Formar nios productores de textos: Jolibert Josette

Captulo 1.
Ensear a escribir significa, ensear a producir textos (no slo prrafos o frases) en
situaciones de comunicaciones reales.
Saber escribir es en poseer una estrategia de produccin de textos que se apoyen en
una capacidad de representacin, competencias que permitan escoger a partir de
diferentes textos, aquel que mejor convenga a la situacin, una aptitud para administrar
globalmente la actividad de produccin, de manera de considerar los diferentes tipos de
anlisis de un texto: situacin de produccin, superestructura, enunciacin, gramtica
textual, microestructuras a nivel de la frase, y una aptitud para administrar
competencias lingsticas generales.
Es necesario que los nios no slo produzcan textos, sino que aprendan a producirlos,
para ello el profesor debe elaborar junto a los alumnos, instrumentos de
sistematizacin y criterios precisos de evaluacin.
El acto de escribir compromete la actividad de quien escribe, de modo que ese acto sea
significativo: Un ambiente de vida cooperativa en la clase unido a una pedagoga de
proyectos, son condiciones necesarias para la eficacia de los aprendizajes.
Si se cumplen esas condiciones, sera posible plantearse como objetivo la formacin de
nios que gozan el escribir y lo hacen en forma competente a fines de su escolaridad
bsica, capaces de producir en forma independiente escritos funcionales
(cartas, informes, afiches, reglamentos de juego), narraciones (historia verdicas o de
ficcin), poemas, el vocabulario y la ortografa de tal forma que sus escritos
sean coherentes y socializables.
Es indispensable que cada alumno, tanto como lector y como productor de textos, tenga
en su escolaridad, la experiencia de tomar conciencia de:
La utilidad y las diferentes funciones de la escritura.
El poder que le otorga el dominio adecuado de la escritura.
El placer que genera la produccin de un escrito (inventar, construir, comprender cmo
funciona, unir palabras, entre otros).
Se trata de que escribir, no sea sinnimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso.
ANTES DE LA PRODUCCIN: Para producir un texto adecuado a una situacin precisa:
Un nio debe ser capaz de: Identificar quin es el destinatario?, en qu calidad
escribo? (Como persona individual, como escolar, como representante de mis
compaeros), con qu propsito escribo?, cul es el desafo al escribir?, cul es su
contenido exacto? (qu tengo que decir, o deseo decir).
Tener una representacin previa del producto final que se desea, qu texto
elegir en la gama de los posibles?, cul ser su aspecto general?, Qu base se
necesita (cartulina, afiche), Qu instrumento?(lpiz, plumn, mquina de escribir, etc.)
DURANTE LA PRODUCCIN.
Un productor de textos competente es aquel que es capas de delimitar los principales
niveles lingsticos de la textualizacin:
Superestructura (silueta, esquema tipolgico)
Lingstica textual (coherencia textual, coherencia semntica y progresin, sistemas
temporales y adverbios de tiempo, nexos)
Lingstica oracional (orden de las palabras, relaciones sintcticas, manejo de
oraciones complejas, microestructuras ortogrficas).
Buscamos una construccin de competencia estratgica de parte de nuestros
alumnos, por eso es importante que:
Siempre exista un desafo real y un destinatario efectivo en sus escritos.
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 Los alumnos se entrenen en determinar, para cada una de sus producciones,

parmetros como: relacin entre el status del emisor y el destinatario, propsito, desafo
y contenido mismo de la comunicacin; que perciban que un destinatario no es un
simple receptor sino un verdadero colaborador de un texto.
Captulo 2.
Es necesario que los nios que vienen a la escuela puedan trabajar en un lugar cargado
de significado para ellos, y puedan comprometerse en su propio aprendizaje. La
pedagoga de proyectos permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre
mltiples relaciones hacia el exterior. Esa prctica les permite:
-No depender solamente de las elecciones de los adultos.
-Decidir y comprometerse en aquello que se ha escogido.
-Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes.
-Asumir responsabilidades.
-Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y
utilidad.
Los diferentes tipos de proyectos permiten al nio conocer los objetivos, aprender a
planificar su trabajo, producir un tipo de texto que ha identificado desde el comienzo, se
compromete personalmente en la escritura, tiene necesidad del grupo- curso para
confrontar y mejorar su produccin.
Tres tipos de proyectos:
*Los proyectos de vida cotidiana del grupo-curso.
El funcionamiento del grupo-curso permite a los nios, hacerse cargo de la organizacin
de la vida colectiva. El consejo de curso (con reuniones semanales) es un lugar de
construcciones de poderes autnticos, ellos, se forman ah, en la responsabilidad al
mismo tiempo que la ejercen, as (expresan, escogen, viven y asumen conflictos,
aprenden a escuchar, comparten responsabilidades, se vuelven autnomos).
Informes de reuniones, listas de responsabilidades, planes de reparticin de trabajo, son
ejemplos de produccin de escritos en situaciones reales.
*Proyectos empresa
Son proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de cierta
amplitud, stos proyectos como ( realizar una kerms, una exposicin, escribir una
recopilacin de cuentos etc.) interesan a la colectividad que forma el grupo curso ( y a
los padres cada ves que es posible); las actividades de escritura son funcionales y
propicias para los aprendizajes, ya no es ms un ejercicio escolar que se anota en
un cuaderno, sino que se transforman en una necesidad y en una actividad real.
*Proyectos competencias/conocimientos.
La escuela deja de ser un lugar de transmisin de conocimientos, para movilizarlos es
necesario que sepan qu van a hacer y por qu. En formas de afiches o de hojas
multicopiadas, el educador pone al alcance de los nios, los contenidos de programas
oficiales que ha clasificado y simplificado, a medida que se desarrolla un mdulo de
aprendizaje, cada alumno marca lo que ha sido abordado. Esto permite tanto al profesor
como al nio, hacer una sntesis sobre lo que se ha adquirido y lo que queda por hacer.
Los proyectos desembocan en la necesidad de producir textos, los nios escriben en
situaciones reales. Se trata no slo de producir textos adaptados a una situacin dada,
sino de aprender a producirlo de manera que cada nio pueda movilizar sus
competencias en forma autnoma y transferirlas a situaciones reales, por lo tanto, no se
ensea a escribir a un nio, sino que es l quien aprende a escribir (con ayuda
del docente y la de sus pares).
Cada nio tiene su procedimiento propio, es necesario que l viva estrategias de
aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y construirse sus propias
competencias.
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 Haciendo se aprende a hacer: se aprende a escribir escribiendo, (confrontando con

sus lecturas sistematizando sus procedimientos)
La pedagoga de la tarea: nos parece ser la ms eficaz para permitir a cada cual
construirse una estrategia de nio que escribe. Es primordial tanto para el profesor como
para el nio, definir componentes de la tarea (su propsito, sus etapas sucesivas, qu
instrumentos construir, su evaluacin, sus criterio de logro).
Si son lo nios quienes coelaboran sus conocimientos qu hace el profesor?
Crea situaciones o se integra a ellas. Al igual que los nios, planifica, busca y construye
sus estrategias. Determina objetivos operacionales. Aprovecha otras asignaturas. Indica
fuentes de informacin. Favorece la autonoma de los nios en una tarea. Facilita
intercambios. Construye apoyos, instrumentos facilitadores.
Una vez que el trabajo ha sido realizado es indispensable tener criterios
claros y precisos de evaluacin. En lugar de una correccin-control de tipo sumativo,
los criterios definidos en mdulos de aprendizaje se inscriben en una evaluacin de tipo
formativo, teniendo por objetivo el mejoramiento de los escritos producidos y una
reutilizacin eficaz en otras situaciones, en otros tipos de textos.
Tipos de actividades convergentes. El punto de partida es la produccin cotidiana
autntica en situacin de textos en relacin inmediata con la vida y con los proyectos
del curso. Se aprende haciendo, pero tambin se detectan aspectos que necesitan un
aprendizaje ms sistemtico. Este aprendizaje se subdivide en dos actividades:
a) las que apuntan al aprendizaje de estrategias y de conocimientos para la produccin
de un texto completo; que llamamos mdulo de aprendizaje y que corresponde a un
tipo de texto determinado.
b) Las actividades de entrenamiento que permiten al nio, practicar y sistematizar
competencias.
Captulo 3. Trabajar en mdulos de aprendizaje.
Cada mdulo de aprendizaje est centrado en un tipo de texto, un mdulo es un trabajo
a largo tiempo, sera carta de solicitud- novela corta. Se lleva a cabo segn el tipo de
texto trabajado, y segn disponibilidades y urgencias de las clases, pueden realizarse
en dos das, una semana, un trimestre, compromete a la totalidad de un curso en un
proyecto de aprendizaje, aspira a crear individualizacin en la construccin de
competencias.
La estrategia que escogimos como general, para los mdulos de aprendizaje.
Una alternancia entre fases de escritura y reescritura.
La eleccin de realizar sta actividad de forma individual durante la escritura, y en
forma colectiva para las otras etapas metalingsticas.
Un procedimiento que distinga niveles de trabajo lingstico. Primero el contexto y los
parmetros de la situacin de produccin escrita, luego la superestructura del tipo de
texto escogido y su dinmica de conjunto, al final, o que queda por hacer en gramtica
oracional y morfologa verbal (conjugacin). Y en ltimo lugar, correccin ortogrfica.
El objetivo es que el alumno construya una estrategia de produccin, en lugar de
limitarse a una atomizacin de adquisiciones poco operacionales.
1) Bases de un mdulo de Aprendizaje.
Para los nios, un desafo real: Un mdulo de aprendizaje, ser eficaz y llevado a cabo
sin fatiga si tiene significado para el nio, es decir, si se inscribe en el marco de tres
tipos de proyectos. Proyecto- curso, (corresponde a la categora proyecto-empresa),
proyecto de escritura que nace del anterior y finalmente, para que exista un mdulo de
aprendizaje, es necesario que exista un proyecto de aprendizaje, que sea explcito para
todos.
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 Para el profesor, una preparacin rigurosa: Para cada tipo de texto trabajado en el
mdulo, se encontrar una trama completa frente a la primera estrategia utilizada
(cap.4).
2) Precisar el contexto y los parmetros de la situacin de produccin. Es
indispensable que los nios: tomen el papel para empezar a escribir, que sepan a
quin le escriben, (destinatario), status del enunciador, propsito del escrito, desafo de
la escritura que se va a producir, contenido exacto del intercambio, es necesario que los
nios construyan los 5 parmetros mencionados.
3) Primera escritura. No es un borrador, la consigna es del tipo, cada uno produce un
texto (afiches, carta, reglas de juego) que se parece lo ms posible al texto que
necesitamos para el proyecto. Lo que llamamos primera escritura incluye aspectos
ausentes en un borrador: la diagramacin y la eleccin del material.
En los dos extremos del mdulo, escogimos que haya una escritura individual: escribir
es una estrategia personal, un proceso complejo que articula aspectos personales como
la representacin, la memoria, la imaginacin etc.
Escogemos tambin el trabajo en grupos, permite las confrontaciones,
contradicciones, actividades de la inteligencia y de la efectividad, pero lo reservamos
para la fase meta (anlisis y sistematizacin de del funcionamiento de los textos y del
lenguaje), o durante las reescrituras parciales, porque en ese momento las
reformulaciones hechas en grupos desempean la funcin de reactivacin para avances
personales.
Otro aspecto que est a favor de la escritura individual es que, cada nio necesita saber
donde se encuentra en estos aprendizajes, tener referencias sobre sus adquisiciones y
sus progresos, autoevaluarse.
4) Confrontaciones para desprender las caractersticas globales de un tipo de
texto:
Es una fase de anlisis, de elaboracin progresiva y de sistematizacin de las
caractersticas del texto trabajado. Esta fase se centra en dos niveles de anlisis: 1) La
superestructura. 2) Los aspectos de la gramtica textual: las opciones enunciativas y su
coherencia, las opciones y la coherencia semntica.
La confrontacin entre las primeras escrituras de la clase sirven para que cada nio
pueda verificar si tom en cuente elementos de la situacin y cmo lo hicieron los
compaeros. Adems para interrogarse sobre las caractersticas esenciales del texto a
trabajar.
En la confrontacin, el objetivo es siempre: la bsqueda de lo que es semejante en las
primeras escrituras y por qu?, la bsqueda de lo que no es semejante y por qu?, la
explicacin de la razn de la opciones que se han hecho.
Las modalidades de confrontacin son diversas (discusin colectiva, evaluacin en
pequeos grupos, ayuda de una ficha gua dada por el profesor.
5) Reescrituras: escribir es un trabajo.
Las reescrituras no es un trabajo en que cada una de las etapas tiene un significado y
permite registrar progresos paso a paso de su propio aprendizaje, corresponden cada
vez a una profundizacin del trabajo de elaboracin dl texto, pueden ser parciales y slo
involucrar un nivel de anlisis, se toman en algunas etapas, un aspecto que se relaciona
ms con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente tal.
No es pertinente corregir la ortografa en las primeras escrituras, la correccin ser
exigente en la maqueta final y evitar as las impresione de rehacer o de girar en torno a
lo mismo.
6) Actividades de sistematizacin lingstica.
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La fase de reescritura es favorable a las sistematizaciones, sobre aspectos especficos

del lenguaje necesarios para el tipo de texto trabajado.
En la clase, el trabajo tratar de:
los modos de funcionamiento global del texto, por ejemplo (el dilogo al interior de la
narracin, el narrador en relacin al anunciador).
Sobre aspectos de gramtica (posibilidades de sustituto, tiempos verbales).
Sobre aspectos lexicales (vocabulario,).
Sobre la morfologa verbal: (pretrito indefinido, el imperativo).
Sobre aspectos de ortografa: (terminaciones de verbos, infinitivo, participio,
imperativo).
NOTA: Aprender a escribir, es tambin aprender a escribir derecho, como dicen los nios,
construir una lnea grfica controlada: horizontal, oblcua, vertical, curva, etc.,
7) Evaluacin: Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura, pero
siempre hay una evaluacin final en un mdulo de aprendizaje. Puede tener varias
formas:
Una evaluacin pragmtica, la que hacen los compaeros, por ejemplo de los afiches.
Una eval. Sistemtica, la que hace cada nio de su produccin final, y la de los
progresos que se aprecien al comparar su primera escritura y su obra maestra.
8) Carpetas para mdulos de A.
Cada nio tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en cada mdulo de A.,
cada archivador comprende al menos dos producciones escritas (primera escritura y
obra maestra), adems todos los instrumentos elaborados (silueta, esquema, cuadros,
fichas de evaluacin, resmenes), y, los escritos sociales (fotocopias). Las carpetas
permiten que, ao a ao los nios enriquezcan las producciones y las contrasten.
Captulo 4: Siete tipos de textos en mdulos de aprendizaje.
Se han elegido siete tipos de textos (cartas, afiches, fichas prescriptivas, novelas,
poemas) sobre la base de los siguientes criterios: * ocupan un lugar importante en los
proyectos de curso de nios de educacin bsica.* permiten trabajar las diferentes
funciones de la escritura.* desde el punto de vista lingstico, favorecen aprendizajes
fundamentales en la produccin de textos.
Cartas:
Por qu escoger una carta cuando se podra llamar por telfono, enviar una invitacin,
desplazarse para tomar contacto? Por tres razones:
_ Porque no se puede estar seguro de que un mensaje llegue a su destino.
_Porque es necesario dejar una huella escrita que pueda servir de referencia vlida y
segura en caso de no obtener respuesta.
_Porque no se est seguro de encontrar a la persona que se desea ver.
_Por qu escoger un mdulo de carta de solicitud de entre los diferentes tipos de
cartas posibles como: la carta de informacin, de agradecimiento, de informe o
invitacin, de expresin interpersonal. Porque la carta de solicitud resulta el ms
adecuado para permitir que el nio: 1) construya la nocin de destinatario y de status.
2) sepa formular una solicitud y argumentar.
_ Situaciones favorables para hacer proyectos con cartas de solicitud: invitar a una
persona a la clase; reservar una hora en un museo o en otro lugar; pedir una
autorizacin (padres); pedir informacin, documentos; pedir donaciones para una
kermes u otra cosa.
La estructura global o superestructura de la carta est conformada por: fecha y
destinatario, emisor, interpelacin, cuerpo de la carta, frmula de cortesa, firma.
Las funciones dominantes organizadoras del lenguaje: informativa y argumentativa.
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 Afiches:
Lo interesante del proyecto afiche es su lugar y sus funciones, en todo el tejido de
complejas comunicaciones que los proyectos de curso permitan establecer con el
exterior.
Escoger un mdulo de aprendizaje afiche ha permitido dar un espacio a aprendizajes
especficos:
_Trabajar la funcin informativa y, en contraste, la funcin apelativa del lenguaje.
_Aprender a ser lo ms directo posible, economizando trminos.
_Saber escoger palabras con fuerte connotacin.
_Ser capaz de jerarquizar la informacin.
Desde el punto de vista grfico plstico se aprende a: saber utilizar un espacio de gran
formato, buscar formas grficas y tipografas, explotar diversas tcnicas de artes
plsticas, saber articular el texto con la imagen.
Existen distintos tipos de afiches: de invitacin, en contexto apelativo, informativo, de
publicidad divertida.
Este tipo de escrito se inscribe generalmente dentro de proyectos de tipo
proyecto/empresa, abiertos hacia el exterior (como una venta, un espectculo, una
exposicin). Tambin pueden servir para algn acontecimiento relacionado con la vida
de la clase (como avisar que no hay clases el jueves porque) o incluso para proyectos
dentro de la escuela (como un llamado al sentido de la responsabilidad, el anuncio de
una venta de tortas).
Fichas prescriptivas:
_Permite trabajar sobre un referente muy preciso: el objetivo de la ficha es claro y se
necesita una organizacin lgica.
_Obliga a explicitar lo implcito; es decir, exige un esfuerzo de descentracin:
ponerse en el lugar del lector. En efecto el destinatario, slo tendr este texto para
realizar lo que desea y hacerlo con xito.
_Exige seleccionar y luego clasificar informaciones y un vocabulario que evite lo
superfluo en un sentido de eficacia y claridad.
_Permite la realizacin de actividades metalingsticas precisas. Es un mdulo de
aprendizaje til para: * el estudio de las formas verbales tales como el infinitivo, el
subjuntivo, el imperativo, etc. * para la adquisicin de un vocabulario especfico
(vocabulario culinario, tcnico, etc).
En la organizacin interna de este tipo de texto se encuentra el desarrollo lgico de las
operaciones.
Las funciones dominantes organizadoras del lenguaje son: explicativa con algunos
elementos informativos y apelativos.
Los proyectos que trabajan con este tipo de texto pueden llevarse a cabo a comienzos
del ao ya que el texto:
_No es largo de redactar para los nios, responde a reglas claras y es fcil de organizar
para el profesor.
_ Es prcticamente indispensable para todos los proyectos de la clase.
_Permite hacer funcionar fcilmente otros mdulos como el informe (para conseguir la
descentracin necesaria, la presentacin y la escritura) los textos abreviados como el
afiche.
Este mdulo servir para descubrir una escritura no lineal con bloques de textos, hacer
la diagramacin con maquetas y estudiar diferentes tipos de caligrafa. En cuanto a las
actividades metalingsticas, es indispensable trabajar el imperativo adems de su
confrontacin con otras formas de aconsejar; por otra parte las frases infinitivas
permiten la consolidacin, cuando es necesario de la nocin de verbo.
Informes:
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El informe es un texto cuyas funciones son predominantemente referenciales e

informativas. Este tipo de texto supone la delimitacin de una realidad precisa y permite
dar cuenta de hechos, operaciones y acontecimientos encadenados de manera rigurosa.
Es un texto que tiene una polarizacin diferente del registro de experiencia en el cual
dominan, por el contrario, las funciones expresivas y narrativas.
A partir de una misma vivencia, dependiendo de la forma en que esta ser relatada, se
obtendr entonces dos tipos de textos diferentes: un informe o un registro de
experiencia.
El informe permite aprender a:
_Comunicar un conjunto estructurado de informaciones.
_Presentar claramente estas informaciones en bloques de textos visualizables.
_Separar las funciones expresiva y narrativa del registro de experiencia.
_Atenerse solo al referente.
Se puede hacer un informe de: una visita, una reunin, una experiencia cientfica, una
investigacin, una entrevista a un especialista o a una persona conocida.
El informe puede tomar formas distintas segn est destinado a ser: un artculo en un
diario escolar, una ficha de referencia, un diario mural (memoria colectiva).
Situaciones favorables: una salida (museo, visita); la venida de una persona externa;
una experiencia u observaciones cientficas, un proyecto que exige buscar informaciones
en documentos, una encuesta, entre otros.
Todas estas situaciones se inscriben en el marco de proyectos de vida cotidiana, de
proyectos de conocimiento o de proyectos de empresas.
En la estructura global o superestructura de los informes se destaca, a travs de la
tipografa y de la disposicin en el espacio, ttulo, subttulos, guiones, cambios de lnea,
colores, ilustraciones.
Las funciones dominantes, organizadoras del lenguaje pueden ser: referencial,
informativa, explicativa.
Registros de experiencias:
La caracterstica en comn de los cuatro tipos de textos anteriores es la descentracin
del enunciador con respecto a l mismo.
Los registros de experiencias por una parte, los poemas y los textos de ficcin por otra,
pueden ser propicios, directa o indirectamente para la expresin de s mismo.
El registro de experiencia, toma en cuenta esencialmente el yo del enunciador,
considera al nio como ser nico, se pone como objetivo la narracin de hechos de su
propia vida.
El registro de experiencia necesita una situacin y emocin verdaderas que motiven las
funciones expresiva y narrativa.
El registro de experiencia permite hablar, escribir sobre s mismo, compartir
acontecimientos en diferido, hacer recuerdos de hechos excepcionales con una fuerte
dominante afectiva o, al contrario, de momentos muy cotidianos.
Los elementos que pueden facilitar la escritura de una narracin en primera persona
pueden ser:
_Aprender a expresarse sobre s mismo y a valorizarse en la vida general de la clase.
_Dejar huella de las emociones de otro modo de aquella que resulta de la expresin
inmediata.
_Confrontar sus vivencias, sus percepciones, sus impresiones, sus recuerdos con los de
los otros.
_Utilizar instrumentos, construirlos para poner en palabras o transformar en textos estas
narraciones de tipo particular. Instrumentos como: enunciacin, la coherencia de la
narracin, puntos de referencia espacio-temporales, utilizacin de los dilogos, la forma
y la ubicacin de la descripcin, los complementos circunstanciales para que otros
comprendan mi narracin, la forma y la ubicacin de la descripcin, eleccin de una
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tonalidad, la superestructura que es semejante a la de la narracin pero admite

iniciativas innovadoras de desarrollo como y de diagramacin.
Medios de difusin posibles para los registros de experiencia cuando son socializables:
A travs de una exposicin; un lbum de recuerdos (que forme parte de la memoria
colectiva de la clase); un diario de clase (testimonio difundido ampliamente o de manera
restringida); un diario de vida o diario personal (ms secreto).
Novelas cortas (ciencia ficcin):
Paralelamente a los dems textos, no podemos despreciar el poder formador y funcional
de lo imaginario. Dentro de la gama de narraciones de ficcin que utilizan el
funcionamiento potico de la lengua, elegimos la novela corta: cuento, novelas y otros
relatos que requieren un trabajo de largo plazo.
Se eligi la novela corta ya que al ser una narracin breve y compacta, permite una
escritura individual. Adems, la novela corta es un tipo de texto muy poco estudiado o
no estudiado comparado con el cuento, que es ampliamente explotado en los manuales
y ficheros escolares, en la prensa infantil e incluso en algunos programas de
computacin.
Con respecto a la ciencia ficcin, esta eleccin nos pareci justificada ya que, si bien ella
es presentada a los nios en la televisin, en el cine y en los dibujos animados, los nios
tienen pocas ocasiones de enfrentarse a ella a travs de la literatura.
El nio va a adquirir un cierto nmero de aprendizajes logrados a la especificidad de
este tipo de texto:
_El descubrimiento de poder crear un mundo por medio de las palabras.
_El reconocimiento de la estructura y de la dinmica que conduce desde la apertura
hasta el cierre de la narracin.
_La planificacin de una tarea de escritura.
_La construccin lgica y coherente de una narracin.
_La eleccin y el empleo de un sistema coherente de los tiempos verbales.
_La conciencia y el dominio del orden cronolgico.
_El lugar relativo de la narracin, de las descripciones, y de los dilogos.
Existen numerosas ocasiones en las que se puede recurrir a la imaginacin de los nios
y hacer que ella se exprese y se cultive.
El proceso de motivacin que precede a todas las actividades cientficas
abre
ciertamente algunas puertas a la realidad y permite tambin establecer muchos puentes
hacia lo fantstico y hacia la ficcin. Sera un error no aprovecharlos ya que es
apasionante y formador para la personalidad de los nios, hacerlos trabajar una misma
realidad en su doble dimensin: por una parte, en el mbito conceptual y cientfico y por
otra, en el mbito imaginario y potico.
Para fabricar una novela corta se podran tener en cuenta los siguientes instrumentos:
_Situacin inicial: uno o varios personajes vivan de una cierta forma.
_Suceso perturbador: un da, de pronto, se produjo un hecho que vino a perturbar esa
vida. Eso trajo toda una serie de consecuencias.
_Fuerza inversa: fin de perturbacin, eso se acab.
_Situacin final: una vida transformada por esos hechos se reinstal.
Poemas:
Los mdulos de aprendizaje aqu presentes, se propusieron como objetivo hacer
producir poemas y no hacer escribir poesa o poesas como se dice aun en las
clases, ni pedir que se hagan solo juegos poticos.
Este cambio de terminologa modific la orientacin de las actividades poticas en
nuestras clases, pero tambin tuvo una funcin curativa precisa: centrar
deliberadamente la atencin sobre la dimensin lingstica de la poesa, arrancndonos
de los viejos legados romnticos, segn los cuales, la poesa sera primero una cuestin
de expresin de s mismo.
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La funcin potica es netamente distinta de la funcin emotiva centrada sobre el

enunciador y est centrada sobre el mensaje mismo.
Un poema es un tipo de texto que en general hace definir desde un comienzo su diagramacin particular en el
espacio:
_Cambio de lneas que comienzan o no con maysculas
_Espacio blanco (alrededor del texto) y entre los versos o los bloques de versos.
_Un ttulo y un nombre de autor encuadrando generalmente el cuerpo del texto, que es, la mayor parte de las
veces, suficientemente corto como para figurar sobre una pgina.
Un poema tiene una dinmica propia (los versos no estn puestos en cualquier orden) tiene:
_Una apertura que de la nota, tanto para la estructura del texto como para el campo semntico.
_Un cierre (no se termina slo cuando el autor no tiene nada ms que decir).
_Una dinmica, una progresin diferente de un poema al otro, pero que se puede tratar de detectar cada vez.
Finalmente un poema est estructurado a partir de un funcionamiento particular del lenguaje, el funcionamiento
potico, es decir:
_El juego con todas las estructuras del lenguaje, a todos los niveles (fontico, grfico, semntico, sintctico,
rtmico, enunciativo, estructura del texto) y con sus efectos combinados.
_ Las connotaciones.