, la tensin
entre querer y ensear sera resoluble optando por la enseanza, entendida
como una actividad crtica e intelectual desinteresada en las variables
afectivas.

Lo afectivo, entendido en el apartado anterior como una condicin para que

las enseanzas se produzcan, aqu es un obstculo que impide que stas
tengan lugar.
Afectivizacin vs. enseanza?
Podr observarse que, aun cuando se propongan cursos de accin diferentes,
hay acuerdos en los diagnsticos acerca de la creciente apelacin a lo afectivo
en la escena pedaggica contempornea. Tambin hay acuerdo en advertir la
actual corrosin de la figura del maestro en tanto enseante, ya sea por el
declive del programa institucional (Dubet, 2006), como por el auge de las
narrativas teraputicas (Ecclestone & Hayes, 2009).
Megan Watkins (2010) agrega unos factores especficamente pedaggicos que
han contribuido a ese desdibujamiento. Dice que el nfasis en el aprendizaje
autnomo o personalizado y la crtica al mtodo simultneo han limitado el rol
docente y han intentado minimizar el contacto docente-alumno, reduciendo al
maestro a la figura de un mero facilitador. De este modo, el aprendizaje se
reconfigura como una actividad independiente de la enseanza, es decir, de la
intervencin externa de un cuerpo dirigiendo el proceso (Watkins, 2010: 270).
La funcin del maestro no sera la de ensear sino la de favorecer que los
alumnos aprendan. Watkins plantea que estos postulados, provenientes de la
psicologa, han sido exacerbados en los ltimos tiempos por el impacto de las
tecnologas y de polticas que pretenden minimizar costos en la enseanza. A
estos factores, la autora agrega los efectos de las pedagogas crticas
(corriente encabezada por pedagogos como Henry Giroux y Peter McLaren,
entre otros) que con sus crticas a la autoridad del maestro y su apuesta a
redireccionar el poder hacia los estudiantes (responsabilizndolos de sus
propios aprendizajes) tambin cuestionaron la enseanza directiva,
concibiendo la centralidad del maestro como una imposicin dominadora. Es
decir, las pedagogas progresistas, con sus crticas tanto psicolgicas como
poltico-culturales, tambin contribuyeron a la corrosin de la figura del maestro
promocionando que el mtodo de instruccin global dejara de ser una
pedagoga apropiada (Watkins, 2010: 271; McWilliam, 1999).
Podramos considerar un hecho que, en la actualidad, las prcticas de
enseanza estn teniendo dificultades para constituirse como tales. Tambin
se muestra evidente que este retraimiento coincide con el avance de la
afectivizacin del rol docente. Ahora bien, de ah se puede construir una
antinomia, como hacen Ecclestone & Hayes (2009), identificando a la
afectivizacin como la causante de corroer la enseanza. O se puede
identificar a la afectivizacin como sntoma de una serie de cambios
irreversibles (Dubet, 2006) y como una modalidad inevitable de encarar un
trabajo como el docente que hoy requiere que se generen una serie de
condiciones que antes venan dadas. Desde estas dos perspectivas la
apelacin al afecto docente es, o bien un obstculo-problema, o bien algo del
orden de la necesidad.

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Identificar a lo afectivo con las narrativas teraputicas y los discursos de

autoayuda permite trazar fronteras claras as como ubicarnos en zonas no
ambiguas. Desde all es fcil mirar con recelo todo aquello englobado bajo el
mote afectos para no dejarnos llevar por unas sendas que conducen a
prcticas impunemente emotivas (amparadas en el yo siento) y poco
profesionales (cf. Abramowski, 2010). No obstante esto, resulta un poco
decepcionante que la indagacin sobre lo afectivo termine all. La alternativa a
la impunidad es la inmunidad afectiva?
Por su parte, el argumento del afecto como un insumo para generar
condiciones que posibiliten dar clases tambin otorga un lugar acotado a la
dimensin emocional de la enseanza. Si esas condiciones vinieran dadas por
otras vas (si las sanciones resultaran efectivas, por ejemplo) la cuestin del
afecto se vera saldada. En lo que sigue intentaremos ver si es posible
identificar cruces entre afectos docentes y enseanza que vayan ms all de
las argumentaciones descriptas hasta este momento.
Querer ensear
Hay una manera habitual de nombrar el lugar de los afectos en la escena
educativa que consiste en sealar que simplemente estn ah: en tanto la
relacin pedaggica es un vnculo entre humanos, no puede no haber all
afectos de diverso signo, tipo, intensidad. En trminos tericos, esta
apreciacin resulta muy poco fecunda. Se trata de una afirmacin tan cierta e
irrefutable (alguien asumira lo contrario?) como inocua, an cuando intente
reponer un lugar constitutivo y legtimo para la variable emocional.
Conviene en este punto recordar algo que sealbamos hacia el comienzo. Si
lo afectivo se configura en el marco de expectativas, reglas, creencias,
saberes, nos hallaremos siempre en un terreno de disputas de sentido. Y lo
que digamos, afirmemos o refutemos no podr no estar en dilogo con
creencias, saberes, expectativas que, de manera hegemnica, funcionan
aglutinando significados.
En la actualidad, los afectos docentes se nutren de argumentos prioritariamente
provenientes del discurso de la psicologa. Tambin, como vimos, prima la
nocin de un afecto que los maestros brindan de manera reparadora a unos
alumnos con necesidades afectivas, as como la de un afecto al que se apela
en pos de conseguir legitimidad. A continuacin, intentaremos aproximarnos a
otros sentidos para entender la afectividad docente.
En primer lugar, consideramos que la relacin educativa es, en sentido estricto,
un encuentro entre desconocidos. Laurence Cornu (2006:12) sostiene que la
relacin del educador es con unos nios que no son suyos, que le son extraos
y que le son confiados a partir de su actividad o funcin. Este argumento
mostrara, entre otras cosas, cierta prescindencia del saber psicolgico, pues
no sera necesario conocer quin es el otro para establecer un vnculo
pedaggico con l. Es decir, la opacidad de los sujetos no sera un obstculo
sino un rasgo constitutivo del vnculo de enseanza. Esta caracterstica de la
relacin pedaggica no echara por tierra la posibilidad de encontrar all afecto

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sino que, por el contrario, invitara a explorarlo a partir de otras dimensiones,

ms all de las psicolgicas. Puede haber afectividad cuando hay
desconocimiento de la persona del otro? Arendt, recurriendo a San Agustn,
dira que s, pues para l el amor al prjimo era algo muy distinto al hecho de
albergar clidos sentimientos por un prjimo en particular (en Sennett,
2003:144-145). Y Rousseau tambin dira que tenemos la facultad de ligar
nuestros afectos a seres que nos son extraos (en Todorov, 2008: 34).
Este planteo no apunta a negar que en las escuelas se producen, circulan y se
requieren saberes sobre los alumnos (quines son, dnde, con quines y en
qu condiciones viven, etc.). La hiptesis que buscamos explorar es aquella
que sugiere que cuando se hace efectivo un encuentro pedaggico entre un
docente y sus alumnos se producira una suerte de suspensin de ese saber
sobre los sujetos; algo as como una despersonalizacin o una prdida de s en
pos de la causa comn que involucra a esos sujetos en el acto de enseanza.
En ese momento, la atencin no estara puesta en los sujetos en s mismos
sino en aquella otra cosa que los une o los convoca. Vale la pena poner en
dilogo esta idea con una nocin de Alain Badiou, la de inters-desinteresado.
Este filsofo dice que un apasionado de la matemtica, un espectador de
teatro, un militante entusiasta manifiestan por lo que hacen un prodigioso
inters. Sin embargo, esas personas tambin estn suspendidas, rotas,
desinteresadas, puesto que no pueden interesarse por s mismas y perseguir
sus intereses. Toda la capacidad de inters est volcada sobre la resolucin
del problema matemtico, sobre Hamlet, o sobre la siguiente etapa del proceso
poltico (Badiou, 1995: 130).
Megan Watkins tambin desarrolla unos argumentos que permiten pensar en
afectos pedaggicos no psicologizados. En el marco de una investigacin, esta
pedagoga realiz una serie de entrevistas a docentes en las que busc indagar
qu pedagogas consideraban que les proporcionaban mayores sensaciones
de satisfaccin. All encontr que, si bien sus entrevistados en principio
mencionaban los postulados de la pedagoga apropiada que los ubicaba
como facilitadores de aprendizajes autnomos de sus alumnos, a medida que
avanzaban relatando ejemplos de su prctica se volva evidente que el deseo
de ensear se concretaba a travs del mtodo global: tengo que admitir que
me gusta mi lugar al frente y en el centro para la instruccin, deca una
profesora. Otra describa lo que haba sucedido en una clase del siguiente
modo: Pienso que vos tens el mismo sentimiento que los chicos porque ellos
estn entusiasmados con una actividad en particular y vos penss Oh! Vos
ests entusiasmado por ellos porque lo que vos quers que ellos aprendan es
lo que ellos realmente estn aprendiendo (Watkins, 2010: 282) Watkins
enfatiza que esta docente estaba haciendo algo ms que asistir a sus
estudiantes: estaba enseando. Y que el deseo que conduca la performance
de esta maestra pareca traducirse a travs de su acto de enseanza en deseo
de aprender, una fuerza potente o una serie de afectos que los estudiantes
encarnaban, incitando su compromiso con la leccin (Watkins, 2010:282).
Watkins habla de interafectividad pero en ningn momento la considera una
condicin previa o favorecedora de la enseanza sino algo que sucede durante
la enseanza misma (recordemos el lugar de lo afectivo reducido a condicin
de posibilidad del acto de ensear que exploramos anteriormente).

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Lo que venimos diciendo nos permite identificar un afecto docente que es

propio del querer ensear unos contenidos a un conjunto de alumnos. Sera un
afecto que emana de la fidelidad o perseverancia (Badiou, 1995) ante el acto
de ensear, y lejos estara de pensarse como legitimando un lugar de autoridad
perdido (te quiero para que me escuches) o como supliendo una falta afectiva
del otro (te quiero porque nadie te quiere).
En este sentido, no sera un afecto que se busca en s mismo ni algo que se
necesita. Simplemente se tratara de un afecto que se advierte al constatar que
algo est pasando entre unos sujetos (opacos, diferentes, relacionados de
manera asimtrica) a quienes une el trabajo alrededor de un puado de
saberes. Dubet llama a este trabajo de ensear oficio y hacia el final de su
investigacin sobre el declive del programa institucional postula que ha
decidido defenderlo. El oficio es la capacidad de producir algo, de conocerlo y
de hacerlo conocer y permite mediatizar la relacin con los otros a partir de
objetivos en comn y de acuerdos, de evitar la deriva relacional dejando de
creer en una suerte de gape confraternal en el cual los individuos no seran
ms que sujetos transparentes (Dubet, 2006: 444).
Al impedir la pura deriva relacional, el oficio, dice Dubet, protege. Si hubiera un
afecto docente tambin protector sera aquel que, en su desinters por las
debilidades, infortunios y dficits emocionales individuales, se interesa y
persevera para que algo del orden de las enseanzas pueda tener lugar.

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