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Encuentros de lo posible y lo imposible : Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias / Julio Fernando Acosta Muoz
... [et al.] ; compilado por Mara Ins Bello ... [et al.]. -1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos AIres : Grupo El Pensadero, 2016.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-46298-0-7
1. Filosofa para Nios. I. Acosta Muoz, Julio Fernando II. Bello,
Mara Ins, comp.
CDD 108
ISBN: 978-987-46298-0-7
Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias
1ra. edicin - agosto de 2016
Editado por: Grupo El Pensadero
Compilado por: Bello, M. Ins; Busquet, Adela; Coscione Seid, Sabrina E.; Falke, Victoria; Fiszer, Giselle;
Gmez Ryhr, Jeremas; Macas, Julin; Mancilla, Florencia; Mignelli, Luciana; Muoz, Mayra J.; Pose, rsula; Sichel, Florencia; Tevez, Ailen; Vinazza, Gabriel.
Correo electrnico: grupopensadero@gmail.com
Los artculos contenidos en esta publicacin son de libre reproduccin en todo o en parte, citando la
fuente: AA.VV. (2016). Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de
Filosofas e Infancias. Grupo El Pensadero (editor), Buenos Aires.
NDICE
Escuela: El escenario especfico
El sentido de la investigacin en la infancia. Una visin desde las actitudes
filosficas
Julio Fernando Acosta Muoz y Andrea del Pilar Rodriguez Suarez............................ p. 3
Moro Perto Do Barba, Ele Fez Uma Casa S De Tijolos.
Propsitos e ds-propsitos da avaliao na educao infantil
Luana Priscila de Oliveira..................................................................................... p. 15
Filosofa en la alteridad
Susana Beatriz Violante....................................................................................... p. 61
Literatura: Filosofa y literatura
Perder la cabeza? La literatura de Isol como disparadora del pensar
Julieta Alonso y Susana Bahamonde..................................................................... p. 71
Nuevos materiales literarios: modos de lectura que potencian la reflexin
Susana Bahamonde y Tatiana Altamirano.............................................................. p. 79
VI
ndice
VII
ndice
Infanciando
VIII
ndice
Luis Marcelo Berdeguer, Aldo Santiago Jurez y Martina Elida Victoria................... p. 285
ndice
IX
ndice
Escuela:
El escenario especfico
El sentido
de la investigacin
en la infancia
Una visin
desde las actitudes filosficas
1. Introduccin
Las actitudes filosficas relacionadas con las acciones investigativas son un
fenmeno novedoso poco analizado en el contexto educativo, y ms an en el
contexto de la formacin en investigacin. Este documento est escrito metodolgicamente desde el rastreo conceptual frente a los temas relacionados con
la formacin investigativa, llevando al lector al encuentro de una experiencia
educativa donde se revindica el sitio del estudiante en su proceso de investigador. En esta ponencia reflexiva, se narra primeramente las dificultades en la
formacin escolar en investigacin, donde prevalecen una serie de sujeciones
asociadas a la forma en que se ensea a investigar, donde se calcan las posturas homogenizantes de los paradigmas de la ciencia, colocando estilos investigativos de otros sobre los jvenes.
A travs de la revisin terica, se construye el sentido de la investigacin en
la infancia desde las actitudes filosficas. La propuesta est entonces, en como
desde los dispositivos pedaggicos, los nios y nias podrn reconocer en su
formacin algo que se va a denominar como actitudes filosficas como un ejercicio reflexivo, crtico e innovador permanente sobre sus propias prcticas. Cabe
resaltar que este tipo de actitudes difieren al tipo de actitudes que plantean las
ciencias psy, debido que estas ltimas se quedan encasilladas en un concepto
embalsamado de predisposicin.
Las actitudes filosficas a razn de la investigacin que se deben revindicar estn basadas en la subjetividad del aula y de los educandos. La actitudes filosficas como experiencia de la infancia es el modo como representan los educandos
su capacidad de asombro y cuestionamiento de todo y por todo, es el espacio y el
lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas como un
tipo de experiencia de infancia sin medida, sin proporcin, como una infancia
escolar y poltica asociada al aspecto investigativo.
La actitud filosfica como condicin crtico- reflexiva est representada en los
infantes como una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las formas de estar en y con el mundo, en la atencin a los fenmenos circundantes
en el proceso investigativo, en una relacin indisoluble entre el razonamiento
Uno de los principales factores que ha venido afectando la formacin investigativa y la apropiacin de una actitud autntica frente a la investigacin en los
nios y nias, es la amalgama que ha tenido este tipo de educacin con en el positivismo tradicional pedaggico, alejando y abriendo brechas entre la construccin de un conocimiento y la conciencia de una actitud filosfica en los escolares.
La formacin positivista tradicional de la investigacin se caracteriza por el
tipo de relacin que se agencia entre sus actores: el aprendiz es visto como algo
que hay que desarrollar, enderezar, corregir, adiestrar y disciplinar, es encauzar al estudiante por preceptos, reglamentos y los enunciados de las ciencias
donde el maestro es entendido como un transmisor, el alumno un receptor y la
escuela una reglamentacin que hay que seguir (Flrez, 1998; Quiceno, 1988).
La formacin investigativa tradicional se concreta en una funcin jerarquizante y legitimadora, que lleva a diferenciar a los distintos participes que estn
involucrados en el supuesto proceso de formacin de investigadores, maestros,
docentes investigadores, semilleros de investigacin y tutores, en las relaciones
jerrquicas donde el tutor o maestro investigador, representado como un adulto
experto, sostiene el crecimiento e incubamiento del saber en sus semilleros
(Messina, 2011).
ste tipo de enseanza predispone al nio a sujetarse a la comprobacin de
hechos concretos, demostraciones causales, verificables y racionales del terreno experimental dentro del monismo metodolgico, es decir que slo se puede
entender aquello que se considere como una autntica explicacin cientfica. El
objetivo de esta aparente formacin investigativa queda relegada a la bsqueda
de leyes generales hipotticas de la naturaleza que subsuman los hechos individuales; el inters dominador del conocimiento y la actitud filosfica tradicional
y positivista, est en el nfasis de la prediccin de los fenmenos (Giroux, 2004).
La actitud filosfica dentro de la pedagoga positivista tradicional queda en la
tarea indeclinable de llenar a los educandos con los contenidos y retazos de la
realidad de los docentes, es una donacin de aquellos que se juzgan como sabios
a los que califican de ignorantes. Esta concepcin tradicional en la prctica
mantiene una divisin de los saberes de una forma que ha llegado a naturalizarse ste mtodo hasta llegar a subsistir y perpetuarse. Y es que la escuela
tradicional se apoya en ciertas evidencias de sentido comn, como el hecho de
que la humanidad ha ido produciendo conocimiento oportuno, que se debe conservar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones. Desde esa ptica
la funcin bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones los cuerpos
de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura (Foucault, 2005;
Gimeno & Prez, 1992).
Las deficiencias sentidas por parte de este modelo en la formacin investigativa, han provocado el surgimiento y desarrollo de modelos alternativos, que
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reproducen los modelos investigativos tradicionales, contrariamente los transforman en cada encuentro del educando investigador con su realidad; a la par,
no desconocen estas estructuras culturales del saber, las distinguen, se insertan
en ellas vivencindolas, y las modifican. Condiciones como el emocionar y experienciar cada fenmeno, hacen que este sitio de la reproduccin, sea cambiado
por la creacin, la innovacin en el contexto de la sensibilidad.
Referencias BIBLIOGRFICAS
Besley, T. & Marshall, J. (2005) Foucault
and Disciplining the Self. Educational Philosophy and Theory, 37 (3), pp. 309-315.
Foucault, M. (1999) Esttica, tica y Hermenutica. Obras esenciales. Vol III, Barcelo:
Paids Ibrica.
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Larrosa, J. (1995) Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin de la experiencia de s. En J. Larrosa
(Ed.), Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta. Pp. 259 - 232.
Liebel, M. (2007) Jvenes investigadores.
En Revista Encuentro. N 78. Pontificia Universidad Catlica de Argentina. Pp. 6-18.
Lipman, M. (1998) Pensamiento Complejo y
Educacin. 2 ed. Madrid: Ediciones de la Torre.
Meirieu, P. (1998) Frankenstein Educador.
Barcelona: Editorial Laertes S. A.
Melich, C. (2002) Filosofa de la Finitud. Barcelona: Editorial Herder.
Messina, G. (2011) Investigacin y Experiencia. En Revista Praxis & Saber. N 4. Uni-
Propsitos e ds-propsitos da
avaliao na educao infantil
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1. Introduo
Aquilo que a lagarta chama de fim do mundo,
o resto do mundo chama de borboleta
Lao Tse
Pensar, falar e escrever sobre educao e sobre crianas, tambm falar sobre
borboletas sobre seu medo quando lagarta de deixar o casulo para a grande
transformao, para metamorfosear-se em borboleta. Falar de suas diferentes
cores e formas, falar do abrir de suas asas, falar do encanto de seu voo, falar
tambm de magia e de mistrio.
Este texto, por sua vez, tambm percorrer o encanto das borboletas, para contar um pouco sobre o voo das crianas, estes que cada vez mais cedo vem sendo
capturados e contabilizados por diferentes meios de regulao da infncia.
Para tanto, cabe ilustrar o contexto da experincia que seguir sendo alimento
para a discusso que se prope aqui. Pois bem, em uma escola de educao infantil no interior do estado de So Paulo/Brasil, crianas pequenas de 3 a 5 anos de
idade so submetidas a avaliaes peridicas, que visam contabilizar seus avanos, e de modo indireto o trabalho pedaggico que vem sendo desenvolvido pelo
professor da turma. Esta prtica vem sendo disseminada pela Secretaria Municipal de Ensino (SME), a qual elabora, distribui, recolhe, corrigi e contabiliza os
dados das avalies, portanto as consideraes feitas aqui tratam de avalies
externas. Ao professor cabe apenas a aplicao destas avaliaes, que devem ser
realizadas individualmente com todos os alunos da turma, por meio do registro
das falas das crianas acerca das perguntas, num perodo de aproximadamente
dez dias a contar da entrega da mesma na unidade escolar.
Vale ressaltar, que o professor no tem nenhum amparo da SME, no que diz
respeito aplicao das avaliaes, sendo que, no caso essas aplicaes aconteciam enquanto as outras crianas brincavam com algum jogo ou brinquedo no
fundo da sala de aula, ou nos momentos de brincadeira ao ar livre (tanque de
areia).
Diante desses apontamentos, cabe ainda considerar a minha pequena experincia profissional como professora da educao infantil, recm-formada e recm-contratada na escola. frente de uma turma de vinte sete crianas de quatro
anos de idade, tendo o compromisso de ensin-las e, ainda mais, de verificar tal
aprendizagem.
Neste contexto, brota uma inusitada resposta do menino Cau, que me tocou,
que mobilizou meu pensamento, que me levou a refletir sobre muitas questes
ligadas escola e a educao dos pequenos, sob tudo avaliao e sua real necessidade e a infncia e suas diversas maneiras de sobreviver encontrando brechas
e escapes ao que institudo e imposto.]
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moro... Melhor seria se a resposta fosse simplesmente esta: Na rua tal, bairro
tal, nmero tal. Pronto.
Mas como dizer das sensaes que tive quando fui atropelada por tal resposta
inusitada? Afetao, mobilizao, experincia, palavras que tentam traduzir
com que nsia no mesmo dia compartilhei com as outras professoras, com minha coordenadora, com a me do menino, com meus familiares e com minhas
amigas da universidade o acontecimento.
Benjamin (1994, p. 294) dira que, o tdio o passado do sonho que choca os
ovos da experincia. O menor sussurro nas folhagens o assusta. como se tivssemos de voltar infncia, para novamente nos espantarmos com as coisas,
permitindo que antes de falarmos algo sobre os acontecimentos, que eles digam
algo a ns, ou sobre ns. Portanto, para que a experincia acontea preciso
deixar-se conduzir pelo acontecimento.
A resposta do menino Cau, to rica em detalhes e sentidos, me revelava que mais
do que um contedo de identidade e autonomia, que diz respeito ao conhecimento
do lugar onde a criana vive, aquela resposta apontava para outras relaes que
os pequenos estabelecem com os lugares por onde passam, apontava tambm para
o modo distinto de criar conexes para responder um pergunta simples que essa
criana utilizou, apontava tambm para alguns questionamentos.
Qual o lugar da infncia na avaliao? Qual o lugar da infncia na educao
infantil? Como contabilizar as experincias das crianas e qual a necessidade
deste meio de regulao? Por onde caminham os pensamentos das crianas?
Interrogaes mobilizadas pela experincia, que me cortou enquanto professora e enquanto estudante/pesquisadora da educao brotavam ao passo que a
avaliao perdia seu sentido, perdia a potncia e ser e de acontecer. Isto, pois,
a resposta daquela criana me levou a pensar na validade da avaliao externa
aplicada crianas to pequena, diante dos escapes que as mesmas criam/
encontram e principalmente como o pensamento das crianas parecem se organizar de um modo outro, no linear, no evolutivo, no compartimentado,
no do geral para o especfico, do simples para o complexo, como toda nossa
sociedade organizada, nosso currculo e nossa escola.
Algo naquela resposta apresentava que mais do que responder, aquela criana
mobilizou seu pensamento, fez fluir vivncias, elementos que para ele eram
significativos, marcantes, carregados de sentido.
Onde voc mora? Na rua tal, bairro tal, nmero tal. Se a resposta fosse analisada pelos contedos geogrficos e matemticos de localizao, identificao
do nmero, ou pela identidade e autonomia, relao de pertencimento que a
criana tem com sua casa, com o espao, com a vizinhana. Talvez o ndice no
fosse dos mais altos; referindo-me aqui aos resultados das avaliaes que so
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como se fosse a primeira vez, como ir as origens das coisas e dos seres, como
experimentao, talvez precisasse de mais espaos/tempos onde se privilegia
a experimentao, a criao, a imaginao. Assim havendo a necessidade da
regulao, por fazermos parte de uma instituio de poder, talvez no seriam
esses pontos h serem considerados na educao infantil?
A necessidade do controle cada vez mais rigoroso nas escolas que parece no
considerar o quanto os professores somos incapazes de apontar algo com certeza sobre nossas crianas, considerando a educao como algo caminhante, sem
destinos certos, sem segurana, aberta aos acasos, incidentes, acontecimentos.
Talvez de fato seja muito difcil aceitar a incerteza desse trabalho do educador.
Como caminhar com essa angstia do no saber?
S mesmo sendo transformado, afetado, e contaminado para que possamos [...]
colocar em dvida as perspectivas, os lugares, as certezas, assim ser professor
um convite a caminhar tambm um convite a educar o olhar, trabalhar com
crianas pequenas um convite experincia e a dvida de todas as certezas
(Leite, 2011:128).
Assim, para ficarmos mais confortveis com o nosso trabalho inventamos ndices e avaliao, que visam rastrear o aprendizado das crianas e apresentar a
importncia do trabalho desenvolvido pelo professor nas escolas de educao
infantil. Visto que, socialmente h uma desvalorizao dos profissionais que
trabalham com as crianas pequenas.
Ainda que tudo seja uma inveno, dados justificados por x em lacunas, por
registros de falas (respostas das crianas), por escritas no convencionais dos
pequenos, e por fim organizamos uma planilha de fices; que pouco contribui
com o trabalho com as crianas, ou com as concepes de infncia e de educao,
to importantes para o trabalho dirio; ao final tudo se transforma em verdades
nos grficos e ndices e bonificaes no final do ano.
4. Por finais que voem comeos
Frente discusso que se delineou neste texto, surgem indicaes de alguns
propsitos que parecem estar presente nas avaliaes, ao menos nas concepes de educao daqueles que s formulam e s consideram relevantes para a
educao infantil.
So alguns propsitos: a regulao dos processos de ensino-aprendizagem, o
carter homogeneizante das perguntas, que no levam em considerao as singularidades dos pequenos, a preocupao com o contabilizar os dados para a
criao de ndices que pouco ou nada dizem sobre a realidade, a verificao do
trabalho do professor com vistas a fiscalizao, punio e bonificao dos mesmos, entre outros propsitos que de acordo com os autores que nos amparam
at aqui se distanciam da infncia.
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Buscando, por sua vez, despropsitos que apontem para outras clareiras, outros caminhos, outras relaes com os pequenos, outras possibilidades, outros
mundos, indicamos: a facilidade das crianas em escapar ao que institudo, as
contradies que a avaliao traz para o fazer docente, no caso toda a dificuldade de aplicao da mesma e falta de sentido e por outro lado a possibilidade
de um atendimento individual e de qualidade de escuta com os alunos, o fazer
fugir da resposta do menino Cau que mobilizou esta escrita, o apresentar que
se instaura quando nos permitimos ser transformados pelos acontecimentos,
o desestabilizar do professor frente ao que foge ao esperado, ao planejado, ao
previsto, a potencialidade de uma palavra vinda de um pensar infantil, as afetaes que contaminam as pessoas.
E principalmente, o levar a pensar, o fazer fluir pensamentos, o movimentar
pensares, o criar aberturas, o voar das pequenas borboletas que tentamos prender nas escolas, mas que deveriam estar colorindo e bagunando os modos de
estar no mundo.
Referncias bibliograficas
Benjanin, W. (1994) Obras escolhidas I: Magia e
tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense.
Uma experincia
imagtica
Que olhares habitam
e fazem habitar uma escola
de educao infantil?
(1)
Resumen
Um relato de experincia. Um convite a um mergulho em imagens clicadas por
crianas em suas movimentaes por uma escola de educao infantil. Movimentaes nas quais nos perdemos e nos reencontramos em experincias que
nos transformam e transformam a vida escolar. Pode uma escola abraar movimentaes incessantes, cclicas, que formam e implodem funes, formas e
sujeitos, dissolvendo-os aqui e ali em linhas que se entrecruzam para depois
reform-los novos? A linearidade que marca o tempo cronolgico, podemos imaginar, posiciona adultos e crianas em polos opostos, fixando-os na relao entre
um antes e um depois, permitindo deslocamentos de um polo a outro somente.
Crianas e adultos caminham em direo evoluo. Movimentam-se tambm,
contudo, em involues criadoras, em devires. Na companhia de Gilles Deleuze,
principalmente, se faz o caminhar que caminha este texto. Um caminhar que
(1) A experincia relatada neste texto ganhou uma primeira forma escrita como parte da
dissertao Habitar o presente, fazer um mundo: movimentos de crianas e adultos em uma
escola de educao infantil, defendida na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
no incio de 2015.
(2) Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ. Mail: alessapiedras@gmail.com
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faz pensar uma escola de educao infantil habitvel e habitada por crianas e
adultos na experincia de uma infncia que mais do que mera etapa em um
desenvolvimento cronolgico, que nos faz seres espreita, sensveis ao novo que
nasce para o mundo e a devires que nos levam a renovar o mundo.
Palavras-chave: Devir Tempo Experincia Infncia Escola.
1. Introduo
Fez parte da mostra pedaggica de 2014 da Unidade de Educao Infantil do
Colgio Pedro II uma exposio de fotos intitulada Olhares: a escola nos olhos
das crianas. As imagens da exposio foram clicadas por crianas entre 3 e 4
anos de idade ao longo do ano no em virtude de qualquer proposta pedaggica
formal, mas da curiosidade e doo desejo das crianas.
Todos os dias o tempo todo tirvamos fotos das atividades e das crianas.
Eram registros do percurso da turma e das crianas individualmente para ns
mesmas como material de trabalho , e para um portflio digital que cada
criana levaria para a casa ao final de cada trimestre. Espontaneamente, as
crianas comearam a pedir, ou simplesmente pegar, as cmeras que usvamos. No incio uma ou outra, e, ao final do ano, praticamente todas as crianas
da turma se faziam fotgrafas.
Foto 1. Exposio Olhares: a escola nos olhos das crianas
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(3) Apoiada em leis cientficas de construo do espao formuladas pela geometria euclidiana, a Perspectiva Artificiales seria supostamente capaz de nos dar a viso da natureza mais
prxima quela do olho humano. A cmera obscura e as objetivas no fazem seno dispor
a imagem em perspectiva ao, atravs do mecanismo de refrao, fazer os raios luminosos
convergirem para um nico ponto.
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Descobramos junto com as crianas um olhar que envolve todo o corpo, movimentaes em aproximaes e distanciamentos. Corpos que se misturam uns
com os outros, que se decompem e se rearrumam, que somem e reaparecem
em objetos, linhas e cores.
Foto 8. Exposio Olhares: a escola nos olhos das crianas
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Nem todo ser humano cria um mundo pra si, muitos habitam territrios quaisquer, em uma existncia amorfa (Deleuze,1988-1989). O filsofo parece sugerir
que s habitamos um mundo prprio quando encontramos, ou criamos, no vasto
mundo comum aquilo que nos sensibiliza, que nos estimula a uma existncia
no-amorfa, que fale quem somos. No uma vastido de estmulos que nos tornem comuns, iguais; algo menor, mais restrito, que nos diferencia tanto de outros quanto de ns mesmos. Algo que nos pe em um movimento que nada tem a
ver com semelhanas, que se faz em singularidades onde o uno mltiplo, onde
existimos em bando, em uma multiplicidade.
Dissolver-se, deixar de ser algo que se para devir. Em Mil Plats, Deleuze
(2012: 77) nos diz Devir todo mundo fazer mundo, fazer um mundo []
isto , encontrar vizinhanas e suas zonas de indiscernibilidade. No importa se devimos porque partculas nossas so atradas para uma rea de
vizinhana da qual nos vemos prximos a ou se nos aproximamos de uma
rea de vizinhana que nos leva, ento, a devir. H um acontecimento, no o
controlamos, simplesmente nos dissolvemos, conjugamos, nos tornamos algo
diferente, acontecimentos em agenciamentos (Deleuze, 2012: 52).
dissoluo do sujeito, da forma, se junta a dissoluo do corpo. Em um plano onde s existem velocidades absolutas, puros afectos, os rgos com suas
funes e relaes estratificadas no poderiam perdurar. O devir exige [...]um
corpo sem rgos suficientemente rico ou pleno para que as intensidades passem[...] levando partculas suas a comporem com partculas outras (Deleuze,
2012: 84). Deleuze (2012: 44) faz ecoar a pergunta de Espinosa: o que pode um
corpo?.
Na mesma turma que produziu a exposio de fotos apresentada no incio deste
texto, oferecemos s crianas papis com fotos de suas cabeas coladas e pedimos para completarem seus corpos. Algumas organizaram linhas curvas e/ou
retas, formas algo definidas em meio a rabiscos e espirais, cores diversas, ou
uma s cor, conectando elementos em busca de uma representao figurativa do
corpo humano. Outras espalharam elementos diversos pela superfcie do papel
de forma mais livre. Uma das crianas fez correr duas linhas paralelas em curvas e mais curvas, voltas e reviravoltas por toda a extenso do papel e em volta
de sua cabea. Quando perguntamos sobre o que desenhava, nos disse pista de
carros. Em um primeiro momento, avaliamos, eu e minha professora parceira,
no que diz respeito ao acompanhamento do desenvolvimento de um esquema
corporal e sua representao grfica, que ele ainda estava um pouco espalhado,
misturado, no espao que ocupava com seu corpo, o que era bastante comum em
sua faixa etria. Ainda no representava o prprio corpo.
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Figura 1. desenho
Logo, contudo, nos perguntamos, ser que no? O que entendamos como representao, e como isso se relacionava maneira como ele via, sentia seu corpo? O
fato de no se dar contornos definidos no significava necessariamente que ele no
os reconhecia. Consideramos que estava, praticamente todo o tempo que podia na
escola, com carrinhos ou carres na mo a percorrer pistas disponveis ou imaginrias. Nos poucos desenhos que fazia, l estavam elas: pistas de carros e motas.
Ora, ele era um carro e a pista de carros! Em seu desenho, expressava suas movimentaes, e seu corpo como o vivenciava:
Cuando imitamos, la realidad es vista como tal y representada en
el lienzo para que en ste se le vea reproducida. Cuando imitamos,
pues, pintamos una aparencia de la realidad para que volvamos a
ver de la misma manera que la perciben nuestros ojos cuando las
miramos directamente. (...)
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(4) Quando imitamos, a realidade vista como tal e representada na tela para que nela se
veja reproduzida. Quando imitamos, pois, pintamos uma aparncia da realidade para que
voltemos v-la da mesma maneira que a percebem nossos olhos quando a vemos diretamente. [] Quando no imitamos, traduzimos nosso sentir frente realidade, que s nos
serve de pretexto a esse fim. Esse sentir elabora em nosso esprito, com os elementos de que
dispe o pintor, um conjunto esttico que se sustenta sobre as linhas, as formas e as cores
que tenhamos colocado na tela. Esse o processo da abstrao que nos permite passar da
ordem real ordem esttica. (traduo minha)
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Referncias bibliograficas
Contreras, Jos; Prez de Lara, Nuria (2010)
La experiencia y la investigacin educativa.
En Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata. Pp. 21-86.
Deleuze, Gilles (1988-1989) O Abecedrio de
Deleuze. Frana. TV Arte. Entrevista concedida a Claire Parnet.
Nieces, adolescencias
e insurreccin
La palabra como parrhsia
Resumen
La ponencia analiza relatos infanto-adolescentes acerca de situaciones violentas que los han tenido como protagonistas, desde la interpretacin de las por
nias, nios y adolescentes desde su conocimiento de derechos de la infancia,
aprendidos en contextos escolares.
Esta lectura en clave de derechos de sus propias experiencias violentas es entendida aqu como tomas de conciencia y posicionamientos que expresan construcciones originales de ciudadana infanto-adolescente.
La experiencia especfica de ciudadana infanto adolescente expresa un empoderamiento novedoso que se funda en el ejercicio de la palabra, de la denuncia
y del reclamo por los propios derechos.
La palabra infanto adolescente se erige as en un acto poltico y se puede analizar desde la categora de parrhesia, entendida como un alzamiento franco e insurrecto, que demanda, escucha y clama por la justicia ante un orden poderoso,
encarnado en el mundo adulto.
Palabras Clave: Infancias Escuela Ciudadana Parrhesia
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1. Introduccin
Dialogar, pensar, reflexionar con nias, nios y adolescentes es siempre un desafo complejo que interpela y nos (a los adultos) reposiciona. Hablar con ellas y ellos
acerca de la violencia, de lo violento, de lo que vulnera; se vuelve una praxis que
interpela ulteriormente, porque lo que daa proviene de manera directa o indirecta del mundo adulto, expresando el prisma multifactico del poder en la sociedad.
Este artculo explora relatos infantoadolescentes acerca de la violencia. Tales relatos son experiencias reflexivas realizadas en el marco de los talleres de filosofa
del VI Congreso de Nias, Nios y Adolescentes, San Juan 2013, que tuvo alrededor de 1200 jvenes participantes. La extensin prevista impide el detalle de
tales relatos sino ms bien una reinterpretacin expuesta, que deja para futuros
trabajos el compromiso de una exposicin exhaustiva de parte de la autora.
2. Lo que dicen
El emergente inmediato es el lugar de la violencia, aquellos espacios privados y
pblicos en que la viven: entre los primeros, la casa, ciertos parentescos; y entre
los segundos, los institucionales como la escuela, la polica, el hospital/sala de
salud y los geogrficos, la calle, el barrio, la plaza.
En cuanto a lo que dicen, nias, nios y adolescentes relatan situaciones de violencia, casi siempre en primera persona, hacindose del propio protagonismo
como vctimas y en ocasiones reconocindose victimarios. Nos hablan de
discriminaciones, golpes, insultos, indiferencias, frustraciones, miedos, daos e
injusticias, manifestando violencias en estado puro, desnudo(2), sin mediaciones
ni interpretaciones.
En lneas generales, dicen lo esperable: cundo se es vctima, quines son victimarios, cules son las violencias, cunto duelen, en qu instituciones tiene
lugar lo violento.
(2) La concepcin de lo desnudo (la nudit), como frgil y en desamparo ante un poder soberano se inspira en el pensamiento de Giorgio Agamben, en el marco del desarrollo de la
categora de homo sacer como uno de los ncleos conceptuales de la biopoltica.
El homo sacer era para los romanos aquel ser humano cuya vida no era propia sino del soberano, poda ser matado sin que nadie fuese acusado de asesinato, ni tena derechos a ningn
ritual religioso. Agamben plantea que el hombre contemporneo es analizable como homo
sacer en cuanto su vida no est en sus propias manos sino en las de quienes tienen el poder.
Agamben, G. (2003) Homo sacer. El poder soberano y la nuda vita. Ed. Pre-Textos. Valencia.
Bustelo (2007) se inspira en la categora de homo sacer para construir la de nio sacer, expresando la posibilidad de parte del poder de suprimir las vidas de los nios y nias pobres,
marginales, enfermos, pertenecientes a minoras religiosas, tnicas, etc., y a colectivos definidos como enemigos a travs de dispositivos biopolticos que liberan de responsabilidad
a los decisores polticos. Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro
comienzo. Siglo XXI Ed. Buenos Aires.
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(3) Estas cuestiones son de una compleja densidad, que fue afrontada en los talleres. El anlisis de este proceso se desarrolla en Mateos, P. H.a (2015) Narrativas de la violencia (artculo
en AAVV Infancias y Juventudes en Amrica Latina y Caribe (ttulo tentativo). Cuadernos de
CLACSO. Mxico (en preparacin).
(4) Freire, P. (1969) La educacin como prctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
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(8) Llobet, V. (2012) Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el campo de estudios de la infancia. Frontera Norte Vol. 24. N 48. En este trabajo, la autora ofrece
un actualizado estado del debate respecto de la complejidad de abordaje de las categoras
de ciudadana infantil y participacin infanto-adolescente, como emergentes de tensiones
que se enlazan y se piensan en torno al papel del Estado. Llobet precisa que el campo de la
infancia encuentra en el Estado una agencia de fuerte centralidad como definidor de sujetos
sociales infanto-adolescentes, en cuanto interpreta problemas, necesidades y define identidades, en el marco de mltiples negociaciones entre los agentes que lo habitan.
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Referencias bibliogrficas
Agamben, G. (2003). Homo sacer. El poder
soberano y la nuda vita. Valencia: Ed. PreTextos.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia.
Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (1996) Hermenutica del sujeto.
Buenos Aires: Editorial Altamira.
Freire, P. (1969) La educacin como prctica
de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Llobet, V. (2012). Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el
campo de estudios de la infancia. En Cuadernos Frontera Norte. Vol. 24. N 48. El COLEF- Tijuana. Mxico.
La escuela de jvenes
y adultos
Resumen
Este trabajo se desprende de nuestra investigacin de tesis doctoral en Ciencias
Sociales (UNER) defendida en agosto de 2014 que fue realizada en torno a los
vnculos pedaggicos y la emancipacin intelectual en las escuelas de jvenes y
adultos y los centros comunitarios en los que se ejercen prcticas de enseanza
en la provincia de Entre Ros. Particularmente, en esta comunicacin nos concentramos en escenas entre maestros explicadores y maestros emancipadores ante
la pregunta: No hace falta ms que querer para poder? Gua nuestro anlisis la
pregunta sobre la singularidad del sujeto. Para ello, trabajamos con la categora
de emancipacin intelectual observando cmo se ponen en tensin las ausencias,
los rechazos, la subestimacin y la estima de s. Las escenas escolares relevadas
hablan por s mismas y podemos distinguir a los excluidos del mundo de la inteligencia como as tambin algunas aproximaciones al crculo de la emancipacin
intelectual.
Palabras Clave: Infancias Escuela Filosofa Emancipacin intelectual
Autoridad.
(1) Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, Entre
Ros. Mail: mariemo@live.com
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1. Introduccin
En esta ponencia trabajamos la tensin constante de ese entre, distinguida
en nuestras observaciones participantes y dilogos de las entrevistas realizadas en donde la potencia emancipadora entra en disputa con las explicaciones
atontadoras.
Nos detendremos en los procesos de inferioridad y procesos de superioridad
puestos en juego en los terrenos de educacin de jvenes y adultos y en sus
protagonistas. Sostenemos que un maestro explicador que se apresura a explicar, sin ms, siente temor de lo que puede acontecer sin explicaciones, explica
los distintos textos antes que el alumno exprese lo que piensa en torno a ellos;
de all que hablemos de un maestro explicador/atontador. l es quien pone y
suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin.
Nuestro objetivo es cuestionar este modo de comprender el carcter ficcional
del orden social y sus clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la
igualdad como punto de partida, y no como meta a alcanzar. Para ello, distinguimos aquel maestro explicador de uno con rasgos emancipadores que habilita
vnculos pedaggicos posibilitadores de la transmisin de saberes permitiendo
un trayecto escolar sin ataduras a las explicaciones.
2. Alumnos, entre las interrogaciones y las explicaciones
Es incierto lo que puede producirse en la clase cada da, al punto que vemos a
maestros de adultos sorprendidos de lo ocurrido en el cotidiano mundo del aula.
De all que recordamos, entonces, el gesto de Jacotot, quien esperando pasar
das tranquilos en Lovaina, observ la radicalidad con la que el azar decida en
su nombre. No tena el lazo mnimo de una cosa comn con sus estudiantes, aparentemente, hasta que dio con aquella edicin bilinge de Telmaco, propiciando
una experiencia filosfica. La experiencia, narrada anteriormente, es tambin el
relato del camino azaroso que condujo a Jacotot y sus estudiantes a una experiencia intelectual por encima de sus expectativas, que interrogaba y nos interroga: Entonces, no hace falta ms que querer para poder? (Rancire, 2006: 6).
En el desarrollo de las clases, es posible observar satisfaccin, agrado e incluso
gusto durante la ejercitacin de la lectura en muchos estudiantes. Sin embargo,
algunos, al no comprender los textos, experimentan un enojo singular. En ese
marco, pueden apreciarse dos situaciones: el pedido, e incluso reclamo, de explicaciones por parte de los alumnos, pero tambin la constante proliferacin de
explicaciones, por parte del educador sin que hayan sido solicitadas. Asimismo,
podemos observar cmo muchos estudiantes pudieron arribar a la comprensin
de la lectura, prescindiendo de las explicaciones del docente. Pensamos que se
debe, por un lado, a la mirada confiada del maestro como autoridad pedaggica
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instaurada (Greco, 2012). Adems observamos relatos marcados por un reconocimiento de la autoridad docente a travs de esa exigencia confiada. All el docente ubica nuevas inscripciones escolares. El resto transita en lo ntimo de cada
singularidad. Es posible, en estas situaciones, observar un lazo mnimo dado
por alguna cosa comn, en trminos de Rancire? Cmo sucede el aprender, el
comprender? Incluso jvenes privados de explicaciones, afirma Rancire, pueden
comprender. Que esto suceda, sin dudas, se constituye en el objeto primero de la
prctica docente: existe una fuerza que mueve, que se parece a la voluntad y al
querer. Kohan (2008: 49) agrega: Quien emancipa, interroga, porque quiere escuchar una inteligencia desatendida.
Si bien Rancire nos habla de un maestro emancipador, los testimonios de las
escuelas nocturnas y de los centros comunitarios que consideramos, dan cuenta
de rasgos de un maestro explicador.
Ellos vienen a aprender, mi deber es transmitir los conocimientos.
() La idea es transmitir conocimientos de lo simple a lo complejo...
por eso los del primer ciclo estn en este sector y los del segundo
ciclo en aquel otro. Les explico cada actividad si no entienden,
vuelvo a explicar. (Docente, escuela nocturna)
No poda entender lo que estaba pasando Les di un libro para
leer y lo que trajeron fue muy interesante. Me sorprend de los
comentarios de las lecturas. Solo les dije: traigan ledo este texto
(muestra el texto). (Docente, escuela nocturna)
Cuando les doy para leer, les leo y les explico, y les pregunto si entienden. (Docente, escuela nocturna)
Seo, me llev esta novela policial a mi casa Me qued hasta tarde
leyndola porque me atrap la historia (Alumno, 25 aos, escuela
nocturna)
Yo ped leer poesa me gusta disfruto la poesa. (Alumna, 50
aos, escuela nocturna)
En primer lugar, se puede observar a un maestro explicador que se apresura a
explicar, sin ms. Pareciera que siente temor de lo que puede acontecer sin explicaciones, explica los distintos textos antes que el alumno exprese lo que piensa en torno a ellos. Constituye un maestro explicador/atontador. l es quien
pone y suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin. Cuestionar
este modo constituira comprender el carcter ficcional del orden social y sus
clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la igualdad como punto de
partida, y no como meta a alcanzar.
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Sin embargo, hay que dejar en claro que no hay dos inteligencias, que todo el
trabajo del arte humano se efecta por la puesta en prctica de las mismas posibilidades, capacidades y potencialidades intelectuales (Rancire, 2003:38).
Podemos hablar en educacin de jvenes y adultos de conciencia de la igualdad? Encontramos a un maestro consciente y con confianza de lo que puede una
inteligencia cuando parte de la igualdad de la inteligencias. No intenta ubicar
al alumno en un lugar de inferioridad sino que pone a prueba su inteligencia a
travs de esa igualdad y, con ella, la posibilidad de ensear.
En educacin de adolescentes, jvenes y adultos se puede observar la difcil y
ardua condicin de la tarea de ensear. La mayora de los alumnos no puede
asistir todos los das a la escuela o centro, por diversas razones. Una de las
principales es la existencia de necesidades bsicas insatisfechas. Sin embargo,
a pesar de las condiciones materiales descriptas, es posible delinear posibilidades para el ejercicio del ensear, ligadas a la transmisin de una voluntad, en
trminos de Vermeren, Corn y Benvenuto (2003: 48).
De all que haya que destacar la dificultad de continuar con la complejidad de
un tema escolar determinado, ya que las ausencias reiteradas provocan dificultades en el sostenimiento de la cuestin escolar, tanto para maestros como para
alumnos. No porque haya alumnos menos inteligentes, sino porque no pue-
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den estar atentos, porque algunas inteligencias no fueron ejercitadas igual que
otras. No diremos que algunos tienen menos xito porque son menos inteligentes: al contrario, es posible que realicen un trabajo inferior porque trabajaron
u observaron menos. Prestan a su trabajo una atencin menor y desarrollan
la inteligencia que las necesidades y las circunstancias de su existencia les exigen (Rancire, 2003: 55). Para que esa inteligencia no est quieta habra que
trazar otras nuevas formas de lo escolar.
Retirarse de uno mismo aunque no lo sepamos del todo contiene una significacin al igual que cuando decimos no puedo. Y toda mencin a esta extraa
pereza aplana toda inteligencia y voluntad, dando cuenta de su retiro y de su
defensa tambin. Al mismo tiempo, y en cada clausura, retumban las voces
de aquellos que se olvidan de s, sin insistir en probar su voluntad, en seguir
y abrir un trayecto que les indique que estn haciendo algo que les da esta
relacin privilegiada con la verdad. Tambin hay indicadores potentes que
permiten a los alumnos materializar este vuelve a ti, aunque no estn all.
Podemos verlos en ese volver forzado que captura a esa voluntad y promueve
acercarse al lugar en que cada uno quiere estar.
4. Conclusin
Para concluir con este breve relato de nuestra experiencia de campo en escuelas
y centros comunitarios de nios, adolescentes, jvenes y adultos, es interesante
traer lo que seala Cerletti (2008: 142):
() Rancire rompe, en un sentido general, con la nocin de vctima (del sistema, de las condiciones de produccin y reproduccin,
de la pobreza estructural, de la globalizacin, etc.), ya que la supuesta vctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuerpo que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado.
Habra que dejarse llevar por este pensamiento emancipador, reconociendo el
principio que lo gua, ms que concentrndose en su recorrido. La palabra de
Jacotot, trada por Rancire, es una seductora, sugestiva y tambin arrogante
manera de pensar la igualdad, a travs de las tramas y sospechas de aquellas
relaciones pedaggicas que edific la modernidad.
La educacin de nios, adolescentes, jvenes y adultos parece desmentir este
mito de la llamada igualdad. Si el mito se cumpliera, la misma no existira.
Justamente porque no se cumplira es que nos encontramos con una gran cantidad de analfabetos que nos interpelan cada da. Sin embargo, ella est all,
y en cada rostro e historia singular de los llamados sujetos de la educacin de
adultos podemos observar cmo ella sigue propugnando los mismos principios
que a fines del siglo XIX, en el mejor de los casos, con otros matices.
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Plantear que la educacin ha servido para embrutecer y eternizar las desigualdades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de polticas y reflexiones pedaggicas que sostuvieron lo contrario. Pero es inexcusablemente la cida crtica
de Rancire que permite reubicar la cuestin de la igualdad, evitar distraerse
con polticas llamadas pblicas, de inclusin, que amedrentan recovecos de
procesos emancipatorios.
Este cruce entre poltica y filosofa muestra lo impensado en el pensamiento
pedaggico, especficamente en educacin de adolescentes, jvenes y adultos.
Existen pocos interrogantes en torno al vnculo emancipador en educacin de
jvenes y adultos; de all que nos enfrentemos a dcadas de prcticas entre
principios atontadores y explicadores. Al mismo tiempo, se pronuncia la palabra igualdad afirmando que aqu todos somos iguales, pero eso no ocurre al
interior de las prcticas. El tentador pensamiento de emancipacin, ese poner
en movimiento el alma de los alumnos de Jacotot, es una invitacin provocadora y revoltosa que requiere ir donde es difcil (ensear lo que no se sabe) y
pensar lo que no podemos dejar de pensar (reconocer/ afirmar la igualdad como
necesidad de una enseanza universal no jerarquizadora), prctica impensada
por la instruccin pblica (Langon, 2003: 152).
Referencias bibliogrficas
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Greco, B. (2012) Emancipacin, educacin y
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Navet, G. (2002) Lemancipation. Pars:
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Nicastro, S. y Greco M. B. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios
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Rancire, J. (2006) El maestro ignorante.
Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Buenos Aires: Tierra del Sur.
Extensin
universitaria, filosofas
institucionalizadas
Andrea Fabiana Quiroga(1)
Resumen
Desde el 2005 venimos trabajando en filosofa en la escuela un grupo de docentes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, en el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con
nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo. Partimos de una filosofa filosofante,
una filosofa de vida. Y tambin, una filosofa que interpele nuestro trabajo en
el aula. Por ello nos preguntamos si la escuela puede alojar un pensamiento
filosfico, y qu polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la formacin docente para crear/intentar nuevos lugares y tiempos de pensamiento
en la escuela. Con estas inquietudes es que partir del 2008, tejimos redes institucionales como parte de un trabajo de extensin, que busca construir lazos
hospitalarios entre veintinueve instituciones, como un espacio de encuentro y
participacin, de experiencias y deseos compartidos, para romper con la interaccin radial de las instituciones.
Palabras Clave: Extensin universitaria Filosofas Escuelas Hospitalidad Red.
1. Introduccin
Movidas por el deseo de trabajar la filosofa en la Escuela, un grupo de docentes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, en 2005 aunamos inquietudes y experiencias previas
(1) Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Mail: andreitaquiroga@hotmail.com
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para nuclearnos en esta institucin. As naci el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de
nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo.
Partimos de una filosofa filosofante, una filosofa que al mismo tiempo son
muchas filosofas. Una filosofa tal que nos permita pensar nuestras prcticas
en el aula y, tambin, que nos interpele a nosotros mismos. Es por ello que
sostenemos que no es posible hacer filosofa junto con otros si no lo hacemos
con nosotros mismos y, con ello, imprima una filosofa de vida. En este sentido,
tal como afirma Hadot (2006), la filosofa es un ejercicio espiritual: prctica que
intenta generar una transformacin en el sujeto que la transita.
Para ello necesitbamos rever nuestra biografa escolar y universitaria, desde la
inquietud por hacer algo diferente a lo ya conocido. En el camino de lecturas de
Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, Waksman nos encontramos con otras perspectivas que nos resultaron interesantes para aunar filosofas, infancias y Escuelas.
En este trabajo surgieron cuestiones sobre la institucionalizacin de la filosofa:
Puede la Escuela alojar un pensamiento filosfico en sus aulas? Promueve espacios de intercambio y reflexin entre los nios y nias? Es posible que podamos habitar la Escuela en un tiempo fuera de los habituales curriculares? Qu
polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la formacin docente para
crear/inventar nuevos lugares y tiempos de pensamiento en la Escuela?
Estas preguntas son producto de la doble institucionalizacin de nuestra labor;
por un lado, la Escuela con su disciplinamiento y sistema meritocrtico y, por
otro, la Universidad que busca extender sus horizontes y compartiendo con la
Escuela aquellas caractersticas, busca atravesarlas para que gane la calle a
partir de su interaccin con los otros; en este salir de su propia institucionalizacin, estudiantes, graduados, docentes no han de llevar ni dar cultura, sino
aprendern junto con ellos de manera hospitalaria.
Esta visin de la extensin nos ayuda a pensar(nos) en este mundo en tanto
disposicin del filosofar y como sostiene Kohan (2007) en una actitud poltica
que pone a disposicin de los infantes nuestras instituciones, sensibilidades y
pensamientos para que ellos puedan pensar de modo ms libre, potente y abierto la forma de su estar en el mundo.
En este marco un eje de nuestro proyecto es el rol docente, no como poseedor y
transmisor de conocimientos, pues su papel aqu es cuestionar esos saberes y estimular y facilitar el dilogo en la indagacin filosfica. As, uno de nuestros desafos es generar espacios para el dilogo entre docentes. Esto llev a constituir
una red institucional de filosofa con nios y adolescentes en 2008, actualmente
conformada por veintinueve establecimientos educativos y dependencias de la
Universidad Nacional del Sur y de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la provincia de Buenos Aires. Este espacio, que busca construir lazos hospi-
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Sobre este basamento del proyecto encontramos el rol del docente, no poseedor
y transmisor de conocimientos, sino cuestionador de esos saberes, estimulador
y facilitador del dilogo en la indagacin filosfica. El primer desafo fue trabajar en nuestra propia formacin docente y en la de las docentes. Por lo que
generamos espacios de sensibilizacin, capacitacin y acompaamiento de y
con docentes. Este trabajo entre las instituciones de nivel inicial, primario y
secundario, se consolid en el 2008 en la constitucin de la Red Institucional de
Filosofa con nios y adolescentes, como un espacio de encuentro y participacin, de experiencias y deseos compartidos.
Una doble institucionalizacin para el mismo proyecto, por un lado, la Escuela
con su disciplinamiento y sistema meritocrtico, y por otro la Universidad que
debe extender sus horizontes. Para ello el filsofo Leopoldo Zea nos acompaa
en este camino de andar en la extensin universitaria. Una funcin para la extensin que rompa con los claustros estancos y, como expresa Zea, se trata de:
() recuperar la iniciativa frente a este mundo, para que no haga
de las instituciones de educacin superior un instrumento, sino que
sean stas las que orienten la accin del individuo dentro del abigarrado mundo de la poltica, la tcnica, la ciencia, en sus diversas
expresiones, hacindolo consciente del mismo (...) (1972: 52).
De modo que, las Universidades deben ganar la calle a partir de su interaccin
con los otros, as es que los estudiantes, graduados, docentes, no llevarn ni
darn cultura sino que tambin aprendern junto con otros. Esta visin de la
extensin nos ayuda a pensarnos en este mundo, para lo que Kohan dispone el
filosofar:
Ponemos a disposicin el filosofar para ayudar a pensar y a pensarnos en ese mundo, para ayudarnos a poner en cuestin nuestra
relacin con ese mundo y para que otros tambin puedan hacerlo.
Pero la forma poltica de un nuevo mundo permanece abierta. Nuestros principales motivos para hacer filosofa con infantes estn en el
poner a disposicin nuestras instituciones, sensibilidades y pensamientos para que esos infantes puedan pensar del modo ms libre,
potente y abierto posible la forma que quieren darle a su estar en el
mundo (2007: 70-71).
La constitucin de sujetos y no objetos de la propia historia en esta doble institucionalizacin, da cuenta de la necesidad de la funcin educativa. Por un
lado, la Escuela que pareciera poco favorable para la prctica de la filosofa ya
que el preguntar escolarizado solo pretende la pregunta esperada, examinadora de saberes ya dichos y pensados por otros, ms capacitados y adultos que son
transmisores, interrogadores de nada nuevo.
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El papel que juega el docente sufre una transformacin, ha de propiciar el encuentro, preguntarse a s mismo, interpelarse, ponerse en el lugar del otro, escuchar cuidadosamente, dar la palabra, alojar incertidumbres, brindar confianza,
respetar los silencios, enfrentarse a s mismo, mudarse a otros pensares.
5. Conclusin
Consideramos, como acertadamente sostuvo Derrida (2006: 65), el extranjero
est sometido a las reglas de la hospitalidad pero stas no aplican sin un patrimonio y lugar de origen definidos. Nadie aloja en su hogar a un completo
desconocido, sin identidad, o sin referencias de un pasado.
Alojamos estas preguntas filosficas: de qu modo alojamos en diferentes instituciones las filosofas propias y locales? En este recorrido alojamos al azar
un pensamiento filosfico? Podemos desde la Escuela extranjerizar nuestros
propios pensamientos? Cunto nos animamos, cunto nos movilizamos para
que ello ocurra? Qu polticas educativas sostenemos y llevamos a cabo en
nuestras propias prcticas institucionales para alojar la otredad? Seguir de
camino es tambin empezar de nuevo? Quizs en otros lugares? Cmo insertamos un pensar desnaturalizador y crtico en la educacin institucionalizada?
Qu problemas supone esta implementacin del indagar filosfico en la Escuela? Muchas cuestiones arriban a este andar que no consigue ms que continuar
pensando, ir de camino es someternos tambin a una travesa con el trajn que
implica, sus escollos y posibilidades, entre el saber y el no saber, en un ir de
camino que solo el que se anima a emprenderlo/se puede encender/se el deseo
por hacer/se filosofa con nios.
Referencias bibliogrficas
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De La Fuente, L, Morales, L. y Quiroga, A.
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red_de_filosof__a_con_a9df2829294478. P. 21.
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Amrica Latina. AA.VV. II Conferencia Latinoamericana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria. Mxico: Ediciones Unin
de Universidades de Amrica Latina. P. 52.
Filosofa en la alteridad
1. Introduccin
He decidido tomar como punto de partida de esta comunicacin, el resultado de
mi siempre limitada observacin sobre la relacin entre la familia y la escuela
en algunos reducidos sectores de la Repblica Argentina, ms precisamente en
la Provincia de Buenos Aires, Mar del Plata y alrededores. A partir de aqu, podra aventurar algunas respuestas a las preguntas: Quines van a la escuela?
Muchos nios y adolescentes de todos los estamentos sociales y, por lo tanto, con
basamentos culturales dismiles Por qu van? Algunos no van, para otros es una
obligacin, para otros es un lugar donde pasar la maana, donde comer, donde
(1) Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina. Mail: violantesb10@gmail.com
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Filosofa en la alteridad
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nocimiento en el aula a partir de la bsqueda continua de esos saberes. El ejercicio de unos pocos no es para despreciar. Hoy la informtica nos ofrece una posibilidad riqusima para llevarlo a cabo y lo experimentamos al ver que muchos
estudiantes saben sobre temas que determinados docentes ignoramos pero que,
en muchos casos, la soberbia del docente que no puede descentrarse del lugar
del sabio, del que tiene todas las respuestas, anula esa bsqueda. Mi propuesta es ir andando con el grupo, con sus interrogantes, sus conocimientos, sus
verdades, sus repuestas variables y, el docente, acompaando esos intereses,
esos cuestionamientos a partir de sus propios conocimientos para enriquecer
los espacios de saber y reconocer nuestros mbitos de dominio. Se habla mucho
por lograr una infancia no dominada, una escucha abierta y dialogal de la que
emerjan modos educativos resultantes de esa escucha y de la observacin, pero
se hace poco para ello, por desconocimiento, por temor a banalizar la imagen
sacrosanta de la Filosofa, porque pareciera que, quien se dedica a escuchar y
reflexionar con nios, pierde el prestigio del investigador filsofo. Pero algunos
comprendemos que la filosofa no es cuestin de sabios y tampoco de maestros
que ensean, que tienen la respuesta que hay que repetir, porque si as lo fuera,
no cumplira la accin deseada, al menos por m: la de una filosofa que sirva
para enturbiar, nublar lo esclarecido, alejar del conformismo, cuestionadora de
verdades impuestas y que logre la duda sobre esas verdades para hacer aparecer una perspectiva diferente. La infancia, lejos de ser sine voce, nos ofrece
la riqueza de lo inmediato, de lo imprevisto, para aprovecharnos e iniciar una
filosofa y educacin diferentes.
Las personas atrapadas en la telaraa de una pegajosa verdad de frases impuestas estn muy lejos de liberar el ejercicio de reflexin. Por ejemplo: aceptan
como si fueran de avanzada y defienden la designacin de proceso de enseanza-aprendizaje cuando al hacerlo, estamos manteniendo una relacin causal
que oculta la tradicional concepcin Docente (el que sabe y ensea)-alumno (el
que ignora y aprende) y que supone el ofrecimiento de materiales rgidos y predeterminados.
Si logrramos no apropiarnos del pensamiento, no anticiparnos o hacerlo lo menos posible, se comenzara a abrir el espacio para pensarse con el otro, haciendo
emerger aquello que estaba oculto o invisible: lo no pensado, en significacin
de Foucault.
La accin de pensar es tal vez la ms difcil de explicar porque Qu significa pensar? Qu hacemos cuando pensamos? Cmo pensamos? Pensamos en nuestros
pre-supuestos? Pensamos en las elecciones que hacemos para los estudiantes?
El resultado de nuestro pensamiento, libera o sujeta? Pensamos en las normativas institucionales que se imponen para desarrollar en los nios?
Tratar de responder estas preguntas nos pondrn, por s mismas, en el camino
del pensar y, a partir de l cambiar la prctica docente, entonces podemos
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Filosofa en la alteridad
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dado que muchos llevan a cabo sus clases con mtodos tradicionales, enseando
historia de la filosofa y sin pensar las problemticas filosficas surgidas de los
mismos estudiantes para aplicar a ellas el pensamiento de filsofos y, por el contrario, mantener la prctica repetitiva del resultado de abstracciones de aquellos
pensadores para concluir en la impresin de que todos dijeron ms o menos lo
mismo.
El elegir este eje temtico: La aparicin de lo otro en las prcticas filosficas
actuales, me ha permitido abordar diferentes problemticas que, a mi juicio,
impiden la aparicin de lo otro. A lo expuesto agrego, por ejemplo: la violencia
que muchas escuelas ejercen sobre los estudiantes con acciones naturalizadas;
la ineptitud en los discursos sobre el valor y las responsabilidades sociales e
individuales; los castigos encubiertos; la mayormente falsa cultura de la convivencia; la falta de reflexin en la toma de decisiones; la toma de decisiones
copiadas al sentido comn; los dilemas; el poder de una institucin para esclavizar. La escuela funciona, en muchos casos, como intermediaria entre la impunidad y la violencia. Una violencia que se explica como consecuencia de no poder
satisfacer necesidades que se tienen y atenta contra los bienes de la sociedad
en general. Por qu algo se prohbe es que deja de ocurrir? Nuevas contradicciones cuando se naturaliza la competencia y la violencia que muchos docentes
promueven al sostener que es algo natural en el hombre y no colaboran en la
superacin de s mismos sino de los otros: vos sos el mejor, si te pegan, peg,
sabemos que los nios se pegan nios que son regaados, insultados, humillados y despus se dan clases y se realizan Jornadas contra la violencia. Uno
de los puntos de partida para modificar esta prctica est en la observacin, los
docentes saben observar? Cuando estn con el tesito y el telfono mvil no ven
y no escuchan lo que ocurre con las personas pequeas, adolescentes o mayores
que asisten a un espacio educativo, llamado: clase.
No se ha trabajado el valor de la diferencia entre las personas sino el falso
discurso de la igualdad: no nos gustan las mismas cosas. Se ha de generar la
responsabilidad social, individual donde la cultura de la convivencia aparezca
en la aceptacin del otro y el descentramiento de s. Reflexiono que es solamente en el ejercicio de reconocimiento de ser otro de otro que podra alcanzar a
vislumbrar un yo en ese otro que me acompaa.
5. Conclusin
Esta comunicacin intent, como otras, dar que pensar y decir aquello que molesta. Oponerme al conformismo y procurar buscar soluciones donde an, quienes han de hallarlas, no parecen quererlas encontrar. Con qu ley condenarte si
somos juez y parte todos en tus andanzas Joaqun Sabina (1985).
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Filosofa en la alteridad
Influenciados por los medios de comunicacin, los pseudo psicologismos, los hijos sin padres y sin poder. Hipcritas defensores de la debilidad, la dominacin
y el amiguismo. Dice Foucault (1980: 16) acerca de la emergencia de situaciones
por las que se acta para excluir:
No es exactamente ni la energa de los fuertes, ni la reaccin de los
dbiles; es ms bien esta escena en la que se distribuyen los unos
frente a los otros, los unos por encima de los otros; es el espacio que
los reparte y se abre entre ellos, el vaco a travs del cual intercambian sus amenazas y sus palabras.
Y, en lugar de interactuar entre todos, se apela a la imposicin de reglas con la
ilusin de dominar voluntades a travs de ellas:
La relacin de dominacin [las reglas] se convierten en un ritual; imponen obligaciones y derechos; constituyen cuidadosos procedimientos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en
los cuerpos; se hacen contabilizadoras de deudas. Universo de reglas
que est destinado a satisfacer la violencia. Sera un error creer que
termina por renunciar a la violencia y acepta suprimirse a s misma
en las leyes de la paz civil. La regla, es el placer calculado del encarnizamiento, es la sangre prometida. (Foucault, 1980:16).
Las reglas no sustituirn para siempre a la guerra y/o a la violencia; instala
cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va as de dominacin en
dominacin (Foucault, 1980). Y es justamente la regla la que permite que se
haga violencia a la violencia, y que ninguna otra dominacin pueda plegarse a
aquellos mismos que dominan. En s mismas las reglas estn vacas, violentas,
no finalizadas; estn hechas para servir a esto o aquello; pueden ser empleadas
a voluntad de este o de aquel. (Foucault, 1980:17).
Repeticin meticulosa de la violencia en nombre del compromiso, de la necesidad de aceptacin de la ley. Encuentro que todo se diluye en lo que he aceptado
llamar: demagogia educativa que se contrarrestara tomando, en un sentido renovado, el sapere aude! kantiano como desafo ante el mito y el dogma. Habr
que preguntarse: Dnde est la filosofa? Su libertad? Su falta de mtodo y
de modelos? Recuerdos del paraso es lo que buscamos, rehacerlo, batallamos
para armar nuestro propio paraso, pongo a debate que lo hagamos entre los
otros, no digo nosotros porque quiero poder sentirme otro en el dilogo y en la
construccin de vida pensante, reflexiva y autnoma.
Referencias bibliogrficas
Deleuze, G.; Guattari, F. (1977) Mil mesetas.
Capitalismo y esquizofrenia. Mxico: Pre-textos.
68
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(Trad. J. Varela y F. Alvarez-Ura).
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Lipman, M. (1992) La filosofa en el aula. Madrid: De la Torre.
Literatura:
Filosofa y
literatura
Perder la cabeza?
La literatura de Isol
como disparadora
del pensar
72
1. Introduccin
La produccin literaria de Isol, destinada a nios pero muy sugestiva tambin
para los adultos, se constituy en el ltimo tiempo en fuente de diversos anlisis que buscan explorar ese plus de sentido que deja al lector perplejo y lo
empuja a adentrarse en las profundidades de la reflexin. Proponemos, en este
trabajo, una mirada sobre la sencillez de sus obras como cualidad esttica e
incitacin a la reflexin. Este horizonte de simpleza, plasmado en palabras e
imgenes, abre un campo amplio para el sentir y el pensar, dos experiencias
que pueden ser confluyentes, tal como lo literario y lo filosfico en la bsqueda
de la aproximacin a lo real.
2. Sencillez en el discurso: entre lo artificioso y lo racional
Si la literatura es el lenguaje de la sugerencia, en el caso de Isol lo sugestivo prescinde de metforas, elipsis, anacronas o palabras estratgicamente dispuestas en
figuras retricas que juegan con el sentido. En sus obras abundan las estructuras
sintcticas simples, formuladas generalmente en tiempo presente, que incluyen
un narrador externo o dan voz a los personajes. Las palabras elegidas son familiares, habituales en el uso, y las expresiones coloquiales y frases hechas que han
cristalizado en un nico significado ocupan un lugar importante.
Este ceirse en el uso del lenguaje entraa la intencin de desnaturalizar aquello que es referido con pretendida llaneza. Cuando los personajes que ven a la
Bella Griselda se quedan sin cabeza, tornan literal la frase consabida, que se
desarticula. Lo mismo sucede con las frases es un chico bueno y es un chico
malo referidas a Petit, que mutan en formulaciones distintas que significan lo
mismo hasta agotar la idea de polaridad que encierran. En el cierre de El globo,
la expresin y bueno a veces no se puede tener todo que frecuentemente
justifica la resignacin, se vuelve peligrosa. Usarla en el contexto de este cuento
es altamente provocativo, lo cual nos lleva a problematizarla.
Si el gnero narrativo vincula acciones de unos personajes en una lgica racional de causas y consecuencias verosmiles, en el corpus analizado, lo creble y
esperable es acometido por lo inesperado de manera flagrante. En Vida de perros la madre del protagonista utiliza la lgica para explicarle por qu l no es
un perro. Lo hace explicitando qu hara si lo fuera, dando por sentado que esas
conductas no se corresponden con las habituales en su propio hijo. Su discurso
es impecable, claro y racional. Puede percibirse en l un tono de seguridad y
hasta obviedad en lo que se dice. Pero ese nivel de certeza y claridad es desmoronado por las acciones que, a continuacin, lo contradicen hasta ridiculizarlo.
En la presentacin de los juegos preferidos del pequeo y su perro jugar a los
vaqueros, a la danza de la lluvia, a los cazadores, se usa el lenguaje llano
del nio que refiere un pasaje a otro estado, a un universo simblico y ldico
que le permite explorar y conocer aquello que lo rodea. A la vez se presentan
73
74
con un texto descriptivo muy breve, o dos, que encierran todo su artificio en el
cambio de perspectiva.
En esta literatura el discurso cotidiano es autorreferido para abrirnos al pensar
sobre y a partir de l. Capas de sentido superpuestas sobre el lenguaje, a travs
del tiempo y el uso, de improvisto se pueden remover y desmontar desde esta
literatura que va y viene pero no se deja atrapar totalmente ni por el artificio
de las palabras, ni por su lgica racional.
3. Trazos simples que dialogan con la sencillez del texto
Lenguaje e ilustraciones nacen de la misma mano y aparecen as hermanadas en
las obras. Tienen puntos de contacto, se parecen en la simpleza que escruta; pero
tambin se distancian, por ejemplo, en cunto encierran sus propios conceptos.
Los dibujos de Isol se definen por lneas simples y desestructuradas, trazos negros,
gruesos y finos que se entremezclan y adquieren mayor presencia que el coloreado,
sobrio y descontracturado, que no busca rellenar cada espacio y no le importa traspasar lneas. En ese sentido los colores se esbozan, se sugieren.
En Regalo sorpresa hay un uso diferente y particular del color. La casa, los
muebles y los padres de Nino en tonos oscuros, recalcan el colorido de la caja
sorpresa que es, adems, el libro mismo [figura 1].
En Tener un patito es til, los colores celeste y amarillo se convierten en el
trasfondo de la obra al teir la mirada del nio del color tpico del juguete y
la del patito, del color tpicamente asociado al nene (Prez y Valdivia, 2013),
tipicidad arbitraria que contrasta con la mirada desestructurada de cada uno
de los personajes.
Existen dos rasgos que nos interesa subrayar en las ilustraciones de los textos analizados. Por un lado, los ojos delineados de manera simple: dos lneas
curvas cerradas, asimtricas, con un punto dentro de cada una. Dan lugar,
sin embargo, a miradas potentes, penetrantes y muy expresivas. [figura 2].
75
Parecieran, en unos casos, emular la mirada del nio que examina sin disimulo y transparenta las emociones y en otros, representar la mirada rgida o
polarizadora de la adultez. Por otro lado, el dinamismo. Lneas que sealan
recorridos y movimiento, vietas que modifican planos a la vez que muestran
cambios en un personaje, luces y sombras que delinean perspectivas particulares del espacio captadas por alguien que se mueve, posturas diversas y
reconocibles en nosotros mismos otorgadas a los personajes, que son inquietos
fsicamente pero sobre todo mentalmente. En Petit, el monstruo, se da un
desdoblamiento particular entre el dibujo del personaje y una imagen menos
definida, que aparece superpuesta simulando un coloreado, pero que en realidad esboza el carcter de bondad o maldad de Petit segn sea lo que se est
narrando. As, en imgenes contiguas, las alas de ngel se transforman en
las de un murcilago o los cuernos de un demonio se convierten en las orejas
de un tierno conejito. El dinamismo llega, en este caso, a la personalidad del
personaje, tanto a travs de las ilustraciones como del texto. [figura 3]
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do es clara la relacin que puede establecerse con el pensar filosfico. Sobre las
preguntas, Waksman y Kohan (2000: 73) sealan:
Un preguntar filosfico afirma la inconformidad ante cualquier respuesta que procure calmar la intensidad de las preguntas. () no se
trata de no buscar respuestas sino de no aceptar puntos de clausura
para el pensamiento () interioridad y no conformismo parecen ser
las bases de un pensar filosfico.
La interioridad de la que hablan los autores refiere al compromiso con la interrogacin, al preguntarse uno mismo. Es una caracterstica que aparece en la
mayora de los personajes y se traspasa al lector, dados los atrapantes planteos que presentan y que nos incitan a buscar respuestas. Estos personajes que
a propsito son nios (Krause, 2010), son un modelo sobre cmo interrogar al
mundo, despojndonos de preconceptos, estereotipos y certezas, abrindonos al
pensar. Tal como plantea Kohan (2004) que el escritor literario debe recuperar
la infancia en el acto de escribir, nosotros lectores somos arrojados a la infancia
a partir del acto de leer una potica como la que nos propone Isol.
5. Conclusin
Tal como los personajes secundarios de La bella Griselda pierden la cabeza por
la hermosura de esta brujeril princesa, Isol lleva a sus pequeos y grandes lectores a perder la cabeza en un sentido menos literal. Perderla en pensamientos
sobre cuestiones trascendentales de nuestro propio ser y del mundo que nos
rodea. Para esto se vale de dos vas estticas: el lenguaje y las ilustraciones,
ambas caracterizadas por la sencillez. De esa forma ubica al lector frente a
un universo complejo pero convirtindolo en materia accesible para el propio
pensar. Los personajes, grandes escrutadores, no dejan de apelar a la pregunta
o la duda como forma de acercamiento a una realidad siempre inasible. Sus
preguntas nos interpelan, porque son sobre nosotros mismos o porque alguna
vez nosotros mismos las formulamos, entonces nos invaden y no podemos permanecer inertes ante tal apelacin a la bsqueda de respuestas.
Estos modos literarios del decir, que abren la puerta al pensar ms all de los
supuestos, estn entrecruzados con los modos filosficos del pensar que desnaturalizan el mundo, lo vuelven ms complejo, menos obvio, ms producto de
contingencias a ser exploradas, entendidas y transformadas (Kohan y Waksman, 2000). Abrir paso a las miradas desestructuradas y cuestionadoras es un
fin que las obras analizadas y la experiencia del pensar filosfico comparten.
Proponemos entonces, a partir de este trabajo, una ojeada a estas obras como
fuente de placer esttico y fuente del pensar filosfico.
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Referencias bibliogrficas
Kohan, W. (2004) Infancia, entre educacin y
filosofa. Barcelona: Laertes.
Krause, F. (2010) Las preguntas del nio como
protagonista en Petit, el monstruo de Isol. Actas Congreso Internacional de Letras. Buenos
Aires: Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Prez, F. y Valdivia, M. (2013) El atisbo de
una historia posible, nacida de rayas y puntos.
Nuevos materiales
literarios: modos
de lectura que potencian
la reflexin
(1) susba210@yahoo.com.ar
(2) tatianaealt@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos)
80
1. Introduccin
En los ltimos aos, una novedosa produccin de literatura infantil avanz
sobre libreras y bibliotecas escolares. Muchos de estos materiales dan un paso
adelante en discursos y formatos, alterando la estabilidad propia de un gnero
que se desarroll durante mucho tiempo entre lo ingenuo y lo predecible. A la
par de este fenmeno, la crtica literaria comenz a interesarse en estas obras y
sus autores, elaborando reseas, artculos, ensayos que conforman hoy un aparato crtico consolidado y disponible para el adulto interesado en mediar entre
la literatura y los nios. Sin embargo, ms all de esta accesibilidad, junto a
esta nueva literatura permanecen inalterables, en el mbito escolar, algunas
prcticas de enseanza de la misma que parecen paralizadas, detenidas en su
evolucin.
Dibujar el cuento, dramatizarlo, recuperar los elementos narrativos bsicos a
partir de preguntas cerradas, ordenar la secuencia de acciones, modificar el
desenlace, constituyen actividades con mucha presencia en las salas de Jardn
de Infantes y en las aulas de los primeros grados de la escuela primaria. No
cuestionaremos en este trabajo estas posibles formas de abordaje pero plantearemos que los nuevos formatos y contenidos que presentan muchas de las
obras literarias infantiles actuales exigiran ir ms all, hacia un tratamiento
que permita desplegar al mximo la potencialidad que guardan. Qu sendas
pueden encaminarnos, como adultos mediadores, en este sentido? Encontramos
en algunos supuestos proporcionados por la reflexin sobre las infancias, la literatura y la experiencia del pensar filosfico, un camino p osible.
2. Repensar las prcticas de enseanza de la literatura
Repensar los modos de acercar los libros a nuestros alumnos ms pequeos exige que nos construyamos nosotros mismos como lectores crticos. Esto implica
que entendamos que el libro no es slo una herramienta o un medio, sinoun
puente entre subjetividades, un puente hacia el otro y hacia lo otro, lo distinto
(Andruetto, 2012). Como educadores y formadores de lectores nuestra responsabilidad en la seleccin y valoracin de los libros que ofreceremos a los nios
est atravesada por el modo de entender al libro, e intrnsecamente unida a lo
que buscamos transmitir a las nuevas generaciones y al posicionamiento que
asumimos frente a las diversas formas que reviste hoy la literatura infantil.
Qu posibilidades narrativas podemos ofrecer que nos aparten de los estereotipos de lectura? Qu lugar damos a los textos con finales abiertos, ambiguos
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o alternativos? Tienen cabida en nuestras aulas los libros que otorgan un lugar preponderante a las ilustraciones? Forman parte de nuestro canon escolar
aquellos libros que van ms all de los temas habituales, problematizando y
cuestionando el mundo naturalizado?
En este repensar que proponemos, creemos conveniente suspender, aunque sea
por un momento, las ideas sobre infancia que habitualmente circulan dentro de
las instituciones y que la vinculan con la pasividad, la exoneracin, la dependencia (Kohan, 2004).
Una vez ms, no debemos entender la infancia slo como una edad
cronolgica. Infante es todo aquel () que no piensa lo que ya fue
pensado, lo que hay que pensar. Es aquel que piensa de nuevo y
hace pensar de nuevo. () El mundo no es lo que pensamos. Nuestra historia est inacabada. La experiencia est abierta. En la misma medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de
infancia (Kohan, 2004: 275).
Si logramos relativizar las certezas sobre las diferencias entre ser nio y ser
adulto, se relativiza tambin el carcter de incompletud como rasgo negativo
ligado al infante. Ver la infancia como fuente del pensar y del saber hace virar nuestra mirada sobre las lecturas que vamos a ofrecer y sobre el modo de
mediarlas. En ese sentido, poder discernir cules son aquellos escritores que
recuperan la infancia, que propician relaciones infantiles con los otros y con
el mundo ser un gran paso. Aquellos escritores que afirman la experiencia,
la novedad, la diferencia, lo no determinado, lo no previsto e imprevisible, lo
impensado y lo impensable, valdrn la pena (Kohan, 2004); aquellos que al
mirarlos, nos devuelvan una mirada de asombro, reflejo de una actitud abierta
y problematizadora.
Por otro lado, las certezas sobre la lectura tambin deberan poder desmontarse cada tanto. Saber leer tal vez no es slo comprender acomodando lo que
se lee a los propios esquemas, sino que la lectura comienza a ser interesante
cuando desafa la seguridad de nuestro saber leer, violentando la estabilidad
de nuestros modos habituales de comprensin. Entonces, por qu dar de leer
siempre textos cuyo sentido y funcionamiento ya se poseen de antemano? Por
qu no probar dar de leer lo que no se puede anticipar, ni prever, ni proyectar,
ni prescribir? (Larrosa, 2004)
En este punto nos resulta provechoso recuperar la experiencia de pensamiento
de la que nos provee la Filosofa, experiencia que conlleva un rumbo incierto ya
que incide en cada subjetividad de forma singular e imprevisible. Abrirse a este
tipo de experiencia problematizadora como hilo conductor en el encuentro con la
literatura podra ser un camino propicio para lograr tender aquellos puentes de
los que nos habla Andruetto (2012).
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(3) Algunos ejemplos de estos cuentos son: El globo, de Isol; Ramona, la mona, de Aitana
Carrasco Ingls; El pato y la muerte, de Wolf Elbruch; Arturo y Clementina, de Adela Turn y
Nella Bosnia; Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza, de Werner
Holzwarth y Wolf Erlbruch.
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Otras de las obras con las que nos encontramos hoy contienen referencias metaliterarias(4). Se trata de libros que motorizan la reflexin sobre el gnero mismo
y sobre los elementos que entran en juego en la experiencia literaria: el lector,
la obra, el encuentro entre los dos. Estos encierran un grado de complejidad que
se vuelve accesible cuando el nio ya tiene un recorrido bsico de lecturas. Aqu
es necesario ayudarlos a desentraar ese sentido ltimo que encierra el texto
y que asoma apenas bajo capas de otros contenidos. En estos casos la relectura
de fragmentos ser necesaria, como tambin reflexionar sobre las propias experiencias al leer: mirarse ellos mismos como lectores, poder reconocer qu les
provoc tal o cual texto, empezar a definir su propio horizonte de lecturas.
Libros con referencias intertextuales o con referencias a otras producciones culturales son ms conocidos y ms frecuentados por docentes y alumnos en las
aulas(5). De stos, nos interesa sealar que no se limitan a las resignificaciones
de cuentos tradicionales sino que tambin nos hablan sobre pinturas, esculturas, pelculas, entre otros productos culturales que se hacen asequibles a los
chicos, tal vez por primera vez, a partir del libro. Prolongar la indagacin sobre
tales elementos o, a la inversa, recuperar los saberes que tengan sobre ellos,
favorecera el acceso al universo cultural y a nuevas perspectivas.
Otro nuevo material es el libro-lbum. En l, la confluencia de lenguajes vuelve
muy denso el significado. Las imgenes, la edicin y el texto tienen el mismo
estatus dentro de la obra, no se pueden separar. En este caso, el contacto directo del lector con el libro es fundamental ya que de lo contrario se pierde parte
del sentido. Implica la lectura obligada del libro manipulndolo, observndolo
con concentracin, no dejando escapar ningn detalle a la vista, yendo y viniendo por las pginas y sobre cada pgina. Al exigir la integracin de diferentes
lenguajes en la construccin del sentido se vuelve complejo, pero es, a la vez,
cercano a los chicos habituados a leer imgenes y a ejercer una mirada aleatoria sobre pantallas considerando elementos diversos. Este material exige la
simultaneidad en la atencin al considerar varios estmulos al mismo tiempo,
pero nos devuelve ese sentido denso, penetrable, recndito que satisface enormemente a quien lo desentraa. Frente a un material literario en el que la
imagen y la edicin contienen anticipaciones y exigen inferencias a la vez que la
narracin explota los recursos verbales, una estrategia importante ser llamar
la atencin sobre las diversas pistas o claves que van aportando sutilmente
significado a la historia.
(4) Ejemplos de estos cuentos son Lobos, de Emily Gravett; Malvado Conejito, de Jeanne
Willis y Tony Ross; Finn Herman, de Mats Letn y Hanne Bartholin.
(5) Por dar algunos ejemplos: El increble nio comelibros, de Oliver Jeffers; Las pinturas de
Willy, de Anthony Browne; King Kong, de Anthony Browne.
84
En stos y otros libros ilustrados por reconocidos artistas o diseadores grficos, la imagen gana un nuevo lugar(6). No la imagen obvia y estereotipada
sino la imagen con una esttica cuidada, que realiza aportes al significado. En
este avance de la imagen se lleg tambin al desborde; encontramos as libros
slo de imgenes, que por su potencialidad, abren mltiples caminos textuales,
convierten al nio en autor e incluso al que no lee an por s mismo en lector,
igualndolo frente al adulto. Este tipo de libro potencia la percepcin activa de
lo visual y el desarrollo de la sensibilidad esttica pero particularmente abre
caminos para el descubrimiento de la propia voz inventiva que no puede retraerse frente a la potencialidad de esas imgenes que traccionan el decir. En
este caso, construir el texto en forma personal o colectiva, desde la oralidad o la
escritura, segn las posibilidades de los chicos, ser la propuesta que no puede
faltar.
La materialidad del libro tambin se puede ver actualmente modificada en
formatos que transmutan en libros con pginas fragmentadas y combinables,
libros que se arman uniendo sus pginas en un continuum, libros abanico que
terminan en un punto donde vuelven a comenzar (Detrs de l estaba su nariz,
de Istvanch), libros sin colores pero con texturas (El libro negro de los colores,
de Menena Cottin y Rosana Fara), libros que se leen con el auxilio de algn
elemento extra (como Los piojemas del piojo Peddy, de David Wapner y Roberto
Cubillas). Este tipo de formatos desafa la estabilidad que mantuvo el objeto
libro por tantos aos hasta la llegada de la pantalla, que tambin resulta desafiada por ellos, que resultan ms manipulables y ldicos(7).
En el acto de leer, un libro se repliega en su condicin de objeto, para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos y de ensearnos a mirar zonas an no
comprendidas. Su riqueza est en lo que es capaz de provocarnos: exploracin
y disenso, con lo otro, con el otro y con nosotros mismos. Disenso para seguir
explorando. Todos estos libros posibles que recorrimos se alejan del carcter
ingenuo y predecible referido al comienzo de este trabajo y se acercan a este
disenso que promueve la exploracin, y viceversa. Todos nos sumergen en el
terreno de los cuestionamientos, la suspensin de las certezas, la mirada extraada sobre lo cotidiano, el despliegue del pensamiento, la apertura a la sorpresa o lo inesperado, ya sea desde la adopcin de una perspectiva transgresora
en el discurso, desde una mirada crtica del gnero sobre s mismo, desde la
(6) stos son, tal vez, los ms difundidos. Sugerimos aqu como ejemplos: Esteban y el escarabajo, de Jorge Lujn y Chiara Carrer; El seor tigre se vuelve salvaje, de Peter Brown; El diario del Capitn Arsenio. La mquina de volar, de Pablo Bernasconi; Lobo, de Olivier Douzou.
(7) A stos podemos agregar Animalario Universal del Profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial, de Miguel Murugarren y Javier Sez Castn (este libro tambin
remite a otras producciones culturales); Todo depende, de Jos Manuel Mateo y Margarita
Sada; Emociones de una lnea, de Menena Cottin.
85
Referencias bibliogrficas
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la seleccin de textos literarios. Imaginaria
N202, en http://www.imaginaria.com.ar
Kohan, W. (2004). Infancia, entre educacin y
Filosofa. Barcelona: Laertes.
Re-pensarnos en una
experiencia filosfica
1. Introduccin
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y este plural es importante y ejercicio de derechos con los recursos de la filosofa, el dilogo y la construccin cooperativa. Desde abril funciona semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos
en una biblioteca pblica muy emblemtica de la ciudad de Rosario; y esta es
la experiencia que queremos compartir. Una experiencia de primerizas, as que
quizs se encuentren con muchos lugares ya transitados.
Los objetivos que nos planteamos para este taller fueron: 1) estimular el despliegue de la curiosidad y la imaginacin. 2) promover la bsqueda, organiza-
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cos que tiene la ciudad, recursos que habitualmente se esconden tras grandes
edificios que los hacen poco accesibles.
Otra lnea de argumentos que responden por qu cuentos, es que consideramos
que los cuentos infantiles constituyen un recurso propicio para la manifestacin y exploracin de las propias fantasas. El acontecimiento narrativo nos
ofrece los mil y un mundos posibles, a la vez que permite el reconocimiento del
propio mundo y del lugar de s mismo all. Lo que representa una posibilidad de
construccin y reconstruccin de conceptos e ideas en la bsqueda inagotable
del propio asombro.
Para la eleccin del cuento se priorizan siempre las necesidades e intereses de
la comunidad y a partir de all se planifica el trabajo para cada encuentro. Los
cuentos, las historias, y los problemas que surgen de ellos se van entramando
a la comunidad. Los problemas aparecen y reaparecen junto a la referencia al
cuento o al poema desde el que se trabaj, pero no de forma estanca, sino en un
movimiento que muestra cmo el cuento nos ha atravesado.
El cuento por su parte devela muchas veces algunos grandes supuestos culturales y poder descubrirlos es parte de nuestra propuesta. Claro que la discusin
y problematizacin de los cuentos se orienta con especial atencin a contextualizar la prctica en los intereses de los participantes y en su incidencia en el
funcionamiento como grupo. No buscamos repetir conceptos, ni ideas, buscamos s, como decamos, descubrirlos, crearlos e inventarlos. Creemos que los
conceptos aparecen entre nosotros, de lo comn, en el dilogo, como emergentes
de nuestro ser en comunidad.
Por otro lado, la literatura y los cuentos son recursos muy apreciados por nosotras. Entendemos que es nuestro compromiso ofrecer recursos valiosos. Junto
con la posibilidad y la invitacin a cuestionarlos, discutirlos y desestimarlos.
Partiendo de la conviccin de que todos tenemos algo valioso. Tambin pedimos, demandamos, cosas valiosas, argumentos sobre el valor, opiniones sobre
lo valioso, que nos lleven por el camino de la bsqueda y las condiciones de
produccin del valor como algo que co-creamos.
Adems, el gusto por los cuentos y la lectura fue uno de los motivos para participar y lo que tienen en comn los participantes del taller que, salvo un par de
amigos de la escuela, no se conocan antes. El grupo se conform a partir de la
convocatoria a leer, interrogar y filosofar y sus participantes no tenan vnculos
anteriores.
3. La heterogeneidad como posibilidad
Del taller han participado nias y nios de entre 5 y 12 aos. La heterogeneidad etaria se nos present al principio como una dificultad: las ms pequeas
se apartaban de la ronda, jugaban entre ellas, pedan ir al bao o con la mam,
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Para finalizar, creemos que es muy interesante mencionar que, tras algunos
encuentros, como integrantes de la comunidad del taller de Filosofa entre
Cuentos, hemos podido reconocer que no slo es posible comprender el dispositivo sino que tambin podemos apropiarnos de l. Nos fuimos sintiendo todos
cada vez ms cmodos, y de esa comodidad fue emergiendo tambin la necesidad, en cada uno, de ocupar un lugar activo y comprometido. Todos estamos
ah, coordinando, proponiendo-nos, ejercitando-nos. Nos fuimos contactando,
conectando y conformando. Y esto porque el taller est permanentemente actuando incluso ms all de las horas que le son propias, y es que est en nosotros y nosotros con gusto lo habitamos, vamos y venimos de l y hacia l.
En uno de los ltimos encuentros (previo a las vacaciones de invierno), preparndonos para filmar una presentacin personal (de un video que hacemos
entre todos), A, que escribe su guin para no confundirse y sobre todo como
estrategia para no inhibirse (es muy tmida), dice en voz alta en el taller le
damos vuelta a la palabra. Una simple definicin que nos acerc a la idea de
que habamos hecho las cosas bastante bien.
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Santiago G (2006) Filosofa, nios, escuela.
Trabajar por un encuentro intenso, Mxico:
Paids.
Filosofa y literatura
infantil: el desarrollo
tico del nio
96
1. Introduo
A presena da literatura na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, quer seja por meio de contos mais curtos, histrias mais longas, parlendas, rimas ou poesias diversas, fator j conhecido. Muitos centros de educao infantil provovem projetos literrios com livros especficos. Esses projetos
envolver turmas espcificas e/ou toda a escola. Nos ltimos dois anos temos perguntado ao professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, com que frequncia a literatura trabalhada na sala de aula, quais
os objetivos e quais as contribuies que essa prtica proporciona s crianas.
Nesta sondagem percebemos que na educao infantil as atividades envolvendo
literatura tem um espao dirio ou semanal, pois sempre tem uma histria por
trs das atividades. J nos anos iniciais do ensino fundamental essa frequncia
diminui. Nos dois ou trs primeiros anos dessa etapa, o trabalho geralmente
semanal. Nos dois ltimos geralmente quinzenal.
Quanto aos objetivos e contribuies, os professores sempre citam em meio outros, a formao de valores. O que permiti concluir que j h uma aposta na
literatura como grande aliada pedaggica; como fomentadora da imaginao
infantil que alimenta a criatividade.
Momentos de leituras ou de contos so importantes para o desenvolvimento
de um modo de pensar mais elaborado. O filsofo norteamericano Matthew Lipman (1922-2010) achava essa proposta muito coerente pois acreditava que
pensamento e leitura so interdependentes. Um contribui para o desenvolvimento do outro (Lipman; Oscanyan; Sharp, 1994, p. 35). As narrativas para
Lipman so modelos pedaggicos nos quais seria possvel construir uma linguagem acessvel s crianas. As histrias literrias fomentariam a imaginao, a
curiosodade e a criatividade.
Lipman apostou no ensino de filosofia para crianas e criou um mtodo baseado
no dilogo e nas novelas filosficas, ou seja, numa literatura adaptada a cada
fases etaria das crianas e adoslescentes. Um dos grande inspiradores de Lipman foi o filossofo estadunidense de base construtivista John Dewey, o qual
entendia o meio social como criador das condies de desenvolvimento da criana. O meio social verdadeiramente educativo em seus efeitos, na medida em
que o indivduo participa de alguma atividade conjunta (Dewey, 1979, p.24).
Esses dois pensadores da educao via o meio social como o pontencializador
do desenvolvimento das aptides humanas. Desta forma, o ambiente escolar,
como meio de socializao, oferece inmeras condies para o desenvolvimento
da criana. Lipman, por exemplo, enfatiza trs pontos principais a ser desenvolvidos nos seu programa de filosofia para crianas: pensamento crtico, o pensamento cuidado ou tico e o pensamento criativo ou esttico.
97
Pensar uma prtica educacional que se prope a trabalhar com os valores ticos
ou morais, pensar uma prtica pautada no dilogo e na construo conjunta desses valores. As regras de conduta moral precisam ser construidas pelas
crianas e no impostas por um adulto.
Num relacionamento autoritrio no qual as crenas e as regras so impostas
e adotadas sem questionamentos, perpetua uma relao de dominao que
totalmente pautada pelo respeito unilateral (Oliveira, 2007: 102), deixando de
lado todo o pressuposto de uma educao para a autonomia, propagado desde
a modernidade e, fortificando a formao de indivduos heternomos. Quando
o processo educativo se pauta na coao e imposio do adulto sobre a criana
tende a perpetuar as aes heteronmicas dentro de um processo social que por
sua vez se torna cada vez mais antidemocrtico.
Aes heternomas tendem a desaparecer, dando espao s aes autonmas e
mais democrticas quando as crianas interagem com outras crianas e adultos
de forma mais espontnea e significativa, experimentando situaes de dilogo
que permitem a construo de conceitos baseadas em exemplos de situaes
cotidianas. Ao vivenciar e compartilhar as experincias e opinies as crianas
desenvolvem a capacidade de lidar com opinies divergentes, com informaes
e novas possibilidades que no haviam cogitado.
2. A literatura permeada pelo dilogo
A vida social construida por interdependncia. Principalmente numa sociedade complexa como a ocidental, no d para pensar a vida social sem um sistema
de cooperao e colaborao entre seus membros. Essas relaes esto na base
das regras sociais e morais. A partir do dilogo, das trocas de informaes com
outras crianas e com os adultos, a criana inicia um processo de discusso em
que busca a compreenso do pensamento do outro, ao mesmo tempo em que
tenta se fazer compreender (Oliveira, 2007: 102). E para conseguir xito nesta
tentativa, ela precisa deixar de lado seu egocentrismo e exercitar a capacidade
de se por no lugar do outro. Ela exercida o pensar a partir da perspectiva do outro. A partir dessa capacidade imaginativa sua linguagem e pensamento vo se
desenvolvendo cada vez mais e, a criana tem a possibilidade de apreciar possibilidades de soluo para um mesmo problema e, as consequncias das escolhas
em cada possibilidade.
Quando as crianas perceben que suas aes implicam em consequncias e, que
essas consequncias, implicam o outro, elas esto envolvidas numa discusso
tica. O senso tico uma caracterstica humana, portanto tambm das crianas. A moralidade se restringe ao conjunto de regras da sociedade no qual o
indivduo est inserido, mas a tica ultrapassa esse conjuto regras e costumes
e o avalia numa perspectiva mais ampla em relao ao conceitos de bem e de
98
mal. Se j na infncia a criana tem a oportunidade que indagar sobre os costumes e valores que lhe so impostos pela sociedade da qual faz parte, mais cedo
ela ter a percepo e compreenso do outro, de um semelhante que tambm
sujeito de aes e sentimentos. As discusses ticas permitem um novo olhar
sobre os juzos de valor alargando as possibilidades de compreenso do comportamento humano. As discusses ticas no tem uma funo coercitiva, pois
no impe punies, o desenvolvimento tico colabora com uma formao moral
mais altruista.
As histrias infantis esto cheias de juzos de valores um exclente ponto de
partida para aguar a discuo com a crianada. Elas permiter visuar o ponto de
vista de vrios personagens sobre sobre um mesmo acontecimento. A verso de
Jon Scieszka sobre a histria dos trs porquinhos revela um pouco disso. Cada
um de ns tem uma verso ou ponto de vista para um fato. Scieszka conta a
histria na verso no lobo e no na perspectiva dos porquinhos. Desta forma, h
uma quebra no conceito de verdade, pois ela passa a ser vista numa interpretao
habermasiana de consenso, quebrando com a ideia de absoluto. O que verdade
para um pode no para o outro, como no caso das crenas religiosas.
A atividade pedaggica com a literatura que se restringe somente leitura
muito restritiva. Entendemos a leitura como um processo inicial para provocar
o dilogo. Esse dilogo estabelecer pontes entre a imaginao e a realidade,
repensando a histria e contrastando-a com a realidade e as vivncias das prprias crianas, dentro e fora da sala de aula.
O professor conhece e compartilha as histrias infantis com seus alunos, usando-as como material didtico para desenvolver, a partir de aulas dialogadas,o
desenvolvimento de um senso tico com seus alunos promovendo o reconhecimento de si e do outro como sujeitos do conhecimento.
As regras de conduta criadas num espao de dilogos tendem a no ser aceita
cegamente, mas a heteronomia vai cedendo espao para condutas mais autnomas e responsveis. Assim, os professores podem utilizar as histrias diariamente em suas atividades, colaborando para que os alunos entendam e aprendam sobre o mundo que as rodeia.
A literatura infantil basicamente so histrias inventadas e/ou contadas para
crianas, a literatura voltada e permeada pelo imaginrio infantil. O ideal
que ela seja prazerosa e significativa. A literatura muito mais do que um
recurso de aula, indo alm das prticas pedaggicas e atingindo um estatuto de
arte. Ela proporciona conhecimento e formao de pensamento crtico, tico e
criativo possibilitando uma vasta reflexo nos alunos, dependendo do tema da
histria ou do que se l. Lipman por exemplo usa o recurso narrativo literrio
para proporcionar s crianas discusses de cunho filosfico. Suas novelas filosficas tomam o lugar do livro didtico em sua proposta de ensino de filosofia
99
para crianas. Nela o professor deixa de lado a figura autoritria dando voz s
crianas para que o conhecimento seja construdo por e com elas.
Assim como na proposta de Lipman, o trabalho pedaggico com a literatura
infantil tem permeia o campo da construo dos valores morais e desta forma,
preciso deixar as crianas dialogarem. A funo do professor estimular o
dilogo permitindo que as crianas elaborem seus conceitos e concluses a partir da prpria reflexo. A partir do dilogo a criana ouve a opinio do outro
e expe a sua num processo autnomo de construo dos valores que leva em
considerao o outro.
A colaborao entre as crianas, oriunda do dilogo, contribui para a formao
de pessoas mais propensas a uma interao social baseada nas noes ticas
de igualdade, solidariedade, reciprocidade, responsabilidade e justia. As aes
pautadas nesses valores favorecem a elaborao de nveis cada vez mais complexos e estruturados de conecimento e tica, permitindo ao sujeito compreender seu o prprio referencial, ao mesmo tempo em que capaz de compreender
a perspectiva dos demais, tendo como fundamento a lgica, a coerncia e a consistncia do raciocnio (Oliveira, 2007: 103).
As histrias ou contos tem o intudo de provocar nas crianas questionamentos e indagaes sobre seu contedo e contexto e sobre os valores transmitidos por eles, proporcionando escolhas cada vez mais autnomas (Nunes,
2013: 5).
Desta forma, interessante que os temas e textos literrios, com objetivo de
proporcionar o desenvolvimento, possam promover um debate, permitindo o
envolvimento e a expresso da criana sobre os valores sociais e morais. Valores
esses que so critrios de julgamento, por isso a necessidade de oferecer meios
para que as crianas os construam, considerando o mximo possvel de amplitude e de consequncias que uma atitude guiada por este ou por aquele valor
possa acarretar. E isso pode ser experimentado de forma ldica e imaginativa
com os personagens das histrias.
3. Consideraes finais
Atravs dos personagens das narrativas literrias as crianas se deparam com
questes ticas do seu cotidiano e repensam seus modelos e conceitos sobre o
que certo ou errado, bom ou ruim, justo ou injusto, num processo de construo
e reconstruo de seus valores. Da a importncia e responsabilidade do professor em apresentar os textos a fim de promover o dilogo e instigar as crianas
num processo investigativo a respeito das aes dos personagens das narrativas literrias. H de se ressaltar que esse processo de construo e reconstruo ou de desenvolvimento dos valores morais no um processo rpido, mas
longo, pois so as crianas que vo fazer a construo; o professor tem a funo
100
Referncias BIBLIOGRFICAS
Dewey, J. (1959). Como pensamos. (Trad. H.
C Campos). So Paulo: Companhia Editora
Nacional.
Lipman, M.; Oscanyan, F.S.; Sharp, A. M.
(1994). A filosofia na sala de aula. (Trad. Ana
Luiza F Falcone). So Paulo: Nova Alexandria.
Nunes, M. M. (2003). A literatura infanto- juvenil e o desenvolvimento moral da Criana.
Revista Primus Vitam. (6) pp.1-19.
Oliveira, A. M. (2007). Literatura Infantil: o trabalho com o processo de construo de valores morais, na educao infantil. Educao: Teoria e Prtica. 16 (28),
pp.101-121.
Scieszka, J. (2005). A verdadeira histria dos
trs porquinhos. (Trad. P. Maia). So Paulo:
Companhia das letrinas.
Relato de experiencia:
Pensar los saberes
Ciencia y poesa
102
1. Introduccin
Pensar los saberes, es un proyecto que est realizando el Colegio Joan Mir, de
Funes, Santa Fe, que intenta construir un modo de prctica pedaggica que
tenga anclaje y propsitos filosficos.
El Colegio viene desarrollando e implementando, desde el momento mismo de su
nacimiento, como eje del proyecto educativo del mismo, El Programa de Filosofa
con nios en nuestra escuela lo llamamos Filosofa Infantil, a partir de lecturas
y rearticulaciones del Programa de Lipman con el pensamiento de G. Agamben, M.
Foucault, G. Deleuze, entre otros. Ahora la escuela se lanza al desafo de sumar,
a la hora de clase de Filosofa semanal, una hora ms de trabajo filosfico abocado
a las diversas reas curriculares que se dictan en el Nivel Primario. A este espacio
lo llamamos Pensar los saberes.
De este modo, trabajamos conjuntamente con cada docente, articulando los contenidos, tantos conceptuales como procedimentales y actitudinales, con nuestra
experiencia de prctica filosfica infantil.
El Programa de Filosofa infantil se presenta en nuestro Colegio como un espacio para experimentar problemticas y preguntas filosficas en dilogo, a
partir de un texto. Dicho texto puede estar constituido por relatos filosficos,
literarios, filmes, pinturas, objetos, situaciones, entre otros. La diversidad de
perspectivas sobre el significado de un texto proviene de la consideracin amplia y plural sobre el mismo, donde seguimos, entre otros, a M. Lpez. Desde
esta perspectiva texto es todo aquello que se nos presenta como un signo: lo que
tiene algo para decir, lo que contiene o propicia un sentido (2008: 98). Tal sentido es encontrado y propuesto en la conversacin filosfica de la Comunidad
de Investigacin, que acontece, asimismo, poniendo en juego lo que M. Lipman
denomin herramientas filosficas del pensar. Es importante resaltar que la
adquisicin y prctica de las mismas no es el objetivo de dicha comunidad, si
as fuera, esto reducira la actividad filosfica a una aplicacin instrumental y
mecnica de operaciones. Mucho ms all de ello, las herramientas sern modos por medio de los cuales podrn ponerse en discusin y crtica problemticas
filosficas que la propia comunidad ir construyendo, en forma creativa, crtica
y tica. Incluso las herramientas mismas.
La propuesta de Pensar los saberes cruza, as, a partir de estos presupuestos,
por los diversos espacios de la Filosofa problematizando tanto la Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y Sociales, la Formacin tica y Ciudadana, la
Tecnologa, desde la Epistemologa, la Filosofa del lenguaje, la tica y la Esttica, la Historia de la Filosofa, entre otras dimensiones del espacio filosfico.
El objetivo general es conjugar lo que Lpez denomina eje cronolgico y eje intensivo, el primero el del saber, el segundo el del pensamiento. El eje del saber
103
2.
3.
Construir un proyecto de abordaje filosfico de las reas a largo plazo, que, si bien,
atienda a la movilidad y diferencias de cada comunidad filosfica y las especificidades
de los contenidos de cada rea, pueda generar una base terica-prctica integral.
4.
Articular un trabajo multidisciplinar tanto entre reas, como entre docentes, metodologas, etc.
5.
Intentar una forma de escritura de la experiencia proyectada y acontecida, que denominaremos Testimonios Filosficos, con la finalidad, a largo plazo, de la realizacin
de un libro que recoja los aportes del Proyecto.
104
En el marco del Espacio Curricular Ciencias Naturales, en cuarto grado, abordamos el contenido seres vivos. Luego de una exposicin basada en los libros
de textos tradicionales para cuarto grado, su definicin, Los seres vivos se
nutren, nacen, crecen, se reproducen, mueren y responden ante los estmulos (AAVV, 2012) y clasificacin, vertebrados e invertebrados, comenzamos a
problematizar tanto los seres abarcados en dicha definicin como asimismo la
ndole convencional y relativa de las clasificaciones.
Para ello los alumnos comenzaron a realizar preguntas filosficas, una de ellas
fue insistente:
Si la tierra es un planeta que posee vida el sol, es un ser vivo?
Esto nos condujo a realizar una actividad relacionada con el sol. Salimos del
aula y sentados en crculo, observamos por unos segundos, al sol. Luego comenzamos a dialogar sobre los efectos de esa experiencia, y los chicos propusieron,
entre otras, las siguientes preguntas:
Por qu slo podemos observar unos segundos al sol?
Ser ste un mecanismo de defensa, como las espinas en las rosas o
las pas en un puerco espn?
Ser una caracterstica que afirma nuestra hiptesis de que s es
un ser vivo?
Si el sol es un ser vivo cul ser su ADN?
Adems, diversas hiptesis:
El sol utiliza el fuego para vivir, as como el hombre utiliza el oxgeno o la planta el dixido de carbono.
No es un ser vivo porque no se reproduce.
S, porque nace, reacciona ante estmulos, algn da se apagar y se
reproduce con sus explosiones, donde se desprende en llamas.
El sol es un ser vivo porque naci de la fusin de varios tomos generando una nueva estrella que creci hasta como lo conocemos actualmente y que en algn momento puede apagarse y morir.
S es un ser vivo porque hace erupciones y as responde a estmulos.
Luego, la conversacin continu notando las diferencias entre los manuales y
sus propias problemticas. Para los alumnos parece haber quedado claro que
para el denominado saber cientfico actualizado expuesto en sus manuales de
estudio, el sol no es considerado un ser vivo, pero ellos pudieron problematizar,
preguntar, hipotetizar, analizar, ejemplificar, argumentar, clasificar e interrogarse sobre sus saberes escolares y construir nuevos conceptualizaciones.
105
A continuacin, pasando al tema de la clasificacin de los seres vivos, presentamos el diagrama que organiza en dos clases al mundo animal, vertebrados e
invertebrados, y sus respectivas caractersticas. Los animales segn esta perspectiva, se dividen segn tengan o no columna vertebral. La primera clase, la de
los vertebrados, se clasifican en mamferos, reptiles, aves, anfibios y peces.
Como problematizacin de dicha clasificacin, comenzamos a observar imgenes de animales cuyo estatuto los chicos consideraban ambiguos. Por lo cual,
comenzaron a preguntarse:
Por qu el hipoptamo que a simple vista tiene pelo, posee la piel
desnuda y vive gran parte de su vida en el agua no se considera un
anfibio?
Por qu a la ballena y el delfn que son animales acuticos no se los
considera peces?
Si el caballito de mar macho guarda sus cras en la bolsa que tiene
en la panza por qu se lo considera pez y no un mamfero?
En base a estas problematizaciones sobre las clasificaciones de animales, contrapusimos otra clasificacin, en este caso literaria, de animales, que es la propuesta por Jorge Luis Borges en El idioma analtico de John Wilkins, que,
como sabemos, inspir a Michel Foucault en su obra Las palabras y las cosas.
Dice, all, Borges:
En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen
en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h)
incluidos en esta clasificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, (l)
etctera, (m) que acaban de romper el jarrn, (n) que de lejos parecen moscas (Borges, 1989: 86).
A continuacin, dialogamos y realizamos preguntas filosficas sobre dichas clasificaciones, y propusimos como actividad, en primer lugar, la realizacin de un
esquema que proponga qu animales ocupara cada una de las clasificaciones.
Y surgieron las siguientes:
Pertenecientes al emperador: el gato cientfico asesino perteneciente
al emperador Lucio; Tortuga Flash, del emperador Romina.
Embalsamados: El pulpo aventurero en el museo aguarrs permanente.
Lechones: El cerdo que toma leche y tira agua
Perros sueltos: Perro colorado traedor de amor.
106
107
presentados de manera fija y acrtica, y que esto tiene lugar con cada movimiento que los chicos realizan. En segundo lugar, que la relatividad y la convencionalidad de los saberes comienza a ser apreciada y experimentada tanto
por los docentes como por los chicos cada vez, como tambin, al mismo tiempo,
la necesidad de las instituciones educativas de continuar con los contenidos y
las formas de estudio de los mismos. Notar esta diferencia es sustancial tanto
a la hora de participar en la dinmica disciplinaria en cuanto a la forma de formacin y evaluacin que la misma realiza, como tambin, y fundamentalmente,
a la posibilidad de pensar esos contenidos de otra manera.
En general, y no para concluir sino para seguir pensando en nuestro Proyecto,
creemos que Pensar los saberes busca intensificar y ampliar la forma de conectarnos tanto docentes como alumnos con los saberes con los que convivimos, nos
forman y damos a pensar cada da.
Referencias bibliogrficas
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Un filsofo
en el monte chaqueo
Don Sapo, personaje
de Gustavo Roldn
110
111
Tambin nosotras hemos sucumbido al encanto de don sapo, como habitualmente lo llaman los otros animales del monte. El personaje ser, para este
trabajo, la perspectiva que adoptaremos para abordar el vnculo privilegiado
entre la literatura y la reflexin filosfica que se manifiesta en los cuentos y se
consolida en l. Ya sea por el rol que le atribuyen los dems animales, ya sea
por el contenido de sus intervenciones, el sapo es una puerta de entrada al disfrute literario y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte
con la nica excepcin de los que se creen sabios (como la lechuza) o poderosos
(como el tigre, el puma, la vizcacha), y se niegan a acompaarlos.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo, ya no para la reflexin de sus amigos en la ficcin sino para la reflexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en el marco de la produccin
terica en torno a las infancias y la prctica filosfica que se ha desarrollado en
nuestro pas durante los ltimos quince aos, podramos decir, desde Waksman
y Kohan (2000) en adelante.
2. Sapo o lechuza?
no es bello y no te enfades conmigo, pero el caso es que se parece a ti,
porque tiene la nariz chata y los ojos prominentes, aunque en l estos rasgos
estn menos acentuados; tal es la descripcin que Teodoro hace de Teeteto
para Scrates (Teeteto, 143d(4)). Tal podra ser la descripcin de Scrates, si nos
encontrsemos en el monte con don sapo y nos propusiramos hablarle del filsofo. O tambin podra ser la descripcin de la lechuza, guardiana de la verdad
y oponente del sapo en algunos de los relatos.
En efecto, don sapo es portador reconocido de conocimientos en la comunidad
del monte, aunque los cuentos dejan claro que no siempre y no todos creen lo
que dice: Qu lindo miente don sapo!, exclama el mono en Una cara muy fea;
A m me gustara que fuera cierto. Qu buena idea, don sapo!, aprueba el
piojo en Pjaro de nueve colores. Sin embargo, sus vecinos acuden a l cuando
quieren saber sobre algo. E, invariablemente, las respuestas del sapo transitan por un lmite impreciso entre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo
inverosmil, entre las mentiras y las explicaciones. El caso es que, en efecto, el
sapo no siempre miente ni inventa sus historias. Las descripciones del conjunto
de Sapo en Buenos Aires, por ejemplo, no son falsas; es la perspectiva del que
no tiene naturalizada la vida en la ciudad la que provoca el extraamiento
para nosotros, lectores. En Pjaro de nueve colores, por otra parte, la lechuza
desmiente que exista el pjaro que describe el sapo, aunque bien podra ser
un colibr. En otras ocasiones, como en Verdica historia de ros, mares y montaas, las explicaciones son aceptables, ms all de los saltos lgicos con los
(4) Citado segn la traduccin de Garca Romero (1992). Madrid: Gredos.
112
(5) La lechuza sostiene que no es verdad que hayan sido los sapos quienes crearon los ros.
Uno de estos das va a salir diciendo que los sapos hicieron las montaas y los mares,
concluye. Y el sapo, que escuch la conversacin, explica luego a los dems animales cmo
los sapos crearon los mares (para albergar a las ballenas) y las montaas (con la tierra que
movieron para hacer el pozo del mar).
113
(6) Tambin en Intermedio en solfa el sapo pide al yacar que le haga preguntas para que lo
ayde a ordenar algunas ideas.
114
y ojos saltones igual que Scrates. Si sabr de filsofos este sapo!, exclamara
probablemente, mientras los dems animales aplauden su relato.
3. Conclusiones
En el Congreso Mundial de Bibliotecas e Informacin IFLA 2004, Roldn pronunci una comunicacin publicada como La aventura de leer (2011), en la
que reflexiona:
un chico crece acunado por una familia armada o desarmada
y un televisor.
Estas presencias, durante largo tiempo, () generan un acostumbramiento y una naturalizacin de cmo es el mundo y cules son
los elementos fundamentales que componen la realidad. Y el acostumbramiento () puede regir nuestros sistemas de vida porque es
lo ms seguro que conocemos y nos sirve de apoyo, nos da una cierta
estabilidad y nos defiende del cambio, algo que siempre produce una
dosis de miedo.
Los cuentos de Roldn son, justamente, una presencia que, sin provocar miedo,
sacuden el acostumbramiento. Gustavo Roldn considera la literatura (y, en
especial, la poesa) como un mundo donde la palabra rbol [no] significa planta
de tronco leoso (2000), mundo de la literalidad y la linealidad que, afirma, slo
existe en los diccionarios. Pero la realidad, como la literatura y la poesa, no es
sencilla ni unvoca. Y estos cuentos contribuyen a que no lo olvidemos.
El personaje del sapo es un abracadabra que activa el acceso a mltiples
lneas de fuga, a las alternativas que resquebrajan la realidad naturalizada.
En este trabajo hemos recorrido los pasadizos de la verdad, pero no son los
nicos que se pueden descubrir en estos cuentos. Hay en ellos muchas ms
situaciones y planteamientos que juegan con la complejidad de la realidad y
los problemas filosficos, e invitan a la reflexin. Esperamos, al menos, haber
podido sealar la presencia del vnculo entre la literatura y la reflexin en los
textos recorridos.
En este sentido, no pretendemos ofrecer un manual de instrucciones para
hacer filosofa con estos cuentos. No es un cuento aislado, sumado a una serie
de actividades sugeridas lo que abre la puerta a la reflexin. Es la exploracin de los problemas y de los relatos, la experiencia del extraamiento y de
la maravilla, el disfrute del pensamiento y de la literatura lo primero que hace
visible las alternativas y hace posible la reflexin. Cualquier estrategia que
propongamos en el aula para sostener y profundizar esta reflexin debe ser respetuosa de la experiencia que la hace posible. El precio de no tenerla en cuenta
es que la puerta de la maravilla se cierre.
115
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Arpes, M. y Ricaud, N. (2008). Literatura infantil argentina. Infancia, poltica y mercado
en la constitucin de un gnero masivo. Buenos Aires: Stella y La Cruja.
Entrecruzamiento
entre Filosofa
y Literatura con nios
La perspectiva psicopedaggica
118
1. Introduccin
Es interesante profundizar en una mirada que considere el encuentro entre la
prctica filosfica, el disfrute de la literatura y la psicopedagoga, y en cmo
este entrecruzamiento puede resultar oportuno para comprender y realizar
aportes acerca de las reflexiones sobre la infancia y sus potencialidades. Nos
interesa pensar acerca de cmo estas tres disciplinas, la literatura, la filosofa
y la psicopedagoga, se entrelazan pudiendo constituir justamente en ese cruce
un valioso aporte para el campo de la prevencin de los problemas de aprendizaje. En este sentido, nos proponemos reflexionar sobre la posibilidad de pensar
la prctica filosfica y el disfrute literario en la infancia como favorecedoras de
aprendizajes ms saludables, que ofrecen a los nios oportunidades para reconocerse y posicionarse como sujetos autnomos, reflexivos, crticos, pensantes
y creadores.
2. Aprender
La especificidad de la psicopedagoga clnica es el sujeto en su posibilidad de
aprender. Qu es aprender? Es importante explicitar a qu nos referimos
cuando hablamos de aprender y con qu consideramos que debe contar un sujeto para poder aprender en forma saludable. Es una tarea sumamente compleja
definir en un sentido nico, sinttico y acabado qu es el aprendizaje. Pareciera
ser que, al intentar hacerlo, se nos escurre como agua entre las manos, como si
el aprender fuera algo tan vasto, fascinante, complejo, dinmico, multidimensional y multideterminado, demasiado asombroso como para poder condensarlo
y encasillarlo en una nica definicin. La mayora de las conceptualizaciones
ya ensayadas por numerosos y reconocidos autores, ms que enunciarse como
nicas, se enriquecen, complejizan y complementan unas a otras.
El proceso de aprendizaje definido en sentido amplio es aquel que incluye el
conjunto de factores que inciden en las particularidades de la relacin de un sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos: No se circunscribe
exclusivamente al aprendizaje escolar sino a la manera individual de procesar
las novedades, condicionada por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas
y transformarlas dinmicamente (Schlemenson, 2009:1).
A los fines de este trabajo, podramos decir que aprender es, entre muchas otras
cosas, lanzarse a lo desconocido, incorporar novedades, dejar en suspenso las
certezas, los finales cerrados, los puntos definitivos. Un aprendizaje saludable
permite, en consecuencia, abrir, desplegar, explorar la realidad para construir
nuevos significados, nunca acabados. Para poder aprender en forma saludable
es necesario, entre otros aspectos, que la capacidad simblica y cierta ductilidad psquica se pongan en movimiento.
119
El campo de la prevencin de los problemas de aprendizaje es un desafo pendiente para la psicopedagoga, donde esta disciplina tiene an mucho por
descubrir y aportar. Es importante aclarar a qu nos referimos al hablar de
prevencin desde la mirada psicopedaggica. En sentido amplio, la prevencin
podra entenderse como la posibilidad de anticiparnos a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstculo para el desarrollo de una
forma de aprender saludable; tal anticipacin permitira evitar esos obstculos
y desarrollar al mximo las potencialidades del sujeto. Entonces, considerar la
dimensin de la prevencin cuando hablamos de aprendizaje implica reflexionar acerca de cules son las experiencias que permiten a los nios desarrollarse
como sujetos curiosos, creadores, crticos, reflexivos, que aprenden en forma
saludable acerca de s mismos y del mundo.
Podramos preguntarnos cules son las experiencias que posibilitan en el nio
el advenimiento y desarrollo de ese sujeto que aprende en forma saludable.
Aqu es donde la filosofa y la literatura se presentan como un terreno frtil,
mostrando amplias y variadas oportunidades para que este advenimiento tenga lugar.
3. La prctica de la filosofa
Ann Sharp ha argumentado ya que la comunidad de discusin filosfica pone
en juego comportamientos sociales y caractersticas psicolgicas o socio-psicolgicas que constituyen una dimensin de la misma que podemos llamar psicopedaggica (Sharp, 1997). En efecto, los problemas de aprendizaje estn relacionados principalmente con dos situaciones: por un lado, las restricciones
o fracturas en los procesos de simbolizacin; por otro, la falta de espacios de
autonoma en el nio que se siente prisionero de las palabras de otros padres,
maestros, pares.
Con respecto a la afirmacin de la autonoma, la filosofa y la literatura son
oportunidades para pensar, imaginar, crear, reflexionar, problematizar, visualizar una diversidad de posicionamientos y puntos de vista que se expresan en
un cuento, una poesa o una discusin filosfica. Ambas propician y generan
oportunidades donde la autora de pensamiento(2) puede advenir, desplegarse,
desarrollarse y enriquecerse. De este modo, se posibilita que los nios puedan
posicionarse como sujetos autores (Fernndez, 2000), lo que genera un enriquecimiento de su forma singular de aprender entendiendo por aprender no
slo la construccin de un conocimiento, sino un proceso en el cual, adems, nos
vamos constituyendo como sujetos creativos y pensantes (Fernndez, 2000: 36).
120
121
para interpretar y resolver las mismas situaciones. Imaginar destinos, elaborar supuestos, modificar pareceres, da cuenta de la riqueza simblica que se pone en marcha en esta compleja actividad
interpretativa, cuando lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden
al calor del proceso narrativo (Schlemenson, 2009: 164-165).
A travs de las vicisitudes que atraviesan los personajes, de los problemas que
plantea la trama y del modo de resolver los conflictos planteados en un cuento
o relato, se presenta para los nios una oferta de simbolizacin que propicia
el desarrollo de la funcin simblica. Las producciones simblicas de los nios
como el dibujo, la escritura, la narracin y el juego dan cuenta de su forma singular de aprender, de comprender e interpretar el mundo. Lo interesante desde
la mirada psicopedaggica es resaltar cmo el desarrollo y la complejizacin
de la funcin simblica en el nio es una condicin necesaria para aprender en
forma saludable y avanzar en el conocimiento de s mismo y del mundo que lo
rodea.
La experiencia literaria se entiende as como la posibilidad de construir sentidos, de significar cuestionando la experiencia, de problematizar y desnaturalizar la realidad, ofreciendo nuevas perspectivas que estimulan la comprensin y ofrecen una experiencia esttica y de disfrute al nio, permitiendo as
el desarrollo de la fantasa. La fantasa es posibilitadora del pensamiento, lo
promueve, estimula su despliegue y ese entrecruzamiento entre fantasa y pensamiento es el que permite que surja y se desarrolle el pensamiento creativo.
En consecuencia, ofrecer experiencias literarias que permitan desplegar y desarrollar la fantasa redundar en el enriquecimiento del modo de aprender,
del modo de acercarse, conocer y comprender el mundo, promoviendo el pensamiento creativo. Al mismo tiempo, en ese proceso de aprender los nios se
irn construyendo como sujetos, con una imagen singular de s mismos que
impactar fuertemente en su subjetividad.
5. Las preguntas
Finalmente, merece una consideracin especial la reflexin acerca de la pregunta. El arte de preguntar es complejo. En la discusin filosfica la pregunta
inicial se mantiene abierta, lo que permite que surjan nuevas preguntas y se
avance en la discusin, en sentido acumulativo. La filosofa se proyecta en una
experiencia, como un compromiso existencial con la pregunta. Segn Lipman
(2002) cuando se comprende algo que permaneca enigmtico, hay una curiosa
sensacin de entusiasmo, cierto placer intelectual, que es un motor para la indagacin filosfica. Las respuestas importan porque no son nicas, no son definitivas, porque no cierran el camino de la indagacin sino que siempre podemos
continuar preguntndonos, desarrollando y enriquecindonos en ese despliegue
continuo de la pregunta, que complejiza el proceso de pensamiento enriquecien-
122
Referencias bibliogrficas
Fernndez, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visin.
123
Lenguaje:
Palabras, huellas,
significados
El asombro, umbral
hacia la experiencia
del aprendizaje
128
que les permite a los nios dar rienda suelta a su curiosidad, descubrir y aprender a travs del asombro.
Para ello, el propsito de esta comunicacin gira primordialmente en torno al
asombro, entendido como el umbral que conduce a los nios hacia la experiencia del aprendizaje.
Palabras Clave: asombro juego experiencia aprendizaje significado.
1. Introduccin
En donde surge el significado, all existe educacin.
(Lipman, Sharp & Oscanyan, 1998: 64)
Partimos de una primera etapa de investigacin en la que el juego fue la temtica central; lo consideramos un rasgo y forma de expresin caracterstica de la
cultura de la infancia, que los nios utilizan como una herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportunidades de experimentacin para construir el
conocimiento del mundo. Nuestro principal objetivo era interpretar el aspecto
ldico en la educacin actual, ya que se considera que a travs del juego, desde
sus primeros momentos de vida, los nios construyen su propio espacio conquistando nuevos puntos de vista, incluso impensables para los adultos (Camilloni & Nuez, 2014).
En esta oportunidad pretendemos continuar y profundizar esta etapa a travs
de las posibles conexiones que encontramos entre la pedagoga de Loris Malaguzzi y la Filosofa para Nios propuesta por Matthew Lipman.
Por empezar, ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilidades y capacidades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias
enriquecedoras y significativas. Una concepcin optimista de nio que desde el
momento de su nacimiento, desea sentirse parte del mundo; desea poder vivirlo, crecer y conocer.
Tenemos una visin muy optimista del nio: es un nio que posee
muchos recursos desde su nacimiento, que tiene un potencial extraordinario, que nunca deja de sorprendernos; un nio con capacidad autnoma de autoconstruir sus propios procesos de pensamiento, sus
ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con un grado de
capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad
de observar las cosas y de reconstruirlas enteras. (Barsotti, 2004: 22)
Bajo esta mirada los nios son competentes para vivir y conocer; capaces de
comunicarse y relacionarse con el mundo, al que an no conocen pero tienen
los instrumentos y el deseo de hacerlo. Inteligentes, curiosos, crticos, sujetos
129
130
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132
(3) Incluso aquellos que la escuela fue marginando por considerarlos momentos de pereza.
133
3. Conclusin
Reconocer y valorar el asombro, como una experiencia que conduce al aprendizaje, nos lleva a preguntarnos y continuar investigando sobre el aspecto ldico de los nios. El juego libre y simblico ofrece posibilidades infinitas a la
infancia. Los educadores deben mantener vivo al asombro esencial del nio,
promoviendo ambientes enriquecidos donde sea valorado; espacios donde se
mantenga viva la curiosidad y se permita detenerse ante el asombro, donde se
d rienda suelta a la imaginacin y a la creatividad de los nios.
Los nios viven experimentando el mundo, la realidad, como un aluvin de percepciones; se dejan asombrar por cada una de ellas, las sienten, las abrazan con cada
uno de sus sentidos. Es el juego simblico el que les permite a los nios encontrar
otros sentidos, muchos de ellos insospechados. All, en ese torrente de percepciones
(que los adultos muchas veces quieren objetivar, sistematizar y analizar) los nios
se maravillan, sienten y viven el asombro de lo nuevo, de lo desconocido, de lo
misterioso. All nace la experiencia del asombro, la transformacin de la realidad.
Proponemos la palabra asombro, al igual que Larrosa (2007) cuando se refiere
a la palabra experiencia, no como un concepto acabado sino como una palabra
que nos permita pensar la educacin de otro punto de vista, de otra manera. Ni
mejor ni peor, de otra manera (Larrosa, 2007: 2). Siguiendo su idea, tambin
sugerimos explorar lo que la palabra asombro nos permite pensar; lo que la palabra asombro nos permite decir; lo que la palabra asombro nos permite hacer
en el campo pedaggico.
Para finalizar, invitamos a seguir reflexionando y explorando las posibilidades
didcticas que el asombro nos ofrece. Para poder acompaar a los nios, los
educadores deben permitirse educar en el asombro, a jugar con los smbolos y
lo metafrico. A dejarnos sorprender por el asombro y por los nios, a quienes
nunca podemos terminar de conocer porque siempre se reinventan, una y otra,
y otra vez ms. Investigar con los nios, dejarnos contagiar de esa mirada expectante que nos pueda llevar a crear propuestas donde el aprendizaje sea una
verdadera experiencia. Seguir buscando y creando situaciones educativas en
donde podamos ofrecer herramientas y mbitos para indagar en el misterio que
es parte de todo ser humano. La propuesta es educar ms all, dando lugar a
los cien lenguajes de los nios.
Referencias bibliogrficas
Barsotti, C. (2004). Caminando por hilos de
seda. Entrevista a Loris Malaguzzi. Infancia
en Europa, 4(6), Pp. 18-25.
Cabanellas, I. & Eslava, C. (Comp.). (2005).
Territorios de la infancia. Barcelona: Gra.
134
Lipman, M. & Sharp, A. M. (1986). Asombrndose ante el mundo. (Trad. J. L. Tasset Carmona). Madrid: De la torre.
Hoyuelos, A. & Cabanellas, I. (1996). Malaguzzi y el valor de lo cotidiano. Ponencia presentada en las Jornadas Universitarias para
un Desarrollo Humano: Bajo un mismo techo,
Pamplona, Espaa. Indita
Entre
y la escuela
la
filosofa
Entre la filosofa
y la escuela
136
1. Introduccin
La experiencia, es eso que te toca, te tumba, que una vez vivida y sentida ya
no somos los mismos. Quizs la experiencia debera ser algo cotidiano en la
tarea de educar, como un modo de sentir y conocer al mundo. Es el momento de
resignificarla y hacer sonar la palabra experiencia de un modo particular. La
experiencia no es acumulativa. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto (Larrosa 2006: 5). Y es en esa experiencia tambin, que nos encontramos
embarcados en las relaciones vinculares, donde el otro se encuentra frente a
nosotros de manera receptiva a la espera de una palabra, o un gesto. Esa tarea
se juega en distintos escenarios con otros y varios otros. Y es por esto que, la experiencia que vamos a relatar a continuacin, no slo nos tumb y ya no somos
los mismos sino que sus efectos nos dejaron pensando en nuevos sentires y
otras maneras de inaugurar nuevas posibilidades en la tarea educativa.
2. Resonancias que dejaron huellas
La experiencia relatada a continuacin se produjo en el ao 2012, en una escuela primaria pblica en la provincia de Santa Fe en el marco del Programa
Ronda de Palabras; Filosofa con nios, con un grupo de alumnos de sexto
grado. Reunidos en ronda, los alumnos, alumnas y docentes recordaron la
importancia de escuchar a los dems, resaltando el valor que tiene la palabra
como as tambin las pautas para el desarrollo de la ronda, la posibilidad de
manifestarse en un lugar seguro, respectando los turnos para hablar, y escuchando atentamente a los dems. El espacio los reciba de manera singular,
no slo en la disposicin de este, sino tambin en los colores e imgenes
que esperaban a los nios.
Los lenguajes fueron los anfitriones de esta primera parte del relato. La disposicin del espacio y el tiempo fueron minuciosamente seleccionados y cuidados.
El sentido de la ronda invitaba a todos a mirarnos a los ojos, y a escucharnos.
Los actos humanos se reconocen en el entramado de dimensiones: por presencia
y por ausencia, por identificacin, creacin y repeticin. Un nio que aprende
se apropia de esos territorios, instalndose en la subjetividad del sentido, una
significacin holstica convertida en existencia: las siente, las sabe, inventa,
imagina, la transforma. Podemos hablar de aprendizajes significativos pero jams acercarnos a los aprendizajes de sentidos. La metfora se incorpora como
una forma de estar en el nio o sea en ese pasaje de mundo a otros mundos los
nios lo realizan sin objeciones siendo natural en ellos y es uno de los vestigios
de la infancia, esta cosa imaginaria, potica y de pasaje.
La imaginacin y la metfora acompaan a los lenguajes que se presentan como
un orden simblico para nombrar las cosas de otra forma; ellos brotan como la
posibilidad de comunicacin y de simbolizar. A la escuela le falta poder entrar
137
a otros mundos distintos, lo real debe ser extraado, aorado. Todo lenguaje
est atravesado por la historia, por la sociedad y la cultura asignndole valor
a travs de los afectos y vnculos mediante el imaginario social. Lo simblico
en la escuela es elemental, esencial y constructivo. Los lenguajes no son solo
artsticos sino que tambin se asientan en lo potico, cuerpo y mente, espacios,
metfora. Los lenguajes son: visual, sonoro, cientfico, objetual e informtico.
En ese proceso de creacin se entrelaza el sujeto (un cuerpo con una historia)- espacio- tiempo-objetos (materialidad) de los elementos y de los objetos,
materialidad de los aprendizajes, la capacidad y energa de la accin transformadora. El espacio permite un encuentro con otro, accede a volver ser alguien y
sigue siendo fsico de otra manera para poder llegar a construir micro historias
y sentirse representados. A qu arribamos en la bsqueda del proceso de creacin? A la interminable bsqueda de sentidos que ilumina el sentido en el otro,
necesitando una actitud crtica y positiva, aceptando la prdida y no negociando la misma. Desmesura el estereotipo, busca en el otro lo mejor que es para
acompaarlo, indagando lo olvidado para reflotarlo. Genera espacios colectivos,
con la palabra nosotros como bandera. No separa la forma del contenido. El
sentido deviene del campo de las sensaciones; ellas son fsicas y psquicas y las
aprendemos en presencia del mundo, de las cosas.
Luego de la lectura grupal del material los nios y nias plantearon preguntas
que socializaron al interior del grupo. Eligieron una de ellas, con lo que comenzaron la discusin.
Algunos alumnos dieron razones acerca de la importancia del amor de una familia, mientras que otros resaltaron el amor de pareja. El docente intervino
para pedir aclaraciones y ejemplos de lo expuesto.
Se observaron dos grupos antagnicos: uno afirmaba que es ms importante el
amor de la familia y el otro sostuvo que es fundamental el amor de la pareja y
de los amigos. Concluyen que hay diferentes clases de amor.
Los alumnos manifestaron que la discusin fue buena porque se escucharon,
aunque se quedaron con ganas de hablar, y se desarrollaron los conceptos de
amor, amistad, familia, abandono.
Se plante la continuidad del trabajo con una pregunta: por qu hay amores
diferentes?
Reunidos en grupo, se retom la discusin de la semana anterior.
Los nios manifestaron que estuvieron pensando en la pregunta planteada en la
ronda anterior. El coordinador intervino para pedir ejemplos y los nios respondieron: amor de la familia, amor de los amigos, amor de la pareja.
138
Uno de ellos pregunt a los dems qu pasara con ese amor si se muere la
familia entera? Una nia respondi que el amor trasciende la vida y la muerte,
si se ama mucho ese amor no depende de nada, no importa que se muera porque
el amor va a seguir estando.
La docente pregunt qu es el amor? Luego de un momento respondieron es
un sentimiento, una necesidad de ver y estar con esa persona. Qu hace que
nos enamoremos? como nos ven; como son; su forma de ser.
Una de las nias dijo que el amor se manifiesta primero y despus comienza la
confianza con esa persona.
Otro nio respondi que es lo contrario. A partir de all se desarroll la discusin entre los alumnos con pocas intervenciones del coordinador.
Se observaron dos grupos antagnicos, expusieron su postura, aclararon, dieron
razones y ejemplificaron tratando de que el otro grupo entendiera su posicin.
Concluyeron: cuando somos chicos el amor es ms sincero, ms natural y cuando crecemos es de verdad, es ms consciente
Una nia manifest que toda la discusin es incoherente por lo que se le pidi
que aclarara y diera razones. Respondi de una pregunta salen otras y otras y
otras y no se llega a nada. Un alumno le dijo que no es as, que las preguntas
sirven para pensar. El coordinador pregunt a la nia qu conceptos se mencionaron durante la discusin y si puede responder la pregunta inicial. Luego de
un momento de reflexin la nia respondi: amor, confianza, amistad. Ahora
s entiendo
Esta experiencia de rondas result particularmente rica y esclarecedora, ya que
en un primer momento se intent que los alumnos discutieran sobre la importancia, o no, de la imagen, lo que representa en la sociedad, el valor de la individualidad dentro de una comunidad. Pero los alumnos condujeron la discusin
por otro camino: el amor.
Las intervenciones de cada miembro fueron importantes, puesto que daban sus
razones y aclaraban por pedido de la propia comunidad.
Desde la coordinacin se ha podido observar en detalle cada una de las intervenciones y la dinmica generada en la comunidad. Fue a partir de ese momento que se logr una nueva imagen del grupo. Como docente pude observar desde
afuera y as resignificar conceptos: que los alumnos tienen necesidades, principios, temores, pero tambin conocimientos y pensamientos que desconocemos.
En este sentido el docente es quien debe posibilitar a los alumnos y alumnas
estrategias para desarrollar su pensamiento a travs de la palabra.
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140
Referencias bibliogrficas
Badiou, A. (1988). El ser y el acontecimiento.
Buenos Aires: Manantial.
Cornu, L. (2004). Transmisin e institucin
del sujeto, transmisin simblica, sucesin,
finitud. Frigerio, G. & Diker, G. (Comps.) La
transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin
en accin. Buenos Aires: Novedades Educativas. Pp. 27-28.
Frigerio G. y Diker D. (2010) Educar: figuras y efectos del amor. Buenos Aires: Del
Estante.
La filosofa
en la construccin
de la ciudadana
142
Resumen
El presente trabajo ha surgido de la reflexin de mi experiencia como nefita
docente de filosofa con nios en una escuela parroquial, de formacin humanista, de la ciudad de Salta. Debo confesar que mi dedicacin a este mbito no
surgi de mi erudicin, sino ms bien del afn por emprender nuevos rumbos;
resultando atinado este inicio, ya que la filosofa con nios traza caminos desconocidos por recorrer y ciertamente se requiere de un espritu de aventura
alentado por el intelecto y la creatividad.
Si bien hay antecedentes en la Provincia de Salta de talleres filosficos con
nios, hasta el momento y conforme a la informacin relevada, no hay otra institucin educativa que haya incluido a la filosofa como materia curricular con
nios tan pequeos. Por lo tanto, es una propuesta institucional innovadora, ya
que no slo implica asumir un desafo sino que muestra una real apertura por
fomentar la divergencia de pensamientos y creencias y ejercitar el dilogo como
garante de la ciudadana.
El proyecto de hacer filosofa, desde el nivel inicial (salas de 3, 4 y 5 aos) hasta
tercer grado, nace conjuntamente con la creacin de la institucin educativa
en el ao 2008 y, dado que esta iniciativa se da el marco del Bicentenario de la
Patria, no slo toma el nombre de Instituto Bicentenario, sino que pretende
cuestionar y resignificar el rol del ciudadano, considerando el contexto actual
en el que vivimos en donde es evidente una creciente ciudadana light, que
se manifiesta en el exceso de informacin, pero poco empeo en la palabra, en
la escasez de convicciones firmes, en la indiferencia o poco compromiso con los
problemas sociales.
As, esta propuesta surge: primero, como una respuesta a la imperiosa necesidad de contribuir en la formacin de personas ntegras, que ejerciten plenamente su ciudadana en nuestra sociedad, con la expectativa de que la filosofa
afianzar las habilidades del pensamiento, permitiendo que los nios construyan valores y principios propios de una sociedad democrtica.
Segundo, considerando los propsitos de la educacin argentina de promover el
desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico; favoreciendo con esto a otros mbitos del conocimiento, como as tambin a las competencias de lecto- escritura y
el dominio de problemticas sociales.
Sin embargo, aun cuando se parte de estos claros postulados, mi experiencia
me lleva a afirmar que la inclusin de la filosofa en el mbito escolar no deja
de generar desconcierto, inquietud e impulsa a un proceso de transformacin.
Para muchos, todava resulta incomprensible que el saber filosfico, mticamente definido como difcil, oscuro, pueda ser abordado desde la niez. Cuesta
143
144
REFERENCIAS Bibliogrficas
Kohan, W. y Wacsman, V. (2000), Filosofa con
nios. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Benedetti, M. 1999. Qu les queda a los jvenes?. La vida ese parntesis. Buenos Aires.
Planeta.
Pedagogas:
Enseanza/
aprendizaje
I
como
y...
s
)
alteridad(es)
Infancia(s)
como alteridad(es)
y acontecimiento(s)
Relatos que dislocan
la racionalidad tcnica
en educacin
148
pedagogas:enseanza/aprendizaje
149
Lyotard (1998) sostiene que (la) infancia es el nombre de una facultad que
posibilita una alteracin radical, pues indetermina lo determinado, posibilita
lo imposible, y desaprende casi como descoloniza cada regla impuesta por
alguna razn explicadora o colonizadora. Razn totalitaria al fin que, sin
descuidar sus innecesarias cuotas de crueldad, ha hecho, tantas veces hasta
nuestros das, de cada comunidad de infancias una comunidad de vctimas.
Pero la infancia, cualquier infancia, contiene sus enseanzas y alguna de ellas
bien podra decir(nos) a la adultez, cualquier adultez, que a veces olvida(mos)
cerrar los ojos para poder mirar un entretanto, una dilacin, antes que regrese
el tiempo; que la decencia es lo inexplicable: base de cierta tica; que a veces
el durante del dictado puede implicar que no haya escritura sin dolor; que ms
seguido tendramos que mirar con otros ojos sin juzgar, dedicando un pensamiento, hablando sin saber dnde llevarn las palabras; y que vivir es amigarse con lo desconocido.
2. Pensar la(s) infancia(s) como acontecimiento
tico: posibilidades de novedad en el aula
En 1980, el didacta Walter Doyle escribi un artculo denominado El control
del aula, donde planteaba una serie de pasos tcnicos que el docente deba
seguir para lograr el orden de la clase. Entre sus recetas encontramos la propuesta de crear actividades rigurosamente planificadas, ordenas y programadas para poder anticipar los posibles acontecimientos que disturben el orden, y
as poder eliminarlos prontamente.
La necesidad de mantener el orden de la clase es una demanda histrica de los
docentes, basados en el supuesto de que una buena clase es aquella en la cual
reina la disciplina. Tanto para Doyle (1980) como para didactas contemporneos que recuperan su pensamiento, esa creencia es verdadera al sostener que
podemos concentrarnos ms en un ambiente ordenado. Ahora bien, cmo es
posible que algo acontezca en un aula que busca ser vigilada constantemente
por el docente? Qu sucede con las infancias cuando permanentemente buscamos controlarlas?
Ligar el acontecimiento al mal comportamiento implica la reduccin de posibilidades de habilitar espacios para que algo nuevo acontezca. Desde la mirada
de Alan Badiou (Cerletti, 2008), hay una contraposicin entre la repeticin propia de la transmisin de conocimientos (estado de normalidad) con la irrupcin
que implica la intervencin novedosa del pensamiento (singularidad o acontecimiento). La irrupcin de un acontecimiento no es negativa, sino que all se da
lugar a una verdad, que ser la verdad de la situacin tal como ella fue transformada por dicho acontecimiento. Los procesos educativos institucionalizados
son estructuras complejas de repeticin cuyas disrupciones y eventuales recomposiciones estn ligadas al inicio del proceso de subjetivacin. En este marco,
150
pedagogas:enseanza/aprendizaje
151
Pero, en direccin contraria, la escolarizacin tiene entre sus objetivos el abandono de la infancia por parte del nio para que as este logre ingresar al mundo
del adulto. El mismo exige, entre otras cosas, establecer un lmite a las sensaciones corporizadas y redirigir a los sentidos para ponerlos al servicio de un
intelecto que transformar a los sujetos en cognoscentes y racionales. En
ese sentido la atencin dispersa del nio deber dar paso a una mente concentrada acorde con la bsqueda de un saber racional. Del mismo modo, para no
dejar rastros de aquel cuerpo animal se deber aprender a no exponerse a la
novedad, a lo que altera, ya que en la lgica experimental, propia del sujeto que
nos proponen las ciencias, impera la planificacin sobre todo lo que acontece.
En segundo lugar, la animalidad se manifiesta en un lenguaje que tiene entre
sus rasgos la propiedad de ser perceptivo, corporal y encarnado.
Dice Maximiliano Lpez: En la voz vive un clima, hecho de singularidades que
se conjugan en un momento particular: un tono fsico, una temperatura ambiente, una luminosidad, un aroma: la manera en que las personas se afectan
unas a otras y son afectadas por su entorno (2009: 31).
De este modo, la metfora, la ficcin y la narracin acompaan al cuerpo del
nio y ocupan un lugar de privilegio en ese mundo de la infancia.
Pero, en sintona con una educacin cientificista y tecnicista, la escuela nos
presenta un lenguaje de conceptos y trminos abstractos, descorporizados. La
lgica argumentativa predomina en ese lenguaje cientfico, serio y adulto por lo
que las palabras parecen alejarse cada vez ms de la experiencia de los sujetos.
En consecuencia, a medida que este avanza en su escolarizacin los discursos
se vuelven neutrales y objetivos para as expresar a la razn pura, no contaminada por las emociones, las sensaciones o cualquier otro rasgo de subjetividad. De esta manera, las palabras completan su migracin del cuerpo.
Sin embargo, es posible pensar otra educacin: una en que cuerpo y lenguaje
irrumpan como producto de sus tensiones y posibiliten una creatividad cercana
a la escritura potica. Una educacin que haga del cuerpo el soporte de un lenguaje atravesado de animalidad, de autobiografa, de contexto. Una educacin
que transforme al lenguaje en la expresin de un cuerpo perceptivo, expuesto
al acontecimiento y atravesado por la huella del otro.
4. El rostro de la(s) infancia(s) nos reclama,
y ante esa demanda nos obliga a pensarla y comprenderla
Me obligo a comprenderlo todo y nada s de vidas ajenas hasta que desespero
de nostalgia y consigo la experiencia de otra vida por completo. Soy todo compasin, pero quisiera que fuese diferente el camino de mi amor, por esta realidad,
cabra entonces amar a las personas, de una a una. (P. P. Pasolini, 2004: 184).
152
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Nada sabemos de vidas ajenas, nada de ellas hasta poder conocerlas y comprenderlas. Pero si nada sabemos de esas vidas que hay detrs de esos rostros
de la infancia que irrumpen cada da ante nosotros cmo logramos conocerlas?
Consigo la experiencia de esos otros a partir de amarlas una a una? O hay
otros caminos que nos conducen a conocerlas y comprenderlas? Tener la capacidad de amar a otras personas es, en alguna medida, tener la capacidad de
experimentar ese otro, aunque quizs sean ms complejos los caminos que debamos recorrer para lograrlo. Paul Ricoeur (2000: 93) dice que la comprensin
de s es narrativa de un extremo a otro, si la comprensin es narracin y en esa
comprensin nos convertimos en lectores de nuestra propia vida, cabe tambin
entonces la posibilidad de comprender esas vidas que desconocemos. De qu
hilo habra que tirar para lograr esa comprensin? Pienso en la mirada, no en la
mirada para objetivar a ese otro y reducirlo a m mismo (Lvinas, 1991), sino la
mirada como disparador para que esas narrativas se desplieguen ante nosotros,
para que dejen de ser ajenas y se abran a la comprensin, reconocer la mirada
en el rostro del otro y as tejer un lenguaje de miradas con esos rostros que nos
interpelan, la mirada como permiso para entrar en esas historias de vida que
pueblan una institucin educativa da a da, y a las cuales ningn marco institucional puede sustraerse.
Cruzar nuestra mirada con las miradas de esos rostros que nos demandan, tener la capacidad de reconocer a todas esas personas que habitan un aula, tener
la experiencia de su existencia, es sin duda lo que nos invita, en la prctica
educativa diaria, a crear ese puente necesario para abrazar la infancia, un yo
y un t que se puedan convertir en un nosotros, deviniendo as, en autores de
nuevas y enriquecidas narraciones.
5. La(s) infancia(s), una mirada que interpela y vulnera
Pensar la infancia es una invitacin a la reflexin sobre las posible(s)
mirada(s) que interpelan y vulneran nuestra alteridad. Es pensar a la infancia
como ese rostro,
Un rostro frente a tus ojos que lo miran y por favor: que no haya mirar sin ver.
Cuando miras su rostro por pasin, por necesidad como la de respirar sucede, y de esto te enteras mucho despus, que ni siquiera lo miras. (Alejandra
Pizarnik, 1962: 23).
Nos detenemos en estas simple palabras que no haya mirar sin ver, es justamente que el reconocimiento del otro no se da solamente a nivel intimista
y privado, sino que debe ser esencialmente tico y objetivo: el otro exige ser y
provoca en el yo la dimensin de la experiencia moral, de la responsabilidad.
El vnculo de mi experiencia personal con el otro y la orientacin hacia el otro
son algo tan central que es imposible negarlo en la prctica educativa. Segn
Lvinas, la desnudez del rostro no es eso que se me ofrece por el hecho que yo
153
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Brcena F. y Mlich J.C. (2014). La educacin como acontecimiento tico. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
Brcena F. y Mlich J.C. (2000). Paul Ricouer: Educacin y narracin. La educacin
como acontecimiento tico. Barcelona: Paids. Pp. 91-125.
Cullen, C. (2004). El lugar del otro en la educacin moral. Perfiles tico-polticos de la educacin. Bs. As.: Paids. Pp. 127-136.
Filosofa
en las escuelas primarias
santafesinas
156
pedagogas:enseanza/aprendizaje
y comprometidos, que se constituy como una autntica comunidad de indagacin y aprendizaje. Esto que fue desde el inicio una invencin, pudo crecer,
afianzarse y mantenerse en el tiempo a partir de la reflexin, el debate de ideas
y el ejercicio de autocorreccin permanente para revisar y flexibilizar los cursos
de accin.
Palabras Clave: Capacitacin Dispositivo Rol Vnculos Construccin.
1. Introduccin
El Programa de Formacin en Filosofa con Nios Ronda de Palabras se implementa desde mediados del ao 2011 en las escuelas primarias de gestin
oficial de la provincia de Santa Fe(3), en el marco de las polticas innovadoras
del Ministerio de Educacin.
Fuimos convocados(4) para dar forma a una lnea de trabajo que hiciera posible
recuperar desde la escucha, la centralidad del nio en las aulas de las escuelas
primarias y dar continuidad a las prcticas dialgicas y participativas que se
transitan desde el nivel inicial y que generalmente se abandonan a poco de
comenzar el primer grado. Comenzamos entonces con un nombre que nos fue
dado: Ronda de Palabras y que todava mantenemos, aunque en el trascurso
del tiempo fuimos poniendo nfasis en la expresin Filosofa con nios, que eludimos al principio, quiz por temor al prejuicio que las instituciones pudieran
tener sobre este encuentro entre la filosofa y la infancia.
Pero al mismo tiempo, este dispositivo deba resultar potente para producir
una transformacin en las prcticas pedaggicas del docente a travs de su
participacin activa en la experiencia de pensar filosficamente con los nios.
Los fundamentos terico-metodolgicos de nuestra propuesta se basan en el
programa Filosofa para Nios que inicia Matthew Lipman (1992) en Estados
Unidos a fines de los aos sesenta y, especialmente, en los desarrollos posteriores en Latinoamrica: los argentinos Walter Kohan y Vera Waksman (1997),
Fabiana Olarieta (2013), Gustavo Santiago (2002), Eugenio Echeverra en Mxico, Mauricio Langon y Marisa Berttolini en Uruguay, Olga Grau en Chile,
entre otros. En este marco adoptamos la denominacin Filosofa con Nios
157
158
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Cada ronda semanal vara entre sesenta y ochenta minutos, y cuenta con la
presencia quincenal del capacitador del equipo, quien paulatinamente actuar
como acompaante-evaluador del docente en ejercicio de la coordinacin. Estas
rondas constituyen el material de anlisis para conceptualizar y articular la
teora y la prctica, en los tiempos de intercambio y reflexin durante las instancias presenciales.
Para aprobar el curso, los participantes deben cumplimentar un porcentaje de
asistencia, realizar prcticas de coordinacin en el aula y entregar escritos que
den cuenta de la apropiacin del marco terico, el registro de las rondas y la
autoevaluacin del proceso de formacin.
En el ltimo encuentro, los participantes completan en forma individual y annima, un formulario en el cual deben ponderar aspectos de la capacitacin relativos al marco terico-prctico, la bibliografa aportada, la organizacin, el
acompaamiento situado y las acciones de orientacin y asesora; y responden
preguntas sobre sus propios aprendizajes, el impacto en el aula y las sugerencias para el mejoramiento de esta propuesta.
Desde el principio nos propusimos acompaar en el ciclo lectivo siguiente, a los
docentes capacitados para asegurar la continuidad de las rondas, con asesoramiento virtual, asistencia mensual del capacitador y encuentros presenciales.
Pero el ao pasado, decidimos incrementar estas acciones con jornadas de capacitacin en reuniones plenarias dentro de las escuelas para multiplicar las
rondas con los docentes que voluntariamente decidieran hacerlo.
Entre los aos 2011 y 2014 el Programa ha llegado a cuatrocientos establecimientos de enseanza primaria de gestin oficial, lo que implica aproximadamente
ochocientos docentes aprobados y un nmero que se multiplica considerablemente si se toma en cuenta el proceso de extensin referido en el prrafo anterior.
Agregamos que, habiendo iniciado el programa en escuelas de Rosario y Santa
Fe, pudimos progresivamente llegar a localidades del norte y sur santafesinos.
En este momento, transitamos un tiempo de reorganizacin del programa y del
equipo de capacitacin, como consecuencia de algunas decisiones ministeriales
que afectan el desarrollo de las acciones descritas.
3. El programa en desarrollo
La cuestin que orienta mayoritariamente nuestro recorrido es la siguiente:
Qu aporta la filosofa al ejercicio profesional del docente? Puede transformar
nuestras prcticas pedaggicas? Y ms concretamente qu nos hace o cmo
nos afecta la filosofa?
Es comn que los docentes participantes perciban tempranamente que se va
modificando su vnculo con el conocimiento y que se produce un desplazamiento
159
(5) Lo que sigue fue tomado de un registro de agosto de 2013, que incluye el intercambio
de ideas a travs del correo electrnico como un espacio de encuentro virtual del equipo de
capacitacin de Ronda de Palabras, en este caso corresponde a Carlos Russomanno, Elisabet
Euvrard, Sandra Baroni, Anala Viviano, Paola Piccolo, Elsa Sabini. Tambin integran o han
integrado el equipo: Mara del Valle Contreras, Luciano Fontana, Paola Sguigna, Daniela
Carradori, Andrea Melagrani, Silvia Rivas, Anahir Perco, Soraya Tonsich, Viviana Mirn, Hctor
Pinazzo, Valeria Frutos, Marcela Alaniz, Mariela Ibaez, Ileana Fadel, Liliana Leyendeker, Carina Guadagnini, Vernica del Fresno, Mariela Bustos, Julia Scialla, Tamara Illuminati, Natividad
Barta, Carmina Shapiro, Maira Frutos, Cristian Prado, Magal Gutierrez, Paula Schenone y
Javier Barbona.
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
Gradualmente, a travs de la experiencia en coordinacin de rondas, comienzan a descubrir la diferencia entre una discusin filosfica y otra que no lo
es; tambin, al tener en claro y presente las habilidades del pensamiento,
reconocen qu tipo de preguntas resulta apropiada para intervenir en el momento adecuado. () Se muestran ansiosas ante el silencio de aquellos que
necesitan un tiempo para elaborar sus ideas (), las incomoda quedarse
sin respuestas ante las interrogaciones del nio () Muchas veces se les
dificulta la eleccin del disparador y recurren mayormente a temas relacionados con la tica, textos que tienden a la moralizacin o les ayuda a resolver
conflictos de convivencia. (); se aferran a la planificacin y los descoloca la
pregunta casual o improvisada del alumno. La importancia de la planificacin de la ronda es valorada cuando fracasan despus de haber trabajado en
forma improvisada. (Elsa)
Los chicos de 4 grado contaban experiencias de vida bastante fuertes y a
la docente le costaba despegarse del caso particular para poder filosofar sobre el tema, la ronda quedo estancada en esos relatos de historias trgicas.
(Anala)
Las expresiones de los docentes dan cuenta de la magnitud de los cambios que
perciben en sus prcticas habituales(6):
He incorporado una renovada mirada a la clase entendindola como CI,
como espacio habilitante para la pregunta y las mltiples miradas. Tambin
me ha permitido focalizar en dimensiones del aprendizaje que habamos desatendido, como el espacio, los tiempos personales, grupales, la escucha y la
potencialidad de la pregunta.
Son muy positivos los cambios en los nios, como el mayor grado de participacin en el dilogo, el respeto y la valoracin por las opiniones de sus compaeros, el desarrollo de la empata, la posibilidad de aprender de los otros,
la comprensin del otro que se ve reflejado en la convivencia.
Al conocer este Programa Filosofa con Nios ya nada puede ser igual en
un aula. Es distinta la forma de concebir y enfrentar a los nios con los
aprendizajes. Y como somos un todo, algo tambin ha cambiado desde lo
personal.
Esta capacitacin ha hecho revisar mis prcticas en todas las reas, sobre
todo para problematizar y poner en palabras temas que antes parecan irrelevantes, como los comentarios durante los recreos, por ejemplo.
Me permito preguntarme sobre formas de pensar y actuar que estaban establecidas, acabadas y firmes en mi vida. Soy ms tolerante con los puntos
(6) Los testimonios de los docentes corresponden a los formularios que elaboran en forma
individual y annima al finalizar la capacitacin. Las frases y preguntas de los/as nios/as que
se transcriben en el texto ms abajo, pertenecen a los registros de los capacitadores. Ambas
fuentes se hallan en los materiales recopilados por la coordinacin general del programa, en
copia papel y/o digitalizados.
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4. Conclusin
Nos preguntamos si podemos hablar de una experiencia del pensar en nuestras
rondas de palabras. Creemos que depende de la actitud del docente que acepte
el desafo de filosofar con los/as nios/as y asuma los riesgos que conlleva. En
general, como ya vimos, reconocen intervenciones ms ricas en sus prcticas,
que pueden abrirse a otros puntos de vista no considerados en otro momento,
problematizar lo que pareca obvio y revisar las propias creencias.
Nos quedan tareas pendientes, entre ellas, continuar extendiendo la Filosofa
con nios en otras localidades de la provincia a las cuales an no llegamos.
Tambin, continuar con las acciones de capacitacin en los institutos de formacin docente. Pero nos trazamos un objetivo que an no concretamos, tal como
encarar trabajos de investigacin sobre nuestras experiencias de filosofa con
los nios en las rondas de palabras.
Agradecemos las enseanzas de nuestros maestros en esta materia, a quienes
pudimos leer, conocer personalmente y compartir con ellos encuentros tanto en
Rosario como en otros lugares del pas.(7).
(7) Nos referimos a Vera Waksman a quien vimos en la Facultad de Humanidades y Artes
(UNR) en 2012; a Walter Kohan y Fabiana Olarieta con quienes estuvimos en Rosario y en
San Juan (all tambin conocimos a Laura Agratti); a Eugenio Echeverra con quien establecimos contacto en una videoconferencia con Mxico (a travs de David Sumiacher con quien
compartimos los inicios de FpN) y en la que intercambiamos ideas y relatamos aspectos
especficos de nuestro programa.
162
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Referencias Bibliogrficas
Jackson T. y Oho L. (1997) Preparndose
para filosofar, en Kohan W. y Waksman V.
(comps.). Qu es filosofa para nios? Buenos
Aires: Oficina de Publicaciones del CBC. UBA
Kohan W. y Olarieta F. (2013). La escuela pblica apuesta al pensamiento. Rosario: Homo
Sapiens
Kohan W. y Waksman V. (2000). Filosofa con
Nios. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas. Pp. 70-71.
Kohan W. y Waksman V. (comps.) (1997).
Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin. Buenos Aires:
Oficina de Publicaciones del CBC. UBA
Kohan W. y Waksman V. (comps.) (2004). Filosofa para nios. Discusiones y Propuestas
Buenos Aires. Novedades Educativas.
Kohan W. y Waksman V. (comps.) (2007). Infancia entre educacin y filosofa. Buenos Aires: Editorial Laertes
Lipman M.; Sharp A. y Oscanyan F. (1992). La
Filosofa en el aula. Madrid: Ediciones de la
Torre.
Santiago G. (2003). Filosofa con los ms pequeos. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
Santiago G. (2006). Filosofa, nios, escuela.
Buenos Aires: Paidos Educador.
Splitter L. y Sharp A. (1997). La otra educacin. Filosofa para Nios y la comunidad
de indagacin. Buenos Aires: Editorial Manantial.
164
pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduo
A instituio de educao infantil abarca variadas responsabilidades quanto
educao das crianas pequenas, sendo que suas funes vo desde o cuidado e proteo do infante at a promoo de atividades que contribuam para o
seu desenvolvimento. John Dewey (1859-1952) destacou a importncia da experincia para o aprendizado da criana chegando a formular uma filosofia da
educao baseada nas relaes estabelecidas pelo ser humano e as experincias
vivenciadas por ele durante a sua vida.
Porm, o filsofo alerta para o fato de que nem todas as experincias podem ser
consideradas educativas, uma vez que algumas delas ao serem vivenciadas no
so significativas para o individuo que as tem.
Nesse sentido, h de se pensar: Diante das especificidades que o trabalho pedaggico em instituies de educao infantil apresenta, seria possvel promover nesse espao situaes de aprendizagem que levem os alunos a vivenciar
experincias educativas que contribuam de maneira significativa para o seu
processo de aprendizagem? Se sim, de que maneira isso poderia ser trabalhado
pelos professores?
A resposta a essas questes constituem a essncia das investigaes desenvolvidas nesse trabalho, sendo que o objetivo central do estudo o de discutir o
sentido da experincia educativa e sua importncia para o processo de aprendizagem da criana pequena utilizando-se do pensamento de John Dewey.
O trabalho apresenta o conceito de experincia no referido autor procurando
expor os fatores que levam determinadas experincias a serem mais educativas
do que outras. Alm disso, procura relatar as possibilidades de promoo de
experincias de cunho educativo com as crianas que frequentam instituies
que atendem a primeira infncia.
O estudo parte das reflexes empreendidas por uma pesquisa de campo realizada entre os anos de 2010 e 2011 durante o curso de Mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Londrina. O estudo procurou analisar o Projeto Poltico Pedaggico de 09 instituies de educao infantil da cidade de Londrina,
bem como os recursos literrios, filosficos e pedaggicos que embasam o trabalho desenvolvido pelos professores junto s crianas de 0 a 5 anos matriculadas
nesses espaos educativos. Acrescenta-se a isso 09 entrevistas realizadas com
professoras que atuam nessas instituies.
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
O filsofo acredita que possvel levar o ser humano a ter experincias mais
educativas do que outras dependendo da maneira como intervimos na promoo de experincias que este indivduo vivencia, e nesse caso em especfico
apresenta a questo da escola e seu papel frente a sociedade.
Para ele, a instituio escolar faz parte da obra da educao e seu papel o de
[...] desenvolver um ambiente genuinamente social, onde exista o mtuo dar
e receber, na construo e uma experincia comum [...] que levem os alunos a
obter maior compreenso social de suas responsabilidades para com o convvio
coletivo (Dewey, 1979b: 394). Mas, como levar a efeito, dentro da escola, tal
objetivo? Isso o que veremos a seguir.
3. A experincia educativa e o processo de aprendizagem da criana
A criana para Dewey um ser imaturo que ao nascer passa a ter experincias.
Ao ter fome, sede, dores, frio, calor entre outras sensaes ele j est experimentando algo, embora, ainda no consiga distinguir bem o que . As crianas
nascem dotadas de uma capacidade social que lhes permitem ao longo dos dias
e meses estabelecer relaes com os outros seres humanos e com o meio em que
est inserida. Estas relaes, ou como diria Dewey, as experincias que vivencia acabam por influenciar a formao de sua mente e de seu carter. (Dewey,
1979b). Para ele:
[...] medida que a criana aprende a pegar, engatinhar, caminhar
e falar, a matria intrnseca de sua experincia se amplia e aprofunda. Entra em contato com novos objetos e novos acontecimentos, que
requerem novas capacidades, as quais assim exercitadas refinam e
alargam o contedo das prprias experincias. (Dewey, 1971: 75).
Sabemos que a educao infantil trabalha com a faixa etria do 0 aos 5 anos
de idade. Muitas crianas chegam a ficar at 12 horas do dia nas unidades que
trabalham com essa etapa educacional, uma vez que, o atendimento feito, em
muitos casos, no perodo integral. Essa situao acaba por incutir uma responsabilidade muito grande a essa instituio escolar e ao professor que atua junto
a essas crianas, pois muito do que aprendero nesse espao educativo levaro
para toda a vida.
A criana de 0 a 5 anos tem quase tudo a aprender, por esse motivo, o mundo de
forma geral totalmente novo para ela, cada contato um descobrimento. Para
participar de seu meio a criana,
[...] escolhe alguns dos processos que viu empregar, experimenta-os
pessoalmente e acha-os apropriados ou no; confirma ou no sua
opinio sobre o valor deles, e continua assim, a escolher, a preparar,
a adaptar, a procurar provas, at que o fim desejado seja atingido.
(Dewey, 1979a: 45).
167
Olhando por esse prisma, as atividades dos adultos exercem um papel importante no desenvolvimento dessas crianas, j que pode acrescentar ou no, estmulos naturais ajustados s necessidades delas o que influencia sua aprendizagem e o modo como veem e agem em seu ambiente. Segundo Dewey (1979a)
quanto mais s atividades que as crianas desenvolvem forem organizadas e
planejadas, mais ricas elas sero, pois produziro reaes considerveis em seu
desenvolvimento, seja ele de ordem cognitiva, emocional, fsica ou social. Eis
a o papel do professor, organizar um ambiente com atividades que levem as
crianas a terem experincias verdadeiramente educativas.
Sabemos que, em grande parte das instituies de educao infantil preciso
lidar com salas de aulas lotadas, falta de recursos e materiais pedaggicos disponveis, rotinas fortemente preestabelecidas, falta de professores para atender o nmero de crianas, entre outras dificuldades. Diante de tal situao e
das especificidades que a faixa etria apresenta, de que maneira o professor de
educao infantil pode promover experincias significativas?
A resposta a essa questo resvala primeiramente no enfrentamento dos desafios presentes no prprio trabalho com a educao infantil. preciso ter conscincia de que promover experincias educativas nesse espao no algo to
difcil. De acordo com Dewey [...] no a experincia que experienciada, e sim
a natureza pedras, plantas, animais, doenas, sade, temperatura, eletricidade, e assim por diante. (Dewey, 1974: 163).
Teixeira (1959: 1), estudioso das ideias de Dewey declara que os corpos ... agem
um sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre o outro corpo e sofrer de outro corpo uma reao , em seus prprios termos, o que chamamos de experincia.
Promover experincias educativas no significa apenas apresentar determinados temas para as crianas. Por exemplo, podemos estudar sobre a galinha
pintando um desenho sobre ela, recebendo informaes de outra pessoa de que
seu corpo feito de penas e ouvindo um cd que reproduz o seu som caracterstico. Mas a experincia ser muito mais proveitosa se vermos de perto o animal,
ouvirmos o seu cacarejar, oferecer-lhe alimentos e tocar o seu corpo revestido de
penas. Tal experincia ficar mais intensamente gravada na memria do que as
outras atividades vivenciadas na primeira situao.
Ao realizar um estudo de campo entre os anos de 2010 e 2011 pelo programa
de mestrado em educao ofertado pela Universidade Estadual de Londrina,
foi possvel visitar e conhecer o trabalho pedaggico de 09 instituies de educao infantil no municpio de Londrina (Paran-Brasil). Durante essa pesquisa descobriu-se que as professoras dessas instituies tm conseguido obter um
bom resultado no processo de aprendizagem das crianas a partir da pedagogia
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
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Referncias Bibliogrficas
Carvalho, V. B. (2011). O pragmatismo de
John Dewey e a educao infantil municipal
de Londrina: relaes possveis? Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.
Dewey, J (1970). Liberalismo, Liberdade e Cultura. So Paulo: Companhia Editora Nacional.
Dewey, J (1971).Experincia e educao. So
Paulo: Companhia Editora Nacional.
172
pedagogas:enseanza/aprendizaje
A dnde van los pensamientos de los nios? Cules son los lugares por donde
pasan? Qu movimientos les arrebatan? De que se compone sus trayectos?
Qu pasa entre ellos, en el intermezzo? Cules fuerzas hacen resbalar silenciosamente y rpidamente en zig zag por las lneas trazadas? Impresiones singulares de s mismo. Lenguajes, narrativas, sonoridad, gustos, deslocamientos
por las doblas de los afectos, emociones, percepciones, afectos. Son esos, entre
otros elementos que esbozan, en la inmanencia de los encuentros, imgenes singulares de pensamientos infantiles, hechas por la fuerza intensiva del mundo:
rasgan una imagen dogmtica del pensamiento que suele ser de la representacin y interpretacin. Modos que superan la dimensin del explicar, del mismo
y promueven la diferencia. En los movimientos del engendramiento, nios de
4 y 5 aos, caminan por el medio, filmando imgenes de ms all de los territorios de las clases de aula, de la rea abierta y se extienden por el csped, por
el parque, por la arena de una institucin de educacin infantil, creando as un
espacio sin muros.
Es a partir del referido escenario que se nuestra investigacin con nios, con
produccin de imgenes por nios de la Educacin Infantil que inici en 2012,
junto al grupo Im@ago(2) UNESP/Rio Claro, en un municipio de Rondnia.
Frente a 60 horas de grabaciones producidas por nios una diversidad de
posibilidades surgirn y de entre ellas resalto las discusiones acerca de como
los nios se disponen adelante del mundo; en la potencia del cuerpo, cuerpo
que nos hace pensar, que afecta, sensibiliza otros cuerpos, cuerpos sensibles
a otros cuerpos y las imgenes como espacios poderoso para plantear el universo de la infancia y de los nios pequeos a partir de las imgenes presentadas por ellos. En las grabaciones, las imgenes, los enredos, las narrativas
producidas perturban el sentido comn, avalan los sentidos dados y definidos
y nos hacen contestar lo que est puesto como verdad. As que llevada por los
afectos, por inquietud, la escritura del presente texto busca pensar la multiplicidad del pensamiento infantil en sus experimentaciones del mundo, de
los seres, de las cosas, que por ser mltiple, no se cierra nunca en su propia
proliferacin.
As, en medio al encuentro con un hormiguero, pasa una hormiga que huye
para su casa en una carrera, haciendo fluir un concepto de aprendizaje como
potencia de vida. Son procesos de subjetivacin que cambian el control de los
cuerpos y los contenidos que sern enseados de cabeza abajo, afirmando el
pensamiento como acto de invencin, que en el movimiento narrativo crea un
nuevo territorio existencial. Segn Levy (2011: 113) Diferenciar criar, fazer
surgir o novo, outras possibilidades de vida.
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tndonos. Deleuze e Guattari (1996: 11) Por que no caminhar com a cabea,
cantar com o sinus, ver com a pele, respirar com o ventre?
El cuerpo es lugar donde el nio se conoce a si y a los otros, al mismo tiempo en
que, se crea a si y otros. Ella explora a la sensualidad y la intimidad corporal de
los seres, tocarlos y dejando ser tocada. De acuerdo con Barchelard (1991, p.20),
el cuerpo es dotado do ato de nos tocar. Ele nos toca assim como o tocamos,
dura ou suavemente. As, pensar resulta del encuentro de un verdadero cuerpo
a cuerpo, en el cual el toque, el contacto es dotado de una alegra, de ensueos,
de ilusiones inventivas y inaugurales, que dan va a los diferentes modos de ser
y de existir. Pensar el agua es fluirse, es disolverse, es morir. Pensar el fuego es
sentirse, convertirse en llamas, impulso, brillo. Pensar el mundo es convertirlo
en suelo, hoja, hija de la hormiga, es pasear el camino de la aono, es quin sabe,
ser conducido con l a expediciones indefinidas, labernticas, sin saber bien
adonde va a llegar, o si va a llegar.
Es en el encuentro de cuerpos, encuentros de pensamientos que los nios desvelan y descubren el mundo, dividen un sensible, se dividen en el sensible.
Siendo as, Rancire (2009: 15) dice uma partilha da sensvel fixa, portanto,
ao mesmo tempo, um comum partilhado e partes exclusivas. Essa repartio
de partes e dos lugares se funda numa partilha de espaos, tempos e tipos de
atividades que determina propriamente a maneira como um comum se presta
participao e como uns e outros tomam parte dessa partilha, que abre la
posibilidad de nuevas vivencias, nuevas experiencias, nuevas disposiciones no
consensuales, siempre parciales y completamente provisional y centellar.
Dividir un sensible quiz, tenga algo de resistencia. Son cuerpos, pensamientos
que se encuentran sin rumbo, sin direccin, fragmentados, abiertos a cualquier
cosa en la cual no haya jerarquizacin que, por medio de una seleccin dice que
las cosas pertenecen o no pertenecen a, o adems, resistentes a determinaciones de las relaciones y separaciones entre formas. Ese sensible se compone en
una zona de vecindad no localizable, que arrastramos a puntos indiscernibles,
siendo an habitado por la potencia del pensar, de inventar, de afectarse.
Mismo delante de la arborizacin del pensamento, los nios, nos dir Deleuze
(1997: 83) no para de dizer o que faz ou tenta fazer: explora os meios, por trajetos dinmicos, e traar o mapa correspondente. Ellos encuentran otras maneras de mirar el mundo. Aqu mirar no es un privilegio exclusivo del ojo, pero
de todo el cuerpo, de todos los cuerpos; cuerpos que se miran y se enamoran.
El mirar es un mirar desnudado, atento, libre de yeso, un mirar que muestra
siempre nacimiento, un mirar abierto al mundo, sensible y por qu no decir,
una mirada potica.
Kamilly vem c, olha aqui vou espalhar, olha aqui Kamilly,
olha aqui, vem c v.
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Deixa eu v.
Rpido. Nicole aproxima bem a cmera da areia.
KAMILLY, KAMILLY, no terra, olha no terra, olha pedra,
um monto de pedrinhas! Olha aqui comigo.
Tudo isso aqui pedrinhas! (Pr I, 2012, 6 8)
De acuerdo con Leite (2011: 103) a criana abre um devir que no seno espao de uma liberdade sem garantias, de una liberdade que no se sustenta sobre nada, de uma liberdade trgica, de uma liberdade que no pertence histria. mas que inaugura um novo comeo, de uma liberdade libertada. Yo adulto
veo la arena y ella no produce en mi, al parecer, sin afecto, sin la movilizacin.
Pero los nios descubren que, lo que yo, un adulto, llamo arena, son piedras,
muchas piedras. Es una mirada sin pudor de perspectivas, de parmetros,
de visiones, de conceptos, de juzgamientos. Es una mirada de intimidad, una
mirada de proximidad, de amistad, pues Kohan (2007: 127-128) ha dicho no
h pensamento novo, infantil sem amizade. [...] a amizade est no incio do
encontro com o outro, no pensamento que os atravessar. Una proximidad tal
que no es posible representarla, interpretarla o mismo subjetivarla, pero un
desplazamiento, un movimiento de des-subjetivacin, en el cual la existencia es
atravesada por un con-sentir, por una intensidad, por una potencia que fuerza
a pensar. Es esa experiencia de amistad que arrastramos a la transgresin, al
desconocido, a la invencin de nuevas posibilidades de vida, el compartir, el
compartir del sensble.
Gente j sei vamos fazer de grupo em grupo.
Ah, no! Vamos fazer assim desse jeito.
Vamos fazer uma roda, uma roda, roda.
No!
Assim, trenzinho!
Eu dirigia.
Hein, eu queria dirigi.
Vamo.
Briimmmm, aummmm,
Hein, o trem aqui.
Hein, quem vai pra estao?
Quem vai descer em Cerejeira?
Quem vai descer em Cacoal?
Eu no!
Joo Vitor, voc vai descer em Cacoal?
Quem vai descer em Cuiab?
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tadura del cuerpo, de los sentidos, de lo tiempo. Experiencias de nios, experimentaciones del pensamiento en bsqueda de abertura de otros modos de
otras composiciones del existir y estar en el mundo, haciendo la vida vibrar y
inventarse.
Tiempos otros, de un nio dominado por si mismo que puede movilizar las
potencias de un devenir-nio? Una potencia que supone pensar el convivir con
las incertidumbres, sin prenderse a los modelos y estratificaciones? Los nios
se lanzan en descubrir, experimentar el mundo antes mismo de nombrarlo.
Antes mismo de que alguien los nombre a ellos y por ellos. Las verdades producidas por los nios consisten un continuo e incesante desdoblamiento da la
diferencia. Una cosa y otra y otra ms. Una mirada que se abre para un otro,
que se abre sucesivamente para muchos otros.
Referencias Bibliogrficas
Bachelard, Gaston. A terra e os devaneios da
vontade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
Deleuze, Gilles. Crtica e clnica. So Paulo:
Ed. 34, 1997.
______. Diferena e Repetio. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
______. Lgica do sentido. So Paulo: Perspectiva, 2011.
Deleuze, Gilles e Guattari, Felix. Mil Plats.
Capitalismo e esquizofrenia. Vol 3. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
Experincia,
acontecimento
e infncias
Olhares, pensamentos
e registros do espao geogrfico
infantil
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduo
Lgrimas! Palavra que melhor define nosso ltimo encontro. A dor da despedida, os abraos calorosos, a tristeza nos olhares e um nico pedido: Professora
fica com a gente at o final do ano. A coleta de dados se encerrou, ficou a certeza do reconhecimento do trabalho realizado e a reflexo da importncia de
se explorar a linguagem cartogrfica por meio de desenhos a partir de leitura
de mundo realizada por crianas na faixa etria entre 8 a 9 anos, uma vez que
essas leituras nos mostram por onde caminha o pensamento infantil.
Muitos acharo estranho um trabalho cientfico iniciar socializando a emoo
do ltimo encontro, mas essa escolha teve embasamento na tentativa de se colocar no papel marcas da experincia vivenciada e na formao que tocou pesquisadora, alunos e a professora da sala durante os 10 encontros que aconteceram
de maro a junho de 2014 na escola Marcello Schmidt localizada no municpio
de Rio Claro, estado de So Paulo.
Assim como Larrosa (2002: 20) abrimos um espao para explorar, juntamente
com os sujeitos da pesquisa, uma tentativa de se pensar a educao a partir do
par experincia/sentido. Nesta perspectiva, os registros dos alunos escondem
outro significado. Qual? A experincia de mundo representada e/ou narrada.
Consequentemente, as palavras empregadas, bem como cada trao preto ou colorido naqueles pedaos de papis em branco so leituras da realidade. Leitura
essa que advm da experincia individual, afinal, segundo o autor citado saber
da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal
(Larrosa, 2002: 27).
O professor Larrosa continua defendendo que O acontecimento comum, mas
a experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossvel
de ser repetida (Larrosa, 2002: 27). Essa afirmao se comprova na anlise
dos registros adquiridos na coleta de dados da pesquisa, ainda mais quando se
faz um paralelo com a linguagem cartogrfica: o acontecimento foi comum, o
municpio de Rio Claro, j a experincia com o local est camuflada nos indcios
presentes na subjetividade de cada olhar desenhado ou narrado. Vale ressaltar
que o municpio de Rio Claro est localizado no Centro-Leste do estado de So
Paulo, a 190 km da capital paulista, na regio Sudeste do Brasil.
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Fonte:http://www.pasthorizonspr.com/index.php/archives/01/2014/catalhoyuk-mural-maydepict-ancient-volcanic-eruption
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A figura 4 um registro que relata a violncia presente na periferia da cidade, no desenho o aluno representou a seguinte situao Um dia de noite eu
estava quase tormindo mais apareseu um loco ele tava com uma loca mais
ele invoco ela. E dai jamaro a policia matarao ele e fim (escrita do aluno
J.P.M.S.A.).
Analisando a figura 6, possvel observar que aluna explorou vrios pontos
de referncia, destacando pontos como Igreja, Sorveteria, Farmcia, Mercado,
Escola, Mdico, alm de desenhar a praa e se preocupar em colocar as ruas e
a sinalizao de trnsito.
Tendo como perspectiva a leitura como reverso e entendido a rua como um caminho pelo qual se alcanam algumas casas, como sugerido por Vogel, Vogel e
Leito (1995: 16)
a minha rua a minha casa, a casa dos meus vizinhos, a padaria e
o aougue, a pracinha e a banca de jornais tudo aquilo, enfim, que
compe o ambiente urbano mais imediatamente ligado a vida quotidiana que gira em torno da casa onde moro.
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Fonte: https://maps.google.com.br/maps/mm
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Assim como Larrosa (2002), foi explorado juntamente com os sujeitos de pesquisa uma tentativa de se pensar a educao a partir do par experincia/sentido. A
linguagem cartogrfica, em consequncia, foi utilizada buscando fazer o aluno
refletir o espao em que vive. Desta forma, cada trao ou palavra dos registros
coletados e analisados so leituras de mundo a partir da experincia de cada
sujeito com o espao geogrfico. So, portanto, indcios por onde passam os pensamentos das crianas com relao ao espao no qual a experincia acontece.
4. Concluso
Quem sabe, na prxima vez quando voc olhar para um mapa, experimentar um olhar diferente, observar os detalhes e comear a viajar pelas
paisagens familiares da sua regio. No uma viagem sentimental, nostalgia,
saudosismo, mas uma re (afirmao) de que existimos
(Seemann, 2013: 106).
Apresentamos neste artigo a importncia do trabalho com diferentes linguagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em especial o trabalho com a
linguagem cartogrfica no contexto do ensino de geografia nos permitiu aprofundar o conhecimento em relao aos estudos de Cartografia Escolar. Destacamos a valorizao das produes textuais e dos mapas a partir das vivncias,
experincias e leituras de mundo.
Destacamos algumas representaes dos alunos que trouxeram leituras da rua
e do bairro e destacamos o mapa em palavras feito pela aluna L.B.P.B que descreve minuciosamente o mapa mental do trajeto realizado de sua casa ao Shopping Center Rio Claro, observa-se assim que a aluna utiliza-se de conceitos de
localizao e orientao em sua prtica cotidiana.
A principal contribuio deste trabalho reside na tentativa de apresentar questes e possibilidades de trabalhar a linguagem cartogrfica na educao bsica,
possibilitando que as crianas consigam realizar leituras alm de seu contexto
social, histrico e geogrfico. Consideramos esta a grande tarefa da educao
de forma geral.
Que ao finalizar a leitura deste trabalho outras formas de explorar a linguagem
cartogrfica sejam reveladas, investigadas e colocadas em prtica. Afinal, as
crianas sabem muito do mundo em que vivemos, e ns, adultos, pesquisadores
ou no, as compreendemos muito pouco.
REFERNCIAS Bibliogrficas
Callai, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
Cad. CEDES. Vol. 25 n 66. Campinas. Maio/Ago.
188
Freire, Paulo. A importncia do Ato de Ler:
em trs artigos que se completam.
Gurudi, V. Cazetta, V. Alfabetizao cientfica
e cartogrfica no ensino de cincias e geografia: polissemia do termo, processos de enculturao e suas implicaes para o ensino. Revista de Estudos Culturais n 1, 2015. Disponvel
em: <http://http://www.each.usp.br/revistaec/> Acesso em 01 maio 2015.
Kozel, S. (2006) Comunicando e representando: mapas como construes socioculturais.
In: Seemann, J. (org.). A aventura cartogrfica: perspectivas, pesquisas e reflexes sobre
a Cartografia Humana. Fortaleza: Expresso
Grfica e Editora.
pedagogas:enseanza/aprendizaje
La comunidad
de indagacin como
lugar de encuentro con
uno mismo y con el otro
Magal Gutierrez(1)
El presente relato pretende compartir una experiencia acontecida en el marco
del programa de capacitacin que se inici en la provincia de Santa Fe a partir
del ao 2011, desde el Ministerio de Educacin Provincial para escuelas de
gestin pblica. La lnea denominada Ronda de Palabras apunt a formar a
docentes de nivel primario en el campo de la Filosofa con Nios. Se tratar de
dar cuenta del impacto producido en una de esas escuelas capacitadas en la que
nios y nias de 5to.grado se convirtieron en coordinadores. La comunidad de
indagacin se constituy como espacio tico para el encuentro con el otro, con
uno mismo y las propias preguntas, un espacio en el que la escucha respetuosa
y la construccin colectiva de ideas generaron un importante cambio en los
vnculos interpersonales de los alumnos y en la manera de relacionarse con los
distintos saberes.
Se intentar contribuir desde una experiencia concreta a la reflexin sobre el
rol docente y los aportes que la Filosofa con Nios tiene para hacer respecto a
(1) magaligutierrez@yahoo.com.ar - Universidad Nacional de Rosario (Rosario).
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1. Introduccin
La capacitacin Ronda de palabras estuvo pensada con un fuerte acompaamiento al docente en sus prcticas, ya que se conform un equipo de coordinadores con una cierta cantidad de escuelas asignadas. Dichas escuelas
eran visitadas por el/la coordinador/a cada 15 das. En los primeros encuentros (denominados Rondas) el capacitador se haca cargo de la coordinacin,
para luego dar lugar a que el directivo y el docente realizaran sus prcticas.
La experiencia que a continuacin describir sucedi durante el ao 2013 en
una escuela ubicada en un barrio perifrico de la ciudad de Rosario. En esta
oportunidad, la directora llev adelante la coordinacin. Se trataba de un 5to.
grado de aproximadamente 28 alumnos. Cabe aclarar que la directora haba logrado gracias a la continuidad de las Rondas, incorporarse como una integrante
msde la comunidad de indagacin y se encontraba muy nerviosa ante el gran
desafo de invitar a los nios a filosofar.
2. El encuentro entre los nios y las nias y la Filosofa
Debo confesar que, como formadora, el disparador seleccionado para iniciar la
discusin filosfica, un cuento sobre una ratita llamado Lul busca novio no
haba logrado convencerme, pero la Ronda tom inesperadamente un giro interesante al focalizarse en el tema del amor. Comenc a notar cmo los nios y
nias se dirigan directamente entre ellos, sin la referencia a la coordinadora,
retomaban las intervenciones de los compaeros y se animaban a preguntar.
Algunas nias que no haban participado de Rondas anteriores de a poco lograron perder la timidez y se animaron tambin a participar. Pero lo de Eric francamenteera algo ms. Eric es un nio que se resista a participar en la Ronda.
Callado, a veces molestaba, se autoexclua, no se integraba pero observaba.
Ese da pregunt si haba Ronda y anunci que iba a participar. Para sorpresa
de quienes estbamos all, intervino, y al punto que un compaero lo mir y le
dijo: Pods repetir eso que dijiste? Eric se sorprendi, enrojeci, se acomod
ms seguro en la silla y volvi a hablar no pudiendo disimular su alegra al
sentir que importaba lo que acababa de decir. Pidi nuevamente la palabra y
pregunt, ante el asombro de la maestra Qu haras si ests frente a un amor
verdadero?Su pregunta fue la que casi unnimemente el grupo eligi para
pensar y aparecieron tmidamente las respuestas:yo tendra mariposas en la
panza(Maytn), mirara para abajo(Lara), me morira!(Santiago), estara
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La Filosofa logr ingresar en esta escuela, constituirse como una red que
atraviesa y sostiene los saberes que circulan en la misma. La docente coment
Ahora en todas las clases quieren hacer preguntas, y constantemente evalan
si son abiertas o cerradas y han establecido otro vnculo con los contenidos curriculares, los interpelan, los cuestionan. La Filosofa haba cobrado vida en la
potencia transformadora del encuentro, en el movimiento del pensar inasible,
intransferible. Un nio que pregunta y se pregunta ser un ciudadano que no
acepar cualquier respuesta, ser un ser creativo, abierto, perseverante. Encontrarse con las propias preguntas, por su implicancia subjetivante, es, en ltima instancia, encontrarse con uno mismo. Encontrarse perdindose. Y en ese
encontrar perdindose ir encontrando a otros, a otras voces, a otras miradas, a
otros pensamientos. Estoy convencida que es desde el sinsentido que aparece
la pregunta por el sentido y que es la pregunta la que ayuda a llegar a l, en
palabras de Maximiliano Lpez
Existe en el pensar filosfico una curiosa dinmica segn la cul
la mayor intensidad, el mayor sentido, se encuentra insospechadamente cerca del sin-sentido. Para alcanzar toda su intensidad, el
pensamiento precisa acercarse al sin-sentido y mantener con l una
relacin inquietante (2005: 40-43)
Sabemos que las actividades que no pueden ser conectadas con la experiencia
no tienen sentido. Encontrar sentido significa colocar algo dentro de un marco
que est conectado con alguna otra cosa que ya tiene sentido, es, de algn modo,
una conversin que pone toda nuestra vida al revs, cambiando la vida de quien
pasa por ella. Conversin que supone una transformacin interior radical de
cmo se percibe el mundo. Esta nueva percepcin, desinteresada, se acerca mucho a un modo de percibir esttico.
En nuestra cultura individualista y consumista estamos perdiendo la posibilidad mediadora de la reflexin. El Filosofar pareciera entrar en conflicto con
los valores predominantes del sistema econmico, ya que el tiempo del pensamiento reflexivo es un tiempo ms lento que el del Llame ya. Tanto es as que
solemos escuchar al otro para contestar, no para comprender. En este sentido,
Filosofar aparece como una rebelin contra el carcter unidimensional con que
se presenta lo dado, un contrapeso a una mano del mundo muy pesada que no
invita demasiado a la introspeccin. La comunidad de indagacin se constituye
como dispositivo que logra encauzar y llevar a la prctica muchas ideas respecto de la educacin que conocemos muy bien pero que no logrbamos sacar
del mundo de las palabras y los libros. Instala en la escuela un tiempo con una
lgica diferente a la lgica utilitarista del mercado. Y si bien justamente corresponde a la Filosofa hacer la pregunta que ponga en jaque el porqu todo debe
tener una utilidad, como dice Cerletti:
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Filosofa con nios es un camino de ida, un camino del que no es posible volver
sin al menos haber sido interpelado y tiene para brindarle a la educacin un
cmo que no es ni nico ni absoluto, pero que intenta recuperar ese espacio y
ese tiempo perdido en el que la teora se encuentra con la vida, que no es poco.
Referencias bibliogrficas
Cerletti, A. (2008). La enseanza de la Filosofa como problema filosfico. Bs. As.: Libros
del Zorzal.
Pensar-con,
atravesando distancias
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2. Filosofa en la escuela?
Para poder realizar esta iniciativa es necesario llevar la filosofa a la escuela
y favorecer la discusin filosfica entre lxs nixs y as lograr la consolidacin
de un espacio de cooperacin grupal. Un modo de acercarnos desde la teora es
tomar lo que manifiestan Waksman y Kohan sobre el dilogo cooperativo como
una propiedad del pensamiento, un pensamiento que se engrandece y se ampla
en la medida en que puede incorporar diferentes voces, perspectivas y modos
de pensar (2005: 76). Entonces el espacio de trabajo cooperativo establece una
relacin entre el dilogo y el hacer filosfico, significa proponer que la filosofa
no se forje como actividad solitaria, al modo del pensador de Rodin, sino como
accin dialgica, comunitaria, que incorpore dentro de su produccin las palabras, los silencios, los tonos y los gestos de los participantes.
En este caso, lxs nixs de 5 ao slo haban tenido algunas vivencias filosficas
durante su etapa de educacin inicial. Volver a reencontrarse en la ronda, con
la palabra, con la escucha, con la confianza, con los silencios, con la discusin
compartida plante nuevos e interesantes desafos tanto a las docentes como a
ellxs mismxs.
En cierta manera, poder propiciar en las aulas, nuevamente el vnculo entre
estxs nixs y la prctica filosfica fue reconocer que ambos se modifican y se
transforman en cada encuentro. Como nos dicen Waksman y Kohan, lxs nixs
viviendo la experiencia de la filosofa, tienen una experiencia que conlleva algo
de riesgo y ausencia de certeza (2005: 8). Porque no sabemos qu puede pasar,
qu se va a pensar, qu se va a sentir. Hacer filosofa es abrirse a un pensar
diferente, pero que no soluciona la vida, al contrario, surgen dudas, incertidumbres, paradojas y hay que permitirse y permitirles transitarlos.
Una cuestin nodal dentro de la prctica filosfica es el dialogar. Para ello,
recurrimos a los aportes de Paulo Freire, quien nos dice que el dilogo es el
sustento epistemolgico del proceso educativo (Waksman y Kohan, 2005: 25).
Esta manera de mostrar su importancia dentro de la escuela es pensarlo mucho
ms all de ella, como una dimensin que no puede substraerse de la condicin
humana; implica una exigencia existencial que requiere humildad, apertura
para la contribucin de los otros, confianza en los otros y cuidado por ellos,
adems de esperanza y pensamiento crtico.
3. Olimpada de filosofa con nixs en la EP N 5?
Entonces, surge un nuevo desafo: como planificar cada una de las sesiones de
indagacin filosfica dentro del marco de esta Olimpada, a partir de la temtica propuesta, Quin soy yo?.
Los modos de iniciar cada encuentro fueron diferentes, como diferentes son los
pensares y los sentires. Poder provocar otras miradas y poder habilitar la pala-
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(5) El artista plstico Milo Lockett (1967) es un referente indiscutido del arte contemporneo en la Argentina. Sus obras tramiten, a travs de formas sencillas pero convincentes, los
valores ms puros de la humanidad: el amor, la amistad, el respeto por la diversidad y la
solidaridad.
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Hubo algunos encuentros ms pensando sobre este tema nodal, las formas de
iniciar continuaron siendo diferentes, desde algunas historietas de Ula (de Sergio Sardi), la confeccin de un diploma (Qu quiero ser cuando sea grande?) y
un libro-lbum de Isol. Esto implica reconocer que las preguntas sobre m mismx, mi identidad y/o mi diferencia pueden provenir de otros formatos y que a su
vez abren la posibilidad de plasmar ese pensar y ese sentir en otros elementos.
La ronda fue creciendo y tomando otras formas, y sigui siendo ronda. El final
de la Olimpiada se acercaba y lxs nixs estaban ms atentos, se escuchaban
ms, se hablaban ms, cooperaban ms entre s. Y es por eso que indagar los
sentidos de la cooperacin, del pensar juntos, no fue una actividad previa a la
filosofa, sino precisamente parte de ella. Creci el dilogo atento, dispuesto,
que promueve puntos de vista diferentes y hasta contrarios, con la valoracin
de esa diversidad.
Aceptar la propuesta de participar en la Olimpada, permiti reconstruir el
camino andado y reflexionar sobre el que falta por andar, fue pensar haciendo
un dilogo diferente; el ejercicio de las rondas los atraves como grupo y as
el pensar filosfico fue como un sincero pensar entre amigxs. Reconociendo el
valor de este vnculo entre amistad y filosofa, es que Waksman y Kohan manifiestan que quienes comparten la prctica de la filosofa no slo son amigxs del
conocimiento, son tambin amigxs entre s porque los amigos son aqullos que,
siendo uno mismo, son diferentes, no pueden dejar de ser diferentes (2005: 75).
Durante estos encuentros, lxs nixs pudieron pensar profundamente juntos lo
comn, preservando las diferencias. Esta temtica desde el Quin soy yo?
se vivenci ms all de las individualidades, permitiendo afianzar sus conocimientos sobre s mismos a partir de la mirada y la palabra de esx otrx, de esx
amigx.
A travs de este recorrido filosfico, interpelado por la palabra, el compartir,
el sentir, fue tambin un lugar preponderante para el silencio, porque all
donde ejercito la tensin de la palabra, es que rozo nuevamente lo no-dicho
(2006: 159) nos dice Sardi. Este vnculo que se establece entre el pensar y el
decir nos muestra adems las limitaciones y las extraezas de cada unx, y ah,
en ese intersticio, surge el silencio. Lo que no puede ponerse en palabras, pero
que es pensado. Un silencio que se instala como insoportable, como inesperado,
como un gesto de sensibilidad extrema hasta que la palabra irrumpe, corta y
se expande.
Cuando el pensar y el problema (existencial, incmodo, en este caso Quin soy
yo?) coemergen, se hace necesario ir al encuentro de aquello que lo libera de su
forma sonora. Lo que subyace a lo dicho, lo todava no-dicho, que puja por salir,
por liberarse, por hacerse palabra. Es un ensayo, el umbral que se sita entre
lo posible por decir y cada una de las experiencias vividas, transformndose as
203
Referencias Bibliogrficas
Kohan, W. (2004). Infancia, entre Educacin
y Filosofa. Barcelona: Laertes.
Lockett, M. (2014). Pint cuadros con Milo.
CABA: Catapulta.
Santiago, G. (2006). Filosofa, nios, escuela: trabajar por un encuentro intenso. Buenos Aires: Paids.
Infanciando
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Roberto Nasimbera(1)
Este trabajo tiene como objetivo el anlisis de las caractersticas esenciales de
la filosofa y su vnculo con la educacin. Con lo cual se tiende a la reconstruccin de de conceptos que posibiliten la asimilacin de la cultura y su racionalizacin. De esta manera se podr reconocer la importancia de la metacognicin
y el Asombro infantil. Los materiales preparados para su utilizacin en clase
tienen un amplio contenido y es probable que consigan provocar a los infantes
a entablar una discusin profunda. Es decir, posibilita transitar la mera discusin, la cual es campo frtil para desarrollar una buena discusin, es decir,
una discusin filosfica. Los resultados obtenidos en clase pueden depender en
gran medida de la habilidad del profesor y el ejercicio del dilogo. Por lo tanto,
estaremos construyendo una comunidad de indagacin que brindar a los nios
un mbito libre y democrtico en referencia a su socializacin. Dicha enseanza
tiende a encaminar a los infantes a involucrarse con el pensamiento filosfico.
De esta manera, se posibilita el desarrollo de las capacidades y destrezas cognitivas, as como de comprensin y anlisis de los problemas que presenta tanto
la realidad natural como el entorno social y familiar en que viven los infantes.
Palabras claves: Asombro Infancia Dilogo Invencin.
1. Fundamentacin
Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje,
otra estructura de valores humanos.
(Steiner, 2011: 17).
El proyecto se propone desarrollar un anlisis de la relacin entre la filosofa
y la educacin, motivo por el cual se tiende a proporcionar herramientas conceptuales que habiliten la asimilacin de la cultura y su racionalizacin. En
(1) RNasimbera@gmail.com - Instituto Superior de Profesorado N8 Guillermo Brown. Santa Fe Capital (Pcia. Sta. Fe)
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5. Estrategias Metodolgicas
Fundamentar desde el abordaje antropolgico, el compromiso como camino
hacia la conformacin de ciudadanos responsables con su realidad.
Formar una visin antropo-cvica sociocultural, para comprender y superar
situaciones problemticas que surgen de la cotidianeidad.
Proporcionar al futuro docente herramientas conceptuales, procedimentales
y valorativas para la construccin de la vida democrtica y la defensa de los
Derechos Humanos.
Orientar en la implementacin de mtodos en busca de una visin crtico
valorativa del conocimiento cientfico-tecnolgico, en consonancia con los
avances mundiales.
Valorar el conocimiento vulgar, que implica la apreciacin de la naturaleza
y la produccin creativa del hombre.
Indagar los conocimientos previos a travs de la integracin de anlisis y
reflexin ulica.
Resolver problemticas filosficas.
Referido al texto: reconocer y comprender conceptos en relacin a los contextos culturales. Identificar argumentos. Reconocer contradicciones.
b.
Referido al problema: argumentacin y reformulacin de ideas, desarrollando un lenguaje claro y preciso con argumentos consistentes y relevantes.
c.
7. A modo de conclusin
Los siguientes pensamientos son de los actores principales para la concrecin
del proyecto, es decir, los estudiantes:
En sntesis, podemos entonces arribar a una serie de consideraciones finales respecto al desarrollo de las prcticas, en el marco del
taller Filosofa desde la Infancia. Primeramente, consideramos la
experiencia como algo sumamente enriquecedor, ya que la misma
nos abri nuevas perspectivas respecto de cmo trabajar el debate
y el intercambio a nivel grupal. La participacin activa de cada uno
de los nios, recuperar sus voces, sus experiencias, poder generar
espacios de disenso entre ellos, nos lleva a pensar en la necesidad de
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Referencias Bibliogrficas
Accorinti. S. (2007) Lis y Libro De Apoyo
Para El Docente Para Acompaar A Lis. Buenos Aires: Ediciones Manantial.
Accorinti, S. (2004) Maravillndome Con Mi
Experiencia. Buenos Aires: Ediciones Manantial.
Accorinti, S. (1999) Introduccin A Filosofa
Para Nios. Buenos Aires: Ediciones Manantial.
213
Infanciando
Otras referencias
Audio
Aprendizaje, Charly Garca. (1973. RCA)
El oso, Moris Birabent.(1970. Mendioca)
Que ves, Divididos.(1993. Polygram)
La historia de Fermn de Luis Alberto Spinetta. (1969. RCA Vik)
Los chicos de la calle. Pedro Aznar. (1995.
Sony Music)
Los viejos vinagres, Sumo. (1986.CBS Sony
Music)
Sobredosis de tv, Gustavo Ceratti.(1984. Sony
Music.Antes CBS Discos)
Flmico
Babe (El cerdito valiente Dir.: Chris Noonan.
1995 Universal Studios).
Bichos (Dir.: John Lasseter. 1998 Estudios
Disney).
La Bella y la Bestia (Dir.: Gary Trousdale;
Kirk Wise. 1991 Estudios Disney).
La Edad de Hielo (Dir.: Chirs Wedge; Carlos
Saldaha. 2002 Fox).
El Rey Len (Dir.: Rob Minkoff Roger Allers;
1994 Disney).
Clases expositivas
y dialogadas
en la enseanza
de la filosofa para nios
Aulas expositivas e dialogadas
no ensino de filosofia
para crianas
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduo
Trabalhar com crianas sempre surpreendente, elas ns encantam o tempo
todo, seja com sua espontaneidade, sinceridade, curiosidade ou singeleza. A
sala de aula um ambiente que apresenta instabilidade, pois nem sempre as
coisas se apresentam conforme o planejado, ela composta por crianas diferentes, com problemas e com vises de mundo diferentes. Cada contedo ministrado pode ter muito ou pouco significado, ou significados diferentes para cada
aluno. Cada criana recebe os conceitos de uma forma e lhe d significaes
ligadas as suas experincias. Aceitando este ponto de vista nos deparamos com
o problema da metodologia. Qual seria o procedimento mais adequado para se
utilizar em uma sala de aula, j que as crianas que a compe so diferentes no
seu modo de pensar e de conceber a realidade a sua volta?
Oportunizar o dilogo nos parece uma boa alternativa, pois por meio dele as
crianas tero condies de ouvir as opinies dos demais colegas da classe e
de expressar suas opinies para os colegas e professor. A proposta pioneira
de Lipman, em ensinar filosofia para as crianas, tem como objetivo desenvolver a razoabilidade, ou seja, desenvolver as aptides ticas, lgicas e estticas.
Despertar a criticidade em algum no um empreendimento nada modesto
de se realizar, visto que no se trata de uma tarefa na qual se pode seguir um
receiturio, pois cada um instigado a partir das suas prprias experincias
(Rosa, 2012: 12).
A proposta de ensino de filosofia para crianas de Lipman consiste em instigar
as crianas para que elas possam pensar bem. Nesta proposta a filosofia no se
apresenta como uma soluo definitiva para os problemas do ensinar e aprender, mas como uma disciplina que colaboraria para o desenvolvimento do bem
pensar, que se apresentaria como um caminho possvel para o desenvolvimento
de um pensar multidimensional.
Mas o que a filosofia tem a oferecer para as crianas? Uma resposta possvel
seria: as mesmas coisas que ela poderia oferecer a um adulto. Ela contribui
para o desenvolvimento da cognio, desperta o cuidado com o outro a partir
de uma reflexo tica, permite uma contemplao e uma compreenso mais
ampla do mundo a sua volta a partir da percepo esttica. A filosofia traz consigo um grande potencial interdisciplinar que lhe permite estabelecer conexes
diretas com as outras disciplinas do currculo, pois traz em si os traos de um
saber totalizante. Atravs de um mtodo dialogado e interativo possvel um
trabalho com conceituaes, classificaes e diferenciaes e, que colabora com
o desenvolvimento do autoconhecimento da criana, oferecendo a ela condies
de reconhecer suas prprias aptides.
Uma das discusses sobre o ensino de filosofia para crianas refere-se questo de como trabalhar esta disciplina. Lipman nos apresenta uma forma de
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trabalho pedaggico baseado em narrativas que fomentariam o dilogo e a investigao. Esse esprito investigativo despertaria, j na infncia, a construo
do senso crtico. Poderamos refutar esta especulao afirmando que as outras
disciplinas j trabalham com narrativas e discusses a partir de outros textos
e que as disciplinas j existentes nos currculos escolares ofereceriam condies para o desenvolvimento de um senso crtico nas crianas. No entanto, se
fizermos uma anlise do atual contexto educacional brasileiro, perceberemos
que a construo ou o desenvolvimento desse senso crtico encontra-se distante
da realidade educacional. Da uma justificativa razovel para a introduo da
filosofia no currculo escolar nos anos iniciais da educao bsica.
2. A experincia com aula expositiva
e dialogada no ensino de filosofia para crianas
O ensino de filosofia para crianas poderia entrar no currculo como disciplina
como prope Lipman e ser trabalhada por meio das novelas ou narrativas, poderia ser inserida tambm como tema gerador por meio de projetos interdisciplinares ou ainda com uma abordagem temtica que proporcione a criana interagir com o contedo, com os colegas e com o professor. E, a minha experincia
com esta abordagem que gostaria de apresentar.
Lipman prope transformar a sala de aula numa comunidade de investigao,
num local onde h interao e aprendizagem na qual uma criana instigada
pela outra e pelo professor mediador e as novelas filosficas so as fontes. A
inteno de Lipman apresentar os contedos filosficos de uma forma mais
ldica, mais divertida em que as crianas possam aprender sem se afadigarem. Com esse mesmo intudo preparei algumas atividades para trabalhar com
meus alunos de sete, oito e nove anos de idade, pois a escola na qual ministrava
essas aulas oferecia a disciplina nas sries iniciais do ensino fundamental, mas
no adotava um material didtico. Os contedos e a maneira de como eles seriam trabalhados eram problemas para o profesor resolver.
Organizei, ento, minhas atividades com esses alunos pautadas no dilogo tentando trazer para a sala de aula temas filosficos, mas numa linguagem acessvel a criana. Porm no d em pensar o ensino de filosofia se esquivando do
problema conceitual, ento a proposta era trabalha a construo dos conceitos
que envolvem os temas filosficos com as crianas e de uma forma ldica e
interativa. Mas como fazer? Ora, fazendo uso daquela ferramenta essencial da
filosofia: o ato de perguntar.
Dentre os diversos conceitos da teoria do conhecimento trabalhados apresento
aqui as atividades nas quais trabalhei o conceito de hiptese aliado aos conceitos de verdade e mentira.
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
Este modelo serve tanto para uma atividade escrita como para atividade oral,
porm interesante, na atividade escrita, j ter realizado a atividade oralmen-
219
A hiptese :
c.
Levantar hiptese :
Falar mentira?
Falar verdade?
Se durante a atividade as crianas derem uma resposta positiva para uma afirmativa errada sempre bom dar exemplo para que elas identifiquem o erro e
ganhe confiana em si mesma e se reconhea como sujeito construtor conhecimento. Discutir afirmativas tambm uma boa estratgia para aguar a mente. Por exemplo:
d.
b.
O mentiroso sempre engana as pessoas. (Se sim por que sim? Se no por que no?)
c.
Todos querem ter amigos mentirosos. (Neste caso, dificilmente alguma criana
vai dizer que sim. Geralmente a resposta no. O importante propiciar que a
prpria criana tente oferecer um porque no ou sim.
d.
Somente as crianas contam mentiras. (Elas sabem que os adultos so mentirosos, mas s vezes ficam inseguras em afirmar. uma oportunidade para elas
aprenderem que o ambiente da sala de aula, no um lugar de represso e, que
elas podem se expressarem.
e.
D para confiar em quem fala muita mentira. (A concluso tem de ser da criana.
ela que tem de elaborar um porqu para sua concluso, mesmo que seja modestos).
220
pedagogas:enseanza/aprendizaje
O filosofo alemo Immanuel Kant (1724-1084) dizia que a verdade deve ser dita sempre, e que no devemos mentir nunca, nem para ajudar um amigo. Voc concorda
com Kant?
g.
h.
i.
j.
A inteno criar um dilogo prazeroso no qual as crianas se expressam espontaneamente e ao mesmo tempo reflitam de um mais crtico sobre as suas
prprias aes. Nesses exemplos de atividade as crianas perpassam por discusses do campo da teoria do conhecimento e da tica construindo um vocabulrio filosfico sem se preocupar em decorar palavras, datas ou nomes difceis
de pronunciar.
3. Consideraes finais
Quando os contedos propostos partem da reflexo dos valores do contexto no
qual a criana est inserida provoca-se a imaginao, a curiosidade e a descoberta nessa criana. A filosofia precisa ser vista como uma ferramenta que
estimula a criana a inquirir sobre mundo a sua volta buscando respostas para
as inquietaes, procurando meios para entender no s como as coisas so,
mas tambm, como as coisas poderiam ser, desenvolvendo seu raciocnio, construindo uma tica pautada no outro e ampliando as percepes de mundo. a
curiosidade natural das crianas que induz crena de que elas tm um potencial para usufruir e se deleitar com as discusses filosficas que permeiam sua
existncia.
Interpreto as experincias com as aulas dialogadas e interativas como positiva
e acredito que seja uma metodologia tambm possvel para o ensino de filosofia
para crianas. Trabalhei este modelo durante dois anos e, embora o intercalasse com narrativas de fbulas ou histrias mais curtas, sempre fiquei satisfeita
com resultados, pois havia participao e muita interao entre os alunos e os
contedos ministrados.
221
Outro fator que precisa ser esclarecido que quando Lipman prope o ensino de
filosofia para crianas, ele no est propondo aquele modelo complexo de ensino
acadmico, mas um modelo que tem por objetivo tornar a filosofia acessvel s
crianas e, para tal objetivo o dilogo pea de sustentao. O que a filosofia
e as crianas tm em comum o aspecto inquiridor. Quanto mais aptas as
crianas estiverem para elaborarem perguntas, mais investigativas elas sero
e mais significativas sero suas experincias.
REFERNCIAS Bibliogrficas
Rosa, M. A. L. P. (2012) A filosofia na infncia como um caminho possvel para o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Dissertao de Mestrado em educao.
Lnea de Capacitacin
Ronda de Palabras,
Provincia de Santa Fe
Pensando la Planificacin
de una Comunidad
de Indagacin
Carmina Shapiro(1)
Resumen
En el presente relato de experiencia abordaremos la cuestin de cmo trabajar
la planificacin de un encuentro filosfico. Para eso, nos basaremos en la experiencia de capacitacin que se inici en la Provincia de Santa Fe a partir del ao
2011, desde el Ministerio de Educacin provincial para escuelas de gestin pblica. La lnea de capacitacin tom el nombre de Ronda de Palabras y apunta
a formar a docentes de nivel primario en el campo de la Filosofa con Nios.
Si bien hace varios aos que se insiste desde muy diversas instituciones en la
preferencia de adoptar pedagogas constructivistas, la docencia es una profesin con sus propias cargas e inercias histricas. Muchas veces se apuesta a no
planificar clases de estilo directivista, estructuradas rgidamente y controladas
al detalle por el docente, pero no siempre se aportan alternativas concretas
para sostener este cambio pedaggico. Desde los inicios de la capacitacin fue,
y sigue siendo, un constante desafo el poder establecer otros modos de llevar
adelante las clases y el rol docente mismo. En el proceso de bsqueda y re(1) shapiro.carmina@outlook.com - Universidad Nacional de Rosario - Rosario.
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pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduccin
El siguiente trabajo lo he escrito haciendo base en una experiencia que comenz
a desarrollarse en la provincia de Santa Fe en el ao 2011. La Ministra de Educacin de la provincia de aquel entonces solicit a dos profesoras de filosofa con
larga trayectoria en la Filosofa para Nios, que idearan y dieran forma a un
proyecto de capacitacin docente con el objetivo de fortalecer la relacin entre
los docentes o futuros docentes con la filosofa. Se trataba, no tanto de ensear
la historia de la filosofa -historia que por otra parte se aborda curricularmente
en los profesorados-, sino de trabajar con algo ms propio de la filosofa, pero
tambin de toda educacin: el preguntar genuino, autntico, movilizador, el
preguntar profundo que sacude los fundamentos mejor establecidos.
Esa fue la motivacin que dio origen a Ronda de Palabras, una lnea de capacitacin -como la llaman las autoridades- en Filosofa con Nios, oficial, gratuita
y en servicio, para docentes de escuelas pblicas de nivel primario. La apertura
de esta capacitacin se encuadr en una serie de medidas de reforma que llev
adelante la gestin de la ministra de turno, todas ellas orientadas a interrogar,
deconstruir y desnaturalizar el rol docente tradicional. Para decir algo pero
no extenderme demasiado sobre los detalles de la capacitacin, tema que no nos
ocupa en este momento, slo dir que sigue en funcionamiento, que ha cambiado
su modalidad de trabajo de varias maneras (por ejemplo, de ser cuatrimestral
pas a ser anual), y que se caracteriza y distingue por ser una capacitacin cuya
carga horaria se divide en partes iguales en trabajo terico y en trabajo prctico,
realizando por un lado jornadas tericas con los docentes-capacitando, y por el
otro, prcticas concretas en el aula en compaa del capacitador.
Dicho esto, el objetivo del presente trabajo es realizar una descripcin del proceso
de transformaciones y mutaciones que sufri la presentacin del tema preparando una comunidad de indagacin (CI). Es importante insistir en que es una
capacitacin destinada a docentes, pues esta caracterstica determina el destinatario de nuestras producciones y el marco de nuestra toma de decisiones.
2. Primer abordaje
Para empezar, me es necesario hacer una referencia a la formacin de las coordinadoras generales y del equipo de capacitacin. Marta Vennera y Rita Bonifacio son ambas Profesoras de Filosofa por la UNR. Comenzaron trabajando
225
226
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Clases de Discusin de Novelas Filosficas (CDNF): clases ms estructuradas en su desarrollo, cuyo disparador son las novelas filosficas, y que siguen
7 pasos: 1. Conformacin del crculo; 2. Actividad de inicio; 3. Presentacin
del texto; 4. Reconstruccin del texto; 5. Problematizacin; 6. Discusin; 7.
Cierre.
Clases Especiales (CE): estas son clases con mayor libertad de accin, que
desarrollan gran variedad de actividades, y que pueden tener relacin con
otras materias (como Educacin Fsica o Arte). En palabras de Santiago: Lo
fundamental en la CE es que los chicos puedan vivir una experiencia filosfica, es decir, una experiencia que los conmueva y que les abra la posibilidad
de plantearse cuestiones filosficas a partir de ellas. (Santiago, 2006: 141).
227
Discusin filosfica
Como sostuvimos ms arriba, uno de los objetivos principales de la capacitacin es modificar los rasgos del llamadodocente tradicional, aquel que sabe
exactamente lo que va a pasar en cada momento de la clase, que es modelo y
referencia del saber y de lo correcto, que est en una relacin asimtrica frente
a los nios y nias. Que proyecta en los nixs sus propios ideales de adulto o
de ciudadano. Nuestro trabajo desde el comienzo estuvo orientado a mostrar
otro lugar posible para el docente. En principio, lxs invitbamos a dejar de ser
docentes por un rato, para ser coordinadores. En ese proceso de aprender otra
postura frente al aula, hemos considerado que mantener la planificacin como
herramienta pedaggica ayuda a visualizar las diferencias con el rol tradicional. El hecho de que no haya objetivos ni tema pre-determinado ni conclusiones
hermticas es lo primero que salta a la vista. Pero en el armado del plan de
discusin y de las actividades se ponen en juego las particularidades epistemolgicas propias de la FcN.
3. Profundizando la reflexin
Al finalizar la primera cohorte, nos dedicamos a reflexionar acerca de esa reciente experiencia. Entre otros concernientes a la parte prctica de la capacitacin, uno de los cambios tericos que hicimos fue el de dar un mayor marco
conceptual. Por eso, desde 2012 el tema de la planificacin fue presentado en un
texto particular que analiza cuestiones especficas que hacen a la organizacin
de un encuentro filosfico.
Esta decisin se fundament en las siguientes reflexiones. En prcticamente
todas las jornadas de capacitacin realizbamos con lxs docentes discusiones
filosficas, haciendo con ellxs lo que les pedamos que hicieran en las aulas. Sin
embargo, esta experiencia no era suficiente para que se sintieran en condiciones de hacerse cargo de esas prcticas en el aula. Por eso, las primeras comunidades de indagacin en las aulas eran realizadas por los capacitadores, de
modo que lxs docentes pudieran realizar una observacin activa y participante
de lo que sera una comunidad con nixs. Luego de dos o tres encuentros, se
les requera que seleccionaran un disparador y presentaran una planificacin
228
pedagogas:enseanza/aprendizaje
4. Conclusin
Para cerrar, cabe destacar queel trabajo sobre la planificacin se fij como punto de inters, pero no por el mero hecho de planificar. Paulatinamente notamos
que en el armado de la planificacin se jugaban una serie de decisiones muy
relevantes tanto para realizar una prctica filosfica fructfera, como para generar una grieta en la figura docente tradicional. Pero cmo lograr el entendimiento de que la planificacin resulta importante precisamente para que no
importe tanto?
Ronda de Palabras siempre tuvo en este sentido la impronta de los trabajos de
Kohan y Waksman, en la lnea de las pedagogas del acontecimiento. No se trata de que los nios digan lo que los adultos-docentes supuestamente queremos
escuchar. Se trata ms bien de generar la posibilidad de que sea dicho algo
con sentido. Y el portador de ese sentido puede ser cualquiera. Tomemos una
expresin que da cuenta de esto: No sabemos lo que va a resultar del encuentro
entre filosofa e infancia en terreno educativo. Y tampoco lo queremos saber.
Vislumbrarlo requiere tiempo, paciencia y escucha para percibir algunas voces
de la infancia (Kohan, 2007: 73).
229
Referencias BIBLIOGRFICAS
Kohan, W. O. (2007) Infancia, pensamiento
y poltica. Ensayos de filosofa y educacin.
Buenos Aires: Ed. del estante.
Kohan, W. O. y Waksman, V. (2000) Filosofa
con nios. Aportes para el trabajo en clase.
230
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Vennera, M. (Equipo de Capacitacin de Ronda de Palabras.) (2011) El rol del docentecoordinador en los programas de FcN. Rosario: Indito.
Prcticas, subjetividades
y nuevos escenarios
Educativos, en el marco
de la Formacin Docente
de Nivel Inicial
Magali Milmaniene(1)
y Gerardo Adrin Surez(2)
Resumen
En el presente trabajo nos proponemos abordar las vicisitudes de la enseanza
de la filosofa en el marco de la formacin docente de nivel superior, ms especficamente la Formacin de Profesores de Nivel Inicial. Para ello examinaremos
las condiciones sociales, polticas, comunicacionales y ticas del despliegue de
dicha tarea a saber: a) El contexto socio-cultural signado por cierto nivel de
incertidumbre- Internet, las redes sociales, las nuevas formas de socializacin
y su impacto en la comunicacin. b) Licuefaccin de algunos slidos que servan de andamiaje a la funcin docente. c) Desfondamiento de las instituciones que dan sentido a la tarea docente: familia; escuela; religin; Estado; etc
Para analizar estos ejes tomaremos los lcidos aportes de Zygmunt Bauman
(2003), Manuel Cruz (2007), Michel Serres (2014) y el debate vinculado con la
emergencia de la Filosofa con /para nios en la escuela (Kohan (1997), Lipman
(1) maga.milman@gmail.com. Instituto Superior de Profesorado Sara C. Eccleston, Ciudad
de Buenos Aires.
(2) gggsuar@hotmail.com. Instituto Superior de Profesorado Sara C. Eccleston, Ciudad de
Buenos Aires.
232
pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduccin
En este trabajo nos proponemos abordar las vicisitudes de la enseanza de la
filosofa en el marco de la formacin docente de nivel superior, ms especficamente la Formacin de Profesores de Nivel Inicial, analizando en primer lugar:
los nuevos escenarios sociales dominados por lo que Bauman (2003) denomina
un Modernidad Lquida para luego, esbozar algunos interrogantes en torno a
la prctica actual: Estamos los docentes preparados para enfrentar los desafos que nos plantea el rol en la actualidad? Y nuestra escuela?
2. Contexto sociocultural: algunas aproximaciones al debate
Desde el siglo pasado presenciamos mltiples cambios y transformaciones
sociales que han operado productivamente y con variados impactos:
1.
En este escenario de cambios, emerge un modelo lquido (Bauman, 2003) e individualista, donde esos slidos de antao, parafraseando a Marx en el Manifiesto Comunista, se desvanecen en el aire. Esto supone pensar que la incertidumbre, la inseguridad y el dinamismo son componentes constitutivos de la
existencia de este individuo, quien debe afrontar los permanentes cambios y las
transformaciones sociales de un mundo cada vez ms inestable e impredecible.
En este contexto, el sujeto se transforma en individuo- consumidor fuertemente
hedonista, con aspiraciones a corto plazo, puesto que se privilegia lo efmero y
la instantaneidad en detrimento del imperativo del deber moderno, que nos
instaba a deponer las pasiones y las emociones.
2.
Este hedonismo exacerbado nos impide identificar y reconocer la vulnerabilidad de la alteridad. As, el sujeto es un individuo que est siempre autoreferido,
enfrascado en una ceguera moral y fuertemente desresponsabilizado, lo que le
impide responder por sus actos y dar cuenta de lo que est pasando.
233
La hegemona de las imgenes en un mundo meditico en detrimento de la circulacin de la palabra y el libro. Este permanente bombardeo de imgenes nos conduce
a un anecdotario de novedades desarraigado de toda explicacin causal y entonces,
lo efmero de la imagen, que nos atrapa y nos seduce, finalmente nos aleja de los la
historicidad. Nos provoca una ceguera moral (Bauman, 2015) y una insensibilidad
frente a los conflictos ticos del mundo actual.
El proceso de licuefaccin que se ha operado en las ltimas dcadas, tiene un impacto directo en las instituciones. As, estas son construcciones modernas que tenan
anclaje y races slidas para crecer (ya sean los valores, las tradiciones, los lemas
o las races) comienzan a resquebrajarse. La escuela deviene en galpn (Corea &
Lewkowicz 2004), la familia- hogar en Hostel, y la religin se trasmuta en un cmulo
de experiencias religiosas o comunidades emocionales (Hervieu- Leger, 2009), y por
ltimo, el Estado deviene en facciones o grupos polticos y grupos econmicos que lo
colonizan.
5.
234
pedagogas:enseanza/aprendizaje
Por ltimo, en las instituciones educativas han operado fuertes cambios, entre ellos,
podemos visualizar que estas son ms permeables a las exigencias del mercado. Se
las tiende a incorporar en un circuito de mercantilizacin de bienes, y as, los valores
que sostiene la institucin se transforman y se transmiten como lemas publicitarios.
Se venden prometedores futuros a los jvenes y a las familias de estos. La educacin deja de ser un proceso y se transforma en un producto o bien de consumo que se
intercambia en el mercado.
235
b.
c.
236
pedagogas:enseanza/aprendizaje
do la idea del pensar bien que significa pensar desde las dimensiones crtica,
creativa y tica, en el marco de una comunidad de investigacin filosfica.
Esto supone instalar al alumno-futuro docente en un lugar de sujeto activo
(Kohan, 1997; Santiago, 2003) o concebirlo como un futuro filsofo (LipmanSharp, 1982) pero en todo caso en cualquiera de esta posiciones se intenta disolver la concepcin clsica del alumnos como una tabula rasa -es decir, meros
receptores pasivos de una propuesta filosfica-, sino ms bien agentes productores de conocimiento.
Se trata, en definitiva, de asumir las distintas temticas del canon y las areas
de conocimiento en su carcter dinmico ligada a lo vivencial. Reinscribir as,
a la tica como un ejercicio prctico de toma de decisin cotidiana en relacin a
nuestro semejante, confrontndonos activamente con los dilemas ticos.
Construir una lgica, ligada a la argumentacin en la esfera pblica signada
por tramas sociales conflictivas y esquizoides.
Replantear las cuestiones ontolgicas en contextos de incertidumbre. Pensar
el saber desde su potencialidad prctica, desde la necesidad de transferencia
de resultados sin caer en posiciones radicalmente pragmticas sino ms bien
ligadas a la transformacin social.
Se trata entonces, de pensar la filosofa desde estos escenarios de liquidez sin
nostalgias academicistas, sin fosilizacin del saber, sin sacralizacin de la erudicin en la cual solamente hacen filosofa los de la academia.
En palabras de Bauman, quien cita a talo Calvino al final de su clebre libro
Las Ciudades invisibles(1999), poniendo en boca de Marco Polo, la siguiente
frase: cuando el Gran Khan que estaba hojeando ya en su atlas los mapas de
las ciudades que amenazan en las pesadillas y en las maldiciones expresa: todo
es intil si el ultimo fondeadero no puede ser sino la ciudad infernal, y all en
el fondo es donde, en una espiral cada vez ms estrecha, nos sorbe la corriente
(Calvino, 1999:117).
el infierno de los vivos no es algo que ser; hay uno, es aqul que
existe ya aqu, el infierno que habitamos todos los das, que formamos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es
fcil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de l hasta
el punto de no verlo ms. La segunda es peligrosa y exige atencin
y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quin y qu, en
medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio
(Calvino, 1999).
Ser cuestin entonces a travs de este juego filosfico que proponemos a nuestros alumnos (futuros docentes) retomar cierto desafo utpico, que es precisamente el segundo camino trazado por Marco Polo: un horizonte expuesto a
237
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Bauman, Z. (2003[2000]) Modernidad Lquida. Buenos. Aires: FCE.
Bauman Z. & Donskis, L. (2015).Ceguera Moral. La prdida de sensibilidad en la modernidad lquida. Buenos. Aires: Paidos.
(2005). Amor Lquido. Acerca de la
fragilidad de los vnculos humanos. Bs.As.:
FCE, (1 ed. ingls 2003).
Calvino, I. (1999). Las ciudades Invisibles.
Madrid: Unidad Editorial.
Corea, C. y Lewkowicz I. (2004). Pedagoga
del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Bs. As: Paids.
Cruz, M. (2007). Odio, Violencia, emancipacin. Barcelona: Gedisa.
Hervieu- Leger, D. (2009). La religin, Hilo
de la Memoria,Madrid: Herder.
Kohan, W. & Waksman, V. (comps.) (1997)
Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin. Buenos Aires:
Oficina de Publicaciones CBC (UBA).
Lipman, M. (1982). Investigacin social: Manual para acompaar a Mark. Madrid: De La
torre.
Especializacin Filosofa
con Nios y Jvenes
Una invitacin a pensar
240
pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduccin
En el marco del Taller Produccin de materiales didcticos para la prctica
de la filosofa con nios y jvenes en la Especializacin en Filosofa con Nios y Jvenes de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo, dictado por la Doctora Mariana Alvarado, hemos elaborado textos
que pueden ser utilizados en diferentes experiencias de comunidades de pensamiento como material didctico para provocar la experiencia. Pretendemos
mostrar algunos de esos textos y reflexionar sobre la importancia de la propia
elaboracin de los materiales didcticos a utilizar en diferentes experiencias
con comunidades de pensamiento.
2. Nuestro modo de entender la filosofa
La filosofa nos invita a pensar. La filosofa puede entenderse de muchas maneras: para unos, es la mera repeticin de reflexiones, teoras y pensamientos
de otros que ya pensaron acerca de algo; para otros, la filosofa es pensar o
reflexionar a partir de filosofas ya existentes.
Para nosotros, la filosofa es una invitacin a pensar que no se hace desde la
nada, sino que se hace a partir de algo y con otros. El o los materiales que se
van a utilizar en la invitacin a pensar son producciones que tienen por fin ser
ledos por otros y ser motivadores de pensamiento.
241
242
pedagogas:enseanza/aprendizaje
quien o quienes lo estn leyendo. Producir un texto para una experiencia filosfica, para ser ledo por una comunidad de pensamiento es una experiencia maravillosa ya que es una creacin (individual y/o colectiva) que pretende mover a
la reflexin y ejercitar el pensamiento.
Espacios:
Otros escenarios,
otras experiencias
El dispositivo taller
como prctica poltica
para filosofar con nios
Sergio Andrade(1)
En un ya viejo texto, Larrosa (1995) advierte acerca de aquellas prcticas educativas que se auto perciben como meras mediaciones, en tanto se construyen
para desarrollar una pedagoga. No es posible tal espejismo. Toda prctica de
enseanza, todo dispositivo pedaggico presupone una definicin poltica respecto a los sujetos que se vinculan en pos de un determinado aprendizaje, ciertas definiciones de lo real, al tiempo que producen subjetividades. Es decir,
en tales operaciones se juegan una tica y una epistemologa, y no un mero
procedimiento instrumental.
En el caso de las prcticas que vinculan filosofa, infancia y enseanza, se suelen reproducir modos de ensear provistos por diversas tradiciones, sin indagar suficientemente en los compromisos antes nombrados. El presente texto
intenta replantear la necesidad de discusin terica y metodolgica sobre estas
cuestiones. Asimismo, se sostiene el valor heurstico del dispositivo de taller,
que permite una poltica de participacin y trabajo donde el protagonista es el
nio y los modos de abordar los problemas a los cuales se enfrenta.
Palabras Clave: Dispositivo Taller Enseanza Filosofar Infancia.
(1) asergio29@gmail.com - Proyecto Filosofar con Nios Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, Argentina.
246
1. Introduccin
Si bien en el campo pedaggico, y ms recientemente en las indagaciones que
tematizan la enseanza de la filosofa, los interrogantes y las propuestas suelen
plantearse en trminos de un pensar radical, de una accin que supere el saber
enciclopdico, el orden explicador, tales planteos suelen quedarse en la dimensin conceptual, sin atender a los modos de proceder en una enseanza que se
pretende emancipatoria.
En un viejo texto, Larrosa (1995) advierte acerca de aquellas prcticas educativas que se auto perciben como meras mediaciones, en tanto se construyen para
desarrollar una pedagoga. No es posible tal espejismo. Toda prctica de enseanza, todo dispositivo pedaggico presupone una definicin poltica respecto
a los sujetos que se vinculan en pos de un determinado aprendizaje, ciertas
definiciones de lo real, al tiempo que producen subjetividades. Es decir, en tales
operaciones se juegan una tica y una epistemologa, y no un mero procedimiento instrumental(2).
En el caso de las prcticas que vinculan filosofa, infancia y enseanza, se suelen reproducir modos de ensear provistos por diversas tradiciones, sin indagar suficientemente en los compromisos antes nombrados. El presente texto
intenta replantear la necesidad de discusin terica y metodolgica sobre estas
cuestiones. Asimismo, se sostiene el valor heurstico del dispositivo taller, que
permite una poltica de participacin en los modos de abordar los problemas a
los cuales se enfrenta, desde un trabajo donde el protagonista es el nio.
2. El dispositivo taller como prctica poltica alternativa
En primer trmino, no est de ms advertir que toda prctica de enseanza
es poltica, no slo en lo que comnmente se reconoce como contenido de dicha
enseanza (cuestin que en nuestro caso suele ser cualificado como susceptible
de tratamiento filosfico) sino tambin por los modos en que los mismos se ponen en juego con otros y que tambin debera ser considerado contenido.
Ni hablar si tales sealamientos se refieren a una prctica de enseanza de la
filosofa, y ms si se trata de un filosofar.
El no asumir las cuestiones antes sealadas no significa que las mismas desaparezcan, sern parte de otra asuncin poltica. Es decir, han de quedar a
expensas de otro dispositivo; tal como lo entendemos desde Agamben () a
cualquier cosa que de algn modo tenga la capacidad de capturar, orientar, de-
(2) Recientemente se reconocen tales dispositivos en el campo pedaggico, aunque fundamentalmente desde su aspecto tcnico, recortando la riqueza de significados y las potencialidades de su anlisis. Cfr. Souto M. (1999).
247
248
b.
Talleres con Padres; en los cuales no slo se informa de los contenidos de los Talleres
con Nios sino que, al considerar que buena parte de lo que los chicos expresan, sienten, conceptualizan se afinca o surge de su ambiente ms prximo, resulta necesario
atender a las perspectivas que los padres -u otros sujetos cercanos al nio- tienen
sobre estas nociones, para volver a discutir con ellos. As tambin, estos talleres funcionan como un momento de evaluacin conjunta de la actividad que permite posibles
modificaciones.
c.
Instancias de Taller con Docentes; que intentan coproducir los procedimientos de indagacin del Proyecto en una bsqueda que inquiere en los procesos de pensamiento
de los nios, en sus propios procesos de formacin y en sus propias infancias.
Ms all de la instancia de taller al cual referimos, se trata de un espacio/tiempo en donde no solo es posible asumir la palabra, la voz propia, sino que es el
prerrequisito para poder ponerla en juego con los otros. Por lo comn, el proceso
(4) Aqu recuperamos los sealamientos que en torno a la experiencia se advierten en: Larrosa J. (2003).
249
250
(5) En otras ocasiones hemos abordado especficamente tales cuestiones. Cfr. Andrade S.
(2005).
(6) En el texto se reitera en diversas ocasiones el trmino juego. Recuperamos aqu lo que
sobre este trmino afirmaba Foucault: El trmino juego puede inducir a error: cuando hablo
de juego me refiero a un conjunto de reglas de produccin de la verdad. No se trata de un
juego en el sentido de imitar o de hacer como s: es un conjunto de procedimientos que conducen a un determinado resultado que puede ser considerado, en funcin de sus principios
y de sus reglas de procedimiento, como vlido o no, como ganador o perdedor. (1994:135).
251
En el modo de trabajo con los otros estamos definiendo a los sujetos, a los vnculos, e incluye las alternativas de producir (o no) un conocimiento. Y si no se
atienden tales acciones, al tiempo de leerlas como simples procedimientos, estamos proporcionando cadenas acompaadas por discursos que utilizan palabras
cargadas de ilustracin como libertad, autonoma y razn como conjuro ante la
accin subjetivante de las instituciones. Y no alcanza.
Referencias Bibliogrficas
Agamben, G. (2001). Infancia e Historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. (Trad. S. Mattoni). Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Andrade, S. (2005). Buscando contenidos propios en la filosofa con nios: La construccin
de la subjetividad escolar. Childhood & Philosophy. A journal of the international council
of philosophical inquiry with children, 1(2),
pp. 555-572.
Andrade, S., Cruz, A. & Gonzlez, M. (2006).
La formacin poltica en el proyecto Filosofar
con nios. Kohan, W. (Comp.). Teoras y Prcticas en Filosofa con Nios y Jvenes. Buenos
Aires: Novedades Educativas. Pp. 253-260.
Andrade S., Gonzlez, A. (2010). La relacin
entre escritura y escuela. Uno de los bordes
del proyecto Filosofar con Nios, en Infancia
y Filosofa. El lugar de la Infancia en la Filosofa y en la Educacin. Ro Cuarto: Ed. de la
Facultad de Ciencias Humanas- UNRC.
Carli, S. (Comp.). (1999). De la Familia a la
Escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
El texto como
acontecimiento filosfico
1. Introduccin
En la siguiente ponencia, no proponemos ideas cerradas ni sentidos terminados, solo abrimos preguntas e interseccionamos lneas de fuga que pensamos
a partir del encuentro filosfico en y con las infancias, todo lo expuesto en este
trabajo se pretende someter a consideracin pblica.
(1) ivan.martin.2010@hotmail.com.ar - Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. San Juan, Argentina.
(2) bearnedillo89@gmail.com - Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de San
Juan. San Juan, Argentina.
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tiempo es ese en el cual pueden aflorar preguntas que nos habitan, pero que
desconocemos, donde se pueden aprender cosas que ni se imaginaban? (Kohan
& Olarieta, 2013: 94).
4. Texto como acontecimiento en tanto con-texto
o de los intereses en tensin
Por otro lado y ya habiendo situado el texto en temporalidad nos toca anclarlo
en el espacio: el con-texto. Los congresos de filosofa son espacios no escolarizados, pero s institucionalizados, ya que se realizaron en articulacin entre el Ministerio de Desarrollo Humano y Promocin Social de la provincia de San Juan
y el equipo de Filosofa con nios, nias y adolescentes de la UNSJ(4), FFHA(5).
El texto en este contexto se encontraba tensionado entre el poder poltico localizado/situado -que signaba el tema a reflexionar en cada congreso: Derechos,
Violencia y el Plan estratgico San Juan 2023- y la bsqueda de propuestas
para trabajar los temas prescriptos, a lo cual referenciamos como los intereses
que entraman la propuesta. Si bien trabajbamos entre los lmites que nos imponan los espacios institucionales, a su vez cada tallerista en su box abordaba
la experiencia de pensamiento desde sus lgicas, eligiendo textos, disposiciones
grupales e individuales, preguntas y repreguntas, formas de interpelar, que
involucraban la prctica filosfica.
Y qu pasaba en los espacios de Filosofa? Resulta que nos reunamos con mil
nixs y adolescentes, y casi cincuenta talleristas en un centro que simulaba un
gora a partir del cual nos dividamos en box de treinta nixs y adolescentes, y
una pareja de talleristas aproximadamente, y una vez finalizada la experiencia
de pensamiento en cada box nos concentrbamos volviendo al centro a poner
en consideracin lo pensado y seguir pensando, abriendo preguntas y multiplicidades.
Estos con-textos, el del poder poltico localizado y la bsqueda de propuestas
para trabajar de cada tallerista, de alguna forma nos plantea algunos interrogantes: potencian o direccionan ciertos acontecimientos?, qu multiplicidad
de sentidos, en tanto acontecimiento, estbamos provocando?, estira los lmites de lo pensable o lo circunscribe?, cierra o abre multiplicidades? Podramos
pensar que en la medida que hay intereses, la multiplicidad de sentidos del
acontecimiento se encauza tensionando la intensidad de la que ya habamos hablado en el tiempo ainico, estas son algunas contradicciones que vivenciamos
en los congresos. Si el con-texto contiene el texto, de alguna forma condiciona la
produccin del acontecimiento.
(4) Universidad Nacional de San Juan.
(5) Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes.
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258
259
Referencias bibliogrficas
Barthes, R. (2014). El Placer del Texto y Leccin Inaugural. Buenos Aires: Siglo XXI.
Chartier, R. (2006). Materialidad del texto,
textualidad del libro. Revista Orbis Tertius,
ao XI, nro. 12, pp. 3. Revisado el 6 de julio
del 2015 en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
art_revistas/pr.201/pr.201.pdf
Cortzar, J. (1962): Historias de cronopios y
de famas. Editorial Alfaguara. P. 12.
Los desafos de la
difusin de la filosofa
Resumen
El primer obstculo que emerge a la hora de presentar un proyecto de filosofa
para nios en cualquier tipo de institucin es la falta de informacin respecto
de esta disciplina e incluso la permanencia de un imaginario social que sostiene la inutilidad de la filosofa a la hora de abocarse a cuestiones prcticas. Por
ello, la difusin de su labor reflexiva y analtica se manifiesta como una accin
elemental para desestructurar este tipo de imaginario social e institucional.
As pues, la intencin de este trabajo ser la de recuperar algunas experiencias personales con respecto al trabajo difusivo de la filosofa prctica llevado a
cabo en distintos medios (radio, TV, medios grficos) para poder sealar tanto
dificultades suscitadas como posibilidades de accin a futuro, al mismo tiempo
que analizar cul es la visin acadmica de esta tarea y de qu manera podra
apoyarla.
Por todo esto, el presente trabajo buscar organizarse en tres etapas que tendrn por objetivo en primer lugar, elucidar el concepto de filosofa que habr
de difundirse, en segundo lugar, reflexionar sobre los medios a los cuales puede acudirse junto con las estrategias de incorporacin de un pensamiento
filosfico en ellos, y por ltimo, analizar la recepcin social y acadmica de
esta labor.
Palabras Clave: difusin filosofa prctica filosofa y medios praxis y academia
(1) federico.e.mana@gmail.com - Universidad Nacional de Mar del Plata.
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algunas de las columnas del portal digital han llegado a alcanzar ms de diez
mil lecturas (en este caso, influye mucho el tema seleccionado). Es decir, en lo
particular se nota una apertura hacia lo filosfico y, aunque no revista masividad, se puede observar que las propuestas no han visto un denodado rechazo
por su origen como se podra pensar previamente, lo que no significa que el
imaginario social que sostiene la inutilidad de la filosofa no siga vigente, si no
que al menos no es totalitario y encuentra puntos de ruptura.
4. Los desafos de la divulgacin
As entonces, bajo este panorama brevemente aqu narrado: Cules son los
desafos de la difusin de la filosofa? A qu se enfrenta? Cules son sus perspectivas? Quizs un primer obstculo que enfrenta es la relacin con la docencia y la investigacin, debiendo encontrar el equilibrio entre el estudio y la
divulgacin, evitando caer en la negacin de las otras ramas y dando lugar al
trabajo cooperativo.
A su vez otro de los grandes desafos es el de la adaptacin a los tiempos de
los medios sin que esto signifique la prdida de solidez argumentativa. Esto
requerir sin dudas de un gran poder de sntesis y tambin de creatividad ya
que un espacio televisivo dedicado a la filosofa probablemente no dure ms de
quince minutos por lo cual deber existir una organizacin responsable que
logre presentar tanto conceptos como cuestionamientos de manera fehaciente,
expositiva y dinmica. A esta circunstancia se le agrega la necesidad del desarrollo de un lenguaje que sea atractivo, convocante pero al mismo tiempo veraz,
certero y bien argumentado.
De esto se desprende la necesidad de establecer una consonancia entre la fundamentacin terica y la aplicacin en casos concretos que puedan ilustrar (en
el sentido ms pleno de este trmino) aquellos conceptos que son puestos en
escena.
Por ltimo, otro gran desafo es desarrollar la plasticidad suficiente para generar espacios en medios all donde no existen y quizs ni se piense como posibilidad el hecho de dar lugar a la filosofa. La plasticidad radicar pues en
poder pensar formas de hacer filosofa que difieren absolutamente de lo que
se puede aprender dentro de la academia ya que deber adaptarse al formato
donde aparezca, sea este radial, grfico o televisivo, pero deber mantener la
impronta crtica y reflexiva que busque ms la pregunta que la respuesta, ms
la autonoma del otro que su adoctrinamiento.
Ahora bien, esto es un llamado a que la filosofa se ponga de moda? Definitivamente no, no se trata de que la filosofa entre en una lgica de consumo, que
se vace de contenidos y arme una mscara estticamente bella para ser aceptada por la mayora. Por eso es la difusin un desafo, porque implica la ardua
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REFENCIAS BibliogrfICaS
Barrientos Rastrojo, J. (2005). Introduccin
al asesoramiento y a la orientacin filosfica.
Tenerife: Ediciones Idea.
Brenifier O. (2011). Filosofar como Scrates,
Valencia: Editorial Dilogo.
1. Acercamientos
En este trabajo se presentarn algunas reflexiones e inquietudes a partir de
experiencias de indagaciones filosficas desarrolladas en la Biblioteca Popular
Bernardino Rivadavia de la ciudad de Baha Blanca. Cuando esta institucin
(1) majo2311@hotmail.com - Proyecto de Extensin Universitaria Filosofa con nios, nias y
adolescentes: hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo, Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca.
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Incluso, promueve su crecimiento intelectual, afectivo y creativo. Refuerza estas ideas al decir: Todava sigue siendo la escuela un lugar en el que se puede
pensar (2006: 77). Estas afirmaciones se ponen nuevamente en tensin si las
piensas en funcin de hacer filosofa en un espacio pblico, cultural y socialmente reconocido como mbito de bsqueda del saber que no es la escuela.
Cmo se puede propiciar el encuentro entre lxs nixs y la prctica filosfica en
un ambiente donde circula gente, donde se concurre fundamentalmente para
la bsqueda de libros, donde se conversa, hay msica y los adultos pueden ser
espectadores? Cmo seguir sosteniendo esta prctica filosfica en el tiempo,
con estas particularidades? Son preguntas que surgen desde estas prcticas
filosofantes e interpelan las teoras pero, a su vez, fortalecen y resignifican ambos campos.
Analizando otras particularidades de la ronda de indagacin, Waksman y Kohan, a partir de una mirada crtica hacia el programa lipmaniano, proponen
hacer Filosofa con Nios y es as como reconocen que esta prctica filosfica
dialogal exige amistad, porque tanto la filosofa como la amistad permiten vnculos entre iguales, de confianza, de interioridad, de paridad. Entonces, todo lo
que se da entre amigos es comn: sin la comunidad no es posible que circule la
palabra, la filosofa ni la amistad. Para profundizar esta postura, ellos retoman
a Aristteles, que dice un amigo es otro uno mismo (2005: 75), es decir, permite la comunin de nuestra mismidad y, a su vez, de nuestra diferencia con otro
yo, con otra persona. En cierta manera, los amigos son aquellos que siendo uno
mismo, son diferentes y no pueden dejar de ser diferentes. Lo mismo y lo diferente, para compartir, para aceptar, para dialogar, para crecer, para tener otra
mirada. Pero, entonces, ac aparece otro asunto que hace a la particularidad de
la ronda en la biblioteca: surgen preguntas como si la filosofa exige amistad,
somos amigos un ratito? Somos iguales en cuanto al abrirse al pensar filosfico? Nos posicionamos como iguales, pero no como amigos? Permitir como coordinadora una ronda donde no es nodal la amistad implica un corrimiento pero
a la vez un desafo. Diversas cuestiones temporales, espaciales, de continuidad,
de reconocimiento entre pares se contraponen con estos supuestos tericos de
Waksman y Kohan. Estas rondas son singulares porque no llega a profundizarse lo que se entiende por amistad; aunque si existe una bsqueda de compartir,
de respetar, de pensar en comn, pero preservando las diferencias. Por ejemplo:
en cuanto a las edades, las procedencias barriales, culturales, entre otras.
Si tomamos distancia de estos postulados tericos de las propuestas de Filosofa
para y con Nios, aparece otra inquietud recurrente: en cada uno de esos encuentros sabatinos prima la incertidumbre, la posibilidad de abrirse a una experiencia filosofante donde lo incierto y la intriga de no saber qu puede pasar,
qu nixs vendrn, cmo se animarn a participar en una actividad que, para
algunos sea, tal vez, novedosa. Y as, se atraviesa y se enriquece desde palabras
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zados para hacer que pase una corriente de aire surgida del caos (2011: 205).
Entonces, cada encuentro con lxs nixs implica arriesgarse, animarse, dar lugar y tiempo para que surja la creacin, y simultneamente para encontrar
preconceptos o prejuicios, tal vez fuertemente arraigados; pero tambin para
dar la palabra para pensarse a s mismos con otrxs, extraos, desconocidos que
pueden ayudar a una nueva pregunta, un nuevo concepto, un nuevo sentir.
Dialogando, compartiendo, descubriendo.
3. Distanciamientos
Este recorrido ledo a la luz de los marcos tericos, permite resignificar las
prcticas filosofantes con nixs en un contexto distinto a la escuela, pero con un
alto valor cultural en s: la biblioteca. Poder repensar sobre cmo se constituye
la ronda, cmo puede circular la palabra entre nixs que se ven por primera
vez en cada uno de esos encuentros, cmo reconocer que la incertidumbre puede
ser creadora, es un ejercicio filosfico de lectura, de anlisis, de escritura, de
interrogacin, y como tal con carcter provisorio.
Entonces Por qu se acercan lxs nixs (y sus familias) a hacer filosofa un
sbado a la biblioteca? Qu lugar ocupa la filosofa en el imaginario popular, y
sobre todo, cuando se trata de algo que es pensado para hacer con nixs? Por
qu filosofar? Para qu filosofar?
Siguen surgiendo nuevas preguntas, y a su vez, el deseo renovado invitar a
todxs a compartir estas experiencias.
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Poltica:
Derechos,
singularidades
y transformaciones
Liberacin pedaggica
entre el hogar ertico
y la sociedad poltica
en la filosofa
de Enrique Dussel
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(2) Dussel ejemplifica esta dominacin fsica contra la juventud en la primera lnea de los ejrcitos o en los sacrificios humanos, a los que podramos agregar la dominacin de los cuerpos
de los infantes en las escuelas por medio de la imposicin de la quietud dentro del aula, la
normalizacin del aspecto de los adolescentes por medio de restricciones a las vestimentas
excntricas o disruptivas con la moda dominante, etctera.
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Cmo se relacionan estos elementos con la liberacin pedaggica? Para Dussel, la liberacin pedaggica slo puede surgir en el nuevo hogar liberado, donde mora la pareja de iguales. Si esta relacin fuera desigual, uno de los dos
miembros se totalizara negando a su compaero y luego al otro venidero, el
hijo. La negacin del hijo se simboliza como su muerte, el filicidio representa
la alienacin pedaggica. Para que esto no ocurra, la pareja de iguales debe
trascender por la fecundidad al hijo. Slo en este tercer elemento de la trada
aparece la casa como una nueva totalidad que anuncia las totalidades restantes: varn-mujer ertica, padres-hijos pedaggica, hermanas-hermanos poltica
(Dussel, 2011: 141).
Esta segunda totalidad es la pedaggica entendida como la relacin entre padres e hijos, o maestros y discpulos por paridad. La pedaggica no slo se ocupa
de la educacin del nio, sino tambin de la juventud, dentro del hogar y fuera
de l, en las distintas instituciones polticas en las que se desarrolla la vida del
hombre y la mujer en su trnsito desde la infancia a la adultez, como son la
escuela, la universidad, las instituciones cientficas y tecnolgicas, la representacin de los medios de comunicacin, etc. (Dussel, 2011: 144)
Para Dussel el complejo de Edipo no es una situacin esencial del nio sino que
es propio de un sistema particular, erticamente uxoricida(3) y pedaggicamente filicida, donde el hombre domina a la mujer y la pareja desigual domina a
los hijos. Adems del complejo de Edipo tradicional que describe la teora psicoanaltica(4), Dussel postula un segundo momento edpico socio-psicoanaltico
en la adolescencia, donde la pulsin hacia la madre es anloga a lo ancestral
y la cultura popular, mientras que la interposicin del padre es anloga a la
sociedad o la figura del Estado. En esta segunda instancia edpica su ideal de
padre-Estado est en crisis y su rebelin es el sntoma patente de la represin
(3) Uxoricidio (del latn uxor que significa esposa y cida del latn caedere que significa matar)
consiste en el asesinato de la cnyuge femenina por parte del marido. Este trmino en la
filosofa de Dussel, al igual que el filicidio, no consiste en un homicidio material sino en la
alienacin de la figura poltica, cultural y familiar de determinada figura, como son la mujer y
el nio, por parte del varn dentro de la cultura patriarcal, falocrtica y machista.
(4) El complejo de Edipo fue un concepto desarrollado por Sigmund Freud en su primera
tpica psicoanaltica (etapa que abarca las obras entre 1900 y 1920) inspirado en el mito de
Edipo de la mitologa clsica griega. Este concepto describe la situacin patolgica del nio
respecto a sus progenitores, caracterizada por el deseo inconsciente de cometer incesto con
la madre y eliminar la figura del padre. Este complejo est ntimamente emparentado con el
complejo de castracin, la eleccin de gnero, condicin sexual y la condicin neurtica del
nio. El concepto ha sido desarrollado ampliamente en la teora psicoanaltica por autores
como Carl Jung y su postulacin del complejo de Electra como versin femenina del complejo de Edipo que debe ser pensada en la diferencia sexual del nio o la nia, Jacques Lacan
quien postul la importancia de la renuncia a la madre para la aparicin de nuevos objetos de
deseo y la funcin paterna que no necesariamente debe ser ejercida por la figura del padre
o Melanie Klein quien ve la importancia de este complejo en el primer ao de vida del nio
lactante que constituye como su objeto de deseo el pecho de la madre y el falo del padre.
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versal oculta la dominacin que sufren los pases perifricos y las clases oprimidas, ubicndose l mismo en un rol activo en esta representacin, desde la
figura de un otro que sufre o que mira al que sufre formando una comunidad
verdaderamente fraterna.
La liberacin dusseliana se da dialcticamente desde la afirmacin-negacin:
Surge de una posibilidad crtico-positiva donde se reconoce la existencia real
de las vctimas del sistema por la negacin originaria que han sufrido, y se las
entiende como un otro distinto desde una afirmacin previa desde la cual se
ejerci su negacin. Despus, el momento material-negativo se da por el pensamiento crtico, esto es, el proceso de concientizacin donde la vctima reconoce
a las otras vctimas como sus pares, desde su dignidad y su dimensin viviente,
al otro como aquel que tuvo sus derechos vulnerados y sufre, culminando en la
comunidad crtica de las vctimas. La responsabilidad tica es siempre anterior
al llamado de la vctima: hay que saber escuchar el grito silencioso del otro, escuchar incluso lo que el otro no puede decir (Fernndez Moujn, 2013: 99-100).
Al igual que el resto de las minoras de los pases perifricos, el nio latinoamericano sufre una doble victimizacin y dominacin: La opresin por el hecho
mismo de ser un nio entendido como potencia y nunca acto (falo potencial,
hombre potencial, sujeto de derechos en potencia, etc.) y la opresin geopoltica
y cultural ejercida desde las potencias centrales en trminos polticos, econmicos y culturales.
Dussel propone una pedaggica latinoamericana cuyos protagonistas sean los
jvenes y los nios por tratarse de un grupo marginado, siendo ellos mismos la
fuente del futuro y la renovacin de la vida distinta en trminos familiares y
polticos (Dussel, 1980: 54-55).
El nio de la pedaggica dusseliana no es un ente orfanal ante un ego magistral
como nos ensea la pedagoga vigente (Dussel, 1980: 55); no puede ser pensado
como mera potencia e imperfeccin, ni tampoco como lo mismo, caracterstica
que le atribuye la ontologa de la totalidad occidental(6) que intenta proyectar
(6) La ontologa de la totalidad propia del pensamiento occidental naci con la filosofa de
Parmnides, quien deline una totalidad en la que coinciden el ser, lo divino, lo poltico y
lo eterno como una misma cosa bajo la sentencia el ser es, el no ser no es. Esta filosofa
totalizadora hegemoniz toda la historia del pensamiento europeo a travs de una ontologa que no supo dar cuenta de la alteridad, ya que detrs del ser nico y total se escondi
una particularidad para proponerse como universal, de modo que todo lo que no pudiera
reflejarse en este ser cayera conceptualmente en el no ser o la nada. Esta doctrina funciona
como una apologa del poder tanto en la filosofa, en la cultura, la antropologa, la poltica,
la economa, el arte, etc. En el terreno filosfico, poltico, econmico y cultural, es la mscara
de lo europeo aquella que pretende simularse como universal ante los pueblos perifricos
que intentan acogerla como propia. En el mbito antropolgico es el hombre adulto, blanco, heterosexual, europeo, en oposicin a la mujer, el nio, el negro, el mestizo, el judo, el
homosexual, la lesbiana, etc.
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(7) Aqu Dussel hace referencia a la tesis platnica conocer es recordar postulada en Menn y Fedn, donde el conocimiento no nunca algo nuevo, ni adquirido desde un otro ni
como una produccin propia, sino una mera reminiscencia repetitiva desde un plano objetivo, supraemprico y real. (Dussel, 1995: 191)
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Conclusin
Si este trabajo debiera tener una sentencia conclusiva y breve sera: el nio
tambin existe. Probablemente esto resulte demasiado metafrico y laxo, pero
urgente como el grito que desde el silencio ejerce la infancia en la alteridad.
La filosofa cannica, las ciencias humanas modernas y la pedagoga dominante
han presentado al nio desde la imposibilidad, la imperfeccin, la ausencia, la
potencia y la negacin; pero el nio real es posible, es tan (im)perfecto como
cualquier otro ser humano, est presente, es en acto y por tanto es.
La pedaggica de Dussel reconoce al nio como un otro distinto que debe ser
escuchado e incluido en la filosofa, no slo para que ella le ensee sino tambin
para que l pueda hacer su aporte a la misma. La filosofa que incluye al nio
como partcipe necesario de s, es sin duda una filosofa de la alteridad.
Oyendo al nio latinoamericano como vctima del egocentrismo gnoseolgico
adulto europeo, la filosofa contribuye a la desnaturalizacin de las contingencias actuales, posibilitando la crtica reflexiva en busca de un futuro mejor que
hace a la liberacin del nio por parte de la filosofa y a la liberacin de la filosofa por parte de los nios.
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Filoperformance
en la plaza, infancias
y memoria
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destacamos la apertura de sentidos propios de vincular en una nica experiencia, filoperformance, dos mbitos que son perifricos en su propia disciplina: la
Performance en el Teatro y la Filosofa con nios en la Filosofa.
Palabras Clave: espacio pblico experiencia de pensamiento performance
derechos humanos
1. Introduccin
Mi pap y mi mam
estn en mis ojos.
MEMORIA ES FUTURO REAL(4)
En la Semana de Mayo de 2015 tuvo lugar en la provincia de San Juan la octava edicin del 30.000 - Festival Provincial Teatro por la Memoria, donde se
realiz por primera vez la filoperformance Tum-Tum, Tum-Tum. Apropiacin
y reencuentro. Una experiencia de pensamiento con nias, nios y adolescentes
de San Juan. En el presente trabajo, intentaremos describir dicha experiencia,
as como pensar algunos sentidos abiertos por ella. Este Festival tiene ya ocho
ediciones, pero sta ltima coincidi con la primera Bienal de Performance de
la Argentina, constituyendo la sede San Juan de la misma. Por esto, tuvo una
especial visibilidad y cont con la participacin de destacados crticos y artistas
de nivel internacional.
Tum-Tum, Tum-Tum fue una obra performtica acerca de la apropiacin de
nios durante la pasada dictadura militar en nuestro pas, y su posterior bsqueda y recuperacin de la identidad. La intencionalidad de la puesta, entendida como intervencin callejera, consisti en irrumpir en la cotidianeidad de las
personas que transitaban ese da por la Plaza de las Banderas del Parque de
Mayo(5), con una reflexin filosfica como experiencia de pensamiento, que tuvo
un fuerte registro corporal-emocional.
Ciertos elementos se dispusieron como modo de representacin no mimtica de
la emblemtica Plaza de Mayo. El piso estaba intervenido con grandes pauelos dibujados en tiza y en el centro del espacio tras vallas dispuestas en forma
(4) Los epgrafes que utilizamos en este trabajo, son reproducciones de los textos que pudimos leer en los pauelos intervenidos en la filoperformance, como describimos en la Introduccin.
(5) El Parque de Mayo es el ms grande de la zona metropolitana de la provincia. La obra
tuvo lugar en el espacio conocido como Plaza de las Banderas, el cual tiene una superficie
de piedra laja, de 27mts x 30mts. y est perimetrado por una fuente y jardines. Se trata de
una zona de trnsito fluido, con lugares para sentarse y sombra de rboles. Consta de 26
mstiles de 4 metros de altura.
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El problema de
la infancia en la filosofa
de Len Rozitchner
Emiliano Exposto(1)
(1) emi_07_e@hotmail.com. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
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toda corporeidad, en el caso de la mater como alianza infante-materno, y un comienzo colectivo, en el caso de la mater en tanto madre tierra comn a los cuerpos de una nacin. Si bien en este texto por motivos de espacio nos detendremos
slo en la mater como lazo nio y madre, en todos los casos viene a mostrar el
advenimiento de la materialidad al devenir histrico de lo humano bajo la ptica de un drama afectivo con los otros. Por eso mismo decimos que la mater como
un origen arcaico lejos de ser una escencia abstracta o un origen trascendente,
es el lazo comn de los cuerpos, es decir, la inmanencia terrenal comn en la
gestacin del sentido de la sensualidad corporal. El vivirs materno, sostiene
Rozitchner, es el fundamento indubitable del materialismo histrico, y esto resulta evidente y verificable, primero, desde la materialidad de nuestro propio
cuerpo, pues sin dudas toda vida nace del cuerpo de una madre, y en segundo
lugar, es claro que todo sujeto tiene en la tierra comn el apoyo material y la
extensin natural de su corporalidad.
Antes de seguir, es pertinente aclarar que cuando Rozitchner dice la palabra
madre no se halla pensando, primero, en la madre como rol social o como mandato para todo ser femenino, sino que, entre otras cosas, tematiza el engendramiento efectivo de la materia vivida que llamamos humana, y en lo esencial el
proceso relacional primigenio en que se van organizando los sentidos histricos:
Marx deca en los Manuscritos que el ojo se haba vuelto ojo terico en la prctica. Por qu entonces el cuerpo no podra haberse hecho cuerpo histrico en
la prctica con la madre (Rozitchner, 2011: 36). La mater siempre es el primer
otro, o la primer huella del colectivo histrico en el sujeto. El sujeto est abierto,
descentrado, alter-ado desde el vamos; all vamos movilizando los afectos que
invisten a las cosas del mundo con valor humano (Rozitchner, 2011: 29).
La mater es el primer suelo de la subjetividad; tierra primitiva, materia aborigen, (Rozitchner, 2011: 32). El cuerpo materno es esa primera materialidad extensiva desde la cual se fue abriendo, en su cuerpo expandido, la materialidad del mundo hasta abarcar todo lo existente (Rozitchner, 2011: 10).
La sensualidad primera, es decir, el ensoamiento, es la base de aquel sentido
histrico y afectivo que permite que el cuerpo puede volver a desplegarse y
enlazarse con otros cuerpos (Rozitchner, 2011: 43). De modo que la violencia
del terror, esto es: la guerra encubierta en los tiempos de tregua concedida por
el vencedor al vendido o de castrada paz democrtica, o la guerra manifiesta
en poca de sangre y muerte, se ejercen siempre sobre el fondo de una expropiacin de lo comn: la tierra como soporte material del sujeto, la cooperacin
y la vivencia de un mundo con sentido compartido, la materialidad del ensueo
como el sostn inconsciente que funda los signos carnales de todo sujeto humano encarnado con otros y el mundo.
Ahora bien, esta perspectiva de Rozitchner se sostiene en dos premisas. Primero en el carcter prematuro del nacimiento del infante humano a la cultura y
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3. Infancia y ensoacin
El materialismo ensoado consiste en concebir al cuerpo de la madre, y en rigor: a la relacin primaria del infante con la madre, como la fuente viva que va
abriendo la primera unidad de sentido humano. La experiencia vivida con la
madre va ordenando y sintetizando la dispersin catica y mltiple de sensaciones en cualidades primarias de las cosas, dando lugar al primer concreto sentido, esa originaria sntesis de lo mltiple o esa unidad de lo diverso (Rozitchner,
2011: 15). Lo ensoado, en Rozitchner, no es ms que la posibilidad de atribuir
una cualidad a una cosa. Y an ms: es el nombre que recibe ese primer sentido
sensitivo que funciona luego como premisa material para la construccin de
diversas formas de la afectividad. Pero sucede que esa cualificacin del mundo
no es una operacin de la conciencia o de la representacin simblica, sino que
es una emanacin pre-lingstica, una gramtica pulsional gestada en el enlace infante-materno. Esto el filsofo lo categoriza como una vivencia materialprimigenia, ya que cada sujeto organiza las primeras experiencias en unidad
simbitica con el cuerpo que le dio vida (Rozitchner, 2011: 9). Tal sensualidad
primordial, suelo y motor de todas las afecciones posteriores, se presenta como
una coalescencia que tiene los siguientes elementos: sonidos, cadencias, sabores, fragancias, lisuras y rugosidades (Rozitchner, 2011: 36). La intencin es
entonces mostrar ese sentido material primero como una estela viviente, una
matriz afectiva: todo afecto entonces sera un condensado apretado, ceido,
de experiencias vividas pasadas (2011: 18). Y por ltimo, es preciso decir que
ese afecto ensoado funda y sigue sosteniendo todas las relaciones adultas,
generosas, fraternas y amorosas (2011: 19), an cuando, indica Rozitchner, la
conciencia no tenga ella misma conciencia de su origen material y sensible. Si
existe reconocimiento comn, responsabilidad y sensibilidad por el sufrimiento
del otro es porque existe lo ensoado. Y si no fuera as, solo habra terror.
Y aquello que llamamos, con displicencia, los cinco sentidos (Rozitchner, 2011:
41), no son ms que agujeros de aquel sentido material arcaico encarnado en
la materialidad histricamente viviente, sostiene Rozitchner. En efecto, a los
signos carnales y afectivos que surgen del contacto con el cuerpo de los otros los
categoriza sentido sentidos (Rozitchner, 2011: 42). Parece importante ahondar aqu en el hecho de que el lenguaje simblico (signado por la oposicin entre
significado y significante) supone una instancia previa de formacin desde una
lengua materna. No se trata de esa lengua que nosotros, adultos racionales, nos
dice Rozitchner, llamamos materna, sino ms bien de una lengua primera, la
materna, que la madre le hablaba con palabras cocidas que eran para el nio
slo cuerpo ensoado que su voz modulaba, y que desde all se abri el sentido
(Rozitchner, 2011: 12). La lengua que llamamos materna desde la conciencia
simblica no es ms que la lengua patriarcal del terror, por contraposicin a
esa lengua apalabrada que, por ser primera y afectiva, no divide significante
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del sitio a partir del cual es posible afirmar la singularidad absoluta e irreducible de todo sujeto, en pos de vincularla con su relatividad hacia los otros. Y es
por ello que el orden ensoado, propio e inseparable de la materia del cuerpo
histrico, es aquello que procura bloquear, desplazar, neutralizar y olvidar el
terror, pero en cuya restitucin reside la potencia para resistir ante esa misma
dominacin.
Para Rozitchner, antes que el yo pienso, existe un yo siento; la ensoacin es
la sensualidad primera que se patentiza como fundamento material de todo
pensamiento y como un ndice de verificabilidad que seala el sentimiento por
el que cada sujeto es ncleo de verdad histrica. Se trata del sentimiento por
el cual el autor afirma que el ndice subjetivo es, desde la infancia primera, un
ncleo de verdad histrica, puesto que es la materia afectiva en que se verifican
y debaten los conflictos sociales y libidinales de una comunidad. La ensoacin
enmarca la cualidad absoluta del sujeto, en tanto momento absoluto originario, indistinguible de la materia de nuestro propio cuerpo (Rozitchner, 2011:
42), y a su vez, relativiza al sujeto al ligarlo con los otros y con el mundo desde
el vamos (Rozitchner, 2003a: 311).
Por tanto, el materialismo rozitchneriano es nombrado como ensoado porque
la ensoacin es el soporte afectivo de los cuerpos vivientes y el suelo del cual
emana todo sentido humano. Tambin es ensoado puesto que de all surge la
resonancia como el sentimiento que permite sentir, habitar nuestra condicin
absoluto-relativa, para tambin reconocerla en los otros sujetos. Y es ensoado,
en ltima instancia, porque all reside la fuente viva de la cual emana el sentimiento de ser un cuerpo diferente, pero asimismo inseparable, de otra vida
animada que me prolonga, amplifica y potencia.
4. Ensoacin y emancipacin: una nueva infancia de los pueblos
Para Rozitchner no existe cura individual sin una propagacin y amplificacin en la cura colectiva, es decir, no es posible realizar una emancipacin
individual que no sea emancipacin colectiva, y viceversa. Esto se sigue de
la teora del absoluto-relativo que deriva de la nocin de la ensoacin. El
problema es que ese carcter absoluto-relativo y la estela ensoada del sujeto pretenden ser devaluadas, expropiadas y utilizadas por el terror. Ahora
bien, el terror para Rozitchner opera mediante dos formas: por un lado,
de manera represiva, y por otro, de modo productivo. Y as pues, el terror
primero se ejerce como espectro patriarcal que pretende desplazar y sustituir los signos de la ensoacin materna, instalando en su lugar un nuevo
sostn sensitivo, afectivo e imaginario propio de la dominacin. Y luego el
terror funciona de modo productivo, haciendo cuerpos con afectos en cuer-
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305
afectivo y sensual para pensar y elaborar, entre nos-otros, una nueva infancia de los pueblos.
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Construccin de la
ciudadana y formacin
del profesorado
Dilogo, imperativos
e indignidad
Mnica Fernndez(1)
Resumen
Se puede ensear la virtud? le hace decir Platn a Scrates en el clebre dilogo conocido como Protgoras. Aristteles dir que la virtud es un saber que
se aprende en el ejercicio cotidiano, por tanto parece tener presente que los
valores no pueden ser enseados sino que son algo que se aprehende en la prctica educativa y por tanto poltica. As, hubo quienes aseguraron que se trata
de categoras aprendibles desde la sensibilidad, otros que son una cuestin de
deber y por tanto las consideran imperativos, y otros que pensaron que el punto
originario de la virtud es la otredad, su rostro que es como yo mismo. Lo cierto
es que la discusin persiste hasta nuestros das. En ese marco de posicionamientos que podramos llamar ticos, pretendemos abordar aqu, nicamente
con fines de dilogo, la cuestin tica como categora de aprendizaje y oponindola claro est, a la posibilidad de ensearla desde ese saber que se presenta
como costumbre o moral. Nos acompaan en la estructura del artculo, autores
tales como: Brcena Orbe, Mlich, Rancire y Lipman, entre otros.
Palabras Clave: ciudadana educacin poltica acontecimiento tica
(1) mbfernandez@unq.edu.ar. Departamento de Ciencias Sociales/Universidad Nacional de
Quilmes.
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1. Introduccin
La construccin de la ciudadana desde la educacin ha sido un tema-problema
planteado en el proyecto poltico de los griegos antiguos. Podra decirse que el
dilogo entre ciudadanos fue una de las estrategias que marcaron, an con sus
distintos matices, tanto la escuela de Scrates como la de Iscrates. Si bien es
cierto que las cuestiones sociales y los vnculos polticos se fueron transformando con los giros paradigmticos del saber en general y el poltico en particular,
el horizonte de la formacin de sujetos no ha cesado de presentar sus idas y
vueltas. No obstante, la puja por el poder parece haber estado siempre en el
vrtice de este problema. El elemento central, llmese contrato social, constitucin, carta magna o como se quiera, ha sido y es el vehculo material mediante
el cual se estructura el rol de la ciudadana, y la educacin es el mbito que
recoge ese discurso y lo traslada a la formacin escolar.
Es cierto que la tradicin griega y su continuadora romana no hablaron de derechos humanos. Pero no es menos cierto que el siglo XXI no puede desconocer
que las diversas luchas sociales por el reconocimiento de derechos fundamentales, esto es la presencia efectiva de los derechos humanos en el mundo de
la vida, ya no puede retroceder. Sin embargo, aunque los derechos humanos
hoy son parte de las cartas fundamentales de muchas naciones del sistema
geopoltico, su reconocimiento en la prctica educativa es todava una deuda
pendiente.
Ahora bien, el fundamento de los derechos humanos, si es que ste existe o si
fuera necesario hablar de algo as, es la necesidad de reconocerle a ese otro
diverso que es como yo mismo, su dignidad. Pero la dignidad no puede pensarse desde imperativos categricos sino que es un recurso que cada ser humano
ha de tener presente en su vida cotidiana para ejercer su ciudadana. De este
tema trata la educacin en derechos humanos (EDH). Dicho de otro modo, la
base terica y metodolgica de la EDH es el reconocimiento de derechos en la
prctica cotidiana, porque reconocer al otro como sujeto de derechos es visualizar un ser humano como un otro, independientemente del lugar que ocupe en
la sociedad, y sin importar si se trata de una poblacin infantil, adolescente, de
una etnia distinta a la ma o de una orientacin sexual diferente, de una persona con alguna discapacidad, o de un grupo joven o adulto. De estrategias para
construir ciudadana en el marco del reconocimiento de derechos fundamentales desde el mundo escolar, y por tanto del problema tico-poltico, es el ncleo
de problemas que queremos dialogar en el presente artculo.
2. La EDH como acontecimiento tico-poltico
Freire dice que Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una
sucesin de dolor y placer, de sensacin de derrotas, de dudas y de alegras
(2003:45) Estudiar es aprender y aprender es ensear, retornado al momento
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ral kantiana, al acontecimiento tico y con ello oponerse a toda otra tradicin
metafsica. En ese camino, sus ensayos muestran que toda costumbre y todo
valor est atado a un ideario moral que se presenta como universal y categrico. Este modo de entender la tica, nos referimos a la perspectiva kantiana,
parece ocultar que ella trata de una accin experiencial, que es contingente y
flexible. Por eso nunca puede ser algo fijo como una norma imperativa. Adems,
dado que los humanos somos animales finitos que actuamos como seres en el
mundo, plantearnos actuar en torno a deberes, parece acercase ms a temas
metafsicos que a los planteamientos ticos. Esto es as porque los deberes son
obligaciones y como tales siempre vienen atados a las reglas jurdicas o a las
normas religiosas, o a ambas, tal como ha ocurrido tradicionalmente.
En el sentido contrario al kantiano, Mlich prefiere tomar distancia del deber,
porque ste, al poner el nfasis de la accin en la obligacin, termina siendo
ciego al sufrimiento que padece el otro. Por ese motivo, para poder actuar humanamente hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas
universales e inmanentes que trasciende el espacio y el tiempo. Es decir, se
trata de pensar la tica alejada de las tradicionales concepciones metafsicas,
llmense como se la quiera llamar a la figura tica: idea, alma, moral, razn,
hecho, etc. La tica es para Mlich, algo que enfrentamos con otro al que respondemos con nuestras acciones. Esa respuesta nos responsabiliza porque nos
hace sentir la pasin del otro junto con la nuestra. Esa transformacin, ese
cambio o ruptura que nos brinda el acontecimiento, es denominada por este autor, compasin. Mlich lo seala del siguiente modo, Una tica de la compasin
se alimenta de las respuestas que damos aqu y ahora a una situacin que nada
ni nadie ha podido imaginar (2010:130).
Al plantear la tica como una respuesta en presencia y ubicarla como una accin conjunta de pasin, parece pertinente pensar el vnculo que existe entre
esa compasin y la formacin poltica de todo sujeto de la educacin, sobre todo
para plantearnos el rol que juegan ambas (educacin y poltica) en el problema
tico. Adems, por carcter transitivo, si la tica se vincula con la formacin
poltica, ambas esferas se aproximan a la EDH, puesto que estamos frente a
estrategias de enseanza y aprendizaje que son todas ellas modos de construir
de ciudadana. Hay que tener en cuenta que nunca es cualquier ciudadana la
que ingresa al juego pedaggico tridico que vislumbramos entre tica, poltica
y EDH. Esa triloga: tica, poltica y EDH, nos pone frente a una ciudadana
particular, capacitada en torno a la necesidad de dignificarse ante la posibilidad de realizar un ejercicio pleno de sus derechos.
En ese marco, no resulta posible hablar de la tica como obligacin. Tampoco de
la poltica como algo planteado desde unas normas contractuales. El punto es
que ambas, es decir la tica y la poltica, son horizontes humanos, es decir un
logro que necesitamos alcanzar. Por eso precisan de un dilogo permanente y
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de un ponerse en el lugar del sufriente, es decir de quien est reclamando nuestra respuesta, sea por leyes injustas o por lo que fuere. En otras palabras, quien
est padeciendo por la ausencia de sus derechos no puede detenerse a pensar
en si la norma jurdica es adecuada, porque nicamente sabe que sufre y eso es
lo relevante. Lo que s necesita de inmediato es que algo le permita frenar ese
dolor. Por eso la accin humana, sea tica o poltica o ambas al mismo tiempo,
no pueden pensarse desde un deber, sino ms bien desde una prctica que comprendo estando en una situacin en la que me pongo en el lugar del otro.
Pero, quin es ese otro? Por qu tendra que comprenderlo si nada me obliga a actuar de ese modo? Ese otro es como yo mismo. Desea y siente. Lucha
y demanda por respeto. Se planta frente a m con su dignidad. Sin embargo,
tambin es cierto que eso otro es quien reclama y espera respuesta sobre algo
que an no tiene. Un otro que pide una parte del todo que le ha sido histrica
y socialmente negada. Reclama una parte que considera que le corresponde y
que an no ha recibido. Demanda para que se lo incluya en el reparto de unos
bienes materiales y simblicos que le faltan, sea porque el contrato es obsoleto
o porque la distribucin de los bienes an no le ha tocado.
Este es el lugar de la formacin para la ciudadana responsable: actuar de tal o
cual modo porque el otro me importa y teniendo presente que ese otro es como
yo mismo, y que sufre ante la ausencia de derechos fundamentales. Porque
ambas partes, quien demanda y quien recibe esa demanda, saben que faltan
elementos fundamentales para la vida y por eso sufre. Y cuando uno sufre, de
nada importa si existe un fundamento universal o particular, liberal o comunitario para reconocer derechos bsicos. Lo que verdaderamente importa, en el
instante mismo del sufrimiento, es que se vislumbre mi cuerpo sufriente, como
el de otro humano igual a m mismo.
Llegados a este punto, se percibe con ms claridad que lo propio de la educacin
no es la moral sino la tica, pensada sta como esa morada que nos acoge en
nuestra similitudes y diferencias, en nuestras demandas y respuestas. En esa
lnea, la tica es hermana de la poltica y viceversa, ambas invocan siempre
el tema de los derechos bsicos. De todo este entramado entre tica, poltica,
ciudadana y educacin, nos habla la tica de la compasin. Compasin en ese
sentido, alude a la necesidad de acompaar al otro en su sufrimiento, pero nunca desde la pasividad sino oponiendo acciones que den respuesta inmediatas al
doliente.
3. Dialogar y problematizar como recurso metodolgico
Brcena Orbe (2005) siguiendo a Larrosa, seala que hay por lo menos tres
modos de pensar la educacin. A partir de la relacin entre ciencia y tcnica,
es decir en un mbito donde el educador ejecuta las estrategias educativas; a
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Como todo gobierno trabaja para hacer olvidar esta paradoja fundadora, la democracia jams asegura su existencia, salvo por la accin
de esos sujetos polticos que constantemente vuelven a cuestionar la
cuenta consensual de las partes de la sociedad y de las partes que
pueden repartirse (2006:12)
Como en cualquier otro acto poltico, en la educacin se encuentran dos partes en dilogo. Se trata de dos sujetos enfrentados en un espacio comn y que
luchan por su reconocimiento. Luchan por nombrarse en el relato. Demandan
una parte que no tienen. En este sentido, resulta til convocar un nuevo interrogante, esta vez vinculado con el pensar. Es posible ensear y aprender a
pensar? Si una de esas dos acciones es posible, la otra tambin lo es. Lipman,
al preguntarse por la educacin del profesor realiza una pregunta y la responde
del siguiente modo,
Hay alguna materia cuyo contenido requiera ensear a pensar y
que no pueda conformarse con menos? La respuesta es que todas
lo exigen, pero que puede resultar ms difcil no hacerlo en filosofa
que en cualquier otra asignatura. La filosofa y el pensamiento o
quizs la filosofa y el empeo de pensar mejor van de la mano
(1998:103-104).
Es cierto que Lipman est problematizando la formacin del profesorado para
ensear filosofa. Pero ensear y aprender a pensar es un recurso vlido para
cualquier materia, sobre todo en aquellos casos donde el contenido es la ciudadana, porque ella se origina en el vnculo entre la tica y la poltica. Adems,
hablando genticamente, ciudadana, tica y poltica, tiene el mismo origen: la
filosofa.
En los talleres de construccin de la ciudadana en la escuela que ponemos en
marcha cada ao en los profesorados de la UNQ, trabajamos con tres momentos
metodolgicos: sensibilizacin, teorizacin y agenciamiento. El primer momento es fundamental, porque suele ponernos frente al dolor de la otredad. Se trata
de un esquema didctico que surge a partir de problematizar, mediante la puesta en marcha de un dilogo horizontal, una experiencia de vida. Esta condicin
experiencial de la vida humana, es un factor imposible de eludir en cuestiones
de aprendizaje, puesto que se vinculan con la formacin del profesorado.
Visualizar el dolor humano, al tiempo que reconozco la humanidad de la otredad, es una tarea que puede problematizarse mediante la proyeccin de un
video o una teatralizacin; tambin mediante la lectura y/o la elaboracin de un
relato, un cuento, un poema; o la proyeccin de una pelcula, etc. Lo importante
es que el recurso didctico pueda mostrar un acontecimiento individual o grupal. En ese sentido, siempre se puede: relatar algunos sucesos sobre la ltima
dictadura militar (Guerra de Malvinas o desapariciones forzadas de mujeres,
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fundamental. Con lo cual, para los griegos clsicos, la formacin poltica era un
recurso fundamental para el ejercicio de la ciudadana.
Eso no ha cambiado en el siglo XXI. Sobre todo en contextos latinoamericanos
en general y en Argentina en particular, la construccin de la ciudadana es
un elemento central para la educacin. Ergo, ciudadana y educacin terminan
siendo trminos solapados, que se implican mutuamente y a tal punto, que entre ambos se advierte, sin mucha bsqueda, un sinnimo de formacin poltica.
No obstante, hay que decir que la tradicin griega tena una estructura social que nada tienen que ver con la nuestra. Tampoco son homologables sus
sistemas de produccin. Sin embargo, nos une es la necesidad de establecer
parmetros de gobierno conjunto y la necesidad de organizar una estructura
gubernamental que se ocupe de encarar acciones en torno al reconocimiento
de una serie de necesidades comunes en la vida cotidiana de los pueblos. En
ese sentido Rancire (2012) parece tener razn al seala algo as como que la
poltica es un concepto que muestra una condicin particular de lucha entre
ricos y pobres, de incluidos y excluidos, donde existe un reparto especfico de
bienes materiales y simblicos a los que una de las partes se le dificulta el acceso. Se trata del reparto de la parte de aquellos que an no tienen parte. Esta
concepcin sobre la poltica resulta correcta para reflexionar sobre el contexto
latinoamericano, donde histrica y geopolticamente se ha excluido a un sector
de su ciudadana del reparto de esa porcin del todo. Dicho con Rancire,
Hay poltica cuando hay una parte de los que no tienen parte, una
parte o un partido de los pobres. No hay poltica simplemente porque los pobres se opongan a los ricos. Antes bien, hay que decir sin
dudas que es la poltica- esto es, la interrupcin de los meros efectos
de la dominacin de los ricos- la que hace existir a los pobres como
entidad [as] La poltica existe cuando el orden natural de la dominacin es interrumpido por la institucin de una parte de los que no
tienen parte (2012:25).
Ahora bien, si bien la perspectiva tica y la poltica se implican mutuamente,
la educacin poltica, ninguna de las dos, por ella misma, dirige o complementa a la otra. Vale mencionar que, en lneas generales, la tica ha sido eje de
innumerables debates y ha habido diversas formas de plantearla a lo largo
del tiempo y el espacio. Tambin sabemos que su origen, en el sentido occidental de su genealoga, remite a la antigua Grecia y a un modo de reflexin
filosfica para referirse a la conducta humana. As, parece que resulta casi
imposible dar una definicin sin caer en formulaciones esquemticas. Pero
la propuesta de Mlich nos muestra que una experiencia educativa, al ser un
acontecimiento, es un punto inexcusable para pensar el problema tico. Dicho
en palabras del autor,
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hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas universales e
inmanentes, que trasciende el espacio y el tiempo, se la llame como se la quiera
llamar: idea, alma, moral, razn, hecho, etc.
5. Acontecimiento, narrativa y sentimiento: la razn literaria
En ese marco de debate y reflexin, de participacin y dilogo, de democratizacin de la educacin y de pensar estrategias de formacin tico-poltica, parece
adecuado citar nuevamente Mlich y su visin de pasin compartida en busca
de la respuesta adecuada de un acontecimiento experiencial, y dice as, Una
tica de la compasin no es una tica del deber sino una tica de la respuesta
adecuada (2010:130). Una tica de la respuesta adecuada se enmarca en una
pedagoga de la finitud, porque nos invita a una transformacin de una experiencia. Una experiencia educativa que implica la narracin o testimonio de los
participantes de una situacin educativa determinada. Se trata de un relato
complejo, donde el saber va y viene entre quienes ensean y quienes aprenden,
independientemente del rol que cada participante ocupe en el contexto ulico.
Por eso la estrategia de enseanza necesita anclarse en un dilogo horizontal,
que acepte los errores como parte de la condicin humana, porque legtimamente, ellos son el motor del acontecimiento educativo.
Lo ms relevante de este tipo de contextos educativos situados, es que destacan el valor de la experiencia personal, en este caso sobre esa condicin
humana que solemos llamar sentimiento: de tristeza o alegra, de dolor o
placer. En ese marco, el vector concreto que estos dos autores piensan adecuado para el tratamiento pedaggico de la tica, es todo elemento de la
cultura vinculado al arte. Dentro de este recorte poietico, la literatura se
torna el recurso por antonomasia. As, Mlich (2006) refiere a un concepto
que denomina razn literaria. Hablar de una razn literaria es lo mismo
que anotar una razn narrativa. Porque la vida se inscribe en la narracin,
la nuestra y las de quienes nos circundan. El hacer de la vida es el decir
y eso que decimos es lo que otros han narrado sobre ese nosotros y lo que
nosotros mismos narramos sobre los otros. La identidad es narrativa. La
realidad social se encuentra construida mediante el lenguaje. Porque el lenguaje, sus palabras y gestos, son elementos que configuran la realidad, la
ma y la del nosotros. De este modo construimos nuestra identidad y con ella
nuestros deseos. La repeticin o reproduccin de estas construcciones est
garantizada en las normas que le otorgan poder a esa visin del mundo que
ellas mismas reconocen. Como cada identidad, la ma y la de otros, surge de
sus diferencias con las dems, pertenecer a una ciudadana es prcticamente lo mismo que abrir la posibilidad de luchar por el reconocimiento de los
derechos. En este caso, derechos que son una parte de algo que la otra parte
no tiene.
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6. Conclusin
A modo de cierre abierto porque los temas abordados aqu no han terminado o
concluido. Pretendimos hablar sobre el reconocimiento de la dignidad, es decir
de la formacin ciudadana como EDH. Si hablamos de dignidad y ciudadana
no podemos dejar fuera el nexo que estos campos tienen con el respeto hacia los
derechos humanos y la perspectiva tica. Entonces, se trata de reconocer que
la dignidad se vincula a la tica pero pensada sta como un saber que toma distancia de lo moral, y por tanto desestimar la posibilidad de pensar la formacin
de la ciudadana desde imperativos categricos. Slo en ese sentido la moral se
aleja de la tica, porque no se trata de una accin que ejecuto por deber sino
ser presencia y actuar conforme la otredad. Si es un deber es una obligacin, y
si es una obligacin es porque seguramente est planteada en un contrato que
me indica cmo actuar en la vida. Lo contractual se enmarca en la accin por
deber y sta a su vez tiene vnculo con el saber moral. Si no hay contrato que me
indique las reglas, sea ese convenio explcito o implcito, la tica no est junto a
una moral ciega sino junto al cuidado del otro y a la visibilizacin de su rostro.
En suma, la dignidad nunca puede ser una cuestin de imperativos, porque
stos se fundan en obligaciones que son deberes, y ya sabemos que los deberes
no siempre se vinculan con la justicia o el bienestar. El papel de la memoria,
entendida como narracin de la experiencia educativa, es primordial. Memoria
para recordar las atrocidades cometidas por humanos hacia sus semejantes.
Memoria para no olvidar que la puja por el poder no puede llevarse a cabo arrasando con otros seres vivientes que lo nico que buscan es un momento de justicia. Memoria para reconocer los rostros de aquellos que an no han recibido
su parte en el reparto de los bienes. Porque la ciudadana nos habla de habitar
la ciudad, tenerla como morada [y tambin porque] la ciudad que se evoca, se
re-construye y es el territorio de la memoria (2014:39-60).
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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como acontecimiento tico. Sobre las formas
de aprender. Enrahonar Quaderns de Filosofa N 31. Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Teora e Historia de la
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Brcena Orbe, F. y. (2014). La educacin como
acontecimiento tico. Natalidad, narracin y
hospitalidad. Buenos Aires: Mio y Dvila.
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Recientes experiencias
de filosofar con infancias
y adolescencias,
en la Patagonia
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Regular la cantidad de intervenciones, equilibrando la palabra y el silencio. Resulta imprescindible la lectura de los registros de cada encuentro
para analizar la calidad y el peso de nuestras intervenciones. Reconocer y
aceptar los momentos de silencio como espacios para pensar.
Cuidar la formulacin de preguntas, evitando aquellas que puedan resultar ambiguas, retricas, cargadas de prejuicios o de respuestas implcitas.
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Sobre el dispositivo
Buscar distintas estrategias que ayuden a sostener en todos los encuentros las reglas del dispositivo y las normas de participacin.
Intentar que, con el tiempo, el grupo pueda trascender del simple comentario u opinin, a dialogar, argumentar, cuestionar y reflexionar, llegando
incluso a reconocer, expresar o cambiar sus pensamientos.
Propiciar intercambios que no se limiten solamente a expresar las opiniones personales, relativizndolas en funcin de la continuidad del dilogo.
Intentar que puedan diferenciarse el pensamiento propio de aquel esperado o socialmente correcto.
A modo de evaluacin final de las experiencias de los aos 2012 y 2013, las y los
docentes participantes del proyecto rescataron como aprendizajes: el cambio de
lugar en la relacin con los estudiantes y en el ejercicio del rol de educadores;
la posibilidad de una reflexin sistemtica sobre la prctica y la oportunidad
de revisar y modificar el lugar de la pregunta y el manejo de los momentos de
silencio en las situaciones de enseanza. Seleccionamos, a modo ilustrativo,
algunas expresiones de quienes participaron de la capacitacin: catico y a la
vez gratificante; encontr otra forma de generar espacios para escucharnos,
vernos, crecer juntos; en un principio necesit tener el control; fui creciendo con el grupo y tomando un rol de coordinadora; la prctica permiti que
la teora se fuera enriqueciendo; se aprende a conocer desde otro lado a sus
alumnos.
En trminos generales, se acuerda que sera deseable que se generen preguntas
abiertas, orientadoras, que provoquen el dilogo entre las y los participantes,
que ayuden a desentraar los temas en debate y a profundizarlos, que promuevan el cuestionamiento de las propias ideas, la reflexin y el desarrollo de
habilidades discursivas.
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Para que esto suceda -afirman las y los coordinadores de los talleres- resulta
necesario hacer uso de la repregunta; evitar las preguntas directas, que suelen forzar respuestas que pueden resultar estereotipadas; solicitar justificacin
cuando las respuestas son cerradas; moverse con cuidado cuando las preguntas
llevan a los alumnos a exponerse. Adems consideran la necesidad de evitar la
formulacin de preguntas que incluyen respuestas, opiniones o prejuicios; de
abstenerse ante intervenciones excesivas y muy dirigidas, adems de cuidar las
distintas formas que se usan de valoracin de las respuestas de los estudiantes,
como por ejemplo, qu buena pregunta!.
Algunas docentes comentan que les ha resultado positivo iniciar el taller con
un silencio (un momento para pensar) o una pregunta sobre cmo se sienten;
tambin proponen retomar las preguntas que los estudiantes se hacen entre
ellos y ayudarse de una gua preguntas abiertas para favorecer la continuidad
en el tratamiento del tema.
Las y los docentes, al analizar los cambios operados tras la implementacin
del proyecto, coinciden en sealar que las instituciones reconocen y valoran el
espacio del taller de filosofar y perciben el acompaamiento de los actores institucionales, aunque esto ltimo no suceda en todos los casos.
Con respecto a los grupos, se reconocen como avances: mayor apropiacin de las
reglas del dispositivo, alta valoracin del espacio como propio, mejoramiento
del clima de confianza, mayor disposicin a la escucha y respeto por la palabra
del otro/a; aumento de los momentos de intercambio y circulacin de la palabra.
Tambin se seala que las y los estudiantes proponen temas ms complejos,
que sus expresiones resultan ms elaboradas, superando lo anecdtico y focalizndose cada vez ms en el tema propuesto: ya no esperan la respuesta
correcta del docente y hacen surgir su propia voz.
En relacin a la coordinacin de los talleres, los docentes comentan que a medida que transcurren los mismos, se reconocen ms distendidos en el rol y que
han disminuido sus intervenciones, ya que cada vez nos necesitan menos. En
sntesis, se reconocen en estas instancias cierto efecto de desescolarizacin.
Dada la dificultad que presentaron los docentes para seleccionar los pensamientos relevantes de los registros en crudo, se debatieron y acordaron algunos criterios para realizar esta tarea, a saber:
Pertinencia con respecto al tema de debate.
Trascendencia del pensamiento para la vida cotidiana
Grado de conceptualizacin que demuestran.
Expresin de dudas y preguntas filosficas.
Secuencia del debate con el planteo de distintas posiciones.
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Las y los participantes consideran que los contenidos desarrollados en la capacitacin les resultaron pertinentes y orientadores para implementar la propuesta del taller de filosofar con nias y nios en las escuelas. Adems rescatan la visin diferente que se plantea de los contenidos comunes.
El ao 2014, se inici con una profundizacin en la capacitacin de los coordinadores de los talleres que implic una lectura bibliogrfica obligatoria y la
resolucin de actividades prcticas durante cuatro encuentros presenciales y
la realizacin de por lo menos 15 talleres con sus respectivos grupos en las
escuelas. De nuevo, obtuvimos una concurrencia masiva que nos obliga a reestructurarnos como equipo para satisfacer las demandas de las y los docentes
en ejercicio.
Como efecto colateral de la experiencia adquirida por el equipo de profesores
del IFDC coordinadores del proyecto, sus propias prcticas docentes se vieron
afectadas y muchos sostienen hasta hoy, espacios con sus estudiantes dentro
del dispositivo del filosofar, lo que ha determinado cambios sustanciales en sus
visiones y decisiones didcticas cotidianas.
Para finalizar esta experiencia, queremos ratificar nuestra conviccin acerca de
que la filosofa con infancias y adolescencias es uno de los terrenos en el que se
juega el sentido que le daremos a la escuela en un futuro cercano, particularmente, a travs de la definicin del lugar que tendr el pensamiento propio, la
indagacin y la reflexin en la vida escolar de nias, nios y jvenes que, desde
su realidad actual, deben afrontar mundos inciertos.
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socializacin potica a la prctica de contar epew, que se da en una situacin comunicativa compartida, entre distintas generaciones, los adultos
cuentan y los nios son la audiencia que escucha a los antiguos.
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Sabemos que la filosofa con nios se contrapone a, por lo menos, tres exclusiones: la generacional, (filosofar desde la infancia y no slo como tarea exclusiva
de adultos), la socioeconmica y cultural (para todas y todos, ya que todas y
todos pensamos y podemos filosofar, no importa gnero, etnia y lugar en la sociedad) y la discursiva (no es solamente para los estudiosos, para los filsofos,
filosofar no es privativo del discurso acadmico)
Propiciamos y apoyamos la conformacin y puesta en marcha de espacios pblicos que habiliten experiencias del filosofar entre nios, nias y adolescentes
en diferentes espacios comunitarios, hacia la conformacin de comunidades de
nias y nios con pensamientos propios, hacia la elaboracin de pensamiento
reflexivo, propiciando habilidades comunicativas en la expresin, la potencia
del pensar, del problematizar, del aprendizaje de la comprensin e interpretacin de otros discursos y lenguajes, la apertura hacia pensamientos diferentes,
generando climas de participacin y convivencia. En tanto que la accin de
pensar juntos, contiene una accin democrtica potente en construccin de ciudadana: dar la palabra a la infancia, como un acto poltico (parresia griega),
en territorio propio.
En este sentido, la propuesta, se fundamenta en uno de los derechos especialmente considerado en la CDN: el derecho a la libre expresin de nias, nios y
adolescentes: el derecho a la palabra
Artculo 12: 1. Los Estados Partes en la presente Convencin garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio,
el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos
que afectan al nio, tenindose debida cuenta las opiniones del nio,
en funcin de la edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en
particular al nio la oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directamente o por medio de un representante o de un rgano apropiado,
en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
Artculo 13: 1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin, ese
derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informacin
e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente,
por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio
elegido por el nio. 2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a
ciertas restricciones, que sern nicamente las que la ley prevea y
sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputacin de
los dems; o b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden
pblico, o para proteger la salud o la moral pblicas.
No obstante, para que nias y nios puedan expresarse, y tengan el deseo de
hacerlo, hace falta adultos que sepan escuchar. Lo cual no significa solamente,
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disponerse a escuchar, sino tambin intentar comprender, dar valor a las palabras, a las verdaderas intenciones de quien habla
Impulsamos, entonces, la potencia de experiencias del filosofar con nias y nios y
la conveniencia de multiplicar comunidades de pensamientos propios, para darle
un sentido enriquecedor al paso de las nuevas generaciones en nuestras ciudades.
Desde estas intenciones, se han conformado equipos de multiplicadores, que
nos acompaan en forma comprometida y muy interesada y, a travs de su
propia experiencia en Talleres de formacin compartidos, generaron propuestas, creando posibilidades y condiciones para habilitar espacios y tiempos de
filosofar con nias y nios: en escuelas, jardines, instituciones, organizaciones.
Uno de estos grupos, lo integran parte del Equipo de la Biblioteca del barrio Los
Coihues, en Bariloche: Alejandro Vern y Marcela Moreno, quienes, en un inicio, junto a Fabiana Carbajales de Huellas del arte, proponen abrir los sbados
por la tarde, una invitacin para que nias y nios del barrio, participen de las
llamadas (por ellos) Meriendas filosficas.
Las mismas se vienen desarrollando con pasin, profundidad y potencia, habitadas por los deseos de quienes las vienen impulsando y acompaando: sus propios creadores, nuestro amigo asesor el Dr. Walter Kohan, tambin amigas y
amigos del Equipo de Filosofa e Infancia de Universidad Nacional de San Juan
y Ministerio de Desarrollo Social (Integrantes del equipo Coordinador de Congresos de nias, nios y adolecentes, en San Juan), quienes las inauguran en el
mes de marzo de este ao y la coordinacin de otro encuentro, en setiembre, de
nuestro amigo el Dr. Maximiliano Lpez, de la Universidad Federal de Juiz de
Fora, Brasil, recibiendo tambin la visita de otra gran amiga, la investigadora
y educadora Patricia Redondo.
Actualmente, compartimos algunas cuestiones interesantes, que vienen pasando, en la experiencia de estos encuentros (las Meriendas), y que nos motivan
a continuar mirando, indagando:
Los crculos del pensar se conforman, cada vez, por grupos diferentes de nias y nios, que no siempre se conocen entre s
las familias que los acompaan, a veces, quieren quedars (entonces sucede que nos encontramos varios nios, nias y varios adultos, pensando
juntos).
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REFERENCIAS BibliogrFICAS
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Arendt, H.(1993) La condicin humana. Barcelona, Paids.
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Brcena, F. (2002). El aprendizaje del comienzo. Variaciones sobre la educacin, la
creacin y el acontecimiento. Educacin y
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Bauman, Z. (2005) tica posmoderna. Buenos
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en Revista digital Childhood & Philosophy
(Traduccin nuestra)
Brenifier, O. (2012) Filosofar como Scrates.
Valencia: Dilogos.
Brenifier, O. (2012) Acceder a la ignorancia.
Ejercicios de Filosofa Artculos publicados
en la revista digital Childhood & Philosophy
(Traduccin nuestra)
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335
Formacin en y desde
las subjetividades
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infancias diversas, con historias personales y biografas escolares siempre influyentes en el deseo y las posibilidades de aprender.
Palabras Clave: Subjetividades Derecho Diversidad Infancias Inclusiva.
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subjetividad y cmo son los modos de interaccin con Otros, como as tambin
cual es su proyecto de vida.
Las filosofas nos asisten en la tarea de formar, en el desafo de establecer
espacios que nos permitan ensear y aprender, y conllevan a un encuentro
permanente de subjetivacin, de mirada que permite al Otro ser parte de su
propia autora de pensamiento (Fernndez, 2009). Asumimos nuestra tarea en
el sentido que plantea Brcena: He dicho que la educacin es un encuentro
entre generaciones en la filiacin del tiempo. Me gustara destacar aqu dos
aspectos. En primer lugar, se trata de un encuentro, es decir, de un tipo de
relacin que se resuelve en un acto, o en una serie de actos, de transmisin.
En segundo trmino, esa relacin de transmisin se da en un tiempo que es un
intervalo o un pasaje (Brcena, 2012: 30). Postura que enfatizamos en nuestra
prctica pedaggica en la formacin de formadores y futuros profesionales en
Psicopedagoga.
1. Algunas notas que legitiman la transmisin
La educacin puede pecar de omnipotencia, si se supone
que desde ella todo lo humano es moldeable.
(Follari, 2008)
Pensar las filosofas en el marco de la Formacin Docente, es una invitacin
a entender y disear nuevas formas de ensear y de aprender. Cuando ello
es pensado desde un espacio curricular: Reflexin Filosfica de la Educacin,
para el 4 ao del Profesorado de Educacin Primaria, presenta caractersticas
particulares. En los Diseos Curriculares para la Educacin Superior, aparecen Horizontes Formativos, que nos ayudan a los docentes, a acompaar las
trayectorias formativas de quienes sern nuestros/as colegas y tambin les permite a los/las estudiantes en formacin elaborar su propia construccin, un tipo
de identidad con la que desarrollarn su profesin. Estas identidades diversas
se constituyen en historias personales, y se sostienen en biografas escolares y
trayectorias acadmicas, dando lugar a perfiles diferenciados, todos ellos, de
gran significatividad social en tanto la valoracin del rol docente y su relacin
con el contexto.
Por otro lado, desde el Campo de la Prctica Docente III, se sostiene la singularidad de cada uno/a de los/las sujetos en formacin y se orienta desde la
prctica pedaggica, respetar la gran diversidad de educandos que asisten a las
escuelas de hoy (Instituciones asociadas, donde realizan sus prcticas) poniendo nfasis en las prcticas de enseanza, el transmitir la cultura atendiendo a
la singularidad y al contexto en el que se imparte.
La Ley Nacional de Educacin 26.206 en su cap. II; art. 11 e inciso h, expone:
Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el
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para que, a partir de ello puedan instrumentar contenidos que les permitan
evaluar e intervenir tanto en la prevencin como tambin en el tratamiento de
trastornos, retrasos o patologas; pueda dilucidar etiologas para diferenciar
enfoques y a partir de all, programar el abordaje ms adecuado, contextualizando en el Sujeto o el grupo en particular, atendiendo a la trayectoria personal y las demandas institucionales, priorizando el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje que hace al quehacer de la propia prctica profesional,
en un marco contextual determinado, el cual es menester tener en cuenta en
el proceso de evaluacin, diagnstico y en la posterior intervencin. Desde este
marco se disean las expectativas de las diferentes reas de formacin y en
especial desde el Campo de la Prctica Profesional Psicopedaggica, insertadas
en los jardines comunitarios.
Tambin este marco colabora para poder pensar como profesionales en los equipos de orientacin escolar, en las mejores intervenciones posibles para que,
desde cada persona, desde cada historia, desde cada posibilidad se puedan desplegar potencialidades. Las intervenciones clnicas en la escuela estn destinadas a cambiar la mirada del docente de modo que pueda reconocer a su alumno
como tal. Estn destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo.
Las intervenciones clnicas en la escuela estn destinadas, en definitiva, a hacer de esa escuela un lugar posible para ese nio (Filidoro, 2013).
Para sostener estas concepciones, es necesario contribuir en las trayectorias formativas de los/las futuros psicopedagogos/as para que estn capacitados tambin para acompaar a los/las docentes, orientarlos colaborar para que ellos/
ellas puedan disear los mejores abordajes desde sus prcticas pedaggicas.
En esta experiencia del pensar, es que tambin nos pensamos a nosotros mismos como enseantes. Revisamos nuestras prcticas, nos dejamos interpelar
en el encuentro con los Otros, asistimos al desafo que implica cada da poner
en juego la transmisin, analizar crticamente nuestro hacer y los resultados
que de all deriven.
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Almirante Guillermo Brown. 24/10 de 2014.
Prcticas pedaggicas y profesionales, en la
formacin de psicopedagogos/as.
Lorena Marcos(1)
Resumen
En el presente trabajo abordaremos la praxis filosfica desde sus genuinas posibilidades de creacin de espacios que habiliten el decir por uno mismo, siguiendo el pensamiento del filsofo latinoamericano Leopoldo Zea; pero un decir por
s mismo que no subsuma las expresiones y apariciones creativas de lo otro/el
Otro latinoamericano.
La praxis filosfica se presenta como subyacente a cualquier prctica de liberacin, acordamos que, no hay desencadenamiento sin filosofa, no hay autentica
filosofa desde las ataduras, como pueden ser los prejuicios, las ideas acerca de
los otros establecidas como cnones de verdad que determinan lo que ese Otro
es, puede ser o ser.
Es el juego del sumergir y emerger, en el que se inserta la filosofa asumida como praxis de liberacin de los excluidos. En este trabajo nos referimos
346
1. Introduccin
Intentamos aqu abordar la praxis filosfica desde sus genuinas posibilidades
de creacin de nuevos espacios para decir desde la propia y autntica palabra;
desde un decir que permita la aparicin del Otro; no un decir que subsuma o
excluya. Hablamos de expresin, creacin, comprensin e integracin de las
expresiones del Otro Latinoamericano.
Nos referimos, primeramente, al problema del otro en forma general, de las
otras culturas que no se subsumen a la cultura hegemnica, que luchan por
entrar en la historia de la humanidad, que estn teniendo conciencia de s mismas y de su humanidad; es decir, no deben borrar sus propias huellas para acceder a la cultura universal ya que son parte de esta por el simple hecho de ser
culturas de la humanidad. No es ninguna dialctica de la mismidad la que las
hace formar parte del movimiento histrico universal sino solo la capacidad de
nombrarse a s mismas, recuperando su pasado, sus ncleos tico mticos con la
mirada crtica en el presente y proyectando su futuro con ideas de construccin,
solidaridad y comprensin.
Siguiendo el pensamiento del filsofo latinoamericano Leopoldo Zea (1972)
que los hombres somos identitariamente diferentes, no jerrquicamente diferentes. Quien establece jerarquas no es ms que el hombre mismo y lo que
este hombre busca que prevalezca en una relacin con otro hombre, el punto
de comparacin, el eje de distincin lo establecen las mismas naciones, las
culturas o sociedades; este eje puede ir rotando, encontremos nuestro punto
de distincin, de identidad, y establezcmoslo como eje de nuestras relaciones
sea a nivel global, a nivel social, institucional (pedaggico podramos citar en
esta ocasin).
El filosofar es nuestra herramienta de liberacin, de transformacin de una
realidad injusta, cruel, desconsiderada de la propia humanidad, la que no abre
un nuevo horizonte de dignificacin, de recuperacin de los vnculos intersubjetivos, de amor, de amistad; vnculos de humanidad.
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348
349
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Suban cabritos!
Concepciones e
imaginarios de infancia
en la poltica educativa
de la Unidad Popular
de Chile 1970-1973
352
polticas, sociales y culturales, generndose un intersticio discursivo que modifica las concepciones tradicionales y hegemnicas de nio y nia y sus roles
como actores sociales, como constructores de cultura y de una sociedad nueva.
Palabras Clave: Infancia Imaginario Social Unidad Popular Participacin
Anlisis Crtico de Discurso
1. Introduccin
La infancia(2) es conceptualizada desde diversas perspectivas filosficas, ideolgicas, culturales, socio-histricas, psicolgicas, jurdicas y pedaggicas, que
se disputan su significado. En este entendido, las concepciones de la infancia
como conceptualizaciones seran una construccin, por tanto, su ideario vara
segn las circunstancias socio-histricas en las que se inserta; esta diferenciacin se visibiliza cuando se distingue que los y las infantes han cambiado,
pero al mismo tiempo, han variado las ideas que se tejen entorno a ellos y ellas
(Alzate, 2001; Aris, 2006; Buckingham, 2002; Demause, 1991; Grau, 2011;
Rojas, 2010).
En este sentido, la conceptualizacin de infancia como campo discursivo, que
plantea Eduardo Bustelo, enfatiza elementos y sentidos que inciden en la comprensin, situndola en un contexto de disputa:
La infancia es un campo social e histrico. Por campo entendemos el
espacio de luchas sociales y discursivas para regular la reproduccin
o recomposicin del statu quo. Histrico quiere decir que hay una
temporalidad en donde esas luchas se configuran o reconfiguran surgiendo as nuevas discursividades (Bustelo, 2012: 294)
El periodo socio-histrico atingente a este estudio, presenta una imagen de los
nios y las nias que surge, en algunos casos, para representar consignas ideolgicas, tanto desde el gobierno, como desde la oposicin, dando cuenta as de
un imaginario sobre la infancia, que responde a las pautas socio-culturales del
periodo, develando las disputas ideolgicas de bloques antagnicos. Nios y nias aparecen entonces citados y citadas en distintos discursos, en editoriales de
prensa, en la propaganda electoral, las publicaciones infantiles y los discursos
presidenciales (Rojas, 2010).
(2) En su origen latino, Infancia significa el que no habla (in, prefijo negativo y fari, verbo),
la designacin de Infans no era utilizada solamente para sealar a los nios y las nias y su
no dominio del lenguaje verbal, sino tambin para distinguir a las personas que estaban
privadas de su derecho a voz, impidiendo as su participacin en la vida pblica y poltica.
Cabe preguntarse entonces, cundo nios y nias son considerados como portadores de
una voz que se torne discurso vlido frente a los adultos y las adultas y si eso ocurre dentro
de la niez.
353
La disputa en el campo discursivo de la infancia y la niez sigue estando presente en el pas al momento de pensar en la educacin. En los ltimos aos, se
han introducido modificaciones curriculares que dan cuenta de un modelo de
ser humano que se quiere formar, en concordancia con un sistema econmico
y socio-cultural, como lo es el capitalismo neoliberal, que desde una posicin
hegemnica, permea el debate de la sociedad civil y de la clase poltica, respecto
del lugar de los nios y las nias, de sus intereses y necesidades.
Qu espacio se abri para la infancia despus de la experiencia de la Unidad
Popular?(3) Para esbozar un primer intento de respuesta a esta interrogante,
se hace necesario mencionar algunos elementos que ayuden a comprender la
infancia, desde sus relaciones con el pensamiento filosfico: las ideas de potencialidad y formacin, temporalidad y devenir, lo humano y el lenguaje, el poder
y el control, poltica y emancipacin, entre otras. Asimismo, es preciso pensar
en los aportes de las ciencias sociales, que a travs de la antropologa de las
edades y el adultocentrismo(4), han permitido generar lneas de fuga, ampliando
la mirada ms all de las limitaciones del discurso biolgico, que ha establecido
definiciones universalistas sobre lo que es la infancia y lo que significara ser
nio y nia, negando la diversidad de experiencias e ideas que no se definen
nicamente desde la carencia o la potencialidad.
354
ras/ formas/ imgenes, a partir de las cuales solamente puede tratarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad
son obras de ello (Castoriadis, 2007: 12).
En relacin con la infancia y la niez, lo imaginario podra tener dos dimensiones: una ligada a la experiencia de ser nio y nia en un determinado contexto,
y otra a la elucidacin del ser. La elucidacin de la infancia se apartara de
otras tradiciones que analizan el fenmeno de la infancia y la niez como teora;
sin embargo, el autor reconoce limitaciones en cuanto a la posibilidad de una
elucidacin absoluta.
En cuanto al imaginario de infancia en la UP, es posible afirmar que este presenta una visin compleja del fenmeno de ser nio o nia, que es atravesada en parte por la importancia otorgada simblicamente a la infancia como
posibilidad de transformacin o quiebre del statu quo social de desigualdad.
Este simbolismo que acompaa al imaginario de infancia en el discurso oficial,
implica elementos de continuidad y cambio, en relacin con el discurso tradicional, caracterizado por una concepcin de inferioridad, de ser potencial, dependiente y protegido por el adulto o adulta, despojado de ciudadana poltica, en
la capacidad de expresin y decisin.
La potencialidad atribuida a la infancia se relaciona con la aspiracin de una
transformacin radical de un orden social desigual, entendiendo a los nios y
las nias como actores sociales capaces de participar en esta tarea y, generndose as un despliegue de medidas que promoviesen el acercamiento de la niez
a las tareas de la construccin del socialismo, como lo fueron el Plan Nacional
de la Leche, el aumento de la cobertura escolar y el diseo del Proyecto Escuela
Nacional Unificada.
En la gnesis de stas polticas pblicas atingentes a la niez, se evidencia una
preocupacin gubernamental por brindar asistencia a las necesidades de los
nios y las nias; se podra afirmar entonces que el imaginario contina con
la lgica asistencial que ve en la infancia un otro u otra disminuido y carente,
pero observando los resultados del proceso de anlisis, se puede complejizar
esta nocin, al preguntarse qu concepcin de ser humano exista a la base de
esa asistencialidad(5) necesaria:
En torno a este nuevo concepto de hombre y educacin nueva, liberadora como se llam debemos comprender el sentido de la
poltica de asistencialidad escolar. Si se trataba, como siempre, de
ampliar matrculas e impedir la desercin, se buscaba adems all
(5) Las altas tasas de mortalidad infantil, ya sea neonatal o aquella producida durante los
primeros 5 aos de vida, era una preocupacin de Estado en temas de salud pblica, que se
extenda desde las dcadas y gobiernos anteriores a la Unidad Popular y no slo afectaba a
los nios y las nias, sino tambin a las mujeres madres.
355
forjar all los hombres de la sociedad democrtica-popular; en la escuela nueva, con su vaso de leche y plato de porotos; se formara
el hombre y la mujer consciente, agente de cambios, inteligente y
solidaria. El auxilio escolar pasaba, as, a formar parte del proceso
histrico de emancipacin social (Illanes, 1991: 271-272)
La concepcin potenciada de la infancia se genera en base al diagnstico del
gobierno popular, en cuanto evaluar que los nios y las nias no eran constitutivos nicamente de un cuerpo que alimentar y cuidar, sino que tambin eran
portadores de una subjetividad en construccin, que podra desplegarse en el
marco de un proceso de solidaridad intergeneracional y construccin colectiva
de un proyecto poltico, que modificaba la cultura y la construccin de ciudadana. La infancia potenciada no es un nio o nia vaco o vaca, del que puede
emerger un sujeto cualquiera, sino una subjetividad transformadora que es
positiva para la concrecin de una gran tarea social.
El imaginario potenciado de la infancia es entonces Bios y Zoe, en los trminos
que plantea Agamben (2007), es cuerpo vital y vida poltica; por tanto, la asistencia a la que aspiran las polticas pblicas sintoniza con esta dualidad.
En lo biolgico ZOE, de este espacio de reflexin surgen entonces los matices,
que implican el trnsito de una concepcin de nio o nia destinado a la mortandad, a uno o una que ms all de sus condiciones materiales de origen,
puede crecer y desarrollarse si los adultos deciden luchar contra la desigualdad
que truncaban su vitalidad.
En lo vital BIOS, el nio y la nia ya no son simplemente alumnos, seres dependientes de otro que puede alimentarles con un saber que no poseen, sino que
se constituyen en estudiantes, sujetos de escolaridad que traspasan la barrera
de la edad, puesto que se educan con otros y otras que, desde el punto de vista
social, ya no perteneceran a las capas ms jvenes de la sociedad y se relacionaran con ellos y ellas en trminos colaborativos.
3. infancia y participacin poltica
Al concebirse un sujeto potenciado y no carente, se hace posible pensar en que
este estara en condiciones de participar autnticamente en las transformaciones sociales, al menos en la dimensin educativa, que permite la concrecin
de otro proceso social ampliado, tanto por su relevancia histrica, como por la
capacidad de abrirse a la colaboracin de distintos actores sociales, como lo fue
la construccin de una nueva ciudadana (el hombre nuevo), para una nueva
sociedad (socialista, con respeto del rgimen institucional, pero aspirando a
una transformacin estructural).
La educacin entonces, amparada en una nueva estructura ideolgica, organizacional y administrativa, como lo sera la Escuela Nacional Unificada, se
356
357
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Aportes de la filosofa
para permitir la
construccin reflexiva de
la identidad individual
y colectiva desde la
infancia
362
Abandonar esos mundos de las utopas que funcionan nicamente como horizontes tericos que hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, y que son
ms bien fuente de dogmatismos, por lo que es una forma de pensar la educacin que considero que debemos comenzar a abandonar.
Palabras Clave: educacin decolonial filosofa con nias/os.
363
peor sentido de la palabra, de estos ideales que el nico objetivo que logran a
cabalidad es el disciplinamiento.
Es frente a este escenario que la filosofa tiene no slo la posibilidad, sino el
deber de contribuir a un ejercicio ms deliberativo en torno a la construccin
de la propia identidad, de la palabra propia y de la forma de vivir, para lo cual
dispone de diversos elementos de anlisis que puede poner en juego en el campo
de la educacin, particularmente desde la infancia. Generando espacios para
darse el tiempo, por ejemplo, de reflexionar acerca de las normas morales que
nos rigen, los estilos de vida que llevamos, y los principios que los sostienen.
Frenar la enajenacin en que nos vemos muchas veces inmersas/os, y que permite que no nos demos cuenta, o no problematicemos lo que son nuestras vidas,
si estamos satisfechas/os con ellas, si hicimos lo que queramos hacer, etc.
Desde la filosofa puede contribuirse al desarrollo de una real educacin para
la libertad, pero para ello, sobre todo en el contexto latinoamericano, se la debe
abordar desde una perspectiva decolonial, que permita el desarrollo de las/os
individuas/os en funcin de sus capacidades, intereses, etc. sin el fantasma del
hombre de verdad, progreso, o del desarrollo como horizontes de sentido
en la formacin. De modo que sea posible plantearse alternativas de vida, distintas u opuestas a las impuestas por la sociedad neoliberal.
Lo problemtico es que nosotras/os, las/os docentes, tenemos que aceptar que
aquello en lo que nos hemos formado no es conocimiento universal ni necesario,
que no todo el mundo lo requiere, menos todo el mundo al mismo tiempo y de
la misma forma, y que en el desempeo de nuestra labor no podemos presentar
el mundo entero en la escuela, el mundo no cabe en un aula. Debemos, por el
contrario, ser honestas/os en sealar que el mundo y la vida son mucho ms que
lo que podamos mostrarles, y que aquello que presentamos no es aleatorio ni
ingenuo, sino que responde a determinados criterios, sean cuales sean stos. De
modo que el resto les toca a ellas/os descubrirlo, y formar su criterio propio, el
cual debiera tener cabida en el espacio educativo a medida que se va formando
y permitir la retroalimentacin.
Es necesario pensar los espacios educativos de pies a cabeza, de estar atentas/
os a aquello de normativo que recae en nosotras/os mismos desde lo ms elemental; recordar nuestra propia relacin con reas del conocimiento que no nos
llamaban la atencin en la escuela, o incluso en la Universidad. Y aceptar que
si bien nuestra misin, a mi entender es generar una invitacin, esa invitacin
puede ser rechazada. Como se rechaza una cita amorosa, y eso no es razn para
molestarnos con quien declin nuestra invitacin, ni para tildarla/o de tonta/o.
Tenemos que reconocer que el conocimiento no tiene un valor en s, sino en
tanto es significativo para quien lo aprende.
364
En este sentido me parece que la tarea es a la vez titnica y sencilla. Titnica en el sentido de los proyectos de mundo que estn en juego con estas propuestas, y la honestidad y valenta necesarias para dejar que esos proyecto
se desarrollen y se transformen da a da, asumir que lo que se plantee en un
primer momento no ser necesariamente lo que perdure en el tiempo. Lo que
simplifica esto es que hay una gran ayuda que est a nuestra disposicin. Las/
os estudiantes. Es necesario escucharlas/os, poner atencin a sus inquietudes y
a sus propuestas. Abrir la escuela al dinamismo. Muchas veces he pensado que
no s qu es lo que hay que hacer para transformar ciertos aspectos de nuestra
realidad social, intuyo que es algo nuevo, algo que no conozco, y a veces eso me
desespera, porque como no lo conozco pienso que no puedo ensearlo. Entonces
pienso que si quiero que se genere algo nuevo, hay que dar espacio a la libertad
creativa, dejar ser, no dar las respuestas que no tengo, ni esperar que recorriendo los mismos caminos lleguemos a puertos diferentes.
La esperanza est puesta en que ellas/os descubran o construyan esos nuevos
caminos, y nuestra labor ser entregar todas las herramientas que nos pidan.
Asumir tal vez un lugar de retaguardia, y de sosegada incertidumbre respecto
de hacia dnde nos llevan, siempre que el camino est guiado por la solidaridad
y la autonoma, de modo que sea posible tomar otros caminos, para lo cual es
necesario entregar no solo la capacidad de pensar alternativas, sino de llevarlas
a cabo, y apoyarnos mutuamente en las opciones que tomemos.
Para llevar esto acabo, existen, por ejemplo, las propuestas hechas por Maximiliano Lpez (Lpez, 2008) en torno a la resignificacin de conceptos como pregunta, verdad, concepto, etc. en los espacios educativos y de investigacin, en el
sentido por ejemplo, de reconocer el carcter contingente de la verdad, o sea, su
no-universalidad, la relevancia que tienen las preguntas en tanto en su construccin hay contenida una reflexin en la que se determina una interrogante o
problemtica, y por lo tanto la necesidad de llevar la participacin de las/os estudiantes a ese nivel tambin, ya que sobre lo que se pregunta y sobre lo que no
se pregunta no son determinaciones ingenuas ni aleatorias y, por supuesto, que
no existe una nica respuesta correcta a la pregunta. Por otro lado, la nueva
concepcin del/la educador/a hecha por Rancire (Ranciere, 2007) , que avanza
en el sentido de deconstruir las relaciones jerrquicas que se dan en las aulas,
apostando por una mayor consideracin de los conocimientos, capacidades e intereses de las/os estudiantes y, que me parece una transformacin esencial, no
situando los lmites del aprendizaje posible en los conocimientos y capacidades
que tenga el/la profesor/a, sino que estn dados por la relacin que se da en el
aula, siendo una expresin radical de esto el reconocimiento de la posibilidad
de que las/os estudiantes aprendan algo que el profesor no sabe. De manera
que el aprendizaje no est limitado previamente a lo que pueda entregar el/la
profesora, sino que es un espacio sinrgico, nuevo cada vez, cuya potencialidad
depende de la confluencia de intereses y conocimientos que ah se viertan.
365
Tambin son importantes espacios como este, en que quienes nos estamos pensando y haciendo esto, nos reunamos a compartir y a escucharnos, con la disposicin de aprender unas/os de otras/os, y que las distintas experiencias nos
permitan enriquecer y evaluar nuestras prcticas y pensamientos. A ser permeables, reconocer la perfectibilidad de nuestras propuestas, y a estar siempre
dispuestas/os a estar equivocadas/os.
Con todo esto por cierto que me alejo de la idea tradicional de escuela, o de
universidad, pero es un alejamiento que tiene que ver con las lgicas de poder
que se encuentran a la base de esas instituciones, y que generan lites intelectuales, duea/os de la verdad, preponderancia de un tipo de conocimiento por
sobre otro, etc.
Esto en el mbito poltico se traducira, en palabras de Foucault, en construir
una nueva economa de las relaciones de poder, en este caso referidas especficamente al mbito de la enseanza. Para generar una nueva economa de las
relaciones de poder, ms emprica y situada, propone tomar como punto de partida las formas de resistencia contra los distintos tipos de poder, que permitan
poner en evidencia las relaciones de poder, ver dnde se inscriben, descubrir
sus puntos de aplicacin y sus mtodos. En lugar de analizar el poder desde
el punto de vista de su racionalidad interna, se trata de analizar las relaciones
de poder a travs del enfrentamiento de las estrategias. (Foucault, 1988:5) De
modo que es pertinente pensar los ejercicios de resistencia que se desarrollan
frene a la colonialidad del saber, que en el mbito especficamente educativo
puede situarse, por ejemplo, en las experiencias de escuelas populares, comunitarias, que con sus prcticas cuestionan los principios de la educacin formal,
por ejemplo, mediante la construccin participativa de currculum, evaluacin
participativa, participacin poltica de las/os estudiantes en la toma de decisiones de la instituciones. Si bien esto puede verse en muchos casos de modo
incipiente.
Esto sera una apuesta por abandonar efectivamente la normatividad, no de
reemplazar una por otra supuestamente mejor. Por supuesto que es una frmula que conlleva riesgos, al no tener la promesa de una determinada forma
de mundo como resultado de este proceso, pero la verdad es que esa idea, esos
mundos de las utopas que funcionan nicamente como horizontes tericos que
hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, son tambin fuente de dogmatismos, por lo que es una forma de pensar la educacin que considero que
debemos comenzar a abandonar.
Esto en la prctica de la filosofa con nias/os correspondera a generar espacios
de verdadera reflexin, alejarnos de la tendencia a la transmisin de contenidos
que se da en otras reas, la cual nos aleja de lo que corresponde al ejercicio
ms propiamente filosfico. Que las personas que participen de esos espacios
viertan en ellos lo que tienen para compartir, y cada cual tome de ah lo que
366
quiera o lo que necesite, a la vez que se pueda crear algo nuevo. Del mismo
modo, volver a relacionar los distintos conocimientos entre s, que actualmente
se ensean como esferas totalmente separadas una de otra. En ese sentido, la
filosofa tambin debe retomarse como parte de otros cuerpos de saber. La reflexin, el pensamiento crtico, la bsqueda de los principios son ejercicios que
no tienen por qu limitarse a la clase de filosofa, sino que debieran extenderse
a la cotidianidad y al aprendizaje del resto del conocimiento.
Muchos son los ejemplos que nos ofrece la historia en relacin a lo que somos
capaces de hacer, de crear los jvenes cuando somos dejadas/os en libertad. Sin
ir muy lejos ni muy atrs en el tiempo, pongo como ejemplo el movimiento estudiantil de mi pas, que en el ao 2011 adems de cuestionar al gobierno y las
polticas profundamente neoliberales que se haban llevado desde la dictadura
y durante toda la transicin democrtica, no se limit a demandar financiamiento de la educacin, sino tambin voz, espacios en los cuales poder ser agentes de nuestra propia educacin. Se generaron experiencias de autoeducacin
(Zibechi, 2015:161-168) y se problematiz el para qu de la educacin, de los
contenidos que nos ensean y de la forma en que son enseados.
Y, como consecuencia, probablemente inesperada de todo este movimiento, los
estudiantes generamos condiciones para que se diera una discusin en torno a
lo que es la educacin para nuestra nacin, y a partir de ah tambin discutir
otros asuntos de inters nacional, como lo son el sistema de salud, el de previsin social, el laboral, etc.
Como partcipe de ese movimiento, ya que me encontraba en primer ao de
la universidad en ese momento, puedo decir con propiedad que es la primera
vez en mi vida que siento que he hecho algo importante por mi pas, que me
trasciende a mi y a mi generacin, y que, a pesar de ser en nuestra mayora estudiantes, tuvimos que tomarnos la palabra, las aulas, el ministerio de educacin, los medios de comunicacin para poder generar ese gran acontecimiento,
ya que en el status quo de las instituciones no hay tiempo para estos debates,
para esas acciones, porque la academia y la escuela no se dejan permear por su
entorno ni por sus estudiantes, ambos irrumpen en ella y la fuerzan a dialogar,
y es esto fundamentalmente lo que considero que es necesario cambiar.
Mientras llevamos adelante ese proceso de movilizacin, en el cual muchas veces nos sentimos perdidas/os, o no fuimos capaces de alcanzar a cabalidad nuestros objetivos o nuestras aspiraciones, pens acerca de toda la gente formada,
crtica, con experiencia que tanto la academia como otros espacios del mundo
social tiene, y cmo hubiramos podido sacarle mucho ms provecho a todo ese
tiempo de movilizacin si existiera un mayor encuentro entre la vida, la historia y los espacios formales de conocimiento. Si ya no tuviramos que generar el
dilogo por la fuerza, sino volver el dilogo algo cotidiano.
367
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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(1) femrag.af@gmail.com. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Posgrado en Antropologa. Distrito Federal, Mxico.
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vida cotidiana una primera gua de la infancia, producto de los cambios que
tambin sucedieron en la familia y en la sociedad (Aris, 2011:106-110).
Una renovada preocupacin por la infancia convirti al educador en responsable del alma y del cuerpo del nio. Esta tutela signific que En lo sucesivo se
reconoce que el nio no est preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo a un rgimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con
los adultos (Aris, 2011:107). La condicin para esta reaparicin de la infancia
convertida en objeto de formacin fue la transformacin de la familia y de la
escuela, las cuales se convirtieron en centros de reclusin que lo apartaron pero
tambin lo formaran hacia la vida adulta a travs de una obsesiva afeccin
disciplinaria (Aris, 2011:108).
Si bien, esta particular visibilidad de la infancia en Mxico estuvo presente
ya desde el siglo xviii, fue hasta el Porfiriato, a finales del siglo xix, cuando se
delinearon los tres ejes que definiran a la infancia. El primero, que vinculaba
a la infancia con las instituciones escolares, mdicas y penitenciarias, puso al
nio mexicano a disposicin del Estado, bajo el dominio de la Secretara de
Instruccin Pblica, con la influencia de la puericultura y el paradigma higienista (Del castillo, 2003; Rodrguez de Romo, 2005; Carrillo, 2005; Chzaro y
Estrada, 2005).
El efecto de tal influencia fue configurar las representaciones de la salud infantil por medio de vigilarla y darle seguimiento, en consecuencia la esfera poltica
se sobrepuso a la de la vida, como cita Carrillo (2005:176) del primer nmero de
Anales de higiene escolar: [] hacer de nuestros futuros ciudadanos hombres,
sanos, fuertes y tiles, tanto para s mismos como para la patria. El segundo
eje, el mdicopeditrico desarrollara un papel similar buscando soluciones
para los problemas que padeca la infancia. Su aparicin estaba vinculada a las
discusiones mdicas sobre los elevados ndices de la mortandad infantil e incluso en torno a la degeneracin de la raza mexicana, que eran temas de primer
orden del Estado (Del Castillo, 2003:4).
Un tercer eje en la aparicin de la nocin moderna de infancia fue el legislativo.
Buenfil-Burgos en Construcciones de la niez en el discurso legislativo mexicano (en Hultqvist y Dohlberg, 2001:221-258), seala que la dimensin poltica
de la construccin de la infancia durante el siglo xx ha estado atravesada por
el antagonismo entre la tradicin Catlica y la Ilustrada: la jerarqua catlica
con la carga ideolgica del periodo Virreinal constitua el contrapeso al nfasis
ilustrado del gobierno, que consolidaba el ideario positivista de principios del
siglo xx con el rgimen posrevolucionario a travs de la cruzada educativa para
la formacin de ciudadanos. Las distintas denominaciones que encasillaban a
la infancia dentro del mbito educativo dadas por la Ley Orgnica de Educacin de 1935, la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1942 y la Ley general de
Educacin de 1993, asignaban el rol de educando, pupilo y prvulo, a una in-
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fancia que estaba al amparo del discurso legislativo (Buenfil-Burgos, 2001:236245). Mientras que en 1935 y 1942 los trminos educando, nio, pupilo y menor
se conservan hasta 1993, el trmino prvulo, que refiere a un objeto pedaggico
que recibe educacin, desaparece y aparece el trmino de individuo. El trmino
infante aparece ya desde 1942 para referirse a nios menores de seis aos en
etapa preescolar. Pero ser en 1993 con la Ley General de Educacin que el trmino individuo lo convierte en beneficiario del derecho que todo individuo tiene
a recibir educacin, y como extensin siendo objeto de derechos de terceros, de
los padres o maestros; o bien como objeto de clasificacin, perteneciendo a un
grupo de edad, a un gnero o a una condicin social (Buenfil-Burgos, 2001:249).
Por ello, la construccin del discurso sobre la infancia se va entrecruzando en
un proceso de iteracin de una idea ilustrada de la infancia, definiendo iteracin
a partir de la propuesta de Jacques Derrida, la cual posee dos sentidos simultneos, como repeticin y como alteracin: la idea de infancia que nace durante
la ilustracin se repite pero de manera alterada (Buenfil-Burgos, 2001:251). Es
ms, la rearticulacin hegemnica del significante nio remontaba la comprensin de la niez a dcadas pasadas en las que ser receptor de bienes sociales o
beneficiario de un bien social estaba fundado sobre la concepcin decimonnica
de combinacin entre instintos y razones, por lo que no dejaba de ser un objeto
para ser educado (Buenfil-Burgos, 2001:251-52).
El moderno concepto de infancia fue el que permiti esta operacin, al fundar
el espritu legislativo que hace del infante objeto de reflexin de su bienestar.
Es una sucesin de inclusin/exclusin, esto es, se le incluye al infante dentro
de la legislacin para excluirlo de los derechos que en apariencia el mismo acto
de legislarlo reconoce, por eso se puede decir que el derecho de la infancia est
desmantelado desde el comienzo de su legislacin, de all que, la construccin
de la infancia aunque ser como sujeto de derecho en lo contemporneo, de suyo
mantiene su estatuto de dependencia de los derechos de terceros.
Esta genealoga de la construccin discursiva de la infancia apunta a que el
estatus de receptor de bienes sociales asignado al infante permite introducirlo
en el mbito jurdico como un objeto para ser cuidado, protegido y procurado.
El rgimen institucional que permite esta condicin conserva transformada esa
nocin de infancia que remonta al nio a su estatus inacabado de objeto adscribindolo a su proteccin y cuidado permanente. Dndole sentido a esas leyes de
educacin y reafirmando ese estatus de objeto de asistencia.
A escala global, la infancia se observa bajo la misma lente. En el noveno prrafo
del prembulo de la Convencin sobre los Derechos del Nio(2) (cdn) est escrito: Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del
(2) En el caso de Mxico se ratific la cdn el 21 de septiembre de 1991 y el 12 de octubre
de 2011 se public en el Diario Oficial de la Federacin el decreto por el que se reforman
los prrafos sexto y sptimo del artculo 4 y se adiciona la fraccin xxix-p al artculo 73 de
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siglo xx, la infancia se enlista como prioridad del Estado y ste se postula slo
a s mismo para reivindicar esas necesidades.
Ahora hay un cambio significativo en relacin a esa imagen porfiriana del
nio, se le incorpora la pobreza y sta se vuelve el primer plano para el resguardo de este inters superior de la niez. La gracia representada en la
imagen del nio Jess se ha perdido, los gestos de cuando es alimentado por
la madre desaparecen, lo que hay ahora es la justificacin para exponer la
imagen de infantes en contextos de marginacin y pobreza. Es la construccin
de una imagen precaria que sirve de base para decirnos Miren, es intolerable!
Esta interpelacin evita que se critique a escala local la propaganda de esa
imagen para dar legitimidad a su uso poltico. Lo que la imagen expresa es
la identificacin entre nios con caractersticas especficas, la marginalidad
en la que viven y el combate a esa imagen. Lo intolerable ya no es entonces el
contenido, sino, la expresin de ese contenido, como apunta Jacques Rancire
(2010:85-96) lo difcil de soportar ya no est solamente en la imagen, sino que
se ha desplazado a lo intolerable de la imagen, y esto se da porque se componen en un nico e idntico espectculo, la verdad srdida y su brillante
solucin [] Tal es la dialctica inherente al montaje poltico de las imgenes.
Una de ellas debe jugar el rol de la realidad que denuncia el espejismo de la
otra (Rancire, 2010:87). Todo esto en su conjunto, muestra la reconfiguracin de la imagen de la niez para darle un uso poltico.
Al identificar la pobreza y la marginacin con la infancia se produjo la imagen
de lo precario. Hay un rgimen normativo que exhibe en lo normal la solucin a estos problemas, ya que es el valor positivo hacia el cual la salud y el
bienestar de los infantes debera transformarse, sin embargo, el origen de la
regulacin es su transgresin: lo anormal. Por lo que, si la exclusin est exhibida como lo anormal es porque el propsito del proceso de normalizacin implementado por las polticas asistenciales en Mxico exige la produccin de lo
anormal para darle sentido a su regulacin. Histricamente la representacin
de la niez ha sido la de un objeto para ser protegido, la legislacin mexicana
permite desmantelar su estatus de sujeto porque condiciona la capacidad de
ejercer sus derechos con criterios imprecisos para su participacin poltica,
pero especficos para su entrada a las instituciones de educacin, en ambos casos, la adscripcin a esos derechos est atravesada por una concepcin de normalidad influida por la Pediatra y el Higienismo. La imagen de la infancia
resulta entonces precaria porque se forma del proceso de normalizacin, de
la concepcin moderna de la infancia, de ese sujeto cuerpo objetivado, de esa
reconfiguracin poltica que lo inserta en la lgica electoral. Desde este punto
de vista, una posible salida consiste en mostrar una construccin propia de la
infancia, aquella que resiste a la adscripcin de la pobreza.
375
referencias BIBLIOGRFICAS
Aris, P. (2011). El nio y la vida familiar en
el antiguo rgimen. El observador n.8, septiembre, pp. 82-110.
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Del Castillo A. (2003). Imgenes y representaciones de la niez en Mxico en el cambio del
siglo xix al xx. Algunas consideraciones en torno a la construccin de una historia cultural.
Las posibilidades
transformadoras
de una filosofa infantil?
Resumen
Este trabajo propone repensar las posibilidades transformadoras de la Filosofa. Siendo un saber de carcter situado, ubicado en una realidad social especfica, latinoamericana y argentina, es interpelada por ciertos aspectos injustos
de la realidad.
Este saber puede entenderse como una actividad que irrumpe en la cotidianeidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado de cosas. Pretendemos
pensar si la promocin de espacios concretos donde se piense la contingencia y
donde se problematicen los sentidos impuestos, puede ser transformadora. Nos
preguntamos por el potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de
que los espacios donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
El filsofo Walter Kohan se constituy en un referente a nivel mundial de la
Filosofa con nios. Estimamos que en los textos de este autor es posible reconocer nociones que nos permitan repensar la relacin entre Filosofa y transformacin del mundo.
Se busca profundizar en la problematizada idea de infancia, la cual aparece
vinculada a los conceptos de poltica, filosofa, educacin, experiencia y tem(1) martina.e.victoria@gmail.com. Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adolescencias Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes Universidad Nacional de San Juan.
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poralidad, entre otros. En este sentido, nos preguntamos por las posibilidades
transformadoras de la Filosofa, por la relacin que una filosofa transformadora tendra con la infancia, y por las potencias de infantilizar la filosofa.
Palabras Clave: Filosofa transformacin infancia
1. Introduccin
Este trabajo propone repensar las posibilidades transformadoras de la Filosofa. Siendo un saber de carcter situado, ubicado en una realidad social
especfica, latinoamericana y argentina, es interpelada por ciertos aspectos
injustos de la realidad. Destacamos la posibilidad de llevar la filosofa fuera
de la academia, desenclaustrar el pensamiento, hacerlo pblico, accesible a la
mano de cualquiera porque nos incomoda la idea de que el saber sea un rehn
de las Instituciones. Al mismo tiempo, nos preocupan ciertos aspectos injustos
de la realidad social actual como la persistencia de determinadas desigualdades que parecen difciles de remover, como as tambin, la paradoja que
implica la violencia creciente en un mbito de recientes conquistas sociales
y ampliacin de derechos, y las nuevas formas de sofisticados colonialismos,
entre otros. Este escenario provoca que, reconociendo el carcter situado de
nuestra investigacin, veamos necesario el cuestionarnos acerca del para qu
de la Filosofa, problematizando los vnculos entre el saber filosfico y el mundo extra-acadmico.
En este sentido, nos preguntamos principalmente si la filosofa puede transformar la realidad; si el quehacer del filsofo, el filosofar, puede transformar,
y en ese caso transformar qu, en qu contextos, cmo, quines lo haran.
Sospechamos que el saber filosfico puede entenderse como esa actividad que
irrumpe en la cotidianeidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado
de cosas y que por ende se presenta cerrada. Nos hacemos eco del optimismo
de inspiracin foucaultiana que adopta Walter Kohan al decir que las cosas
siempre pueden ser de otra manera (2011: 30). Valoramos esta posibilidad,
este sentido de la actividad filosfica, este potencial crtico, que permite suspender el juicio, proponer su poderoso por qu?, para irrumpir en la red establecida de significados, reglas, juicios, prejuicios, para desnaturalizar las
verdades del sentido comn.
Entonces, rescatando este sentido tan propio de nuestra disciplina, e incomodados por la realidad actual, pretendemos pensar si la promocin de espacios
concretos donde se piense la contingencia y donde se problematicen los sentidos
impuestos, puede ser transformadora. En definitiva, nos preguntamos por el
potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de que los espacios
donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
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vivencia de la cual se sale siendo otro: hay un antes y un despus de la experiencia del pensar, porque implica una transformacin subjetiva.
Esa actitud experiencial puede adoptarse frente a los textos escritos o durante
los encuentros de pensamiento colectivo, donde se afectan las subjetividades de
los lectores y escritores, o maestros y estudiantes. Adems, es la forma que el
autor argentino elige como modo de escribir, leer y pensar los textos, y la que
estimula a adoptar por parte de sus lectores (Kohan, 2007: 8). Es decir, en la
lectura de los textos de ste autor, no encontramos un sistema, doctrina o pensamiento unitario sin tensiones.
El autor reconoce sentirse influenciado por Foucault; en particular, por la relacin experiencial que ste mantiene con la escritura y el pensamiento. El francs distingue entre experiencia y verdad, en relacin a los libros, diferenciando
entre aquellos libros escritos para transmitir verdades y aquellos que, adems,
problematizan la relacin que se tiene con la verdad(3). Entonces, el vnculo
entre Filosofa y experiencia, tiene que ver con la idea misma de Filosofa. Aqu
Kohan, siguiendo a Foucault, afirma que no alcanza con definir la filosofa por
alguno de los extremos que la caracterizan: ya sea reducindola a ser solo una
disposicin, un filosofar, una cierta forma -renunciando as, a las producciones
de la historia de la Filosofa-; o pensndola solamente como contenido, es decir,
como sistemas, como teoras transmitidas, o como una historia hecha por otros,
sin ejercicios de pensamiento que les den nuevas formas y las recreen frente a
problemas contemporneos. Kohan dice:
Pasamos de a poco a entender la filosofa como un espacio propicio
para experimentar el pensamiento sin tantos puntos fijos; de a poco,
la filosofa dej de ser tan importante como saber para volverse un
terreno cada vez ms vital para cierto ejercicio de relacin con el
saber: una actitud, un modo de relacionarnos de manera abierta y
problematizadora con los saberes circulantes por el mundo y con
nuestros propios saberes (2011: 153)
Se ha transformado una relacin con la Filosofa y con el pensamiento; tambin
con la forma en que se piensa la experiencia y se experimenta el pensar.
Lo que est en juego, para Kohan, es la posibilidad de propiciar espacios donde
se problematice la relacin con nosotros mismos, para acercarse a una emancipacin de s: liberacin de una imagen de s que limita el pensar. En este sentido, el pensador argentino expone claramente su poltica del pensamiento como
una apuesta a la igualdad de los diferentes, sin jerarquas ni representatividad,
(3) En relacin con la prctica pedaggica Kohan piensa, en lugar de libros, en los maestros:
posibles potenciadores de un trabajo que puede hacer cada individuo sobre las verdades en
las que est situado.
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ya que nadie puede pensar por otro, sino que cada uno piensa por s mismo. Se
apuesta, por tanto, a una transformacin, a un llegar a ser de otra manera(4).
5. Reflexiones finales
En Filosofa con Nios se considera que uno de los sentidos del ejercicio del
filosofar en la escuela es cuestionar, justamente, la institucin escolar. En este
caso, se tratara de una filosofa que indiscipline, que interrogue sobre lo que la
escuela no est interesada en interrogar, que ejerza el poder de manera horizontal, no autoritaria, ni discriminadora. De esto podran surgir subjetividades
ms libres e imprevisibles, una nueva relacin entre infancia, educacin, filosofa y poltica. El autor invita, entonces, a pensar en una educacin que prepara
a los nios en y para la experiencia, abandonando los objetivos tradicionales
de educar para el futuro, para el mercado laboral o para el mundo adulto. Es
decir que se tratara de educar para vivir la infancia como lo nuevo, lo original,
lo nunca antes pensado ni vivido. As, tendramos una historia que nace constantemente, en la medida en que se piensa lo que no se piensa y se es lo que no
se es. En suma, desde esta lnea filosfico-pedaggica, se apuesta por una educacin que permita permanecer en la infancia, o recuperarla si se ha perdido,
transformando nuestra relacin con la infancia, y tambin proponiendo que nos
transformemos en infantes.
Referencias bibliogrficas
Badiou, A. y iek, S. (2011). Filosofa y Actualidad. El debate. Buenos Aires: Amorrortu.
(4) Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un dejar de
ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se sabe
para poder saber otras cosas; en un moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas
y otras potencias puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o cualquier otra cosa (Kohan, 2011: 68).
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Filsofos:
Con quin pensar?
Um Eros na infncia
Plato e a educao
intermediada por imagens
Resumo
Este trabalho resultado de algumas reflexes referentes ao papel ou funo
pedaggica das imagens para a formao moral da infncia, tendo por fundamento elementos do pensamento platnico. Em suas obras esto inseridos
alguns apontamentos ou mesmo proposies voltadas ao ensino e educao
dos cidados. A educao e outros elementos que se desdobram a partir dela,
como a formao moral, a pedagogia pelas imagens e o carter daimnico
dessa formao, compem dentro do pensamento do filsofo teorias perifricas e complementares esfera poltica. Para o filsofo, a infncia o lugar
do Eros, o momento em que a educao deve debruar-se na construo de
um alicerce moral slido para a sustentao do Estado. Eros, o intermedirio
entre o saber e a ignorncia, permeia dois universos quase irreconciliveis,
o ser e o no-ser, o falso e o verdadeiro. As recomendaes platnicas para o
educar a infncia pretendem justamente instaurar um contedo moral inabalvel fazendo-se uso das imagens (mitos, narrativas, alegorias presentes na
literatura) como potncias intermediadoras. Nesse sentido, Eros e imagem
permanecem unidos em seu carter flutuante entre dois universos distintos
e possibilitariam a concretizao de uma parte da teoria platnica atenta aos
problemas da educao.
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1. Introduo
Neste trabalho, tomamos alguns textos de Plato como pontos de partida para
uma discusso em torno do papel das imagens dentro de um amplo panorama
educativo proposto pelo filsofo em benefcio da formao do Estado. Consideramos, tambm, a importncia da educao moral, seja pela explicitao das
regras de conduta e dos valores humanos, tomadas como exemplo desde a poesia antiga, ou por meio de um tipo de educao mais elevada, prpria do aristocrata. H, ainda, o reconhecimento do carter ertico desse modelo de educao
como um elemento ou potncia pedaggica capaz de mediar o sensvel e o racional. Inseridos no conjunto da obra do filsofo, esto alguns apontamentos ou
mesmo proposies voltadas ao ensino e educao dos cidados. No apenas
no dilogo A Repblica, texto em que Plato deposita maior nfase em questes
relativas formao das classes (ou categorias sociais dentro de um projeto de
Estado), mas em outras obras existem orientaes para o empreendimento do
ensino das virtudes (algo possvel ou no, conforme abordado no Mnon e no
Protgoras, por exemplo), bem como discusses acerca do carter ou natureza
das imagens (a imagem como algo intermedirio, no Sofista, entre ser e no-ser,
e, no Fedro, prpria da condio ertica: um daimon, Eros, uma entidade intermediria). Preferimos interpretar a abordagem platnica com respeito a estes
temas, menores e secundrios em relao a outros tais como: poltica, conhecimento e divindade, enquanto recomendaes sobre como educar ou no, sobre
o contedo a ser admitido ou no nesta educao, sobre qual o grupo ou idade
deve ou no receber tal educao, e no como um projeto de amplas dimenses,
tal como a construo do Estado ideal. A educao e outros elementos que se
desdobram a partir dela, como a formao moral, a pedagogia pelas imagens e o
carter daimnico dessa formao, compem dentro do pensamento do filsofo
teorias perifricas e complementares esfera poltica (o Estado, macro).
No dialogo Fedro esto os fundamentos para uma discusso em torno da educao moral mediada pelas imagens, tornando possvel discutir o como possvel
relativo ao procedimento pedaggico. Este procedimento pedaggico, tal como
exposto no Fedro, se utiliza do carter sensvel e mltiplo da aparncia fenomnica dos objetos concretos e atua diretamente na parte irracional da alma humana (efeito psicolgico) estimulando sua memria. A percepo visual da multiplicidade da beleza (nas imagens ou nas opinies verdadeiras) pela alma promove,
por semelhana e identidade, a rememorao da Beleza em si mesma (o conhecimento puro). Para Plato, as opinies verdadeiras (aleths dxa) inscritas superficialmente nas belas imagens esto carregadas de germes de Beleza, ou seja,
de contedos epistemolgicos vlidos que conduzem a alma para o verdadeiro
conhecimento da Beleza ideal. Neste sentido, o Fedro um escrito essencial para
a compreenso do processo de reminiscncia das virtudes, pois ele congrega em
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Contudo, no Fedro (1975, 265 b-c) que Plato desenvolve melhor esta relao
entre a anamnese e imortalidade da alma, tendo na pulso ertica sua mais
excelsa forma de manifestao divina. Plato heredeiro de uma tradio que
credita s divindades a possibilidade de transmisso de verdades e saberes incontestveis. Neste dilogo, so apresentadas as quatro espcies da loucura
divina, cada uma delas correspondendo a uma espcie de divindade. Assim,
a Apolo atribumos a inspirao mntica [mantik], a Dionisio, a telstica ou
iniciao nos mistrios [telestik]; s Musas, a potica [poietik]; e a quarta, a
ertica [erotik] considerada a melhor de todas, a Afrodite e a Eros. Para Pea
(2009, p. 251), a mania ertica corresponde a um estado de possesso que conduz a alma s recordaes da Beleza essencial, tal como ela contemplou antes
de ser aprisionada num corpo sensvel. A mania ertica permite que a alma
recupere suas asas e alcance seu voo de sabedoria e rumo felicidade plena.
Grube (1987, p. 172) comenta que esta forma de mana, a ertica, uma emoo irracional que quando associada razo permite aos homens alcanar a
verdade e a Beleza. Desta forma, a reminiscncia a melhor e mais importante
dentre todas, estando ela, por isso, relacionada com a atividade educativa.
Neste processo de reminiscncia, tal como os cavalos emparelhados, a alma
necessita das imagens ou opinies verdadeiras para nutrir-se. As imagens
so, em certa medida, os alimentos pictricos (sensveis) da alma, capazes de
estimular suas memrias apriorsticas e traz-las novamente superfcie da
conscincia. Graas ao carter ertico e pedaggico da anamnese (a melhor
dentre todas as manias divinas), a alma quando posta em contato com as
belas imagens poder se bem conduzida, alcanar as realidades inteligveis,
contemplando a Beleza real e verdadeira. Plato, no Fdon (1988, 73 e-75
e), tambm considera que as imagens atuam como estmulos visuais da reminiscncia e toma como exemplo a representao pictrica de Smias. Tal
representao, dada a semelhana com a pessoa de Smias, faz com que nos
recordemos do objeto representado pela pintura quando a observamos (Smias, no caso). Pergunta-nos Plato, de onde retiramos estes conhecimentos,
ou ainda, de onde advm tais recordaes a respeito de Smias quando nos
atemos para sua imagem? A resposta a esta pergunta no poderia ser outra
seno a de que tais conhecimentos somente emergem em nossa memria porque j esto implcitos (de forma a priori) em nossas almas e a isto Plato
denomina ensino. Relacionadas educao, as belas imagens nutririam a
alma dotando-a do impulso motor e da pulso ertica necessrios para que
ela possa por si mesma (fortalecendo as asas do bom cavalo) saltar para fora
de seu crcere sensvel e alcanar a plancie suprassensvel. Nesta regio
(a Plancie da Verdade), no somente a Beleza, mas tambm a Bondade e
toda sorte de idealidades morais como a Virtude, a Justia, a Coragem, se
fazem presentes e esto acessveis alma. As belas (e por que no, boas?)
392
Referncias bibliograficas
Grube, G. M. A. (1987). El pensamiento de
Platn. (Trad. T. Calvo Martnez). Madrid:
Gredos.
Lesky, A. (1995). Histria da literatura grega. (Trad. M. Losa). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
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Una lectura
fenomenolgica de la
experiencia de filosofar
con la infancia
1. Introduccin
Al hablar de Filosofa con nias y nios nos topamos con dos dimensiones poco
cosificables, difciles de definir y nombrar: la filosofa y la infancia. Por ahora,
lejos de buscar una definicin de lo que es la Filosofa, quedmonos con la importancia de la reflexin, y de no cerrarnos ante las preguntas: Sus preguntas
(1) Simon.herrera@ug.uchile.cl. Universidad de Chile. Santiago.
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car comprender tal quehacer, entendiendo que este mismo contiene y puede
dar cuenta de elementos de la Fenomenologa inaugurada por Husserl. De esta
manera conceptos fenomenolgicos como intencionalidad, la intuicin o la misma actitud del fenomenlogo permitirn desarrollar y comprender elementos
propios de la experiencia de hacer filosofa con nios y nias.
3. Una fenomenologa que toca la infancia
La fenomenologa trascendental es formulada a principios del siglo XX por Edmund Husserl. Heredera de algunos conceptos de Brentano, se propone fundamentar una ciencia que sea realmente rigurosa. En este sentido la fenomenologa re-piensa los cimientos del conocimiento, intenta romper la relacin
sujeto-objeto del pensar moderno, donde la dimensin de lo existente, el objeto,
es definida por el actuar cognoscente del sujeto. Para la fenomenologa la conciencia no ser una dimensin cerrada sobre s, que sale a captar al objeto
para crear una imagen que luego explicar y definir. Sino que la conciencia
siempre estar implicada en algn asunto, y a su vez siempre conectada con el
mundo.
Para ello le es menester alejarse de las ciencias atendidas hasta ese momento
que empezaban, en general, desde un fundamento emprico, pues caan en prejuicios que no permiten proceder desde una base indubitable. Es por eso que
le es tan imprescindible derrumbarlas, o ms bien dejarlas en suspenso; para
acceder a un suelo efectivamente cierto e indubitable.
Pero Cmo alejarse de ellas?
Para ello, valindose de una actitud cartesiana busca tambin una reconstruccin y un empezar desde cero. Nos propone una reduccin fenomenolgica, la epoj; la cual consiste en poner en suspensin o entre parntesis la tesis
general del mundo y todo lo que trasciende al ego. De cierta manera se busca
perder al mundo entendido hasta ese momento, pero para ganarlo de otra forma; bajo su aspecto fenomenal.
Pero no es slo el mundo lo puesto entre parntesis, sino que todas nuestras
creencias, nuestra cultura, las ciencias e incluso nuestro yo natural.
Cabe mencionar que la epoj equivaldra a la duda cartesiana que cumple una
funcin similar. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la reduccin
fenomenolgica, al dejar en suspenso, no niega ni elimina lo puesto en suspenso, sino que lo altera.
Y entonces, A dnde se llega luego de la reduccin fenomenolgica?
La epoj, al dejar en suspenso el yo natural, nos lo entrega en su dimensin
trascendental (lo que no sale del yo).
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Sartre, por ejemplo, comienza desde otro lugar: desde nuestra relacin con la
trascendencia, desde un encuentro, desde un choque con el otro, donde lo cognoscente no tiene ya lugar. La conciencia ya no es una conciencia cerrada y que
constituye fenmenos, sino una conciencia arrojada a un mundo que no elige y
donde tambin padece. Sartre nos muestra que existen vivencias, como la vergenza, que primeramente no puedo tener por m solo, por lo que requieren de
otro. A diferencia de vivencias que refieren a una constitucin del sentido de las
cosas, desde el gesto cognoscente de la conciencia. La vergenza muestra que
la conciencia no es pura actividad hacedora de sentido, tambin es afectada por
los otros. En este sentido, no pueden ser vivencias reflexivas ni del orden del
pensamiento, sino que son vivencias desde un afuera.
Otra forma de la fenomenologa, que como Sartre se aleja de la pura relacin
cognoscente, es la de Lvinas, la cual, a grandes rasgos, nos muestra cierta
ceguera del yo ante la aparicin del otro,
Esta alteridad, esta separacin absoluta se manifiesta en la epifana del rostro, en el cara a cara, Se trata de una unificacin completamente distinta de la sntesis, pues instaura una proximidad
diferente de la que regula la sntesis de los datos y los rene en un
mundo de partes en un todo. El pensamiento que ha despertado al rostro o que ha sido despertado por l- est gobernado por
una diferencia irreductible: un pensamiento que no es pensamiento
de, sino de entrada pensamiento para, una no-in-diferencia hacia el otro que rompe el equilibrio de alma ecunime e impasible del
conocer. (Lvinas, 1993:215)
El rostro o el otro, se muestra como absoluto ya que el mismo se da su fundamento, el yo al toparse con el otro, no logra constituirlo ni definirlo. Si bien existe un encuentro, el yo no puede hacer uso de sus herramientas cognoscentes
para conocer y recorrer el ser del otro.
Cabe considerar los aportes de Sartre y Lvinas para concebir la forma de la Fenomenologa que quiero presentar en este ensayo. Principalmente aquella que
devele el origen mismo de los fenmenos para nosotros y que permita reconocer
ese terreno previo a cualquier elaboracin terica, al que accedemos gracias a la
reduccin fenomenolgica, pero que a su vez conlleva un enlace inexorable con
un otro. Ese mundo de la vida que afirmamos se presenta en la experiencia de
hacer filosofa con nias y nios.
4. Leyendo fenomenolgicamente la Infancia
Y cmo es esta infancia de la que nos dara luces la fenomenologa?
La manera comn de acercarse a la infancia es bajo la lgica de las etapas de
la vida. En efecto la infancia sera la primera y desde la cual se progresa a
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disposicin ante lo que se nos aparece, como-si por primera vez viviramos lo
que vivimos, y es que cada fenmeno se presenta como una novedad con la que
comenzamos a pensar.
En consecuencia transitamos a lugares donde no es posible establecer jerarquas en tanto transmisin de saberes. Todos nos convertimos en infantes que
constantemente vivimos experiencias en el mundo y del mundo, en conjuncin
con los otros. Ya no hay una nica manera de pensar las cosas, sino distintas
vivencias con las cuales podemos desplazarnos y transitar en distintas maneras de ser en el mundo. Experiencias que ya no se reducen a la pura actividad
terica de la conciencia, sino que a todo lo que la conciencia vive, lo infinito
que puede vivir: dolores, penas, placeres, etc. Ese es otro aspecto de la fenomenologa que puede ensanchar una experiencia de filosofar con la infancia:
abrir el pensar no slo a lo racional, sino a acercarnos al aparecer de todas las
experiencias posibles.
A su vez, la nia, el nio o el infante con quien nos disponemos a reflexionar o
abrir un espacio del pensar, se convierte en un enigma, en el sentido de que no
podemos establecer ni definir lo que sea o deba ser tal sujeto. En efecto, desde
la nocin de rostro que propone Lvinas, podemos ver cmo el infante mismo es
capaz de darse su ser, y no nos es posible recorrer sus dimensiones con nuestras
capacidades racionales. Es una realidad infinita frente a la cual no cabe hacer
uso de herramientas racionales ni cientficas.
As, filosofar con la infancia, no ser una clase de historia de la filosofa con los
pensamientos de distintos autores en distintas pocas. Aqu la filosofa, al igual
que la infancia, se presenta como un modo de acercarse al mundo, que se refleja
en el espacio que abre el dilogo y la reflexin conjunta. La filosofa tambin
es infantil, como un modo de ser que no se ha cerrado a pensar de una nica
manera, sino que constantemente est comenzando a pensar, abierta a todas
las posibilidades, infinitas posibilidades que tiene la conciencia por ser una
conciencia del mundo.
En efecto en esta experiencia de filosofar con la infancia podemos repensar el
pensamiento mismo, volver al mundo que las ciencias olvidan, acercarnos a los
dems en ese primer contacto que nos permite afirmarnos como potencia de
abrirnos a todas las posibilidades del pensar.
Pero as como es un descanso a la sobre elaboracin racional y adulta, se abre a
su vez un espacio de creacin y recreacin. Pues junto con desnudarnos de prejuicios y afanes modernos, nos acercamos a la mirada primera del mundo, a ese
terreno previo a cualquier elaboracin terica que se presenta como horizonte
infinito de vivencias en potencia que vivir. En efecto como hemos mencionado,
al dejar en suspenso las verdades y cerrazones que nos invaden, nos acercamos
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Referencias bibliogrficas
Grau, O., lvarez, JP., Nuez, I. (2010). La
concepcin de infancia en Matthew Lipman.
Santiago de Chile: Universidad de Chile, Facultad de filosofa y humanidades.
Husserl, E. (1986). Meditaciones Cartesianas. (Trad. ) Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lvinas, E. (1993). Entre nosotros, Ensayos
para pensar en otro. (Trad. ) Valencia: pretextos.
Temporalidades,
filosofas e infancias
Entre Zaratustra
y la Antigua Grecia
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1. Introduccin
Para nosotros, el hecho del uso de diferentes palabras para un mismo concepto en este caso, tiempo(s) y espritu(s) nos invita y nos ayuda a pensar la propia idea que tenemos de ellos, es decir, nos pone a reflexionar sobre las distintas
acepciones que estos trminos pueden tener, sus sentidos y relaciones. En este
ensayo, vamos a presentar la relacin que hicimos entre las transformaciones
del espritu de Nietzsche en As habl Zaratustra (camello, len y nio) y los
tres distintos conceptos/definiciones que tienen los antiguos griegos para designar el tiempo (chrnos, kairs y ain). Despus, llegaremos a nuestras conclusiones temporarias, que no es un cierre sino, al revs, un intento de abrir un
espacio para compartir nuestras preguntas sobre las filosofas e infancias y las
relaciones que inventamos durante el texto. Tambin es un momento para
invitar a los lectores a ayudarnos a pensar estas cuestiones. En fin, esperamos
que en esta escritura/lectura hagamos un potente viaje filosfico a travs de los
tiempos y de las infancias que estn en nosotros.
2. El camello-chrnos
As habl Zaratustra es probablemente la obra ms emblemtica y controvertida de Friedrich Nietzsche. En ella, el autor alemn expone algunos de los conceptos ms representativos de toda su produccin (a veces en un tono un tanto
oscuro) con una riqueza potica y una fuerza impactantes. Haciendo uso de la
figura casi mtica de Zaratustra, consigue atacar no slo a la religin cristiana,
a la cual alude en reiteradas oportunidades, sino a toda la tradicin moral sobre
la cual se edifica la sociedad occidental. Dada la breve extensin de este ensayo,
no es nuestra intencin analizar en profundidad la muerte de Dios, el concepto
de superhombre, la voluntad de poder o la idea del eterno retorno, claves en el
pensamiento de Nietzsche. No obstante, nos parece importante tener en cuenta
este proyecto demoledor y a la vez constructivo en el que se enmarca el Zaratustra, para comprender el significado de la imagen presentada en el apartado
titulado De las tres transformaciones.
Tres transformaciones ha sufrido, segn Nietzsche, el espritu, ya sea que lo
entendamos en clave individual o como la humanidad en su conjunto. As lo
expresa en la primera parte de As habl Zaratustra. A travs de una primera
transformacin es que se ha convertido en camello. No es casual que el autor
elija la figura de este animal tan habituado a marchar por el desierto cargando
con el peso de aquello impuesto por alguien ms. Se trata, sin duda, de una
criatura sacrificada, que representa lo que Nietzsche entiende como el espritu
de la pesadez; un ser que camina con pasos pesados, abrumado por vetustas imposiciones morales, que lejos de volverlo ms fuerte, lo encadenan y hacen de l
un esclavo. La caracterstica principal del camello consistira, de este modo, en
obedecer en todo momento, incluso atentando contra s mismo. Su mxima de
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accin sera, por lo tanto, yo debo. Es ms, humillar a la propia voluntad hasta el punto de volverla insignificante, no sera para esta fase del espritu un vicio, sino una virtud. Es precisamente esto lo que caracteriza, segn Nietzsche,
a la tradicin filosfica previa y a la religin cristiana: la moral de rebao que
destruye al yo quiero del individuo para imponer en l una tabla de valores
supuestamente eternos que, en realidad, son creaciones demasiado humanas.
Ahora bien, si pensamos en la etimologa de la palabra tiempo y hacemos la
traduccin directa del griego clsico, la primera cosa que se viene a la cabeza
es chrnos, es cierto, pero se sabe que en esta misma lengua hay por lo menos
tres dioses-ideas distintos para referirse a este concepto complejo, que sigue
hasta el da de hoy como un gran enigma filosfico. Empezando con el ms conocido chrnos, tenemos que, en la mitologa griega, Chrnos es hijo de Cielo y
Tierra y dios de la gnesis, pues por castrar a su padre hace que Cielo y Tierra
se separen entre s y entonces las cosas del mundo comienzan a aparecer; el
orden csmico y tambin el surgimiento de los mortales. Adems, Chrnos es
un dios que necesita engullir y matar a todo lo otro para que permanezca su
poder. El dios que mata para conservar su eternidad. Dios de la muerte de todo
lo finito para ser l, infinito (Nuez, 2007:1).
Qu podramos pensar de un tiempo que necesita matar para sobrevivir? Podra este tiempo relacionarse a un espritu que tambin tiene que matar a las
voluntades del individuo para existir? La relacin del chrnos con el espritu
del t debes que hay en el camello, nos parece tener que ver con el peso de
la medida, de la edad, del clculo, de lo que se cuenta, de lo que es calculable
y contable. Chrnos se muestra como un tiempo que, as como el sentimiento
de deber impuesto desde afuera, puede traer un peso que es difcil de cargar,
como representan las jorobas de los camellos. O sea, se tratara de pensar el
t debes desde el punto de vista de la representacin de la imposicin de esta
temporalidad del reloj, en la cual a veces nos sentimos presos y como cargando
un peso.
Por lo tanto, el tiempo chrnos, as como el deber, nos da la sensacin de
impotencia. No es verdad que a veces sentimos que las agujas del reloj pasan
muy deprisa o demasiado despacio? No nos parece que resulta complicado,
en muchos momentos, determinar las cosas por la cuenta de los aos, meses,
das, horas, minutos y segundos? Esto es, la idea del chrnos no vendra con el
sentimiento de obligacin a convertir cualquier intensidad de temporalidades
distintas en este tiempo especfico que traga todo y lo consume?
3. El len-kairs
Siguiendo con la exposicin de Zaratustra, la segunda transformacin del espritu simboliza el momento de la crtica, de la ruptura o, como dira Nietzsche, el
ideal de hacer filosofa a martillazos. Es aqu que el espritu se convierte en un
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Para los antiguos griegos, el tiempo ain designa la intensidad del tiempo de
la vida humana, un destino, una duracin, una temporalidad no numerable ni
sucesiva, pero s intensiva (Liddell; Scott, 1966: 45). As que, nos parece que el
tiempo de la infancia se muestra como el tiempo ain, tal cual el nio de Zaratustra. Pero la idea de pensar el ain junto a la infancia no es nuestra ni tampoco novedosa. Hace mucho que Herclito ya nos presentaba a este pensamiento
identificando el tiempo ain con el nio:
El intrigante fragmento 52 de Herclito conecta esta palabra temporal al poder y a la infancia. l dice que ain es un nio que juega
(literalmente, siendo nio), su reino es el de un nio. Hay una dupla relacin afirmada: tiempo-infancia (ain-pas) y poder-infancia
(basilee-pas). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que
el tiempo de la vida no se trata solamente de un movimiento numerado y que este otro modo de ser temporal parece con lo que hace un
nio. Si una lgica temporal se rige por los nmeros, otra juega con
los nmeros (Kohan, 2004: 54)(3)
Este nio sera entonces un nio que existe en la medida que juega, y que, como
propone Kohan, parece tener la libertad hasta para jugar con el tiempo chrnos, que a todo devora. No crean, acaso, los nios sus propias reglas cuando
juegan? Es justamente en esta inocencia donde radica la posibilidad de crear
algo nuevo y no en las restricciones impuestas desde afuera por los adultos.
Livianos son los pasos del nio y muy propios los juegos que l crea. Por qu
no habran de ser semejantes sus valores? El espritu del nio no parece existir
como el de alguien que sufre, cargando pesadamente con las penas de alguien
ms, sino el de alguien que juega, que vive, que re. Es con esta risa que acepta
el azar y se convierte en creador, en vez de aferrarse a ciertas cadenas que le
suministren comodidad a cambio de libertad. No podramos decir entonces,
con Nietzsche, que es en este rasgo tan propio de la infancia donde radica la
esencia de los espritus libres?
Una de las otras ideas interesantes de Nietzsche acerca del nio que tomamos
como ejemplo para pensar est en el aforismo 270 de Humano, demasiado humano (segundo volumen), en el cual Nietzsche nos presenta El eterno nio. l
dice:
Nos figuramos que los cuentos y los juegos son cosa de la infancia:
miopes de nosotros! Como si en alguna edad de la vida pudiramos vivir sin cuentos ni juegos! Por supuesto, los denominamos y
sentimos de otro modo, pero precisamente esto habla en pro de que
son lo mismo, pues tambin el nio siente el juego como su trabajo
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y el cuento como su verdad. La brevedad de la vida debera guardarnos de la pedante divisin de la vida en edades como si cada
una aportase algo nuevo , y un poeta presentarnos alguna vez a
un hombre de doscientos aos que realmente viviera sin cuentos ni
juegos. (2007: 86)
En este aforismo, el autor alemn parece dejar explicitada tambin la idea del
eterno retorno. Suena como si esto de hacer la divisin de la vida (en edades o
en otras referencias temporales cronolgicas) no tuviese mucho sentido, ya que
la vida misma es este eterno retorno, una idea circular y no lineal, sostenida por
la imagen de una serpiente que come su propia cola. Adems del eterno retorno,
que en este ensayo no vamos a poder profundizar, el aforismo deja resonar la
idea de que las cosas de los nios no son solamente cosas de la infancia, y eso
nos hace pensar que la infancia estara en toda la vida, ya que durante toda su
existencia el hombre se ve viviendo entre cuentos (verdades) y juegos (trabajo).
No parecera entonces que, si el adulto dejase de habitar el trabajo del tiempo cronolgico habra posibilidad de vivir el ain de Herclito (que es un nio
que juega), jugando y siendo nio? Y en el caso de los adultos que parecen vivir
como camellos, obedeciendo a los valores impuestos por el dragn, en dnde
duerme el nio que habita en l y cmo hacer para despertarlo? Pero... por qu
despertarlo? Adems, no estara el nio actuando en nosotros todo el tiempo,
aunque no lo aceptemos? Cmo cambiar verdad en cuento y trabajo en juego?
Por qu hacer este cambio? Eso quiere decir habitar otra temporalidad, ms
interesante e intensa? Y si es as, qu tenemos entonces que transformar en
nuestro espritu para llegar a ser nio?
5. Oportunidades, filosofas e infancias: conclusin
Que jamais la voix de lenfant
en lui ne se taise, qu'elle tombe comme un
don du ciel offrant
aux mots desschs l'clat
de son rire, le sel de ses larmes,
sa toute-puissante sauvagerie.
(Louis-Ren des Forts(4))
Que jams la voz del nio en l se calle, que se caiga como un regalo de los
cielos ofreciendo a las palabras desecadas el brillo de su risa, la sal de sus
lgrimas, su todo-poderoso estado salvaje(5). Este pasaje de Forts nos da a
pensar la infancia no como su etimologa propone en el sentido de la ausencia
(4) Del libro Ostinato. In: Blanchot (2011: 11).
(5) La traduccin es nuestra.
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de habla o como aqul a quien no se da la voz por no poder responder por sus
actos , sino como el nio que crece y que crea (como en la etimologa de crianza
y criana).
Con eso, parece que es ms interesante no callar a las voces de la infancia que
habitan en nosotros, ni tampoco permitir que se oculte el estado salvaje de la
niez que nos posibilita crear nuevos valores. O sea, no dejar de inventar nuevas reglas para el juego al ser presionados por el dragn del t debes cronolgico y decir s a la vida ainica, libre, intensa, de placer, deseos e invenciones;
quizs eso pueda realizarse aprovechando las grietas, los momentos oportunos
de los acontecimientos que dan apertura a vivir sin preocuparse en contar, numerar, definir o puntuar.
Leyendo los aforismos de Nietzsche una y otra vez, parece que entonces existimos eternamente como nios, y aunque lo neguemos, al nombrar y al sentir
como si fueran cosas distintas, trabajo, juego, cuento y verdad seran variaciones del mismo, con la muy especfica y potente diferencia de que el trabajo y la
verdad seran pasajes(6), medios para otra finalidad, cerrados en el chrnos y en
los valores del dragn. El espritu de la bestia de carga nos exige seriedad para
cumplir con las obligaciones para obtener xito, cargando el peso de los deberes,
de las cosas que tenemos que hacer para lograr otras. Ya el juego y los cuentos,
por su vez, existiran como puertas de acceso, que traen otros valores trasmutados, placer y deseo, creacin e invencin. Y si nos consideramos animales de
palabra, que se sienten atrados por una suerte de afiliacin (phila) por el saber de experiencia (sopha), en otras palabras, mientras estamos predispuestos
a ejercitar el pensamiento junto a otras personas, en cul de esos dos tiempos
(chrnos o ain) nos parecera interesante habitar, si pensamos en la filosofa
como este ejercicio de pensamiento?
Independientemente de la respuesta, parece que no logramos estar definitivamente en ninguna de las tres temporalidades o transformaciones del espritu...
Ni podemos convertirnos definitivamente en nio, ni estamos siempre en el
tiempo ain. Se cambia todo en el flujo de y a travs de los momentos y de las
experiencias vividas An as, nos preguntamos cmo sera posible habitar
el tiempo de la infancia. Esto es, cmo podramos permitirnos vivir una vida
llena de acontecimientos adonde existira la apertura para olvidarse del dragn
del deber? Cundo nos liberamos de nuestras jorobas y posibilitamos la potente experiencia de la infancia en el tiempo ain intraducible? Podramos decir
que, en este momento, estaramos ejercitando la filosofa? Y en qu medida el
tiempo de la filosofa posibilita una infancia que habla y que crea? Cmo pode(6) Aforismo 281. Puertas. En todo lo que se vivencia, se aprende, ve el nio, lo mismo que
el adulto, puertas; pero para aqul son accesos, para ste nunca ms que pasadizos (2007:
88. Cursivas en el original).
410
mos aprovechar la grieta (que el tiempo kairs nos da la oportunidad) para vivir
una intensidad temporal cercana al vivir infantil? Finalmente, dnde est la
filosofa? En la grieta (kairs) o en el habitar infantil del ain?
Referencias bibliogrficas
Blanchot, M. (2011). Uma voz vinda de outro
lugar. (Trad. A. Lisboa). Rio de Janeiro: Rocco.
Kohan, W. O. (2004). A infncia da educao:
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Liddell, H.; Scott, R. (Eds.). (1966). A Greek
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Nietzsche, F. (2003). As habl Zaratustra.
(Trad. A. Snchez Pascual). Madrid: Alianza
Editorial.
(2007). Humano, demasiado humano: un libro para espritus libres. Volumen II.
(Trad. A. Brotons Muoz). Madrid: Ediciones
Akal, S. A.
De qu te res?
Una reflexin filosfica
sobre el lugar de la risa
en el proyecto FpN
412
men (Bataille, 1968). Por ms de que intentemos (y lo hemos hecho probablemente varias veces) contener esa risa (por inoportuna, desubicada, etc.), pocas
veces se puede.
Palabras Clave: Filosofa Risa Irracionalidad Infancia
413
desborda tambin nos perdemos un poco del mundo, nos distanciamos por algunos instantes de lo real y su (supuesta) cordura, para trascenderlo y rernos
de l. Un poco como el filsofo.
Esto nos permite entender las innumerables razones que encontr la humanidad para condenar a la risa y expulsarla de ciertos mbitos institucionales. La
Modernidad consider que el tiempo deba ser aprovechado en toda su extensin, buscando capitalizar cada instante y maximizar su productividad. Un momento de risa, de ocio, desde esta perspectiva, rompe con la linealidad de cualquier tarea racionalizada y mecanizada; se opone a la lgica de la eficacia, de
la razn instrumental, de lo til. La condena de la risa, sin embargo, parece ser
anterior, y nos muestra otras variables de anlisis. El abordaje que hace Eco
en El nombre de la rosa, nos enfrenta a una sentencia que ya en la Edad Media
estaba dictada, y que remontaba sus fundamentos a la misma Grecia Clsica
(en la Potica de Aristteles): en tanto pasional o desmesurada, la risa ciertamente desborda lo que debera quedar contenido, sea esto racional o espiritual.
2. Filosofar a partir de la risa (irrupcin)
para que haya un aprendizaje y de manera paradigmtica, un aprendizaje
filosfico- la continuidad de los contenidos y las prcticas instituidos debe
verse desbordada por la irrupcin de algo que va ms all de lo prescripto
(Cerletti, Coul, 2015: 17)
Sin embargo, nosotros creemos fervientemente que la risa debe recuperar su
espacio. La risa no slo contiene un poder disolvente que permite criticar, cuestionar saberes o estructuras, sino que tambin presenta una voluntad de construccin. Hay algo en la risa, en ese fenmeno desbordante, que nos recuerda
al deseo y nos invita a ponernos en movimiento; hay algo de filosfico en el acto
de rerse.
Desde el Proyecto Filosofa para Nios podemos imaginar un mbito educativo
en el cual un cierto orden de cosas se trastoque. Consideramos que la propuesta
de Matthew Lipman es una disruptiva, en tanto reconfigura el lugar del docente, permitindole abandonar su clsica tarea de inculcar conocimientos-verdades, para invitarlo a ofrecer tambin su no-saber, su risa. Siendo un proyecto
pensado para implementarse en la escuela, y teniendo una fuerte impronta
pedaggica (adems de filosfica), piensa sin embargo el gesto educativo desde
bases muy distintas a las que configuran la educacin tradicional, lo cual habilita la emergencia de sujetos capaces de rer y pensar por s mismos.
De qu manera la risa puede participar de nuestros encuentros con nios y nias,
a la hora de hacer filosofa? Qu potencialidades puede tener el humor, lo cmico para pensar con nios y nias? Son algunas de las preguntas sobre las que
intentaremos avanzar seriamente en este trabajo.
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invitar a otros a filosofar? Filosofar y rerse parecen dos acciones, o reacciones, difciles de programar, y su origen, sus causas o sus razones de ser, se
mantienen siempre tapadas por el velo de la ignorancia.
Pero justamente por eso es que las pensamos juntas. Podramos arriesgar que
ante esta concepcin particular de la filosofa, la risa puede ser convocante y
colaborar a propiciar otras intensidades. Si existe un vnculo entre la filosofa y
el deseo, es posible que la risa sirva de abono para las ganas. Desde el sentido
comn ms llano, es probable que nos sintamos ms cmodos, mejor convocados
en un lugar en el que la risa habita, y donde tiene la puerta abierta. Si lo que
busca la filosofa es dar lugar al acontecimiento y la experiencia, la risa debiera
encontrar all un lugar, aportando su energa para motivar el movimiento de
la reflexin.
Sin embargo, algo llama nuestra atencin, y es el hecho de que nunca remos
solos: siempre el otro est presente en la risa, sea en forma de texto, en el recuerdo, o en persona. Si retomamos la propuesta de la comunidad de indagacin que hace Filosofa para Nios (presentada como condicin epistemolgica
para la construccin colectiva del conocimiento), podramos considerar que la
filosofa tampoco puede pensarse de manera solitaria. Al igual que ocurre con
la risa, la tarea de filosofar, entendida como crear-trazar-inventar, se da con
otros, en acto y en el dilogo.
En su trabajo La comunidad de indagacin a partir de los conceptos de acontecimiento y experiencia trgica, Maximiliano Lpez propone que la experiencia
que se da en el marco de la comunidad de indagacin es el de una experiencia
trgica. Define este concepto como una experiencia de s a travs del pensamiento. Pero este pensamiento es una experiencia de sentido en tanto acontecimiento, un devenir en relacin con la exterioridad del pensamiento, con lo
otro. Tenemos experiencia de nosotros mismos a partir de un pensamiento que
se vincula con su exterioridad. Esa vinculacin, segn Lpez, se da en la palabra, en el incorporal que insiste en la palabra que es el sentido, el sentido como
acontecimiento, la vida propia de las palabras que nos permiten y nos remiten
a una abertura, a un encuentro y que slo se puede pensar en una relacin
abierta con lo que todava no pensamos y con nosotros mismos (Lpez, 2008).
En este sentido, volvemos sobre nuestro punto de reflexin: si la experiencia
trgica se da a partir de un devenir en relacin con la exterioridad del pensamiento, la risa propone fugas, vnculos con lo incognoscible, con lo otro, con
el afuera, y tiene la doble cara que mencionbamos al principio: por un lado
una faceta intelectual, emotiva, esttica, pero por otro lado una faceta corporal.
No es de incumbencia especfica de este trabajo, pero creemos tambin que es
pertinente revisar los supuestos sobre la corporalidad en el mbito de las clases de filosofa en general y en el de los encuentros de Filosofa para Nios en
particular.
416
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bataille, G. (1968): Conferencias sobre el no
saber, Crdoba, Ed. Signos.
Bataille, G. (1988): La experiencia interior,
en El aleluya y otros textos, Madrid, Alianza.
417
Andrea P. Melagrani(1)
Resumen
La relacin Infancia-Filosofa cuenta con varios siglos de antigedad y se la
ha pensado desde diversas perspectivas de acuerdo con el a-priori histrico del
filsofo o autor que la pensase. Teniendo en cuenta este extenso bagaje es que
nos proponemos tratar en las pginas que siguen a continuacin esta relacin
enmarcada en el vnculo Montaigne- Lipman con el objetivo de re-pensar los
sentidos de la educacin de la infancia a travs de la filosofa y en particular
de la filosofa para/con nios, en la actualidad. Este desafo supondr la necesidad de algunos recaudos relacionados a los dos movimientos pendulares
que W. Carr (1996: 39-47) mencionara respecto de la historia de la filosofa
de la educacin pero que se consideran valiosos tambin para este caso. Por
un lado, el traslado de los autores del pasado de manera a-histrica a nuestra
contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas relevantes
para nuestros das. Por el otro, el quedar presos de la historia sin conseguir
desarrollar una reflexin plena de los problemas actuales. Es por ello que para
evitar estos movimientos pendulares nos valdremos de algunas herramientas
proporcionadas por Foucault intentando as pensar la cuestin desde el punto
de vista arqueolgico.
Palabras claves: Infancia Filosofa Educacin Pensar Arqueologa
(1) andreapaolam@hotmail.com. Escuela Normal Superior N 36 Mariano Moreno- Centro
de Investigacin en Filosofa con Nios, Adolescentes y Adultos de Rosario- Rosario.
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1. Introduccin
Con el presente escrito nos proponemos recorrer la relacin Infancia-Filosofa a
partir de las propuestas de Montaigne y Lipman para posteriormente re-pensar
los sentidos actuales de educar la infancia a travs de la Filosofa y de la Filosofa para/con nios en particular. Este recorrido, que nos llevar por diversos
caminos, tiene como cualquier otro sus particularidades, sus intencionalidades,
sus arbitrariedades y algunos hitos sobre los cuales nos detendremos. Dichos
hitos son: 1. Infancia y Filosofa en el a-priori renacentista de Montaigne; 2. Las
condiciones de posibilidad de la relacin Infancia y Filosofa en Lipman; 3. La
vinculacin Montaigne-Lipman y, finalmente, 4. Algunos sentidos de educar la
infancia a travs de la Filosofa para/con Nios.
La seleccin de estos autores se fundamenta en que ambos reivindican la condicin de la Infancia y le otorgan una nueva significacin a la Filosofa en sus
propios contextos de produccin de pensamiento.
Cabe destacar que las cuestiones y los sentidos aqu planteados no se agotan
en este pequeo escrito sino que intentarn ser la condicin de posibilidad para
futuras reflexiones.
2. Infancia y Filosofa en el a-priori renacentista de Montaigne
Intentar reconstruir la relacin Infancia-Filosofa en Montaigne supone tener
en cuenta que la misma se enmarca dentro de una feroz crtica a la educacin
jesutica propia del momento. Educacin heredera de la escolstica y la silogstica, basada en la memoria, la autoridad y el castigo, cuyos rasgos fundamentales, retomando la propuesta de Foucault, son el gobierno de los nios(2) y el
poder pastoral(3).
En este contexto, influenciado an por lo religioso, pero a la vez por rupturas
a causa de las crticas al pensamiento escolstico por parte de nuevos espacios
y grupos culturales dentro de los cuales pueden contarse a los humanistas,
Montaigne propone una educacin en la cual el nio tenga espacio para hablar,
pensar por s mismo, jugar y le sean respetados sus capacidades e intereses. Su
planteo apunta, por un lado, a que el nio pueda poner en cuestin y en duda
todo aquello que se le presente como autoridad u opinin ajena, es decir, que
es preciso infundir en su fantasa una honesta curiosidad para indagarlo todo
() (2007:191). Por otro lado, propone cultivar espritus curiosos que sepan
apreciar el mundo, porque como bien dice el autor () quiero que ste [el mun(2) Este trmino hace alusin a la forma en que la conducta de los individuos o de los grupos
debera ser dirigida. Dreyfus (2001).
(3) Por poder pastoral Foucault entiende el poder que el pastor ejerce sobre un rebao o
conjunto de hombres que se mueven. El ejercicio de este poder implica una obligacin moral
del pastor para con su rebao, y de ste con respecto a su pastor. Foucault (2008).
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do] sea el libro de mi escolar (2007: 194), que puedan discernir por s mismos
entre lo cierto y lo errado y que sepan gobernarse a s mismos. Por lo cual, la
educacin de los nios debe someterse a su propio examen, sin imponerles nada
que ellos mismos no acuerden.
Ahora bien, cmo es que la filosofa se relaciona con la infancia en la propuesta
de este pensador? Cul o cules son sus puntos de contacto? En primer lugar
y al igual que con la categora de Infancia, Montaigne asume una posicin crtica respecto a la concepcin negativa y terrible que se tiene en su poca de la
Filosofa y plantea que
Es muy notable que las cosas en nuestro siglo hayan llegado al punto de que la filosofa sea, aun para la gente de entendimiento, un
nombre vano y fantstico, que se considera de nula utilidad y nulo
valor, tanto en la opinin como de hecho. Yo creo que la causa radica
en esos ergotismos que han ocupado sus accesos. Se comete un gran
error pintndola inaccesible a los nios y con un rostro ceudo, altivo y terrible. Quin me la ha enmascarado con ese falso semblante,
plido y repelente? (2007:197)
Esta crtica est fundada en que, para el autor, la filosofa es en realidad algo
alegre, vivaz, divertido, que sana al alma y al cuerpo generando un gozo constante y un estado sereno y cuyo objetivo es la virtud. Adems, es el nico saber
que ensea a vivir, por lo cual, los nios deberan aprender de las cosas de la
vida a travs de la filosofa, dado que fortalecera su capacidad de juzgar y
valorar. Esto implica que su enseanza no se limita a una edad en particular,
ya que como sostiene Montaigne: El nio tiene capacidad para ello [los razonamientos de la filosofa] a partir de la lactancia, mucho ms que de aprender a
leer o a escribir (2007: 200).
En pocas palabras, este filsofo reivindica a la Filosofa y a la Infancia otorgndoles nuevos sentidos y un valor que por ese entonces era poco frecuente.
Pero sigamos adelante con nuestro recorrido para abordar en lo que sigue a
continuacin por qu Lipman piensan la relacin Infancia-Filosofa de la forma
en que la piensa.
3. Las condiciones de posibilidad de la relacin Infancia y Filosofa en Lipman
En el caso de Lipman, la relacin Infancia y Filosofa se perfila en un contexto
social, poltico y cultural convulsionado por la guerra fra, las luchas raciales,
la crisis econmica, las protestas sociales. Sumado a ello, la incapacidad de la
enseanza formal de la filosofa para mejorar el pensamiento de los estudiantes
y los problemas educativos impulsan a Lipman a buscar una sociedad democrtica y razonable reformulando el trabajo filosfico y reflexionando sobre las
polticas educativas de su tiempo.
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Por las razones antes mencionadas se propone hacer que la Filosofa salga de
las aulas
universitarias y llegue a los nios. Esta apuesta, fuertemente influenciada por
la filosofa analtica anglosajona y su preferencia por el pragmatismo, conduce
al autor a poner en cuestin aquella suposicin de que los nios no tienen la
capacidad de abstraccin necesaria para filosofar porque segn ste si se siguen
las reglas del juego, de los procedimientos filosficos entonces se est haciendo
filosofa y no hay razones para descalificar a quien as lo haga. En palabras del
autor () hacer filosofa no es un asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante
(1992:36).
Por lo cual, en Lipman la Filosofa es redefinida para ser comprendida como
actividad ldica y constructiva que provee de una metodologa ponindose al
servicio del giro educativo y poltico tan ansiado por el autor y que paralelamente implica concebir a la Infancia como la condicin de posibilidad para el
cambio social estimulando en sta la libertad y autonoma del pensamiento y la
accin. Segn el filsofo: Quizs sea tratar a los nios como personas el precio
que debamos pagar a largo plazo para conseguir mejoras sociales bastante sustanciales (1992:366).
Pero no slo la Filosofa es redefinida sino que tambin la concepcin de nio es
resignificada dado que en la propuesta de este filsofo el infante ser el responsable de su propio proceso formativo y ser considerado como un interlocutor
intelectualmente vlido. Veamos entonces, qu cuestiones de las que hemos
tratado hasta aqu permiten vincular y distinguir a Lipman de Montaigne.
4. La vinculacin Montaigne-Lipman
Si bien podemos decir que ambos autores producen sus reflexiones en momentos diferentes, con sentidos diversos vemos que pueden encontrarse algunas
similitudes en cuanto a posicionarse como crticos de los supuestos, de los pensamientos y de las prcticas tradicionalmente establecidas en cuanto a la relacin Infancia-Filosofa de sus propios a priori histricos.
Tanto Montaigne como Lipman redefinen esa relacin rescatando el carcter
alegre, vivaz y de juego que tiene la Filosofa, como as tambin la proponen
como una forma de vida, que debe poner la teora al servicio de la prctica porque esta dimensin es la ms importante. Adems, ambos autores consideran
a la Filosofa como regla o juego reglado, que en el caso del filsofo francs, es
la regla de las acciones humanas que conduce a la virtud, formando juicios y
conductas. En el de Lipman estas reglas del juego tienen por finalidad formar
a ciudadanos bien pensantes que puedan argumentar lgicamente sus pensamientos y logren ser mejores.
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Respecto de la Infancia, reivindican la capacidad de los nios para hacer Filosofa, propiciando un espacio para que puedan hablar y expresar sus pensamientos. Tambin plantean la necesidad de estimular la curiosidad y de incentivar
a los pequeos en la indagacin. Pero el lugar de los infantes parece restringido
al de aquellos que son educados, pensados y formados por adultos que han
planeado un modelo ideal de sociedad, de cultura y de ser humano. En cuanto
a Montaigne, porque se intenta hacer de ese nio un hombre sabio y virtuoso.
En Lipman, porque los nios representan la posibilidad de un cambio social a
partir de convertirse en mejores ciudadanos, que piensen bien, sean razonables
y democrticos.
Aqu es necesario destacar, que mientras Montaigne piensa en un nio educado
por un gua o preceptor, en el caso de Lipman lo que se propone, a travs de su
programa Filosofa para Nios, es reproducir en las aulas, a partir de comunidades de indagacin, la forma de discusin de la comunidad cientfica a partir
de novelas filosficas cuyos personajes representan un modelo de comportamiento a seguir por los participantes de la comunidad ulica. En ste ltimo
caso, el docente acta como un mediador que garantiza el cumplimiento de las
reglas del juego filosfico.
Podemos afirmar, siguiendo la propuesta de Maximiliano Lpez, que el planteo
lipmaniano debe ser pensado como una experiencia formativa, ya que () la
idea de modelo y formacin acompaa todo el programa de Filosofa para Nios,
que se presenta como una educacin para el pensar, es decir, como una formacin del pensamiento y de los individuos a travs de l (2008:21).
Es a partir de esta idea de experiencia formativa y de su reformulacin en experiencia trgica, la cual desarrollaremos brevemente ms adelante, que intentaremos re pensar algunos sentidos de educar la infancia a travs de la filosofa
para/con nios en la actualidad.
5. Algunos sentidos de educar la infancia
a travs de la Filosofa para/con Nios
Comencemos desarrollando el concepto de experiencia trgica y su relacin con
la Filosofa para Nios, a la luz de los aportes que realiza Maximiliano Lpez
sobre esta cuestin. Este autor sostiene que
Esta apertura del pensamiento a lo no-pensado, esta relacin necesaria de la filosofa con la exterioridad radical es lo que puede ser
llamado `experiencia trgica. La experiencia es siempre fruto de un
encuentro con algo extrao que, desde su exterioridad, nos modifica,
nos apasiona en el sentido de que nos hace padecer. Slo pensamos
cuando somos provocados desde fuera de nuestro poder, de nuestro
saber, de nuestra identidad personal (2008:56).
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1. Introduccin
El ingenio no es, en apariencia, un concepto central en el pensamiento de Spinoza. De hecho, no se encuentra en sus obras una definicin del mismo. Slo
en algunos trabajos, y en los ltimos tiempos, estudiosos como Moreau (1994,
(1) pacandre@gmail.com. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.
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2009, 2010) y Bove (1996) han puesto su atencin en l. Sin embargo, a pesar de
gozar de menos difusin que otros conceptos como multitud, potencia, afecto(2),
al examinarlo de cerca el ingenio manifiesta una riqusima productividad tica
y poltica.
Spinoza describe el ingenio y modo de vida del hombre libre en tica IV 67-71.
En su lectura de la obra, Macherey considera este grupo de proposiciones como
una tica cotidiana (1997: 406) cuyos rasgos generales pueden describirse
como un estilo de vida y de relacin con los dems que no despierta odios(3) ni
enemistades. Para Spinoza, el odio es intil tanto para un hombre singular
como para la comunidad. Con respecto al primero, porque es lo contrario de lo
que permite perseverar en su ser e incrementar su potencia de actuar y de pensar; con respecto a la segunda, porque impide que las almas de todos formen
como una sola alma, y sus cuerpos como un solo cuerpo, esforzndose todos a
la vez, cuanto puedan, en conservar su ser, y buscando todos a una la comn
utilidad (tica IV 18 esc (4)).
Para alcanzar este tipo de sociedad los hombres desarrollan mltiples estrategias, siendo la ms acabada de ellas la sociedad poltica. Y, entre las muchas
estrategias que, a su vez, se desarrollan en el marco de una sociedad tal, es
posible contar la reflexin filosfica compartida (ya sea en el mbito de la educacin formal, ya sea en mbitos no institucionalizados). Filosofar con otros es
una actividad que ejercitan y persiguen, precisamente, los hombres que describe tica IV 67-71. De hecho, este conjunto de proposiciones (al que nos referiremos ms adelante) ha sido considerado por otros autores un modelo de hombre
libre(5). En ese ejercicio ponen en juego no slo capacidades intelectuales sino,
como en todas sus relaciones, la capacidad de admitir a los dems segn sus
ingenios (tica IV Apndice, Captulo 13).
La propuesta de este trabajo es, pues, superponer, como una transparencia
el pensamiento de Spinoza y la comunidad de investigacin filosfica y as
sugerimos que se lo lea. De esta manera, la filosofa del holands nos ayudar
(2) Ms an, Balibar (2011) considera que no es un concepto propiamente dicho sino un
cuasi-concepto, lo que hay que reconocer es bastante justo como apreciacin dado que
Spinoza no parece haber sentido la necesidad de trabajarlo como tal. Una hiptesis que
explicara esta omisin es la difusin que tena la nocin de ingenio en la poca.
(3) Digo esto tomando el odio en su sentido spinoziano: la tristeza acompaada por la idea
de una causa exterior a la cual, en consecuencia, nos esforzaremos por apartar y destruir
(tica III 13 escolio). Del mismo modo, supongo la definicin de alegra, tristeza (ambas en
tica III 11 escolio), amor (tica III 13 escolio), y los dems afectos que sean aqu referidos.
(4) Tomamos aqu la traduccin de Vidal Pea (1998). Madrid: Alianza.
(5) Entre otros, Temkine, 1993. Negri, por su parte, denomina al grupo de IV 68-73 como
una apologa del hombre libre. Finalmente, Bennett denomina a las proposiciones 61-73
psicologa del hombre libre.
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nos, familiares, amigos. Tambin hay muchos otros con quienes compartimos
caractersticas y espacios comunes de todo tipo, desde la humanidad hasta el
saln de clases. Y el ingenio de cada uno estar siempre en la base de la relacin
con ellos relacin que da lugar a formas de encuentro mucho ms complejas
que los encuentros con los alimentos o el clima. Es de estos encuentros que nos
ocuparemos a continuacin.
3. El ingenio y los otros
El juicio que nuestros cuidadores hacen segn sus ingenios es la primera herramienta de nuestra supervivencia. Ms adelante, juzgar segn el propio ingenio (que, en muchos aspectos, se asimila al de ellos ya sea por tener pocas
experiencias, ya sea porque los imitamos en eso para que nos amen) es la nica
herramienta de que, en principio, disponemos para manejarnos en el mundo.
Pero los encuentros con los otros a partir de esta herramienta son inevitablemente conflictivos.
Matheron (1969) y Moreau (1994) consideran que la ambicin es el afecto central en la dinmica de la sociabilidad. Segn este ltimo, los hombres se asocian espontneamente segn estrategias afectivas a partir de dos reglas: a) la
regla de la diversidad, dado que el ingenio define la singularidad propia de cada
hombre; b) la regla de la asimilacin, dado que cada individuo juzga a los dems
a partir de su propio ingenio o sea, la regla de la ambicin (Moreau, 1996: 399401). sta consiste en el deseo de conseguir que todos aprueben lo que cada uno
ama u odia (empezando por s mismo), deseo por el cual cada uno apetece que
los dems vivan como l lo hara segn su propio ingenio (tica III 31 escolio).
Pero tambin consiste en el esfuerzo por hacer algo (y tambin por omitirlo) a
causa solamente de complacer a los hombres (tica III 29 escolio). Y este afecto
que tie de las mejores intenciones los encuentros con los dems es, tambin,
la madre de muchos odios.
En efecto, los conflictos resultan de que los ingenios de los dems son diferentes del nuestro; en consecuencia, sus preferencias y estrategias, tambin, y
como todos apetecen lo mismo dice Spinoza se estorban los unos a los otros
y, queriendo todos ser amados o alabados por todos, resulta que se odian entre s (tica III 31 escolio). Esto puede resultar de diversas circunstancias.
Puede suceder que el empeo por que los otros amen lo mismo que uno, se
vea contrariado si el disfrute del otro excluye al propio (cf. definicin de los
celos, tica III 35, o de la envidia, tica III Definicin Afectos 23). O, tambin,
que el esfuerzo por que los dems adopten un hbito que uno considera til
provoque fastidio ante la insistencia o la reprimenda, o, simplemente, porque
el ingenio del otro manifiesta una inclinacin diferente y no est dispuesto a
dejar de hacer las cosas a su modo. Por ltimo, es habitual que la accin que
uno considera inofensiva, constituye una ofensa imperdonable segn el ingenio
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de otro(9). As son las relaciones entre los hombres sometidos a sus pasiones. Y
el motivo es que, dice Spinoza, estos hombres suelen percibir de manera poco
adecuada los efectos que las acciones de los otros (personas o cosas) causan en
l, as como los efectos que sus propias acciones, o las cosas exteriores, causan
en los dems (cf. tica IV 37 escolio 1).
Si somos incapaces de comprender cmo y por qu nos afectan las cosas y las
acciones de los dems, si somos incapaces de comprender cmo y por qu afectan a los dems las cosas y nuestras acciones dicho en otros trminos, si no
somos capaces de combinar la diversidad con la asimilacin, lo ms seguro es
que los encuentros flucten constantemente, que las composiciones entre los
hombres no sean estables y, en consecuencia, que predominen las enemistades
y los odios. No obstante, Spinoza no dice, por eso, que seamos malos (cf. en
este sentido tica III Prefacio). Tampoco dice que debamos aspirar a eliminar
todos los conflictos y a volvernos todos sabios. Pero, dado que estamos incluso
ontolgicamente determinados por las relaciones con todo lo que nos rodea, y
que nuestro conatus busca necesariamente estrategias para perseverar y que
la sociedad con los hombres es la estrategia ms til, lo mejor es asumir como
tarea actuar en esas relaciones de manera que sean lo ms potentes y potenciadoras que sea posible.
4. Filosofar con otros y aceptarlos segn sus ingenios
Entre otras actitudes(10), Spinoza dice que el hombre libre decide con igual estado de nimo si enfrenta o rehye el conflicto (tica IV 69) y es cauto en sus
relaciones. En consecuencia, evita recibir favores de los ignorantes (o sea, de
aqullos que estn mayormente dominados por sus pasiones); pero, llegado el
caso, los recibe y los agradece de la manera ms cercana a lo que el ignorante,
segn su ingenio, espera como signo de gratitud (tica IV 70). Ninguna de estas
actitudes supone menosprecio por los dems, ni manipulacin, ni condescendencia. Por el contrario, en todas ellas subyace el rasgo que ya fue sealado ms
arriba: el de aceptar a cada uno segn su ingenio.
Es frecuente que Spinoza enfatice que lo ms til para nosotros son los encuentros con esta clase de hombres. Ms an, afirma que nadie puede probar
cunto vale su habilidad y talento mejor que educando a los hombres de tal
modo que acaben por vivir bajo el propio imperio de la razn (tica IV Apndice, Captulo 9). En este sentido, tambin afirma que no son las armas las que
(9) Y esto era muy claro para Spinoza en los conflictos religiosos de la poca.
(10) tica IV 67 sostiene que para los hombres libres la filosofa es una meditacin sobre la vida
y no sobre la muerte. tica IV 68 afirma que si los hombres fueran libres desde su nacimiento
no se formaran ideas del bien y del mal. Por humanidad y por honradez, el hombre libre es
muy agradecido con otros hombres libres (tica IV 71), y obra siempre de buena fe (tica IV
72). Finalmente, prefiere vivir en el Estado antes que en soledad (tica IV 73.
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vencen los nimos, sino el amor y la generosidad [tica III 59 escolio] (tica IV
Apndice, Captulo 11), aunque un solo hombre no tiene bastante ingenio para
hacerse amigo de todos (tica IV Apndice, Captulo 17). De aqu se infiere que
todos podemos perseguir composiciones potentes y, tambin, que todos tenemos
lmites en esa empresa.
Filosofar con los dems es una estrategia adecuada a ese fin. Y la reflexin compartida exige de nosotros que tomemos a los dems segn sus ingenios. No hay
otra manera de practicar la comunidad de investigacin sin esta condicin. El
aula de clase en general, y la comunidad de investigacin en particular, es un
espacio de encuentro para los cuerpos, en el cual se tocan, se afectan, se componen. Cada uno de esos cuerpos, los de los estudiantes y tambin el del docente,
trae consigo sus experiencias y sus estrategias de relacin. En esa comunidad,
aceptar a los dems segn sus ingenios es el camino para alcanzar una escucha
genuina y, tambin, para esforzarse por ser comprendidos. El acontecimiento
de la filosofa en el aula requiere que compongamos nuestros pensamientos de
manera que se potencien nuestras posibilidades de pensar. El pensar entre
amigos (Waksman y Kohan, 2002) exige la cooperacin en la construccin de la
diversidad como una composicin que descansa sobre la inestable dinmica de
la asimilacin y la diversidad. El dilogo filosfico, en este sentido, no es una
situacin ideal, dicen Waksman y Kohan, sino la explicitacin y la comprensin de los desacuerdos (2002: 80). Y, llegado el caso, no hay otra manera de
persuadir al otro que no sea agradando a su ingenio con nuestros argumentos.
Tampoco hay otra manera de ensear, si lo pensamos en trminos de experiencia, como propone Kohan (2004).
Filosofar con otros permite comprender a los dems tanto como a nosotros mismos y, as, potenciar nuestra composicin con ellos. En la reflexin filosfica
compartida tambin podemos satisfacer nuestra ambicin, esa que nos lleva
a compartir modos de vida, a partir de la consideracin de las alternativas
posibles. Y, sobre todo, podemos flexibilizar y enriquecer nuestras estrategias
de encuentro. En suma, filosofar con otros es una estrategia que facilita una
composicin potente entre los ingenios.
5. Conclusin
Como sugerimos al comienzo de este trabajo, la filosofa de Spinoza puede ser
tomada como una transparencia que, superpuesta a la prctica de la comunidad de investigacin, la transparenta y alimenta sus fundamentos tericos
desde una nueva perspectiva. La nocin de ingenio, con sus implicaciones relacionales, hace posible la comprensin de la composicin de las relaciones de una
manera que resulte til y potente para cada uno y para todos. Esto no significa
que se erradiquen los conflictos; no implica desarrollar una tolerancia indiferente, ni el deber de aceptar cualquier actitud; no requiere ni persigue que nos
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