PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

(PUC-SP)

VALRIA MARIA MARQUES

ALFABETIZAO GEOGRFICA: O ENSINO DE

GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

MESTRADO EM GEOGRAFIA

SO PAULO
2009

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

(PUC-SP)

VALRIA MARIA MARQUES

ALFABETIZAO GEOGRFICA: O ENSINO DE

GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Dissertao
apresentada

Banca
Examinadora da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Geografia sob a orientao do
Prof. Doutor Jorge Luiz Barcellos da Silva

SO PAULO
2009

Banca Examinadora
_______________________________________
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_______________________________________

s minhas filhas Vanessa e Ana, fonte de Luz e Energia.

A menina Giordana fonte de Inspirao.

AGRADECIMENTOS

Ao "Pai-Me, que s respirao da vida, fonte do som, ao sem palavras,

agradeo por mais esse ciclo que se fecha em minha vida.
Ao meu pai e minha me, pelas lembranas to doces que tenho das minhas
primeiras experincias escolares. O amor que sinto pela educao devo a vocs.
Ao Prof. Dr.Jorge Luiz Barcellos da Silva, meu orientador, pela sua
sabedoria. O que aprendi com voc levarei para vida toda. Sou profundamente
grata.
s minhas irms: Cssia, pelo inicio de tudo, e Evandra, por me ouvir
sempre.
A todas as professoras que contriburam para que essa pesquisa se
realizasse.
s minhas filhas pela compreenso e carinho.
Prof. Dr. Douglas Santos, pelas suas palavras no ltimo dia de aula. Voc
Mestre no sentido absoluto.
Prof. Dr. Manoel Fernandes de Souza Neto, pelo olhar de quem estava
distante.
Rita, pela pacincia, pela sua luz.
tia Cidinha, pelo seu amor e carinho. A voc, que acompanhou de perto,
que dividiu alegrias e aflies, meu muito obrigada.
A alguns amigos, por estarem mais prximos nesse momento,
Neuza, Silvio e Mrcia por me ouvirem.
Lourdes e Rosana por estarem sempre prontas para tudo que eu precisei.
Mara malu, por tudo, voc minha irm caiara.
Adriana e Val pela oportunidade de estarmos trabalhando juntas
novamente.
Ao mar, ao som do mar, companheiro inseparvel.

Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar.
Ele, o mar estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o
pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar
estava na frente de seus olhos. E foi tanta imensido do mar e tanto fulgor, que o
menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!
Eduardo Galeano. O livro dos abraos.

RESUMO
O presente trabalho consiste em investigar como a alfabetizao em Geografia vem
sendo abordada nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no
primeiro e segundo anos. Partindo do princpio de que alfabetizao vai alm de
ensinar leitura e escrita - ou de decifrar cdigos lingsticos - entendemos a
alfabetizao como um processo contnuo de construo/decodificao e
significao de smbolos. Essa concepo nos permitiu pensar a alfabetizao em
Geografia, dessa forma, abordamos a disciplina como uma linguagem prpria, com
uma estruturao simblica especfica e, portanto, passvel de ser desenvolvida no
processo de alfabetizao. A pesquisa foi realizada com doze professoras, que
atuam em escolas estaduais e municipais. Elas foram entrevistadas nas cidades de
Itajobi, Pindorama e Catanduva, no interior de So Paulo. No primeiro captulo desse
trabalho foi realizado um levantamento bibliogrfico referente ao ensino de
Geografia nas Sries Iniciais, com teses e dissertaes produzidas entre 1982 a
2007. O segundo captulo aborda a questo da alfabetizao, alfabetizao em
Geografia e linguagem. Em seguida, no terceiro capitulo, passamos para a anlise
dos principais aspectos dificultadores. Observamos as concepes das professoras
no tocante sua formao e prtica docente, alm de sua relao com o ensino de
Geografia nas primeiras Sries do Ensino Fundamental. Posteriormente, foram
verificados quais os principais contedo e objetivos para compreendermos como e
quais so os principais problemas relacionados ao tema.
Palavras-chaves: Alfabetizao em geografia. Linguagem. Sries iniciais. Ensino
fundamental.

ABSTRACT
This job consist in investigate as literacy in Geography has been board in initial
series of the basic teaching, exatle first and second years. The study started of the
idea that literacy is so much more than teach someone to read and write or decifre
some linguistics codes- we understand the literacy is a process of building/decode
the meaning of symbols. This conception allowed us to think about literacy in
Geography, in this form, this subject was boarded with a proprer language, with
specific symbol struturation and therefore, suscetible to be developed in the literacy
process. The investigation had been accompleshed whit twelve teachers who teach
in state and municipal schools, and it had interviewee in their cities in Itajobi,
Pindorama and Catanduva, countryside of So Paulo. In the first chapter of this job
has been accomplish biblyografic study of Geography teach in initial series according
thesis and dissertations that has written between 1982 and 2007. The second one,
board the question about literacy, literacy in Geography and language. In sequence,
in third chapter, we started analyse the difficults aspects leaders, we analysed the
teachears conceptions in connection of their formation and their teach practice in
connection to Geography teach in initial series in basic teaching. After that, it has
been checked the objetctives and contents leaders, to intent understending how and
which problems leaders are connected to the topic of discussion.
Key words: Geography literacy. Language. Initial series. Basic teaching.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representao da casa........................................................................ 97
Figura 2 Representao da escola..................................................................... 98
Figura 3 Representao da sala de aula ............................................................ 99
Figura 4 Representao do caminho da casa escola.................................... 100
Figura 5 Meios de transportes que possuem roda ............................................. 110
Figura 6 Classificao dos meios de transporte ................................................. 111

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AM - Amazonas
CA - Caractersticas dos Alunos
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CM - Contedo e Mtodo
CP - Currculo e Programas
EA - Educao Ambiental
EMC - Educao Moral e Cvica
FC - Formao de Conceitos
FD - Formao Docente
HGE - Histria da Geografia Escolar
LD - Livro Didtico
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PDE - Prtica Docente e Educativa
PUC/SP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
RCNEI Referencial Curricular Nacional Educao Infantil
RE - Representaes Espaciais
RS Rio Grande do Sul
SEE Secretaria Estadual de Ensino
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFRGS Universidade Federal Rio Grande do Sul
UFRR Universidade Federal de Roraima
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMRIO
APRESENTAO ........................................................................................................11
1 A GEOGRAFIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
LEVANTAMENTO DE PESQUISAS (1982-2007) .........................................................22
2
ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA E LINGUAGEM: O PRIMEIRO E
SEGUNDO ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................32
2.1 CONCEPES METODOLGICAS DE ALFABETIZAO .....................................................32
2.2 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA ..................................................................................37
2.3 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA E LINGUAGEM .............................................................48
3 CONCEPES GEOGRFICAS E ASPECTOS DIFICULTADORES......................59
3.1 CONCEPES GEOGRFICAS E FORMAO DOCENTE ..................................................59
3.2 CONCEPES RELACIONADAS S PRTICAS DE ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA ............67
3.2.1 Estruturao Curricular.........................................................................................68
3.2.2 A abordagem secundria do ensino de Geografia ...............................................73
3.2.3 Crculos concntricos ...........................................................................................76
3.2.4 Geografia para cidadania ....................................................................................82
3.2.5 Ensino de Geografia e a Natureza ......................................................................86
3.2.6 Eixos temticos....................................................................................................89
4 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA, PRTICAS DOCENTES............................... 93
4.1 REPRESENTAO, LOCALIZAO E PERCEPO DO ESPAO ......................................... 95
4.2 CIRCULAO E OS SIGNIFICADOS DOS LUGARES ...........................................................109
4.3 A FALTA DE SEQUNCIA DIDTICA ...............................................................................115
CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................122
REFERNCIAS.............................................................................................................126
APNDICES .................................................................................................................135
APNDICE A Roteiro de Entrevistas ........................................................................136

11

APRESENTAO

O objetivo desta pesquisa refletir sobre o desenvolvimento do

processo de ensino/aprendizagem em Geografia no primeiro e segundo ano, das
Sries Iniciais1 do Ensino Fundamental. Para tanto, foram escolhidas instituies
educacionais nas cidades de Catanduva, Pindorama e Itajobi, no interior de So
Paulo.
Pretendemos responder a alguns questionamentos sobre a prtica
pedaggica dos docentes em Geografia, tais como: qual a concepo dos docentes
dessa fase de escolarizao em relao disciplina e ao ensino da mesma nas
sries relacionadas? Como foram formados geograficamente? Quais so os
objetivos dos professores ao ensinar Geografia? Quais as suas principais
dificuldades? E enfim, como se ensina Geografia, nessas sries?
As dvidas que deram origem a esta pesquisa surgiram da
observao do trabalho de professores das primeiras sries do Ensino Fundamental.
Observaes essas, realizadas no dia a dia da escola, nas conversas em reunies
pedaggicas, em horrios de intervalos, alm das minhas experincias como me,
tia e amiga de crianas dessa fase escolar.
Como professora de Geografia me chamavam ateno as prticas
relacionadas a essa rea do conhecimento. De certa forma, me incomodava a
percepo de que a Geografia era ensinada mecanicamente, tendo a memorizao
como principal habilidade a ser desenvolvida por meio de questionrios, assim como
os mapas, que tambm eram utilizados para fins de memorizao e reproduo.
Essas prticas to arraigadas e que lutamos tanto para superar, ainda comuns,
1

Nesse trabalho, quando nos referirmos as Series Iniciais estaremos nos referindo aos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental.

12

mesmo nas sries mais adiantadas que contam com professores formados em
Geografia.
Partimos ento, do pressuposto de que se inicia a alfabetizao
geogrfica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, porm, de forma mecnica,
alm de ser utilizada especificamente para que a criana aprenda a ler e escrever,
fazendo com que os objetivos especficos sejam anulados por completo nesse
processo. Ou seja, o ensino geogrfico baseado em uma lgica formal.
Entendemos que, apesar de iniciar-se a alfabetizao em Geografia,
no h objetivos claros para as professoras e dessa forma, o processo no
desenvolvido em toda sua potencialidade.
Esta pesquisa buscou a compreenso de como a alfabetizao em
Geografia ocorre e como contribui para o desenvolvimento da criana nessa faixa
etria. Pretendemos com isso, encontrar alguns caminhos que nos possibilitem
superar as prticas docentes atuais.
A importncia da alfabetizao em Geografia nas Sries Iniciais
consiste em possibilitar ao aluno o desenvolvimento de competncias que
entendemos serem as bases estruturais de um determinado conhecimento e as
habilidade, o saber fazer, no sentido de ser hbil na execuo de uma determinada
atividade, necessrias para a compreenso do espao e de sua construo.
Portanto, alfabetizar em Geografia desenvolver um raciocnio
geogrfico, mas, sobretudo, no primeiro e segundo anos, a importncia do ensino de
Geografia consiste em desenvolver as noes de espao da criana.
Percebemos que essa discusso bastante recente, haja vista que,
h aproximadamente duas dcadas, a concepo de alfabetizao estava vinculada
exclusivamente aquisio de cdigos alfabticos, ou seja, a aquisio de cdigos

13

lingsticos.
Com

isso,

foi

preciso

buscar

concepes

relacionadas

alfabetizao que nos possibilitassem pens-la de outra forma alm da de aquisio

de

cdigos

lingsticos,

para

posteriormente

buscarmos

pelas

definies

relacionadas alfabetizao em Geografia, o que nos possibilitou verificar como o

tema vem sendo abordado por diversos autores.
Ao conceber a alfabetizao como um processo contnuo e de
construo/decodificao/significao de uma estrutura simblica e linguagem
especfica, foi possvel compreender a Geografia como uma linguagem prpria, com
uma organizao simblica especifica. Com essas referncias, investigamos como
se alfabetiza em Geografia nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Esta pesquisa foi realizada na micro Regio geogrfica de
Catanduva/SP - nas cidades de Catanduva, Itajobi e Pindorama - com professoras
que atuam em escolas pblicas das redes Estadual e Municipal, analisando o
processo de ensino/aprendizagem em Geografia no primeiro e segundo anos do
Ensino Fundamental, formados por crianas de seis e sete anos, com o objetivo de
compreender o processo de alfabetizao nessa disciplina.
No tocante s faixas etrias estudadas, a escolha foi definida por
tratarem-se dos primeiros anos obrigatrios do Ensino Fundamental e tambm por
compreendermos ser passveis de ocorrncias comuns no que diz respeito aos
aspectos afetivo, emocional, cognitivo e social das crianas. No entanto, preciso
salientar que, ao nosso entender, a alfabetizao em Geografia deve iniciar na
educao infantil, ou seja, nas primeiras experincias escolares.
Para

o levantamento

de dados foram utilizadas

pesquisas

bibliogrficas (documentais e eletrnicas). Alm disso, optamos pela realizao de

14

entrevistas e a observao de atividades desenvolvidas que pudessem elucidar as

colocaes das professoras em relao a sua prtica docente. As entrevistas foram
realizadas com doze professoras, sendo quatro entrevistas-piloto que aps as
analises iniciais foram redirecionadas de acordo as principais dificuldades
encontradas.
As entrevistas foram semi-estruturadas2 (Apndice A), ou seja,
elaboramos um questionrio que serviu apenas como um roteiro para a conversa
com as docentes, contendo dois eixos. No primeiro, centramos nossa pesquisa na
identificao de como elas pensam o ensino de Geografia, buscando na sua
formao bsica e profissional indcios de como esse pensamento foi construdo
uma vez que essas so professoras polivalentes, com formao em Pedagogia ou
que fizeram o curso Normal ou Normal Superior.
O intuito era verificar a concepo pessoal sobre a Geografia e o
ensino da mesma nas Sries Iniciais. Alm disso, a anlise de questes
relacionadas aos problemas histricos e pedaggicos, que foram se cristalizando no
ensino da disciplina tambm estavam entre os objetivos.
No segundo, procuramos investigar como esses problemas se
refletem na prtica em sala de aula. Verificamos quais as principais dificuldades e
objetivos do ensino de Geografia e quais habilidades esto sendo desenvolvidas.
As entrevistas tiveram a durao aproximada de 1h30 e 2h. Elas
foram gravadas e transcritas na ntegra, o que nos proporcionou observao e
estudo detalhado, minucioso e sutil. Entre os sorrisos, entre as falas alegres e
tristes, foi possvel compreender vrias interfaces do processo.

Entende-se por entrevista semi-estruturadas aquelas que se desenvolve tendo como referncias um
esquema bsico, porm aplicado com flexibilidade, permitindo que o entrevistador/pesquisador faa
as necessrias adaptaes (LDKE; ANDR, 1996).

15

Das professoras entrevistadas3, quatro trabalhavam com classes do

primeiro ano e oito do segundo ano. Oito tambm fizeram o curso de Pedagogia,
duas o curso de Letras e duas, o normal superior. Quatro delas haviam feito curso
de ps-graduao, cinco eram efetivas. As demais passavam por um processo
seletivo para contratos por tempo determinado, com renovao a cada seis meses e
provas seletivas a cada final de ano. Quanto jornada de trabalho, sete trabalhavam
em dois perodos.
O nico critrio estabelecido para a escolha das docentes foi o de
estarem trabalhando com as sries que so foco dessa pesquisa. Todas elas foram
voluntrias e assumimos o compromisso tico de manter sigilo de seus nomes.
Iniciamos nossas conversas com duas professoras da Rede
Municipal de Catanduva. Ao constatar que o material utilizado era de um grupo
privado de ensino, em virtude de um convnio firmado com a Prefeitura, os
chamados sistemas apostilados que vm crescendo muito nas escolas pblicas, que
segundo Lellis (2009) Trata-se de fenmeno brasileiro, sem precedentes em outros
pases e relativamente recente4, redirecionamos nossa pesquisa. Tendo em vista o
material utilizado, as respostas poderiam seguir em um mesmo sentido, o que
prejudicaria os resultados desse estudo. Por isso, resolvemos entrevistar mais duas
docentes, dessa vez, na cidade de Pindorama.
L, constatamos a mesma realidade. A Prefeitura tambm mantinha
convnio com outra rede privada de ensino para a compra de material didtico.
Apesar de termos enriquecido muito nosso trabalho nesse dilogo com as
professoras, procuramos uma quinta docente em Itajobi, cidade vizinha, onde ainda
3

Ver caractersticas das professoras no Apndice A.

Sobre esses convnios de Redes Municipais com Instituio privadas de ensino, Marcelo Lellis, em
um ensaio Sistemas de ensino versus livros didticos: vrias faces de um enfretamento propem uma
reflexo sobre os chamados materiais apostilados e sua crescente influncia no Brasil, na escola
pblica.

16

no ocorreu a municipalizao do ensino5das Series Iniciais do Ensino Fundamental,

o que foi fator determinante para a deciso de entrevistar mais oito professoras.
Graas riqueza de material que essas experincias nos
proporcionaram, resolvemos no centralizar a pesquisa em apenas uma escola, mas
sim, em diferentes realidades. Com isso, foi possvel uma viso mais ampla e
independente da territorialidade escolar de cada instituio.
Todas as entrevistas foram realizadas valorizando os aspectos
descritivos e as percepes pessoais, fundamentando o trabalho de forma
qualitativa6. A anlise do ponto de vista das professoras visa a compreender a
consistncia do fenmeno estudado, sem a inteno de ater-se ao limite da
descrio e, ao mesmo tempo, sem perder seus detalhes, focalizando o particular
como instncia da totalidade, de modo a estabelecer uma relao de dilogo entre
os sujeitos envolvidos.
Isto posto, selecionamos trechos para discusso e reflexo. As
passagens escolhidas e citadas como referncias no trabalho foram reescritas em
linguagem formal e as professoras, citadas por nomes fictcios. Tentamos, com isso,
estabelecer uma conexo entre o objeto imediato e as teorias relacionadas ao tema.
Outro

ponto

importante

est

relacionado

formao

das

professoras, pois o trabalho com crianas dessa faixa etria exige competncias
polivalentes do docente.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil, a polivalncia significa que, ao professor, cabe trabalhar com

contedos de natureza diversa, que abrangem desde cuidados bsicos essenciais,

Descentralizao do ensino que vem ocorrendo desde a dcada 1980, como reflexo de polticas
neoliberais.
6
Na compreenso de Bogdan e Biklen, apud Ludke e Andr (1996, p. 13), a pesquisa qualitativa
envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao
estudada, enfatizada mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes.

17

at conhecimentos especficos, provenientes das diversas reas do conhecimento.

Essa questo de suma importncia para o nosso trabalho, pois o
objetivo contribuir para minimizar as dificuldades encontradas por essas
professoras, que no possuem formao geogrfica especfica. Todo o contedo foi
desenvolvido considerando as especificidades dessas duas questes - a faixa etria
das crianas e a formao dos professores. Optamos, ainda, por fazer um recorte
terico-metodolgico voltado para o ensino de Geografia nas Sries Iniciais. No
obstante, em muitos momentos foi preciso abrir mo de questes importantes sobre
o ensino de Geografia de forma geral, em detrimento dos nossos objetivos.
No primeiro captulo, A Geografia nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental: levantamento das pesquisas (1982-2007), fez-se um levantamento
das pesquisas realizadas entre 1982-2007, relacionadas ao ensino de Geografia nas
Sries Iniciais, para compreender como esse tema vem sendo tratado, e quais as
principais tendncias nessas pesquisas. Conhecer as produes acadmicas
relacionadas faz parte da metodologia desta pesquisa, que tem por objetivo
conhecer os trabalhos produzidos sobre o tema em estudo. Para realizao desse
levantamento nos utilizamos dos trabalhos realizados por Pinheiro em seu livro O
ensino de Geografia no Brasil: catlogo de dissertaes e teses (1967-2003),
tambm nos valemos da pesquisa feita por Novaes, em A geografia nas sries
iniciais do ensino fundamental: desafios da e para a formao docente, que faz um
levantamento entre 2001-2003 e para o perodo entre 2004 a 2007, utilizamos a
base de dados disponvel na Internet no site da CAPES7 Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

Disponvel no endereo eletrnico: www.capes.br.

18

No segundo captulo Alfabetizao em Geografia e Linguagem: o

primeiro e o segundo ano do Ensino Fundamental, discutimos que tipo de
alfabetizao nos permite pensar em processo especfico em Geografia, para, a
partir da, podermos desenvolver nossa discusso relacionada ao tema.
Fizemos ainda, uma anlise das concepes tericas sobre
alfabetizao em Geografia, o que nos possibilitou verificar como essas formas de
pensar se relacionam com a prtica docente. Alm disso, estabelecemos nossas
bases de entendimento a respeito do assunto, o que nos colocou diante da
necessidade de discutir sobre a linguagem geogrfica o que fizemos embasados nos
princpios da Geografia.
Entramos

em

contato

com

vrios

autores

relacionados

alfabetizao, entre eles Soares, As muitas facetas da alfabetizao; Bragio,

Leituras e alfabetizao - da concepo mecanicista Sociopsicolingustica; Frago,
Alfabetizao na sociedade e na Histria; Tfouri, Letramento e Alfabetizao; Freire,
Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra.
Posteriormente, verificamos como vem sendo tratado o tema
alfabetizao em Geografia, passando por autores como Callai, A Geografia e a
escola: muda a geografia? Muda o ensino; Castelar, A alfabetizao em Geografia.
Espaos da Escola; Pereira, Geografia escolar: contedos e/ou objetivos, alm de
discutirmos a Geografia como uma linguagem prpria com o qual dialogamos com
Santos, O significado da escola; Moreira, Pensar e ser em Geografia, alm de
Vygotsky, com Pensamento e linguagem, entre outros.
Posteriormente, verificamos quais as principais dificuldades no
processo ensino/aprendizagem, de acordo com as concepes das professoras

19

colaboradoras. Verificamos quais as concepes geogrficas relacionadas

formao e prticas docentes, sendo possvel perceber as principais formas de
pensar sobre o tema de nosso estudo. Buscamos nas lembranas das professoras
como foi sua formao geogrfica, bsica e profissional, observando como isso se
reflete na atual forma de pensar o ensino de Geografia. Para isso dialogamos com
Pereira, no texto Geografia Escolar: Uma Questo de Identidade. Santos, em
Contedo e objetivo pedaggicos no ensino de Geografia e Evangelista, em A
Geografia tradicional no Brasil: uma Geografia to mal afamada quanto mal
conhecida.
No terceiro captulo tratamos s principais dificuldades relacionadas
prtica docente voltada para alfabetizar em Geografia, foi possvel verificar: a
estruturao curricular em Estudos Sociais, a abordagem secundria do ensino de
Geografia nas Sries Iniciais, os crculos concntricos, o ensino geogrfico tendo
como objetivo principal a cidadania, os eixos temticos e as questes relacionadas a
natureza de forma isolada.
Para tratar sobre esses assuntos, recorremos a autores como Callai,
em Os Estudos Sociais nas Sries Iniciais, Schaffer, em Grupo, espao e tempo nas
sries iniciais, Silva (2003) em O ensino de 1 a 4 sries; que falam a respeito das
prticas docentes, dos objetivos da Geografia e da aquisio de noes de espao e
tempo pela criana. Zotti, no texto a Organizao do Ensino Primrio no Brasil: Uma
Leitura da Histria do Currculo Oficial, fala a respeito da Educao Moral e Cvica, o
que nos permitiu realizar algumas aproximaes com o ensino de Geografia.
Azambuja, em As Perspectivas do Estudo do Meio nas Sries Iniciais, mostra os
ajustamentos sociais propostos pela EMC e pelos Estudos Sociais, inclusive pelo
crculo concntrico e as escalas locais.

20

Referentes ao ensino de Geografia voltado para a cidadania

dialogamos com Callai em A Geografia e a Escola: muda a geografia? Muda o
ensino? No que se refere s contradies necessrias para que a educao escolar
se volte para a cidadania. Posso, em Geografia e o ensino escolar: a questo da
cidadania e da democracia, que trata da cidadania como um objetivo principal da
escola e como isso tem se transformado em um problema, alm de discutir com
Azanha em Autonomia da escola um reexame a questo da formao de palavras
sagradas dentro do contexto educacional.
Quanto aos problemas ambientais e os eixos temticos dialogamos
com Seabra em seu texto Geografia(s) e Moreira, com O Discurso do avesso: para a
crtica a Geografia que se ensina no que diz respeito relao sociedade/natureza e
quanto aos Eixos temticos, nos valemos dos Parmetros Curriculares Nacionais e
do Referencial Curricular Nacional Educao Infantil.
Na quarta e ltima parte desse trabalho, analisamos os principais
contedos e objetivos das prticas docentes. Para isso, alm das anlises das
entrevistas, verificamos algumas atividades realizadas pelas crianas dessas sries,
com o intuito de confirmar as colocaes feitas pelas professoras em relao a seu
trabalho em sala de aula.
Com isso foi possvel verificar os principais contedos das prticas
docentes, o que dividimos em dois blocos temticos que foram o de representao e
meios de transporte e comunicao.
Ao analisar o material o fizemos como a inteno de averiguar quais
so os objetivos que possibilitam as crianas o desenvolvimento das noes de
espao, assim verificamos o material a partir da localizao, lateralidade, circulao,
distncia e pontos de referncia e significados dos lugares.

21

Os principais autores que utilizamos para respaldar nossa anlise

foram Almeida em Do desenho ao mapa iniciao cartogrfica na escola, Santos em
o Referencial Bradesco e Callai, A Geografia no incio da escolaridade que foi
possvel discutir localizao e percepo do espao e Vygotsky em A Formao
Social

da

Mente

que

discutimos

as

questes

relacionadas

Zona

de

Desenvolvimento Proximal.
Por fim, entendemos que o tema pesquisado no se esgota aqui e
procuramos tecer nossas consideraes de ordem terica e prtica com objetivo de
colaborar para que a alfabetizao em Geografia se desenvolva com maior fluncia
nas Sries Iniciais, nos levando compreenso de algumas prticas docentes e a
uma reflexo mais aprofundada do ensino de Geografia de forma geral.

22

1 A GEOGRAFIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

LEVANTAMENTO DE PESQUISAS (1982-2007)
... para poder chegar aonde se quer, tudo depende de onde se esteja.
(Jos Saramago)

A realidade das ltimas dcadas foi marcada por rpidas

transformaes. No que diz respeito produo cientfica, o desenvolvimento de
novas pesquisas se fez necessrio para a compreenso da realidade, j que estas
transformaes ocorrem de forma mais intensa devido ao avano tecnolgico.
Nesse contexto, os estudos relacionados com o ensino de Geografia
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental se desenvolveram de forma intensa,
seguindo uma tendncia nacional de aumento dos cursos de ps-graduao. Alm
disso, nesse perodo ocorreram grandes mudanas ligadas educao de forma
geral, que tambm contriburam para o aumento significativo das pesquisas.
Com a redemocratizao do pas e a abertura poltica na dcada de
1980, inicia-se a discusso sobre as linhas de pensamento educacional, a
necessidade da reformulao curricular e, tambm, sobre as reformulaes da
legislao, relacionadas educao de forma geral. Segundo Albuquerque:
Em meados da dcada de 1980 foi realizado, no Brasil, um nmero
significativo de congressos, seminrios, palestras e outros eventos,
para discutir a questo curricular. Esses eventos so consequncia
de um debate amplo sobre educao que vinha se desenvolvendo
desde a instaurao da abertura poltica e, mais especificamente,
desde os debates para elaborao da Constituinte, momento em que
foi formado o Frum em Defesa da Escola Pblica. neste ambiente
de luta pela escola pblica, de qualidade e democrtica, que a
questo em torno dos contedos, metodologias e organizao da
escola tomam certo flego. (2005, p. 57).

23

Todas essas discusses e tenses vo culminar em novas

propostas curriculares, voltadas para o campo terico e metodolgico da educao.
Essas questes, somadas ao processo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96 (LDB)8, fizeram com que os estudos cientficos relacionados ao
ensino aumentassem de forma considervel.
O ensino de Geografia nas Sries Iniciais passou a fazer parte das
preocupaes e reflexes de pesquisadores a partir de 1982 e intensificou-se na
ltima dcada do sculo XX, conforme podemos observar no levantamento das
pesquisas relacionadas ao tema. Segundo Novaes e Vlach (2006), foram trs
pesquisas na dcada de 1980 e vinte e sete na dcada de 1990, o que demonstra
um grande interesse por essa fase de ensino.
Com isso, consideramos importante ter um levantamento das
pesquisas realizadas nas ultimas dcadas. Procuramos delinear caminhos que
levem compreenso de como o ensino de Geografia, nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e consequentemente, a alfabetizao em Geografia, vm sendo
tratados, verificando tendncias e temas abordados.
Para isso, utilizamos o levantamento de Antonio Carlos Pinheiro, em
seu livro O ensino de Geografia no Brasil: catlogo de dissertaes e teses (19672003), organizado a partir de sua tese de Doutorado. Tambm nos valemos da
pesquisa feita por nia Franco de Novaes, em sua dissertao de Mestrado A
Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental: desafios da e para a formao
docente,9 que faz um levantamento entre 2001-2003.

Quanto ao processo de elaborao da LDB ver Saviani (1999) Da nova LDB ao novo plano nacional
de educao: por uma outra poltica educacional.
9
nia Franco de Novaes em sua dissertao de Mestrado A geografia nas sries iniciais do ensino
fundamental: desafios da e para a formao docente faz um levantamento detalhado sobre a
Geografia nas sries iniciais e sobre a formao dos professores das sries iniciais relacionados
Geografia.

24

Para o perodo entre 2004 a 2007, utilizamos a base de dados

disponvel na Internet no site da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - o que nos possibilitou selecionar os resumos de todas as
pesquisas relacionadas para anlise.
Assim, foram encontradas 76 pesquisas que tratam de diversos
temas relacionados ao ensino de Geografia nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. Todas foram defendidas no perodo de 1982-2007 e produzidas em
diferentes programas de ps-graduao, sendo quarenta em programas de
Geografia, trs de Geocincias e trinta e trs, em programas de Educao.
A avaliao nos permitiu constatar que o tema Alfabetizao em
Geografia ainda no foi objeto de pesquisas diretas. Observamos, tambm, que
existe um subaproveitamento em relao ao uso das teses e dissertaes.
Pinheiro afirma que:
Mesmo na reviso bibliogrfica, a utilizao de outras dissertaes
e teses pouco significativa e, mesmo em trabalho, com abordagens
temticas semelhantes, realizados em momentos diversos, poucos
citaram os trabalhos realizados anteriormente. (2003, p. 210).

Dessa forma, as pesquisa deixam de cumprir o seu papel social e

intelectual na construo e ampliao do conhecimento e na melhoria da prtica
educativa.
Com a leitura do livro de Pinheiro, da dissertao de Novaes e dos
trabalhos publicados no portal da CAPES, selecionamos as pesquisas compatveis
com nosso objeto de estudo, de forma que pudemos ter uma viso geral da
produo acadmica e tambm dos trabalhos que se relacionavam de forma direta
com a alfabetizao nessa disciplina para, posteriormente, traarmos um paralelo
com as informaes obtidas pelas professoras colaboradoras.

25

A partir da observao dos trabalhos, detectamos que cada perodo

da histria da educao apresentava temas tratados nas dissertaes, evidenciando
dessa forma, as principais tendncias. Essas questes, tambm foram pouco a
pouco, identificadas nas entrevistas com as professoras, o que nos possibilitou uma
viso ampla, alm da reflexo sobre a realidade referente ao ensino de Geografia.
Obtivemos ainda a visualizao dos principais problemas e os momentos de
destaque dos contextos histricos ou pedaggicos que os criaram e que ainda
influem nas prticas docentes.
Os estudos destacam dois pontos: o ensino de Geografia sob as
influncias das mudanas ocorridas na dcada de 1970 com a implantao dos
Estudos Sociais, e a partir do final da dcada de 1990, com as novas propostas
vinculadas educao de forma geral, principalmente com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as novas propostas pedaggicas.
Com a Lei Federal 5.692/71, foi introduzida no curso primrio a
disciplina de Estudos Sociais como rea do conhecimento, substituindo o ensino de
Histria e Geografia. As primeiras pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia
nas Sries Iniciais de que temos conhecimento, realizadas na dcada de 1980,
tiveram como principal temtica o novo componente curricular. Entre as oito
pesquisas realizadas de 1982 a 1992, cinco relacionavam-se com os Estudos
Sociais.
Com isso, podemos perceber que esse tema fazia parte das
preocupaes dos pesquisadores, assim como a anlise de como os temas
geogrficos eram tratados nesse contexto.
Os

trabalhos

tendo

os

Estudos

Sociais

como

abordagem,

perpassaram duas dcadas, e a ltima pesquisa encontrada foi em 2000 - apesar de

26

que, a partir de 1979 ter ocorrido a mudana no currculo em que as disciplinas de

Geografia e Histria voltaram a ser ensinada individualmente. Entretanto, essa
mudana no alterou o ensino das disciplinas nas Sries Iniciais o que s comear
a acontecer com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
referentes ao ensino de Geografia de primeira a quarta srie em 1997.
Referente aos trabalhos sobre o Estudos Sociais podemos citar os
trabalhos de Medeiros (1989) A Amaznia na tica do livro didtico: uma anlise dos
livros de Estudos Sociais de primeira a quarta sries do primeiro grau utilizado em
Belm (PUC/SP Educao), que faz uma anlise da viso da Amaznia nos livros
didticos de Estudos Sociais de 1 a 4 sries; Machado (1990), autor de O ensino
de Estudos Sociais nas sries iniciais: em busca de novos caminhos (UFRGS
Educao), buscou desvendar como os Estudos Sociais eram ensinados nas trs
primeiras sries do Ensino Fundamental nas escolas estaduais de Caxias do Sul
(RS); Oliveira (1990) em seu Buscando caminhos para o ensino de Estudos Sociais
nas quatro sries iniciais do primeiro grau (PUC/SP Educao) um relato de
experincia que procurou compreender como os temas do cotidiano eram
trabalhados nas aulas de Estudos Sociais, com foco nos aspectos geogrficos
abordados.
O estudo desenvolvido por Chagas, em 1992, O programa de
Estudos Sociais (Geografia e Histria) de Minas Gerais - SEE/1986 (UFRR
Educao) analisa o processo de desenvolvimento e a exequibilidade do Programa
de Estudos Sociais do Estado de Minas Gerais. Correa (1992), em A representao
da Amaznia no livro didtico de estudos sociais do primeiro grau (UFAM
Educao), analisa a representao da Amaznia nos livros didticos de Estudos

27

Sociais da 4 srie do 1 grau, dentre os mais utilizados na rede pblica de Manaus

(AM).
O levantamento das pesquisas na dcada de 1990 comea a
apresentar mudanas no foco nos temas escolhidos, principalmente a partir da
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997. A partir da,
podemos destacar duas tendncias; trabalhos relativos a anlises, elaborao e
avaliao de currculos do ensino de Geografia e as reflexes tericas sobre
contedo e mtodo.
Em relao avaliao e elaborao de currculo, entre outros
trabalhos importantes, podemos citar, por exemplo, Poloni (1998), que discursa
sobre A poltica educacional no Brasil e o ensino de geografia: caminhos e
descaminhos, (USP Geografia), tratando em especial os PCNs, e a sua influncia no
ensino da disciplina.
Kobayashi (2001), em Uma contribuio para o ensino de Geografia:
estudos dos ltimos programas curriculares de 1 grau para o estado de So Paulo,
(USP - Geografia), fala dos ltimos currculos educacionais do Estado de So Paulo,
num perodo entre 1970 a 1990.
No que diz respeito a contedo e mtodo, podemos citar o trabalho
de Straforini (2001), em Ensinar Geografia nas Sries Iniciais: O Desafio da
Totalidade do Mundo (UNICAMP - Geocincias). O autor aplicou vrias atividades de
ensino apoiadas na metodologia da pesquisa-ao, fundamentado na teoria scio
interacionista e na Geografia Crtica.
Com esses exemplos, podemos perceber as preocupaes dos
pesquisadores com as polticas educacionais voltadas para o ensino de Geografia,
as novas propostas curriculares e as metodologias de ensino. As pesquisas citadas

28

aqui tm um carter ilustrativo, objetivando mostrar uma tendncia. necessrio

evidenciar que os trabalhos citados foram produzidos em So Paulo e Rio de Janeiro
(com exceo dos estudos de Correa e Machado), porm, de forma geral, foi
possvel verificar que, apesar de predominarem as pesquisas nas universidades
paulistas, o tema foi tratado em universidades brasileiras distintas.
Para a classificao das pesquisas cientficas, damos continuidade
organizao elaborada por Pinheiro (2003), que respeita o tema central das
investigaes: prtica docente e educativa (PDE), investigaes relacionadas
prtica docente, s condies profissionais e de trabalho a que so submetidos os
professores; representaes espaciais (RE), para os trabalhos que refletem sobre as
teorias, mtodos e prticas cartogrficas; currculo e programas (CP), trabalho
relativo anlise, avaliao e elaborao dos fundamentos e das diretrizes tericometodolgicos do ensino da Geografia; contedo e mtodo (CM), reflexes tericas
que analisam a relao entre contedo e mtodo no ensino de Geografia; formao
docente (FD), trabalhos de anlise da formao inicial e continuada de professores
que ensinam os contedos geogrficos nos diferentes nveis; Formao de conceitos
(FC), trabalhos referentes ao desenvolvimento de conceitos cientficos em docentediscentes e a interferncia do desenvolvimento psicogentico e cognitivo na
construo dos conceitos geogrficos; livro didtico (LD), anlise tericometodolgica do recurso, a influncia na prtica docente e na aprendizagem dos
alunos; histria da Geografia escolar (HGE), estudo histrico das diversas
influncias no ensino de Geografia; caractersticas dos alunos (CA), anlise das
condies sociais, econmicas e culturais dos discentes e a sua influncia na
aprendizagem da Geografia, e educao ambiental (EA), pesquisas que analisam a
importncia da insero deste tema nos contedos geogrficos com o objetivo de

29

desenvolver

atividades

de

recuperao,

conservao,

conscientizao

preservao do meio ambiente.

Para

facilitar

visualizao

das

pesquisas

desenvolvidas

organizamos o Quadro 1, que sistematiza as informaes de acordo com os temas

centrais.

Temas Centrais

Quantidade

Prtica Docente e Educativa

02

Currculo e Programas

09

Representaes Espaciais

27

Contedo e Mtodo

12

Formao Docente

07

Formao de Conceitos

01

Livro Didtico

05

Histria da Geografia Escolar

01

Educao Ambiental

12

Ttt Total

76

Quadro 1 - Temas Centrais de Pesquisas sobre o ensino de Geografia nas Sries

Iniciais do Ensino Fundamental.

Com esse levantamento, foi possvel verificar quais as principais

tendncias nos temas tratados. A representao espacial foi o tema mais discutido
entre as pesquisas no perodo observado, seguido por contedo e mtodo. Todavia,
predominam as questes relacionadas aos Estudos Sociais e Educao
Ambiental.
Entre as categorias e conceitos geogrficos, os nicos discutidos
foram espao e lugar. Entre as pesquisas relacionadas alfabetizao cartogrfica
podemos citar Almeida, 1994 em Proposta metodolgica para a compreenso de
mapas geogrficos, tese de doutorado em Educao (USP) desenvolve uma

30

proposta para o ensino de mapas que tem como princpio a reflexo e a construo
de modelos tridimensionais de mapas e grficos; Costela (2001) A alfabetizao
cartogrfica interdisciplinar nas sries iniciais do ensino fundamental e a interao
do educando no contexto scio-ambiental, dissertao de mestrado em Geografia
(UFRGS) que discute a importncia da cartografia nas Sries Iniciais.
Quanto s pesquisas que relacionem o ensino de Geografia com a
alfabetizao, foram encontradas duas:
A dissertao de Mestrado em educao pela UFRGS de
Castrogiovani (1995), Da Geografia que ainda feita a uma viso da cincia
geogrfica: tambm se alfabetiza em e com a Geografia investiga a atual situao
da Geografia nas Sries Iniciais e busca alternativas para uma educao focada nos
professores. Discute, ainda, o que entendido como alfabetizao e a relevncia da
Geografia nesse processo, passando pelas especificidades da leitura e da escrita na
Geografia, no intento de buscar alternativas de ensino e estabelecer conexes
interdisciplinares.
E a pesquisa de Aigner (2002), Alfabetizao em Geografia e
educao ambiental: construindo a cidadania em escolas voltadas para educao
popular, pela UFRGS, discursa sobre as prticas pedaggicas relacionadas ao
ensino da disciplina e educao ambiental em escolas voltadas educao
popular. Tudo isso, no contexto das mudanas dos paradigmas atuais e no processo
histrico da organizao do sistema educacional brasileiro. Procura demonstrar
tambm, a importncia da alfabetizao em Geografia para a decodificao das
marcas da ao humana sobre o ambiente, possibilitando novas leituras do espao
vivido, e a compreenso da articulao entre as questes globais e locais, visando
insero social e construo da cidadania.

31

Alm desses estudos, que utilizam a concepo de alfabetizar em

Geografia, no foram encontrados outros, entre as dissertaes e teses nos
perodos analisados, que tratassem do tema alfabetizao em Geografia
diretamente.
Essa reviso no pretende esgotar o assunto, mas apenas seguir a
trajetria dos trabalhos acadmicos relacionados Geografia nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental, pesquisas desenvolvidas, por meio das dissertaes e teses
produzidas no perodo de 1982 a 2007 e destacar aspectos como abordagens e os
principais temas tratados, bem como o debate dos estudos relacionados com a
concepo de alfabetizao em Geografia.
Aps termos feito esse levantamento a respeito dos principais temas
e abordagens tratados nas ultimas dcadas a respeito ao ensino de Geografia nas
Sries Iniciais, no captulo a seguir faremos uma discusso relacionada
alfabetizao, alfabetizao em Geografia e Geografia e linguagem com o qual
pretendemos evidenciar o que entendemos como alfabetizar em Geografia para
posteriormente podermos analisar os principais aspectos que dificultam esse
processo e os principais contedos e objetivos.

32

2 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA: O PRIMEIRO E SEGUNDO ANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
caminhando que se faz o caminho,
enquanto houver sol...
(Tits)

2.1 CONCEPES METODOLGICAS DE ALFABETIZAO

Em meio crise moderna de educao, discutir alfabetizao, a

partir de qualquer enfoque, algo muito complexo, uma vez que nos remete ao
grande problema que o analfabetismo no Brasil.
Isso exige mudanas na forma de pensar a educao, devido
complexidade da sociedade atual, que nos coloca frente exigncia de formar
pessoas com autonomia intelectual. Cabe escola dar condies para que os
estudantes desenvolvam a capacidade de ter iniciativa de buscar, por si mesmos
novos conhecimentos, autonomia intelectual, liberdade de pensamento e de
expresso.
Dessa forma, pensamos que a alfabetizao, entendida como um
processo inicial de apropriao da leitura e da escrita, mostra-se insuficiente. Soares
(1998), indica que uma nova realidade social traz novos enfrentamentos e dessa
forma preciso tambm, saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
novas exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.
Antes de iniciarmos as anlises referentes alfabetizao em
Geografia, consideramos importante fazer breves colocaes relacionadas
alfabetizao de forma geral.
Dentro da complexidade do tema, so vrios os pontos de vista
tericos, ligados alfabetizao, que tambm foram verificados nas colocaes

33

feitas pelas professoras colaboradoras. Ao perguntarmos se poderiam sintetizar o

que entendiam por alfabetizao, obtivemos as seguintes respostas:
Ana: No comeo, entendo que ensinar a ler e escrever. Depois
formar cidados para a vida, uma posio ntegra, uma pessoa
capaz de ler e escrever, o que ir transform-lo em um cidado
crtico.
Julia: A alfabetizao engloba tudo que se faz nas primeiras sries,
no s ler e escrever. Tento trazer tudo para a alfabetizao,
amarrar todas as disciplinas.
Rita: Penso que ensinar a ler e a escrever alfabeticamente, por
meio de diversas leituras. Pode ser a linguagem artstica ou a
matemtica.
ngela: Ao alfabetizar as crianas tento vincular com as ideias de
letramento, no s ensinar a ler e escrever apenas, e sim vincular
essa escrita e essa leitura com o uso que o meu aluno far
futuramente.

Ao verificarmos algumas das principais concepes tericas

relacionadas alfabetizao, foi possvel identificar os estudos que respaldam cada
uma das falas das professoras entrevistadas. Segundo Silva e Braga (2001, p. 3):
Em linhas gerais podem ser classificadas em dois grupos: os que entendem o
processo de alfabetizao como algo que tem um incio e um final, e os que ampliam
esse entendimento para algo que acontece durante toda a vida.
Verificamos vrias concepes metodolgicas relacionadas
alfabetizao. Soares (1985, p. 29), entende esse processo como aquisio da
leitura e da escrita do alfabeto, apenas. De acordo com o autor, essa concepo de
alfabetizao se enquadra dentro de um processo finito, que, embora seja muito
combatido teoricamente, ainda faz parte da realidade educacional brasileira.
Alm disso, so discutidos os conceitos de alfabetizao e
letramento, afirmando que alfabetizao o processo de tornar a pessoa

34

alfabetizada, dominando os cdigos da leitura e da escrita, enquanto no letramento a

pessoa faz uso da leitura e da escrita.
Tfouni (1995) situa o letramento no mbito do social, indicando algo
mais que alfabetizao individual. Para Pimenta (1999 p. 50), a alfabetizao deve
ir alm de um simples domnio das tcnicas de ler e escrever, ou seja, uma pessoa
ser alfabetizada quando conseguir ler, compreender, criar, a partir do domnio da
linguagem escrita.
Assim, notamos um grande avano na forma de compreender a
alfabetizao, de no entend-la apenas como aquisio da leitura e da escrita.
Mas, note-se, ambas compreendem o processo como finito.
Seguindo por outros caminhos, vamos ao encontro do pensamento
de Hernandes (2000) que entende que alfabetizar obter uma srie de
competncias em um processo permanente. Braggio (1992) considera que
alfabetizao envolve a construo de habilidades.
Alm dessas concepes relacionadas alfabetizao, destacamos
mais duas concepes que, segundo (PINO, 1993 apud SOUZA; KATUTA, 2001, p.
137), tem marcado os debates que se referem a essa questo.
Uma vai da parte para o todo o modelo sinttico; a outra vai do
todo s partes o modelo analtico.
O modelo sinttico tem como princpio a correspondncia entre
linguagem oral e escrita e a ligao estreita da grafia com a fontica.
Ele prope partir dos elementos mais simples (letras e slabas) para
chegar aos mais complexos (palavras e oraes). De forma geral,
esta concepo de alfabetizao tem sido dominante na escola
tradicional, a qual tem insistido na necessidade de aprender as letras
(o alfabeto) e os conjuntos silbicos como condio para aprender a
ler e escrever bem.
O modelo analtico concebe a leitura como um ato global e
ideovisual. Assim como o modelo sinttico. Assim como o modelo
prima a audio para aprender bem os fonemas, neste, prima a
viso, para aprender bem o texto. Suas origens remontam a
O.Decroly que, reagindo ao mecanicismo do modelo sinttico, criou o
chamado mtodo global de alfabetizao, baseado no postulado
segundo, no qual a criana tem uma viso da totalidade antes de

35

chegar anlise do texto. Nessa concepo, reconhecer as palavras

e as oraes primordial para a aquisio da leitura, constituindo
tarefa posterior anlise de suas partes ou componentes.

Diante disso, conclumos que a alfabetizao pode ser sinttica, e

que essa tem uma estreita ligao entre a grafia e a fontica, partindo dos
elementos mais simples para o mais complexos, o que torna a alfabetizao
mecnica e a alfabetizao analtica, que enfatiza o significado e a compreenso do
todo.
A concepo sinttica de alfabetizao tem uma concepo
mecnica de leitura, pois o texto deve ser necessariamente
decodificado para que se possa entend-lo ou para chegar ao que
ele quer dizer. O modelo analtico tem outra concepo de
alfabetizao, enfatiza a questo do entendimento, do significado das
palavras, da orao para poder compreender o texto, enfim, o
objetivo primordial sua compreenso. (PINO, 1993 apud SOUZA;
KATUTA, 2001, p. 137).

Alm dessa afirmao, os autores citados acima defendem que esse

tipo de alfabetizao tem como objetivo formar leitores e escritores e que, ler e
escrever atribuir significados. Nesse sentido, alfabetizar muito mais amplo que a
decodificao de cdigos.
Com todas essas concepes metodolgicas expostas at agora,
entendemos que alfabetizar ir alm do domnio das tcnicas de ler e escrever: ,
seno, a obteno de uma srie de capacidades que possibilitem o desenvolvimento
de habilidade para decodificar outros signos, alm do alfabtico, como o visual e o
artstico, o matemtico e o espacial, entre outros, em um processo permanente. Da
mesma forma, Frago (1993, p. 42), entende que para uma concepo mais ampla: a
alfabetizao deveria contemplar a capacidade para decifrar/decodificar outros
signos diferentes do alfabtico. Para Silva e Braga (2001, p. 121), As imagens, as
paisagens, enfim, o mundo, com todos os seus instrumentos de comunicao,

36

precisa ser lido (compreendido) e escrito (representado). Porm, esse processo no

de apenas decifrar/decodificar mais de compreend-los.
Quanto a essa viso mais ampla da alfabetizao, Correa (2007, p.
17), afirma que:
Paulo Freire (1970/1987) foi um dos primeiros educadores a realar o
poder revolucionrio da alfabetizao, ao afirmar que ser
alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um
meio de tomar conscincia da realidade e de transform-la. Foi do
ponto de vista desse educador que o sentido das palavras
alfabetizao, alfabetizado, analfabetismo e analfabeto se
alargaram, passando a abranger questes relacionadas no apenas
aquisio da leitura do cdigo escrito em situao escolar, mas
tambm leitura do mundo e, em decorrncia, a participao mais
consciente de cada cidado na poltica, sociedade e cultura
brasileira.

Paulo Freire (1980) chamava a ateno no sentido de que a

alfabetizao deveria capacitar o analfabeto a organizar reflexivamente seu
pensamento e desenvolver sua conscincia crtica, introduzindo-o num processo real
de redemocratizao da cultura e de libertao.
Outrossim, pensamos que a alfabetizao deve ser um processo
permanente e que ultrapasse a codificao e a decodificao do alfabeto, que seja
um processo que permita o desenvolvimento e um viver consciente e pleno. Nesse
ponto, concordamos com Santos, quando afirma que:
Alfabetizao um longo percurso com o objetivo de desdobrar-se
em um nico ponto: o ensinar-aprender escolar, que se define pela
prtica contnua e singular da alfabetizao e no importa a disciplina
e, nem mesmo, o nvel ou a modalidade de ensino [...]. (2004, p. 19).

Tendo deixado explcito o que entendemos por alfabetizao de

forma geral, poderemos trilhar caminhos que nos levem alfabetizao em
Geografia.

37

2.2 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA

A discusso sobre alfabetizao em Geografia recente, visto que,

at h pouco, a concepo estava vinculada exclusivamente aquisio de cdigos
alfabticos. Por isso mesmo, consideramos importante fazer um breve levantamento
dos trabalhos relacionados com alfabetizao em Geografia.
Nos ltimos anos, vrios autores, entre eles Pereira (2003), Callai
(2001), e Santos (s/d), nos chamam a ateno para a necessidade de alfabetizar em
Geografia e para o desenvolvimento de concepes a respeito.
Entre eles tambm vamos encontrar vrios pontos de vista e aqui
citaremos alguns - para compreender como abordada essa questo. Pereira
(1995), diz que o ensino de Geografia no Ensino Fundamental caracteriza-se pelo
processo de alfabetizao, em sentido amplo, a que os alunos so submetidos.
Assim, nas diversas disciplinas que compe a grade curricular, colocam-se
princpios e estabelecem-se linguagens dos mais variados tipos, que sero
absorvidos pelos alunos como ferramenta de comunicao e de entendimento do
mundo, assim, o autor questiona o papel da Geografia nessa fase da vida do aluno:
Afinal qual a contribuio especfica essa disciplina pode acrescenta ao processo de
aprendizagem pelo qual passa o aluno?
E para responder seu prprio questionamento o autor afirma que:
O papel fundamental da Geografia no ensino bsico o de
proporcionar aos alunos os cdigos que os permitam decifrar a
realidade por meio da espacialidade dos fenmenos, ou seja,
alfabetizar geograficamente. (PEREIRA, 2003, p. 20).

Ainda de acordo com Pereira,

38

O ponto de partida para esse processo a identificao dos

elementos concretos no espao, presentes em situaes, escalas,
lugares e tempos extremamente diversos. Dessa forma, para que a
alfabetizao em Geografia ocorra, necessrio que o aluno possa
ler e compreender o espao geogrfico em suas diversas escalas e
configuraes. (2003, p. 20).

Castelar (2000), ao analisar qual o lugar da Geografia nas Sries

Iniciais, afirma que aprender a pensar o espao, ler o espao, e fazer essa leitura
demanda uma srie de condies que podem ser resumidas na necessidade de se
realizar uma alfabetizao cartogrfica. A autora ressalta ainda, que para a criana
se aproprie dos conceitos bsicos necessrios para a aprendizagem da Geografia
importante que:
Desenvolva o raciocnio, a partir da representao simblica, das
relaes espaciais, da reversibilidade, e, ao mesmo tempo, se
aproprie de noes cartogrficas, como legenda, orientao,
proporo, ponto de referncia, entre outras. Assim a criana
vivenciar o processo de letramento cartogrfico, uma vez que, alm
de compreender as noes, far leituras e elaborar mapas mentais,
experimentando atividades simblicas como, por exemplo,
compreender o significado dos smbolos e signos que
correspondero aos fenmenos, que sero representados nos
desenhos e que estaro relacionados e agrupados para que possa
ser organizada uma legenda. (CASTELAR, 2005, p. 215).

Portanto, por meio da apropriao das noes cartogrficas que se

efetivar o processo de alfabetizao em Geografia. Santana Filho, em uma reflexo
sobre a leitura do mundo e a prtica de ensino de Geografia, afirma que:
A leitura espacial se insere na realizao do papel social da escola.
Leitura geogrfica que requer do professor outro redimensionamento
do seu olhar para o olhar do aluno e da escola, que surge como
caminho para buscar, organizar e interpretar informaes sobre o
lugar, o momento a vida. Ouso acrescentar que a promoo da
leitura geogrfica na escola justifica, em grande medida, a funo
social da prpria geografia no currculo escolar, lhe conferindo status
e dimenso do fazer pedaggico e do fazer poltico. (2003, p. 75).

39

Essa possibilidade de alfabetizao geogrfica nos remete

necessidade de ensinar-apreender a interpretao da paisagem, dos lugares, bem
como das formas de representaes alm da necessidade de atribuir significados.
Para Vlach (2003), a alfabetizao em Geografia importante para a
compreenso do mundo e, por conseguinte, para uma leitura que propicie aos
alunos desenvolver mecanismos para compreender a sua realidade.
O espao geogrfico produzido pelo homem por meio do seu
trabalho, e sua organizao elaborada de acordo com as
necessidades dos grupos sociais. , pois, necessrio compreender
os conceitos geogrficos de lugar, espao, territrio, bem como
observar, descrever e analisar o meio social, desde as sries iniciais
do Ensino Fundamental, para melhorar a qualidade do ensino de
Geografia. Dessa maneira, o aluno poder compreender a dinmica
social do espao geogrfico. (VLACH, 2003 p. 11).

Assim, podemos notar que para a autora a alfabetizao em

Geografia parte da anlise do meio social, desde as primeiras sries do Ensino
Fundamental. Aigner (2002), na concluso de sua dissertao de mestrado, faz as
seguintes colocaes em relao alfabetizao em Geografia:
Pensando em prticas que proporcionem uma educao libertadora
nas escolas voltadas educao popular, os professores de
geografia devem realizar o que nesta pesquisa chamado de
alfabetizao em geografia. Em outras palavras, proporcionar o
reconhecimento e a leitura critica das relaes que ocorrem no
espao geogrfico e compreender seus significados. Poder ler o
bairro, sua cidade, seu pas e sentir-se sujeito da transformao
destes espaos, entendendo-os como parte integrante do sistema
mundo. [...] Possibilitar a anlise do espao geogrfico antes de
tudo, permitir novas leituras do mundo, um mundo cada vez mais
complexo a ser descoberto e, para os educandos, experimentar o
prazer da descoberta. [...] Orientar-se e localizar-se no espao
fundamental no somente para o deslocamento racional e para a
compreenso da organizao espacial, mas para o exerccio
cotidiano da cidadania. Para tanto, necessrio a decodificao de
representaes que fornecem informaes sobre os lugares. (2002,
p. 167).

40

Fica claro que, para Aigner, a alfabetizao em Geografia est

vinculada com a leitura crtica das relaes espaciais, voltada para o exerccio da
cidadania. Kaercher (1999) acredita que necessrio alfabetizar o aluno para que
ele no s se aproprie do vocabulrio especfico desta rea de conhecimento, mas,
sobretudo, se capacite para a leitura-entendimento do espao geogrfico prximo ou
distante. J Callai e Callai - no trabalho intitulado Aprendendo a ler o mundo: a
Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental - fazem alguns questionamentos.
Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E
como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse
pode ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetizao que
seja significativo. Partindo do fato de que a gente l o mundo ainda
muito antes de ler a palavra. (2005, p. 232).

E chama a ateno para alfabetizao em Geografia voltada para a

cidadania.
Consideramos que a leitura do mundo fundamental para que todos
ns, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa
cidadania. Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de
aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a
escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da
geografia na escola, em especial no ensino fundamental, no
momento do processo de alfabetizao. (CALLAI; CALLAI, 2005, p.
228).

E tambm sobre a necessidade de rompermos com o crculo

concntrico no ensino de Geografia, que parte da escala local, a casa o bairro, o
municpio e vai ampliando para uma escala global, alm de afirmar que
necessrio, antes de tudo, acabar com o isolamento disciplinar.
Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Nesse caminho em que tudo leva a aprender, a ler e a
escrever, acreditamos que seja fundamental a interligao de todos
os componentes curriculares, se somando na busca do objetivo. Mas
numa trajetria em que o contedo seja, em especial, o mundo da
vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a histria de cada um e a
histria do grupo, combinando a cadeia dos conceitos e categorias

41

de anlise com a trama das experincias e da cultura do grupo

envolvido. (MARQUES, 1993 apud CALLAI; CALLAI, 2005, p. 232).

Podemos notar que para Callai e Callai, alfabetizar em Geografia

deve romper com o isolamento disciplinar e com os crculos concntricos, ainda
relaciona com a questo da cidadania e ressalta a importncia do ensino de
Geografia nas sries iniciais para o processo de aprendizagem da leitura e da
escrita.
Segundo Santos, o ensino de Geografia se confunde com qualquer
outro processo de alfabetizao, que exige assimilao/construo de uma
linguagem especfica.
Aprender a ler e escrever sobre a Geografia do mundo tendo como
ferramenta as linguagens e, portanto, os modos de pensar
desenvolvidos no interior da tradio desse campo do conhecimento:
eis, em resumo, o objetivo mais especfico que caberia tanto para as
sries iniciais do ensino fundamental quanto para o ensino mdio ou,
mesmo, superior. (SANTOS, s/d, p. 15).

Alfabetizao
assimilao

construo

em

Geografia,

desse

campo

segundo
de

autor,

conhecimento,

trata-se
ou

seja,

da
a

assimilao/construo da linguagem geogrfica.

Apesar de essa discusso ser muito recente e ainda no fazer parte
da formao inicial ou continua dos docentes, como pudemos perceber nas
entrevistas com as professoras, em relao a alfabetizao geogrfica. Assim
colhemos os seguintes depoimentos:
Neuza: Penso que possvel alfabetizar em vrias linguagens,
como por exemplo, a matemtica. Nunca havia pensado na
Geografia como uma linguagem e dessa forma nunca pensei em
alfabetizao em Geografia, mas tento alfabetizar as crianas na
linguagem dos mapas.
Carla: bem difcil pensar em alfabetizao em Geografia. Tento
fazer um mergulho nas minhas recordaes pra buscar alguma coisa

42

j vista ou estudada e no me lembro. Penso que muitas prticas

docentes nunca foram vistas teoricamente. Quando ensino
matemtica ou artes, estou ensinando algo concreto, acho que
mais ou menos isso, mas para ensinar Geografia preciso primeiro
ensinar a criana a ler e escrever, depois disso penso que a
Geografia est muito ligada com as questes ambientais e tambm
com a cidadania. Sinto dificuldades, mas acho que mais ou menos
isso.
Fernanda: alfabetizar em Geografia? A nica coisa que penso em
alfabetizao cartogrfica: os mapas, as cores, os estados, as
convenes cartogrficas. Porm, ao pensar nessa questo acho
que deve ser mais do que isso, mas no saberia precisar.

Com base nas respostas das professoras, podemos perceber que

em alguns pontos, as afirmaes coincidem com as concepes de alfabetizao em
Geografia que fizemos referncia dos autores citados. Alm disso, podemos notar
nos depoimentos das professoras que existe certa viso geogrfica que se relaciona
com a cidadania, meio ambiente e cartografia e tambm foi possvel perceber que
no h referencias a respeito de alfabetizao em geografia como afirma professora
Julia Tento fazer um mergulho nas minhas recordaes pra buscar alguma coisa j
vista ou estudada e no me lembro, alm dessa constatao tambm foi possvel
perceber que por no entenderem a Geografia como uma linguagem especfica,
tambm no conseguem pensar na alfabetizao em Geografia, e isso fica claro na
fala da professora Rita Nunca havia pensado na Geografia como uma linguagem e
dessa forma nunca pensei em alfabetizao em Geografia e tambm da professora
Fernanda contudo, no compreendia a Geografia como uma linguagem especfica,
pensando ser necessrio ler e escrever para depois aprender a disciplina, que
estaria relacionada s questes ambientais e cidadania.
Como vimos, so vrios os estudos que nos alertam sobre o
desenvolvimento de um ensino de Geografia voltado para a alfabetizao na
disciplina, como Callai, que trabalha especificamente com as Sries Iniciais. Os
demais tratam do ensino de Geografia de forma geral.

43

Sintetizando, podemos dizer que, fazer uma leitura do mundo por

meio do espao, atribuindo significado a essa leitura, seria a principal atribuio da
alfabetizao em Geografia. A leitura crtica do espao e a concepo de cidadania
tambm so destacadas como objetivos principais. Tambm vimos que a
importncia da alfabetizao em Geografia consiste em contribuir para a
alfabetizao dos cdigos lingsticos, ou seja, a leitura e a escrita alfabtica.
Todas essas reflexes em relao alfabetizao em Geografia so
de suma importncia para a busca de uma nova concepo que nos permita, no
apenas alfabetizar as crianas nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, mas
tambm, alterar as prticas pedaggicas do ensino de Geografia em todas as sries
do Ensino Fundamental e Mdio.
A procura pelas principais formas de pensar a alfabetizao em
Geografia contribuiu para o desenvolvimento de nossa pesquisa, pois a cincia no
pe um julgamento de valor a outro julgamento de valo (BOURDIEU, 1998, p. 38),
mas contribui para a construo e ampliao do conhecimento, tendo em vista
cumprir seu papel intelectual e social.
Assim, entendemos que alfabetizar ir alm do domnio das
tcnicas de ler e escrever. a obteno de uma srie de capacidades que
possibilitem o desenvolvimento da habilidade de decodificar outros signos alm do
alfabtico, como o visual e o artstico, o matemtico e o espacial, ou seja, um
processo permanente que possibilite a leitura e a compreenso de vrias
linguagens.
Esse processo deve ser observado de forma mais ampla,
contemplando a capacidade para decifrar/decodificar outros signos, tais quais as
imagens, as paisagens e o mundo, com todos os seus instrumentos de

44

comunicao. Ressalte-se, no entanto, que esse processo no apenas para

decifrar/decodificar, mas sim, compreend-los.
Alfabetizar em Geografia levar criana a compreenso da
linguagem desenvolvendo um raciocnio dentro da disciplina, que possibilite a leitura
do mundo, o entendimento de vocabulrios e conceitos prprios, de forma que ela
identifique o espao, sua construo e as dinmicas existentes.
Isto posto, necessrio que os estudantes tenham acesso ao ensino
de Geografia desde os primeiros anos de escolaridade, para que obtenham noes
bsicas sobre o assunto, criando estruturas mentais ou uma forma especfica de
raciocinar. A escola deve proporcionar uma lgica ou uma forma geogrfica de
pensar, como podemos verificar na afirmao de Cavalcanti (2008, p. 35), que
considera a Geografia ensinada na escola como uma maneira especfica de
raciocinar e de interpretar a realidade e as relaes espaciais, mais do que uma
disciplina que apresenta informaes sobre lugares, para que sejam memorizadas.
Tratar de alfabetizao geogrfica exige que se desenvolva uma
lgica e isso se dar por meio da apropriao de conhecimentos, desenvolvendo
capacidades ou competncias intelectuais e habilidades, como por exemplo:
observar, descrever e analisar, proporcionando condies de leituras espaciais, que
contribuam para o desenvolvimento e estruturao de um raciocnio geogrfico.
Cavalcanti afirma que:
O raciocnio espacial necessrio, pois as prticas sociais cotidianas
tm uma dimenso espacial, os alunos que estudam Geografia j
possuem conhecimentos geogrficos oriundos de sua relao direta
e cotidiana com o espao vivido. O trabalho de educao geogrfica
ajuda os alunos a desenvolver modos de pensamento geogrficos, a
internalizar mtodos e procedimentos de captar a realidade tendo
conscincia de sua espacialidade. Esse modo de pensar geogrfico
importante para a realizao de prticas sociais variadas, j que
essas prticas so sempre scio-espaciais. (2008, p. 35).

45

Quanto s competncias e habilidades, necessrio evidenciar o

nosso entendimento e para isso nos valemos de Berger:
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as
aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou
psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou
experincias, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. As
competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou
melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes
com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que
desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que,
mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e
sua integrao significada a esta rede, possibilitando a reativao de
esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre
diferenciada... As habilidades decorrem das competncias adquiridas
e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e
operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganizao das competncias. (2008, p. 3).

As competncias so as bases estruturais de um determinado

conhecimento e as habilidades, o saber fazer, no sentido de ser hbil na execuo
de uma determinada atividade.
Ento, alfabetizar em Geografia desenvolver uma estrutura de
pensamento por meio das competncias sobre conhecimento geogrfico, com as
quais ser possvel tornar-se hbil, isto , desenvolver capacidades como a de
descrever, observar, de fazer leituras cartogrficas; relacionar, compreender
diferentes nveis de escalas, entre muitas outras, necessrias para a estruturao do
ensino de Geografia desde as Sries Iniciais.
Todavia, entendemos que o desenvolvimento dessa estrutura de
pensamento deva ultrapassar a estrutura da lgica formal, qual ainda est
vinculada a educao escolar e o ensino de Geografia.
Nas ltimas dcadas, algumas propostas educacionais foram
apresentadas com o objetivo de ultrapassar essa lgica formal, porm, em muitos
casos, no deixam claro como deve a prtica docente, baseada na lgica dialtica,
ser estruturada. Santos diz que:

46

Nos ltimos anos muito se fala, nos nossos dias, em lgica dialtica,
principalmente quando o assunto a relao ensino-aprendizagem.
Basta um rpido olhar em torno das propostas curriculares
construdas no interior de diversas Secretarias de Estado da
Educao, e rapidamente, se multiplicaro os discursos no sentido
de que os contedos devero ser pensados e transmitidos
dialeticamente. O que, no entanto, se apresenta sem qualquer tipo
de soluo, o fato de que tais propostas no definem o que
pensar dialeticamente e quais so e em que medida esto s
mudanas na ordem geral dos contedos que expressam, realmente,
uma construo lgica diferenciada das anteriores. (1995, p. 41).

Dentre essas propostas, esto teorias construtivistas, surgidas em

meados de 1980, com base nos estudos de psicognese da lngua escrita
apresentados pela educadora argentina Emlia Ferreiro. A autora sugere que a
escrita um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais
infantis. Aos poucos foram tornando-se hegemnicas no Brasil. O termo
construtivista j pressupe a existncia de um sujeito ativo e construtor de suas
cognies. O sujeito monta suas representaes de mundo e no recebe
passivamente impresses causadas pelos objetos.
A principal linha de pensamento construtivista no Brasil foi a
epistemologia gentica de Piaget, que supe o equilbrio e acomodao como
princpios bsicos para o desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, a aquisio do conhecimento deve ser compreendida
como um processo de autoconstruo contnua; a gnese do
conhecimento explicada atravs da funo adaptativa dos sujeitos
em sua interao com o meio. Esse processo ocorre por meio dos
esquemas: so assimilados novos aspectos da realidade e, em caso
de dificuldade de ajuste, ocorre o desequilbrio necessrio que
suscita a modificao de esquemas, at que se chegue sua
acomodao. (HERNANDEZ, 1998, p. 135).

Alm das teorias de Piaget, h ainda as de Vygotsky que parte da

premissa de que o desenvolvimento deve ser entendido por meio do contexto social
e cultural - como podemos ver em Cavalcanti (2005):

47

O papel da cultura na construo terica de Vygotsky bastante

importante e est no cerne de sua explicao sobre o funcionamento
mental humano e a mediao semitica nesse funcionamento. Para
este autor, a cultura tem a ver com a existncia concreta dos homens
em processo sociais, produto da vida social e da atividade social.

Fica claro, portanto, que os princpios tericos so opostos e que em

muitos momentos foram vistos como teorias complementares, o que resultou em
uma grande confuso na prtica docente. Quanto aos princpios tericos contrrios
entre Piaget e Vygotsky, Duarte afirma que:
O interacionismo um modelo epistemolgico que aborda o
psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das
especificidades desse psiquismo como um fenmeno histrico-social.
Com isso, estamos defendendo que a psicologia histrico-cultural
no uma variante do interacionismo - construtivista. No basta
colocarmos o adjetivo social. A questo a de que a especificidade
dessa escola da psicologia perante outras no pode ser abarcada
pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo. (1998,
p. 90).

possvel constatar que essa juno de pensamentos opostos

dificulta ainda mais o rompimento com a educao escolar baseada na lgica formal.
De certa forma, esse processo ocultou a possibilidade de se desenvolver, por meio
das teorias de Vygotsky, uma educao baseada nas contradies, na lgica
dialtica.
Nesse contexto, muitas propostas educacionais foram elaboradas
para romper com o ensino tradicional de heranas positivistas, estruturadas na
lgica formal. No que diz respeito ao ensino de Geografia, no foi possvel resolver
antigos problemas postos pela lgica formal e, na tentativa de sua superao,
ganhamos novos questionamentos, na medida em que foram colocados em segundo
plano, conceitos importantes para a disciplina. Santos afirma que:
As propostas curriculares, de forma geral, esto carregadas de
apelos cuja funcionalidade , praticamente, nula. Do ponto de vista

48

da ordenao conteudista do ensino de Geografia, o que na melhor

das hipteses tem sido proposto, a eliminao da chamada
geografia fsica e a substituio de temas absolutamente caros
nossa disciplina por longos e enfadonhos discursos de cunho
historicista, tudo isso em nome de partimos da realidade do aluno
sem que, em nenhum momento, se esclarea o que se entende por
isso. (1995, p. 41).

Para se iniciar a alfabetizao em Geografia nas primeiras sries do

Ensino Fundamental, necessrio romper com a lgica formal, encaminhando o
ensino de Geografia para uma lgica dialtica. Com base nas contradies, a
criana passar a se apropriar da linguagem geogrfica, isto , vocabulrio e
conceitos especficos. Some-se a isso, a necessidade de os professores e alunos
compreenderem e se apropriarem da ideia de que a Geografia um saber que
contribui para explicar o porqu dos fenmenos e onde eles ocorrem. (SILVA, 2003).
Partindo desses conceitos, ser possvel compreender o mundo com
o olhar espacial e a partir da, compreender como os espaos so construdos
(CALLAI, 2001). Se alfabetizar em Geografia construir um raciocnio especfico,
por meio da linguagem geogrfica, ento necessrio refletir a respeito desse
formato. E isso o que faremos a seguir.

2.3 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA E LINGUAGEM

Conforme o pensamento desenvolvido at agora, a alfabetizao em

Geografia assimilao/construo/significao da linguagem geogrfica. Assim,
alfabetizar em Geografia proporcionar s crianas condies de decifr-la,
colocando-as em contato com essa linguagem desde as primeiras sries, o que
possibilitar ao aluno o desenvolvimento das capacidades intelectuais que dem

49

condies de realizar leituras do mundo e compreender a dinmica existente nesse

espao construdo pela sociedade.
De acordo com Santana Filho (2006), a Geografia escolar est
inspirada na possibilidade de uma linguagem prpria que precisa ser apreendida,
explicitada quando da necessidade de interpretar, explicar e intervir no espao.
Entende-se como linguagem um conjunto de smbolos que, usados
dentro de determinadas regras, nos permitem construir mensagens. Desdobremos
da, por extenso, a possibilidade de todas elas possurem seu prprio Organon,
dessa forma isso significa dizer que toda linguagem possui uma estrutura discursiva
(Analtica), sua ordenao interna (Gramtica) e o significado da mensagem
(Retrica). (ARISTTELES apud SANTOS, 2008, p. 30).
Compreende-se, portanto, que toda linguagem tem uma ordenao
simblica e que essa estruturao vai alm dos smbolos, a ordenao de
significados.
Ao ordenarmos o smbolo e significao com o ato do pensar,
estamos criando uma estrutura de pensamento relacionada a uma determinada
linguagem.
A ordem dos smbolos segue regras (que ordenam a prpria
estrutura da mensagem) e, mais que isso, ao consideramos que
cada palavra possui um significado, o que estaremos fazendo
ordenar a significao colocando o prprio ato do pensar (ordenando
numa estrutura simblica o sensrio) no interior de uma estrutura
socialmente construda e individualmente manipulada. O mesmo,
sem restries, pode ser dito em relao a qualquer uma das demais
linguagens das quais dispomos. (SANTOS, 2008, p. 30).

Para compreender melhor a questo da linguagem e pensamento

nos valemos de Vygotsky (1993 apud SANTOS, s/d, p. 16):
O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita
de pensamento e linguagem que difcil dizer se, se trata de um

50

fenmeno de pensamento, ou se trata de um fenmeno de

linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o
significado um critrio da palavra e um seu componente
indispensvel. Pareceria, portanto, que poderia ser encarado como
um fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia, o
significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E,
como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de
pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do
pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena
a duas esferas diferentes da vida psquica. O significado das
palavras s um fenmeno de pensamento na medida em que
encarnado pela fala e s um fenmeno lingstico na medida em
que se encontra ligado com o pensamento e por este iluminado.
um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significante uma
unio do pensamento e da linguagem.

Quando faz referncias s palavras para explicar uma unio do

pensamento e linguagem, pode-se entender que est se referindo aos smbolos de
maneira geral, como coloca Santos (s/d, p. 16):
Com isso compreenderemos que possvel aplicar a referncia que
ele faz ao uso da palavra a todos os smbolos, fonticos ou
grficos, gestuais ou sonoros e, conseqentemente, s suas diversas
formas de sistematizao, isto , as linguagens decorrentes do uso
sistemtico de determinados tipos de smbolos na construo de
mensagens especficas.

Com todas essas colocaes, passamos para a reflexo a respeito

da linguagem geogrfica, que a organizao de smbolos com base nesse campo
de conhecimento.
Para explicitar essa linha de raciocnio utilizamos de uma seqncia
de pensamento de Santos (s/d, p. 17):
A Geografia um conhecimento que faz uso de diversas linguagens
para sistematizar suas mensagens;
Para explicarmos geograficamente certo fenmeno, necessitamos da
fala e da escrita em lngua portuguesa, da Matemtica, da fotografia,
da cartografia e de todas as linguagens que, porventura, nos
permitam identificar a relao entre a forma, a localizao e os
significados relacionados ao que estudamos.
Vale lembrar que todos os demais campos do conhecimento (por
exemplo: a Fsica, a Qumica, a Histria etc.), tambm fazem uso
dessas mesmas linguagens para se expressar, e cada uma delas,
levando em conta suas prprias necessidades, combina as diferentes

51

linguagens especficas de tal forma que facilite a leitura dos

fenmenos de acordo com a especialidade de cada uma.
Por isso, falar da Geografia do mundo exige que dominemos seu
vocabulrio, suas regras, sua forma especial de organizar os
pensamentos.
Para concluir podemos afirmar que este falar da Geografia do
mundo, ao exigir uma organizao especfica dos smbolos que so
necessrios construo das mensagens, possui sua prpria
linguagem (tal como todos os demais campos do conhecimento).

possvel compreender que apesar da Geografia fazer uso de

diversas linguagens, se constitui em uma linguagem especfica, necessria para a
construo das mensagens geogrficas. Como podemos ver na afirmao de
Vygotsky (1993 p. 99) sobre as diversas linguagens: O meio de expresso no esta
em causa; o que importa o uso funcional dos signos.
Apropriar-se da linguagem geogrfica significa dizer que houve a
ordenao simblica da sua significao e ressignificao. E isso se d no processo
de aprendizagem.
A idia central identificar o processo de aprendizagem como reordenamento das estruturas de significao (num jogo contraditrio
entre ordenaes subjetivas e objetivas) provocado pela condio de
negatividade inerente ao viver, inclusive, humano. Em outras
palavras, o que se quer afirmar que o ato de viver, na medida em
que exige a superao (e, portanto, a negao) do status quo, se
expressa enquanto humanizao do homem, na medida em que
superar significa, neste caso, reordenar o conjunto de significados j
disponvel em cada um dos sujeitos. (SANTOS, 2004, p. 12).

preciso evidenciar o que pensamos a respeito da linguagem

geogrfica na escola. De acordo com Santos:
Quando damos aulas de Lngua Portuguesa, Artes, Educao Fsica
e Matemtica, estamos trabalhando diretamente com o
desenvolvimento das estruturas das linguagens. O objetivo desse
grupo de disciplinas identificar quais so os cdigos que as
compem e como devemos proceder para, manipulando-os
corretamente, construirmos mensagens que tenham significado no
s para ns mesmos, mas para todos aqueles que com elas tenham
contato, seja lendo nossos textos, ouvindo nossas msicas,
observando nossos desenhos ou acompanhando nossas atividades

52

esportivas. H, no entanto, um segundo conjunto de disciplinas

Geografia, Histria, Fsica, Qumica e Biologia que,
especificamente, procuram trabalhar a maneira como sistematizamos
os fenmenos propriamente ditos. Diferentemente das disciplinas
que procuram ordenar, por exemplo, substantivos e adjetivos, cores
frias e quentes, clculos aritmticos ou algbricos, as disciplinas do
segundo grupo procuram nos orientar sobre como poderemos
identificar se estamos, por exemplo, na cidade ou no campo
(Geografia), analisar o presente ou o passado (Histria),
compreender quais os movimentos das micro partculas e dos astros
(Fsica), como se comportam os tomos e as molculas (Qumica) e
quais as diferenas entre uma clula vegetal e uma clula animal
(Biologia). Se observarmos os diferentes papis entre as disciplinas
do primeiro e do segundo grupo, concluiremos que, para
sistematizarmos os fenmenos, teremos de ter o domnio dos
cdigos lingsticos, sem deixar de lado o fato de que por meio dos
contedos das disciplinas do segundo grupo que as linguagens
passam a ter significados. A concluso, portanto, que o conjunto de
disciplinas oferecidas em uma escola absolutamente
intercomplementar. (2008, p. 44).

A linguagem geogrfica tem o objetivo de sintetizar os fenmenos,

compreend-los.

Alm

disso,

autor

evidencia

que

as

disciplinas

se

intercomplementam, nesse sentido, quando as crianas ainda no lem e no

escrevem, sintetizar os fenmenos ser a forma de dialogar e propiciar as
contradies necessrias para a relao ensino-aprendizagem.
Por estarem a servio da compreenso dos fenmenos, de acordo
com as preocupaes que cada disciplina possui, passam a ser
organizadas com regras prprias e vocabulrios determinados.
Constroem, portanto, linguagens especficas para si. (SANTOS,
2008, p. 34).

ngela e Rita, professoras colaboradoras, ao serem questionadas a

respeito da alfabetizao geral e em Geografia, fizeram referncias linguagem
deixando claro que entendem que para alfabetizar necessrio introduzir a criana
ou o aluno em um tipo de linguagem. Elas citam a linguagem artstica, musical, a
matemtica e tambm a linguagem potica, o que demonstra que mesmo sendo a
poesia uma linguagem textual, faz parte de estruturaes simblicas diferentes.

53

Rita afirma que ao ensinar a ler e a escrever alfabeticamente, o faz

por meio de diversas leituras, que pode ser a linguagem artstica, na matemtica e a
potica.
ngela diz que alfabetizar introduzir a criana a uma nova
linguagem e tanto Rita como ngela no vem a Geografia como uma linguagem
especfica.
Com base no que foi colocado at aqui, levantamos uma questo
com relao alfabetizao em Geografia: ao ser introduzir a linguagem escrita,
pretendemos que as crianas escrevam, leiam e compreendam.
Para isso, necessitam decifrar/decodificar os smbolos alfabticos e,
dessa forma, qualquer criana nesse nvel de aprendizagem, de forma direta ou
indireta, vai relacionar as letras do alfabeto leitura e escrita. Ao alfabetizar
matematicamente, tambm seguimos a mesma lgica, objetivamos que a criana
calcule, resolva problemas, desenvolva raciocnio lgico-matemtico e outras
habilidades, para tal, usamos inicialmente os nmeros, as operaes. Logo, o
mesmo processo da alfabetizao da leitura e escrita se repete as crianas, direta
ou indiretamente, relacionam os nmeros e os sinais, a Matemtica, estabelece uma
identificao imediata com as linguagens.
Voltamos, pois, s nossas questes: ao alfabetizar em Geografia,
queremos que as crianas leiam o mundo, compreendam o espao e como foram
construdos, e assim entendam as suas dinmicas e desenvolvam uma srie de
habilidades. Porm, quais so as bases que proporcionam s crianas a
identificao da linguagem geogrfica? Ou, para sermos mais precisos, o que a
criana identifica como geogrfico, ao ser alfabetizada nessa disciplina? Se a

54

linguagem a organizao dos smbolos mediante um campo de conhecimento,

ento quais so as bases para essa organizao?
Para refletirmos sobre os temas propostos, nos valemos da
afirmao de Moreira no que diz respeito s bases epistemolgicas da Geografia:
A relao homem meio o eixo epistemolgico da Geografia.
Todavia, para adquirir uma feio geogrfica, a relao homemmeio deve estruturar-se na forma combinada da paisagem, do
territrio e do espao. (MOREIRA, 2008, p. 116).

No entanto, essa colocao ainda no resolve a questo no sentido

de organizao da linguagem geogrfica, pois se refere aos conceitos e categorias.
Por outro lado, o entrelaamento em cadeia dessas trs categorias,
sempre com a centralidade na categoria do espao, d tambm a
formula geogrfica para a leitura da relao entre as categorias do
meio ambiente e do espao. Ao se exprimir como espao atravs dos
princpios lgicos [...]. (MOREIRA, 2008, p. 116).

Com isso entendemos que ao alfabetizar em Geografia, queremos

que as crianas faam uma leitura de mundo com base na compreenso do espao,
porm, para que a criana nas Sries Iniciais adquira esse raciocnio, necessrio
que os princpios geogrficos sejam um elo entre as categorias e conceitos.
Paisagem, territrio e espao com o primado no espao so
assim as categorias da geografia. Analisar espacialmente o
fenmeno implica antes descrev-lo na paisagem e a seguir analisalo em termos de territrio, a fim compreender-se o mundo como
espao. Mas em verdade quem faz essas transposies a
presena dos princpios lgicos tanto do espao, quanto no territrio,
como na paisagem. (MOREIRA, 2008, p. 116).

Podemos afirmar que os princpios lgicos geogrficos so a base

das organizaes simblicas para a construo das mensagens que caracterizam a
Geografia como uma linguagem especfica. Desse modo para entendermos como
essa relao se estabelece, necessitamos evidenciar os princpios lgicos da

55

Geografia que segundo Moreira so os princpios de localizao, distribuio,

extenso, distncia, posio e escala.
Os antigos compreendiam a importncia preliminar e central desses
princpios na formao da personalidade e do discurso da
representao geogrfica. Organizar e estruturar geograficamente
significava, simultaneamente, para eles, localizar, distribuir, conectar,
distar, delimitar e escalarizar as relaes na paisagem e transportalas para o mapa. S ento se podia analisar a relao homemmeio/homem-espao em sua dimenso geogrfica. (MOREIRA,
2008, p. 116).

As questes levantadas a respeito dos princpios lgicos vo, aos

poucos, nos colocando diante do que entendemos como alfabetizar em Geografia
nas primeiras sries do ensino fundamental.
Tudo na geografia comea ento com os princpios lgicos. Primeiro
preciso localizar o fenmeno na paisagem. O conjunto das
localizaes d o quadro da distribuio. Vem ento, a distncia
entre a localizao e a distribuio. E com a rede e conexo das
distncias vem a extenso, que j princpio da unidade do espao
(ou do espao como principio da unidade). A seguir vem a
delimitao dos recortes dentro da extenso, surgindo o territrio. E
por fim, do entrecruzamento desses recortes surge a escala e temos
o espao constitudo em toda sua complexidade.
A presena dos princpios lgicos em cada uma das trs categorias
cria para cada qual uma seqncia de desdobramentos em
subcategorias, e isso que vai permitir a materializao do espao
na empiria do territrio da paisagem. A localizao, distribuio,
distncia, conexo, delimitao e a escala so as subcategorias do
espao. Ao se manifestarem no territrio do origem regio, ao
lugar e a rede, que so recortes concretos (empricos) de espao, e
assim, subcategorias do territrio. Na paisagem, por fim, os
princpios aparecem na forma do arranjo e da configurao, que so
suas subcategorias. (MOREIRA, 2008, p. 117).

Por fim, Moreira chama a ateno para a questo dos princpios

lgicos na Geografia:
Houve uma poca em que o fazer geogrfico consistia em saber
empregar os princpios lgicos da localizao, distribuio, distncia,
extenso, densidade, conexo, delimitao, escala no estudo dos
territrios e das paisagens. J de algum tempo esses princpios
forma abandonados. Por isso, antes tnhamos uma geografia com
forma e sem contedo. Hoje temos uma geografia com contedo e
sem forma. Aquilo que instrumenta teoricamente uma cincia em

56

suas representaes o arcabouo lgico-metodolgico que ela

emprega. E o arcabouo da geografia so esses princpios lgicos
abandonados. O resgate crtico desse passado faz se necessrio.
(MOREIRA, 2008, p. 118).

Segundo o autor, o resgate desses princpios lgicos devem partir

da escola, aonde ainda vem sendo mantidos, mesmo que de forma muito
equivocada.
Trata-se, antes de tudo, de irmos aos ambientes que formam o
mundo vivo da geografia. E a escola sem dvida um deles. na
escola que os princpios tm sido mantidos e praticados, ainda que
de forma capenga. E o retorno crtico a ele tem sido hermenutico,
de uma redescoberta ao tempo que de atualizao dos princpios,
categorias e conceitos da Geografia luz do nosso tempo.
(MOREIRA, 2008, p. 118).

Podemos sintetizar da seguinte forma o que foi visto at aqui: os

princpios geogrficos organiza os smbolos de forma especfica, que vai caracterizla como uma linguagem. Ao ensinar essa linguagem estaremos alfabetizando em
Geografia, possibilitando estruturar uma nova forma do pensar geogrfico no ensino
das Sries Iniciais e tambm no ensino de Geografia de forma geral.
Entretanto, preciso dizer que mesmo considerando a Geografia
como uma linguagem prpria, o ensino dessa disciplina escolar depende de outras
linguagens.
O ensino de geografia em todos os nveis da educao formal sries iniciais a ensino superior - tem como objetivo precpuo a
elaborao e disseminao dos conhecimentos sobre a ordenao
espacial dos fenmenos. Esta ltima, somente passvel de ser
apreendida e compreendida por meio do conjunto dos cdigos ou
linguagens, que so social e espao-temporalmente construdos
pelos diferentes grupos humanos, em suas relaes com o meio,
atravs do trabalho. Inmeras so as linguagens ou cdigos
elaborados em distintas espao-temporalidades, que permitem
apreender, mapear e compreender as geografias dos diferentes
grupos sociais. Estas, resultantes da relao Homem X Meio
norteada pelo trabalho e cujos desdobramentos podem ser
verificados em toda a produo humana, inclusive no conjunto de
linguagens criadas pelos mais diferentes grupos sociais. Dentre o

57

amplo rol das linguagens existem algumas que, em funo de sua

especificidade, so imprescindveis s anlises das ordenaes
espaciais do fenomnico. Trata-se das linguagens que exprimem a
geograficidade dos objetos por meio de imagens. (KATUTA, 2007, p.
1).

Entre os fatores mais importantes para o ensino de Geografia em

qualquer fase de escolaridade, esto as linguagens-imagens, que constituem
estruturas cognitivas fundamentais para a construo do conhecimento humano.
As linguagens-imagens constituem-se em elementos relevantes no
processo de hominizao e de construo dos conhecimentos
humanos, principalmente aqueles que se referem aos modos de os
Homens se organizarem espacialmente no mundo. (KATUTA, 2007,
p. 2).

Entretanto, a autora deixa claro que isso no quer dizer que a

linguagem-imagtica a nica linguagem a ser utilizada no ensino de Geografia.
Isso no significa que outras linguagens no imagticas so
desnecessrias no processo de construo intelectiva humana. Pelo
contrrio, ao negar a possibilidade de sobreposio das distintas
linguagens, visto que cada uma possui sua especificidade, sendo,
portanto, insubstituveis, acabamos por assumir que cada uma delas
amplifica a capacidade humana de apreenso e compreenso dos
fenmenos, portanto, de interveno no real.
neste contexto que defendo a relevncia da aprendizagem das
mais variadas linguagens no mbito da educao formal.
impossvel qualquer construo intelectiva destituda de linguagens,
o prprio processo de ensino e aprendizagem tem um forte
componente comunicativo. Contudo, sempre importante lembrar
que esta aprendizagem no se realiza em si e per si, como se as
linguagens se constitussem em contedo especfico do ensino da
geografia. Trata-se de trabalhar concomitantemente o conjunto de
conceitos, os conhecimentos geogrficos e as linguagens a favor da
construo da habilidade de saber pensar o espao para em sua
ordenao intervir. (KATUTA, 2007, p. 3).

Com isso, foi possvel verificar os dois pontos distintos de discusso

relacionada linguagem. No primeiro momento, a idia da Geografia como
linguagem prpria e no segundo - respaldado por Katuta (2007) - que mesmo
entendendo a disciplina como linguagem prpria, importante que se compreenda

58

da necessidade de vrias linguagens para que ocorra de fato a alfabetizao da

mesma.
Para as sries em questo, principalmente por ainda estarem em
fase de aquisio dos cdigos lingsticos, faz-se necessrio evidenciar algumas
linguagens que consideramos essenciais. As linguagens-imagens, corporal, musical,
potica, entre outras.
Portanto, entendemos que alfabetizar em Geografia e construir um
raciocnio geogrfico embasado na prpria linguagem geogrfica. Assim, a partir de
agora passamos para a anlise dos principais dificultadores desse processo de
ensino aprendizagem.

59

3 AS CONCEPES GEOGRFICAS E ASPECTOS DIFICULTADORES

"Divide as dificuldades que tenhas de examinar em
tantas partes quantas for possvel, para uma melhor soluo."
(Ren Descartes)

Aps termos verificado como o ensino de Geografia vem sendo

tratado nas ultimas dcadas e posteriormente, expormos o que entendemos como
alfabetizao em Geografia, nesse captulo, discutiremos os principais aspectos
dificultadores, de acordo com as professoras, em relao ao ensino de Geografia
nas Sries Iniciais.
Para isso, partimos das suas lembranas em relao formao
bsica e profissional e o que pensam em relao ao ensino da disciplina nessas
sries, com o objetivo de verificar os principais fatores que contriburam para a
construo da forma de pensar o ensino de Geografia nas Sries Iniciais e, por
consequncia, de suas prticas. Pretendemos, ainda, refletir sobre as concepes
relacionadas docncia atual, considerando o processo histrico-cultural e
pedaggico.
Posteriormente,

analisamos

as

principais

dificuldades

das

professoras em relao ao ensino e como realizada a alfabetizao em Geografia

nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

3.1 CONCEPES GEOGRFICAS E FORMAO DOCENTE

Em relao ao ensino de Geografia, Pereira (1995, p. 48) afirma que

existe um imaginrio social muito mais popular do que se pensa, que considera

60

geogrficas as descries paisagsticas povoadas de vegetaes, morros, climas e,

eventualmente, de algumas populaes exticas. Essa forma de estruturar o ensino
da disciplina foi construda ao longo da histria e at hoje reforada de vrias
maneiras, extrapolando o mbito das aulas na escola e merecendo espao em
revistas, olimpadas e concursos em programas de televiso, recebendo tratamento
meramente descritivo, voltado para o exerccio da memorizao.
Essa Geografia, ou essa forma de ensinar Geografia, ficou
conhecida como Geografia tradicional, porm entendemos que esse conceito faz
parte da estrutura de pensamento positivista, estruturado em uma produo
diversificada e plural que so os pilares da cincia geogrfica. Evangelista (2006)
afirma: Enfim, o drama da chamada Geografia tradicional foi o de se considerar toda
uma produo diversificada, plural, afeita a tantos enfoques e temas, como
pertencente a uma coisa s, a uma matriz s.
Ao consider-la nica, tambm foi tida por muitos apenas como a
Geografia descritiva e decorativa e, como na atualidade educacional brasileira o que
recebe o ttulo de tradicional desprezvel, o que intitulado como Geografia
tradicional tambm passou a ser - e nesse contexto muitos conceitos caros para o
ensino de Geografia ficaram esquecidos ou ficaram em segundo plano. Para
Evangelista (2006) a idia de tradicional desperta certa, diramos, repulsa,
particularmente entre os mais jovens, a produo que tinha seu slogan passou a ser
soberanamente desvalorizada.
Entendemos que o problema no consiste apenas nas questes
referendadas acima, mas sim, no ensino da Geografia estruturado na lgica formal.
Segundo Santos (1995, p. 32) o principal ensinamento oferecido pela escola no
nada menos que um determinado tipo de raciocnio, ou, em outras palavras: uma

61

lgica. Mais adiante, acrescenta: Em resumo, o que ensinamos no nem

Matemtica, nem Gramtica, nem Histria, nem Geografia, mas, sim, lgica formal.
essa forma de pensar que tem se mostrado insuficiente para que o aluno da
sociedade atual desenvolva sua autonomia intelectual.
Fica claro, portanto, que as professoras esto condicionadas a essa
forma de pensar, impulsionadas por esse imaginrio popular geogrfico e pela lgica
formal. Parece evidente que, por no terem uma formao especfica, deixam de
acompanhar as discusses e teorizaes a esse respeito, mas esse no o nico
motivo.
Tambm contribui para a manuteno desse modo de pensar, alm
da inexistncia de formao especfica, a ausncia de uma formao bsica incluindo educao infantil, fundamental e mdio - que fosse capaz de desvincular o
professor do senso comum relacionado ao ensino de Geografia, que permitisse s
docentes tomar a iniciativa de romper com essa maneira de transmitir seus
conhecimentos por meio de mtodos to arraigados.
Assim, quando questionamos lembranas em relao ao ensino de
Geografia durante a sua educao bsica, podemos perceber como as informaes
assimiladas na infncia influenciaram a forma de pensar de cada uma delas,
especialmente em relao ao ensino desse componente curricular nas sries em
que lecionam, tal como observamos, com referncia s professoras colaboradoras:
Ane: As lembranas que tenho das aulas de Geografia... Textos,
questionrios, mapas. Quase como mecanismo de defesa, viajava
por meio deles, imaginava como seria a vida nesses lugares
distantes. Que cheiro teria? Que gosto teria a vida em uma cidade
como So Paulo? Lembro muito bem disso.
Rita: Eu me interessava muito pelo relevo, vegetao, pela
Geografia Fsica. Por essas matrias eu tinha interesse. Decorava
tudo, tirava nota. No ginsio foi assim o tempo todo, mas j no
colegial a professora era diferente, o jeito de ela explicar. Ela tinha

62

viajado o mundo e falava de suas experincias, contava as suas

viagens, os lugares que havia conhecido. Eu adorava.
Julia: Da 5 8 srie tive apenas um professor e a nica coisa de
que me lembro das aulas so dos textos enormes e sem sentido para
mim, naquela poca. E questionrios tambm. Aquelas tardes de
calor, tudo era um tdio. Alm disso, lembro - e isso me marcou
muito - ele foi para a Disney e passou muito tempo falando dessa
viagem, antes e depois, ns nem sabamos onde era esse lugar. No
Ensino Mdio ficou mais complicado. S se falava em poltica ou em
Geopoltica. Os textos enormes continuaram, repetiam mais de mil
vezes que era preciso sermos crticos, que os Estados Unidos nos
dominavam e assim ia. Eu no sabia mais o que era Geografia e at
hoje no sei direito. Aprendi o que PIB (Produto Interno Bruto) e
balana comercial, mas apenas permaneceram os longos textos,
longos questionrios, longas tardes de calor.
Fernanda: Tive um professor de quem eu no gostava, suas aulas
eram vazias, insignificantes. Trabalhava com textos, questionrios e
fazamos mapas. No Ensino Mdio eu fiz Magistrio. De Geografia
no vi nada. Eu no lembro. Acho que no teve.

Com

essas

exposies,

podemos

perceber

as

principais

caractersticas com as quais foram formadas as professoras entrevistadas: longos

textos; questionrios; produo de mapas; a memorizao como principal habilidade
a ser desenvolvida e as descries meramente informativas, at mesmo quando
agradveis, como no caso dos relatos das viagens.
Quando questionamos sua formao profissional relacionada
Geografia, Julia, que fez Magistrio, no se lembra de ter abordado a disciplina. Ana,
tambm fez Magistrio e diz que se lembra vagamente. Porm, suas memrias so
do contedo tradicional, no havendo ligao com a maneira como deve ser
ensinada a Geografia para crianas pequenas. Rita fez Pedagogia e, no terceiro
ano, teve uma disciplina denominada Princpios e Mtodos de Geografia e de
Histria, na qual, segundo ela, a classe foi dividida em turmas para o estudo do
PCN. Rita ficou com a parte de Histria e, dessa forma, no se lembra muito bem da
parte de Geografia. Acho que foi muito superficial, nem um pouco interessante.

63

Com essas colocaes, percebemos que as professoras que tiveram

formao em nvel Mdio no se lembram das aulas de Geografia e, quando se
recordam, suas lembranas vo ao encontro do que j colocamos anteriormente,
posto que no havia um direcionamento relacionado para o ensino de crianas
pequenas, ou seja, no havia um sentido pedaggico.
Aquelas que fizeram Pedagogia depois de 1996 relacionaram as
disciplinas com os PCNs, e aquelas que estudaram antes no se lembraram de nada
a respeito do ensino de Geografia e Histria. Depreende-se, ento, que essa
formao no teve nenhuma condio de romper com o senso comum.
Ao perguntar, em seguida, quais as concepes sobre o ensino de
Geografia, as respostas foram, de certa forma, bvias. Justamente por isso, algumas
questes no recebem a devida importncia, como afirma Saviani (1995, p. 20):
frequente o bvio ser esquecido ou ocultar, na sua aparente simplicidade, um
problema que escapa nossa ateno. Como podemos perceber nas respostas
das professoras colaboradoras:
Julia: Minha idia a respeito da Geografia a de que se trata de
uma matria decorativa, descritiva. Quando se fala em Geografia
penso em mapa, penso no Almanaque Abril. Sei que muitas coisas
mudaram e, como professora, acredito que temos de mudar essa
forma de pensar e agir. Mas muito forte, cultural. O nome dos
rios, desenhos de mapas, relevo. At o desenho do relevo eu j fiz, o
mesmo que a minha professora fazia na quinta srie. No se
discutiam as questes relacionadas ao relevo, o que influencia na
vida das pessoas. Apenas decorava e fazia o desenho.
Rita: Olha, o problema est exatamente a. Eu tive pouco contato
com a Geografia e a verdade que passou despercebida. Lembrome dos textos longos, questionrios enormes, e depois, no Ensino
Mdio, acho que mudou um pouco. Do nada comeou uma luta entre
o bem e o mal; pobres e ricos, o que me incomodava. A viso que
tenho hoje de que a Geografia trata das questes como o meio
ambiente, e outra parte trata das questes humanas: populao,
paisagem. claro que tambm engloba poltica. Se no me falha a
memria, a Geopoltica.

64

Os depoimentos acima demonstram quais so as concepes das

professoras em relao ao ensino de Geografia. Concepes essas relacionadas
com a descrio, memorizao, a dualidade entre Geografia Fsica e Humana, a
reproduo dos mapas e a cartografia sendo a prpria Geografia e no como um
instrumento, extremamente importante, que possibilite e que contribua para a
aprendizagem geogrfica, alm da viso maniquesta, como descreve a professora
Julia - a luta entre o bem e o mal, ou seja, entre pases pobres e ricos.
Com a essa colocao, possvel perceber indcios das propostas
das Novas Geografias, que se intensificavam no Brasil no final da dcada de 1970,
e, por meio dos depoimentos das docentes, podemos ver as implicaes disso na
prtica. Quando dizem que aprenderam uma Geografia que passa a enfatizar as
questes

das

desigualdades,

das

diferenas,

do

desenvolvimento

subdesenvolvimento, ou, de repente eu j no sabia o que ensinava ou aprendia

em Geografia.
Essas foram as principais formas assinaladas a respeito do ensino
de Geografia, ou seja, a maneira como as professoras foram formadas e como
tiveram contato com as questes geogrficas culturalmente.
Com essas constataes em relao ao pensar geogrfico das
professoras podemos perceber o ciclo de reproduo, que d sequncia a essa
viso. Quando no conseguem romper com o senso comum de sua formao
docente, as professoras vo reforando esse imaginrio popular, conforme Pereira:
Nos primeiros anos, esse imaginrio geogrfico (do senso comum)
via de regra, reforado pela autoridade do professor que, como
generalizado dificilmente consegue acompanhar as discusses a
respeito do conjunto de disciplinas com as quais lida, (muito menos
com essa, que sempre fez parte do rol das decorativas). (1995, p.
68).

65

A questo no a de que as professoras devem acompanhar as

discusses geogrficas, mas que, ao formar-se professora polivalente - seja no
antigo curso Normal ou no atual Normal Superior, assim como no de Pedagogia essas professoras tenham noes bsicas do ensino de Geografia, para que
possam compreender os objetivos pedaggicos nessas sries - e nesse caso cabe
ao professor de Geografia desses cursos estabelecer, de forma clara, objetiva e
sintetizada, o que importante para a formao docente. Para Batista, existe uma
ausncia total de identidade na formao geogrfica das professoras polivalentes:
No tocante, ao ensino de Geografia para a formao de professoras
polivalente podemos ainda considerar que se apresenta uma crise de
identidade, nota-se que h um conflito em compreender a
importncia da disciplina na grade curricular brasileira das sries
iniciais, esse problema acentua no ensino de Geografia nas sries
iniciais, pois, com uma viso reducionista da importncia de cada
rea do conhecimento o docente polivalente pode priorizar o
letramento e compreenso das operaes matemticas, o que
contribuir para a marginalizao da cincia em questo.
Acrescenta-se a isso, a existncia do professor polivalente nas sries
iniciais do Ensino Fundamental que tem como funo abarcar as
diversas reas do conhecimento. Nestas, existem em seus
fundamentos, questes muito peculiares que pode no ser conhecida
pelo professor, devido a grande gama de informao. Isso poder
ocasionar uma transmisso superficial do conhecimento. (2005, p. 2).

Assim possvel verificar as dificuldades relacionadas formao

das professoras, porm essa dificuldade e a falta de uma formao consistente
reconhecida pelas prprias professoras como foi possvel verificar com as
colaboradoras, todas as professoras fizeram relaes ou consideraes a respeito
de seu modo de ensinar com a sua formao. Ao pensarem sobre as questes
colocadas, elas foram, de forma espontnea, refletindo sobre a sua formao,
comparando com outras reas do conhecimento, em um processo de auto avaliao,
como podemos perceber na colocao da professora Mara:

66

Mara: Sou professora e compreendo a importncia da minha

formao continua, porm, romper com a viso de Geografia que
tenho das aulas do Ensino Fundamental bem complicado. Mesmo
porque no existem cursos voltados para essa rea do
conhecimento, relacionada aos professores de educao infantil e
das Sries Iniciais. Quem sabe, em breve essa questo passe a
fazer parte dos cursos oferecidos aos professores, j fiz cursos de
artes direcionados para sries iniciais, de Matemtica, j tive acesso
a livros que refletem a respeito do ensino de cincias nessas sries,
mas de Geografia ainda no.

At aqui, pudemos fazer algumas observaes sobre o ensino de

Geografia nas Sries Iniciais. No que diz respeito formao, ficou claro que no
consegue romper com o modo pelo qual essas professoras aprenderam a disciplina
na sua formao bsica e, com isso vamos reforando um ciclo incapaz tambm de
romper com o senso comum geogrfico.
Com isso entendemos que o problema da formao das professoras
relacionadas ao ensino de Geografia nas Sries Iniciais um dos aspectos mais
importantes para o impedimento da alfabetizao em Geografia, porm no o
nico. Assim entendemos que existe a necessidade de refletir sobre a maneira em
que se forma o formador, alm da necessidade de polticas pblicas que garanta
curso de formao de professores de qualidade.
A partir de agora, passamos para a discusso a respeito dos
principais aspectos dificultadores referentes as prticas docentes, ou o que
impossibilita que a alfabetizao em Geografia seja realizada de fato.

67

3.2 CONCEPES RELACIONADAS S PRATICAS DE ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA

Diante das colocaes feitas pelas professoras relacionadas

formao geogrfica, ento cabe perguntar: O que pensam as professoras em
relao ao ensino de Geografia nas sries iniciais?
O questionamento vlido principalmente para os dois primeiros
anos, posto que, em fase de alfabetizao, as crianas ainda no dominam os
cdigos alfabticos, o que impossibilita quase completamente o ensino de Geografia
nos modelos citados anteriormente.
Neuza: No sei dizer, mas acho que a idia contribuir para a
alfabetizao da criana. Temos um contedo muito extenso a
cumprir e por isso deve ser bem sucinto o ensino de Histria,
Geografia e Cincias, por que a criana no sabe ler e escrever.
Primeiro, temos que alfabetizar. Creio que devemos dar apenas o
bsico dessas disciplinas para depois dar a devida seqncia.
Rita: No sei, e no me parece claro, o que Geografia ou Histria.
tudo junto na primeira srie, ainda englobada nos Estudos Sociais.
Em algumas escolas j so separadas, mas naquela em que eu
trabalho ainda no. Para mim, os objetivos se confundem um pouco
entre as duas.
Julia: Eu penso que o ensino de Geografia nas Sries Iniciais deve
ser deixado mais para o final do ano, quando as crianas j esto
lendo melhor. Acho que se deve ensinar coisas da vida deles, do
lugar onde eles moram: a casa, a escola, depois o bairro. Partindo
sempre da realidade dos alunos e das questes do meio ambiente,
indo mais para a Geografia Fsica. Assim, a Geografia tem a funo
de formar cidados crticos.

Com essas concepes, foi possvel levantarmos vrias questes

relacionadas s prticas docentes e suas principais dificuldades, dvidas e aflies.
Os temas que trataremos a seguir foram selecionados pelo fato de
terem sido mencionados e enfatizados pela maioria das docentes. Ao analis-los

68

entendemos como os principais aspectos que dificultam a alfabetizao em

Geografia no primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental.
Partimos do princpio de que a alfabetizao em Geografia ocorre de
uma forma ou de outra, mas tambm entendemos que para ocorrer de maneira que
se desenvolva as competncias geogrficas e as habilidades que permitam fazer
uso desse conhecimento, necessrio que as professoras tenham objetivos claros
do que pretendem ao ensinar esse componente curricular.
As principais questes apresentadas, seja como um problema ou
como um obstculo epistemolgico para que ocorra de fato a alfabetizao em
Geografia nas Sries Iniciais e para a compreenso dos objetivos especficos, esto
relacionada com a estruturao da grade curricular em Estudo Sociais, a abordagem
secundria do ensino de Geografia nas Sries Iniciais, as prticas voltadas pra o
ensino de Geografia em crculos concntricos, estruturada do prximo/concreto para
o distante/abstrato, o ensino de Geografia voltado para a cidadania e o ensino de
Geografia e a natureza.

3.2.1 Estruturao Curricular

Uma

das

principais

preocupaes,

apontada

como

aspecto

dificultador, foi a estruturao curricular em Estudos Sociais, como podemos ver nas
afirmaes da professoras colaboradoras:

ngela: Trabalho em duas escolas, em dois perodos, na primeira e

na segunda srie. Aqui, de manh ainda trabalhamos com Estudos
Sociais, ou seja, com Histria e Geografia juntas. tarde, na outra
escola, que utiliza material diferente, j separado. No sei
exatamente onde termina a Histria e onde comea a Geografia.

69

Penso que com o material separado fica mais fcil, porm a

dificuldade em perceber os objetivos de cada uma ainda permanece.
Carla: Eu no tenho claro o que Geografia ou Histria, ou quais so
os seus objetivos pedaggicos. tudo junto na primeira srie e isso
acaba confundindo um pouco, mas tambm no sei se seria melhor
ensinar separado, no sei se esse o problema.

Detectamos que essa estrutura curricular vista como um problema,

apesar de ficar claro nas colocaes das professoras que esse no o nico
encontrado.
A juno dos componentes curriculares ocorreu com a reforma da
LDB de 1961 com a Lei n. 5.692/71. Com essas duas leis, o ensino de Geografia
nas sries iniciais passou por mudanas que ainda refletem na prtica.
Primeiro por que houve uma flexibilidade curricular da nova Lei, que
permitia a cada Estado fazer novos arranjos. Cada rgo estadual de Educao se
estruturava de acordo com seus recursos humanos e as suas peculiaridades.
Segundo, com a instituio da obrigatoriedade de EMC, e pela falsa impresso de
que a EMC se assemelhava Geografia - por conta das orientaes para que fosse
trabalhada em ordem escalar ou em crculos concntricos - e posteriormente, com a
implantao da disciplina Estudos Sociais, que era a juno de Geografia e de
Histria.
A questo dos Estudos Sociais, inclusive, abordada na abertura do
documento de Histria e de Geografia dos Parmetros Curriculares Nacionais, por
meio de um breve apanhado sobre a trajetria do trabalho com os chamados
Estudos Sociais:
A consolidao dos Estudos Sociais em substituio Histria e
Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo
militar. Os Estudos Sociais constituram-se, ao lado da Educao
Moral e Cvica, em fundamentos dos estudos histricos mesclados
por temas de Geografia centrados nos crculos concntricos. Com a
substituio por Estudos Sociais, os contedos de Histria e

70

Geografia foram esvaziados ou diludos, ganhando contornos

ideolgicos de um ufanismo nacionalista [...]. (BRASIL, 1997, p. 26).

A instituio dos Estudos Sociais ao lado da EMC, no lugar de

Geografia e de Histria, alm de um esvaziamento de contedos, consolidou
algumas abordagens que no levam em conta o desenvolvimento espacial da
criana. Gebran afirma que a juno das disciplinas no contribuiu para a melhoria
da qualidade de ensino dessas disciplinas e para que ocorresse a inter-relao entre
ambas:
A implantao dos Estudos Sociais no garantiu a inter-relao das
disciplinas Histria e Geografia. Devido excessiva fragmentao do
conhecimento, que se colocava a partir das reformas, essas
disciplinas se configuraram como disciplinas meramente
informativas, superficiais, reprodutivistas e reducionistas. Aliado a
isso, a nfase e privilgio da "alfabetizao", no sentido restrito,
colocaram as disciplinas Geografia e Histria como apndices,
lembradas apenas nos perodos de provas oficiais e comemoraes
cvicas. (GEBRAN, 2005, p. 5).

Mesmo com as mudanas curriculares ocorridas na dcada de 1990,

os componentes curriculares de Geografia e Histria ainda permanecem como
Estudos Sociais em muitas escolas.
Entre as professoras, a maioria afirma que ainda h uma fuso entre
a Geografia e Histria em Estudos Sociais. Podemos confirmar que essa estrutura
curricular ainda faz parte da realidade educacional brasileira, tornando secundrios
os objetivos especficos, tanto da Geografia quanto da Histria. Quanto relao
espao e tempo, importante evidenciar que compreendemos a complexidade da
questo, e dessa forma nos valemos de Thompsom e Elias (1989) apud Santos
(2002, p. 29).
Espao e tempo, da forma como hoje os concebemos, so a
sistematizao simblica criada pelas e atravs das transformaes
advindas do desenvolvimento da sociedade burguesa. Produto e

71

condio do processo, o que pensamos ser espao e tempo so, na

verdade, a ferramenta que possumos para sistematizar a nossa
relao com o mundo da maneira como hoje ele se apresenta [...].

Assim, entendemos que, para que a criana se aproprie das noes

de espao e tempo como ferramenta que servir para sistematizar a nossa relao
com o mundo, preciso o desenvolvimento dessas capacidades temporais e
espaciais, mais para que isso ocorra, ela deve estar inserida nesse espao e no
apenas percebe-lo como palco de realizaes, da mesma forma as noes
temporais no devem ser vista de forma cronologicamente linear.
Com a juno dos componentes curriculares, a identificao de
quais so os contedos geogrficos e qual a sua importncia para essa faixa etria
ficam prejudicadas, tornando-se uma dificuldade real para as docentes, de acordo
com o que vimos anteriormente na afirmao da professora Rita: Eu no tenho claro
o que Geografia ou Histria.
O fato de que no ter clareza a respeito do que se pretende
desenvolver com o ensino de Geografia e Histria se torna um problema na medida
em que, se o professor no sabe do que se trata, no ter a capacidade de ensinar.
Essas dificuldades muitas vezes resultam em prticas educacionais
pouco eficientes, que podem ser caracterizadas como um conjunto de informaes
desarticuladas e que no atendem a uma sequncia que permita a compreenso
daquilo que se quer ensinar (CALLAI; CALLAI, 2002).
A permanncia dos Estudos Sociais salienta a existncia de
problemas, posto que fica ainda mais difcil a compreenso de que a Geografia trata
de um saber que contribui para explicar os fenmenos e onde eles ocorrem
(SILVA, 2003a), ou seja, a espacialidade dos mesmos. J a Histria est relacionada

72

com o quando as coisas aconteceram, ou seja, com o tempo, como podemos

constatar na afirmao das professoras:
Fernanda: Quando a Histria e a Geografia so trabalhadas
separadas, cada disciplina com seu material, eu acho que melhor,
fica um pouco mais claro. Facilita o trabalho. Eu acho que as
crianas entendem melhor e os professores tambm entendem
melhor quais so os objetivos de cada um dos componentes
curriculares.
Julia: Penso que ao separar as disciplinas Geografia e Histria,
ocorre uma necessidade de pensar sobre quais so os objetivos
pedaggicos de cada uma, a Histria mais fcil, falamos dos
brinquedos antigos, das forma de se vestir, ou seja, a relao com o
tempo, e a Geografia, falar de espao? Como? Com uma criana de
seis anos? Quando esto trabalhamos com os Estudos Sociais
ficamos um pouco ancoradas em ensinar Histria porque sentimos
menos dificuldades.

Nessas colocaes possvel perceber que para as professoras ao

estruturar o currculo das Sries Iniciais em Geografia e Histria, eliminando os
Estudos Sociais, os objetivos para o desenvolvimento de estruturas espaciais pela
Geografia e de estruturas temporais pela Histria ficaro mais evidentes. Callai e
Callai (2002, p. 57), confirmam o que vimos de que o professor precisa ter clareza
dos objetivos que pretende alcanar com seus alunos, ter clareza de que o aluno
precisa desenvolver noes de espao e tempo.
Segundo Schffer e Boneti (2002, p. 21), essas noes a criana vai
adquirindo e desenvolvendo na medida em que entra em interao com o mundo.
Nesse processo, ela se relaciona com o mundo sua volta.
De acordo com que foi analisado por meio das entrevistas, quando
as disciplinas so trabalhadas juntas as professoras tm mais dificuldades para
entender especificamente os objetivos de cada uma delas, porm tambm podemos
verificar que elas tambm entendem que esse no o nico problema e que h uma
disposio para refletir sobre o assunto. Como vimos anteriormente na afirmao da

73

professora ngela as disciplinas separadas fica mais fcil, porm a dificuldade em

perceber os objetivos de cada uma ainda permanece. E tambm da professora
Fernanda acho que quando esto separadas me obrigo a pensar melhor em
objetivos especficos principalmente da Geografia, mas no sei exatamente se esse
o problema.

3.2.2 A abordagem secundria do ensino de Geografia

Outra questo que nos chamou a ateno relacionada forma

secundria com que o ensino de Geografia tratado nessas sries.
Rosana: O ensino de Geografia nas primeiras sries fica sempre
para segundo plano, pois mesmo quando estamos trabalhando o
assunto, estamos pensando na alfabetizao ou deixamos os
contedos de Geografia e Histria mais para o final do ano, quando
os alunos j esto lendo e escrevendo um pouco melhor e, depois,
s vezes, nem d tempo e isso um problema.
Mara: No primeiro ano principalmente procuro seguir uma rotina,
mas s vezes no possvel, e as disciplinas que ficam mais
prejudicadas so a Geografia e a Histria.
Fernanda: Esse ano, eu comecei com a Geografia s no final do
segundo bimestre. Preferi dar nfase na alfabetizao e na
matemtica para depois, mais no final do ano trabalhar as outras
disciplinas.

Essa forma de pensar est diretamente ligada, como j vimos, com a

formao das professoras - principalmente profissional - que deveria romper com a
maneira com que foram formadas no Ensino Bsico e tambm com o senso comum.
No entanto, outros problemas influem nesse pensamento e um deles forma com
que vem sendo tratado o assunto, sempre em documentos oficiais.

74

Sabemos tambm, que essa concepo est relacionada ao

currculo real de forma secundria. Trata-se de uma viso iluminista do mundo
ocidental, onde predomina a matemtica em detrimento das cincias sociais. De
acordo com Straforini (2002, p. 41):
Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, o ensino
de Geografia, assim como das outras disciplinas que no sejam
Portugus e Matemtica, ocupa um papel secundrio, muitas vezes
irrelevante no cotidiano da sala de aula. Sabemos que isso decorre
da falta de discusses tericas, metodolgicas e epistemolgicas,
bem como do grande problema na formao dos professores das
sries iniciais que assumem as suas dificuldades perante a
discusso terica das referidas disciplinas.

Com a dissoluo dos Estudos Sociais em 1979, o ensino de

Geografia e Histria volta a fazer parte do currculo individualmente, sendo
ensinadas separadamente. Assim, durante a dcada de 1980, escolas de diferentes
Estados do Brasil reintroduziram essas disciplinas de 5 a 8 sries (NOVAES;
VLACK, 2006). Quanto s primeiras sries do Ensino Fundamental, no houve
modificaes o que nos leva a entender que houve uma despreocupao com as
Sries Iniciais. Segundo Camargo Zamboni (1988), foram muitos os trabalhos que
salientavam e que destacavam a importncia de reintroduzir a Histria e a Geografia
como disciplinas autnomas, garantindo oficialmente essa estrutura curricular.
Contudo, para as quatro Sries Iniciais do Ensino Fundamental, no houve
preocupao em manter explcita essa separao curricular.
Com a aprovao da nova LDB n.9394/96, em 20 de dezembro de
1996, em substituio s Leis n. 4.024/61, n. 5.540/68 e n. 5.692/71 essa questo
permanece, pois a forma com que a lei foi redigida deixou explcita a falta de
inteno em garantir, de fato, a reestruturao curricular do ensino de Geografia e
Histria, como podemos ver no artigo 26 da LDB n.9394/96;

75

Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia a da clientela.
1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil.

A estruturao curricular s veio a ocorrer parcialmente com a

publicao dos PCNs, que finalmente trazem as disciplinas de Geografia e Histria
separadas relacionadas as Sries Iniciais. Apesar de apresentar diversas questes
passveis de discusso, o documento apresenta esse mrito de colocar finalmente
as disciplinas separadas em uma orientao oficial, o que tambm no garantiu uma
mudana para que os currculos se reestruturassem definitivamente.
A questo no puramente a separao das disciplinas, mas a
forma com que o assunto vem sendo tratado, o que indiretamente acaba
influenciando na formao e tambm nas prticas das professoras.
Alm disso, ainda fica muito claro que a idia central contida no PCN
a de que a Geografia deve ser ensinada quando as crianas j estiverem
alfabetizadas.
Assim mesmo, os alunos, estando em processo de alfabetizao,
fontes escritas devem estar presentes nos estudos realizados, da
mesma forma que o conhecimento construdo transmitido por meio
de texto. Propor que os alunos registrem por escrito, individual ou
coletivamente, aquilo que observaram ou aprenderam, uma
maneira de aproxim-lo de procedimentos essenciais: ler e escrever.
(BRASIL, 2007, p. 129).

Nesse cenrio, tudo indica que o ensino de Geografia nas Sries

Iniciais, principalmente na pr-alfabetizao, ser secundrio, uma vez que as
crianas ainda no dominam a leitura e a escrita e dessa forma a leitura que se faz

76

que primeiro se ensina a ler e escrever para depois ensinar Geografia ou quando
muito, serve para ensinar a ler e escrever. Uma observao que se faz necessria,
a de que no se faz essas relaes quando se trata de matemtica ou artes, por
exemplo, ou at mesmo de Histria. Porm na Geografia existe certa dificuldade das
professoras em deixar claro quais so os objetivos.
Quanto s principais prticas docentes no ensino de Geografia,
esto, entre as mais explicitadas pelas professoras, os crculos concntricos,
juntamente com as questes relacionadas realidade do aluno, o ensino de
Geografia voltado para a cidadania, problemas ambientais, questes relacionadas a
eixos temticos e ao PCN. A seguir passaremos para a discusso dessas prticas,
suas origens e suas conseqncias.

3.2.3 Crculos Concntricos

A primeira questo a ser tratada relacionada ao ensino de

Geografia em crculo concntrico, estruturando o ensino a partir do nvel de
desenvolvimento psicolgico do aluno, que deveria ir do concreto ao abstrato,
vencendo etapas de acordo com seu nvel de desenvolvimento. Nas primeiras fases
de escolaridade, iniciava-se o estudo com uma referncia mais prxima, a casa e a
escola, a comunidade ou o bairro, para, posteriormente, passar para o mais distante.
Deve-se primeiro conhecer o mais prximo e o concreto para depois
estudar os lugares mais distantes, ou conceitos mais abstratos. Como podemos ver
na afirmao da professora Mariana:
Mariana: Eu trabalho com primeiras e segundas sries h quatro
anos e nelas o ensino de Geografia tem maior enfoque para o que

77

est mais prximo. Partimos da escola, da famlia, da casa, do bairro,

do lugar onde o aluno mora.

Os estudos geogrficos, organizados em crculos concntricos

uma prtica antiga no ensino de Geografia, partindo das Sries Iniciais de
escolarizao, at finalizar a educao bsica, partindo do entorno da moradia dos
estudantes at chegar, na oitava srie, aos espaos mundiais, porm na Sries
Iniciais isso nas ultimas dcadas vem sendo enfatizado, ao nosso entender, essa
tcnica reflete em parte das orientaes postas na implantao da EMC e das
teorias piagetianas.
A implantao da EMC obrigatoriamente nessas sries, juntamente
com a fuso da Geografia e Histria em Estudos Sociais, fez com que as
professoras, se reorganizassem e vissem uma aproximao muito grande nas
questes tratadas na disciplina de Geografia e Histria.
De acordo com as determinaes do Estado, a EMC deveria ser
trabalhada em crculos concntricos, sob a gide de Deus e da ptria, englobando
num leque maior, a famlia e a comunidade, o municpio, o estado e a nao, como
afirma Zotti:
No ensino primrio a EMC deve partir do que prximo da criana, a
famlia e a escola, para o posterior estudo da comunidade, do pas e
do mundo (BRASIL, 1975a). Ainda especifica os objetivos
comportamentais e um rol de contedos a serem ministrados em
duas unidades: Unidade I Famlia: sua relao com a escola e a
comunidade; Unidade II - Escola: suas relaes com a comunidade.
(ZOTTI, 2004, p. 16).

As professoras vinculavam as orientaes das EMC com a

Geografia pela ordem escalar, entendiam que esses assuntos substituiriam as
temticas geogrficas em face da carncia de clareza do componente curricular.
Para as professoras Ane e Mara essas lembranas so muito ntidas, o que nos leva

78

a entender que fazem parte de um imaginrio, e que isso reflete at hoje na forma
de ensinar de cada uma delas.
Essa ordem escalar proposta pela EMC - e que at hoje se faz
presente, trouxe as primeiras aproximaes construtivistas de Piaget, que j vinham
sendo discutidas por alguns autores desde a dcada de 1950, como o fez Loureno
Filho, uns dos precursores da Psicologia Gentica no Brasil, que na dcada de
1980, intensificou-se, como j vimos anteriormente. (KLEIN, 1997).
No que diz respeito s teorias da Psicologia Gentica parte da idia
de que as crianas esto no estgio de desenvolvimento operatrio concreto e
dessa forma a construo do seu conhecimento parte do prximo concreto e dessa
forma da casa, da escola, do bairro e assim por diante.
Segundo Braga (2006, p. 8), as abordagens das unidades territoriais
de anlise em crculos concntricos carregam consigo pelo menos duas
simplificaes bsicas: uma diz respeito relao entre desenvolvimento e
aprendizagem e a outra, relaciona-se anlise da organizao do espao
geogrfico e dessa forma faz consideraes a essas duas questes como podemos
ver a seguir.
No que se refere ao concreto, ocorre um entendimento de que, por
se tratar de um trabalho pedaggico com crianas e estas estarem,
provavelmente, no estgio operatrio concreto, segundo as
formulaes de Jean Piaget, seria necessrio, na educao
geogrfica, partir-se do prximo fsico. Neste enfoque a
subjetividade, como fonte de significao e, portanto, de concretude
para o sujeito no levada em conta. A proximidade considerada
apenas como um dado objetivo, o concreto a base material e dele
no faz parte a construo de significados. Consideramos que
prximo para uma criana o espao sobre o qual ela j construiu
significados e no, necessariamente, o entorno. (BRAGA, 1999, p.
116).

Assim, podemos perceber que o problema consiste em partir do

concreto como o entorno e no do prximo, ou seja, algo significativo para a criana.

79

Quanto questo relacionada organizao do espao geogrfico podemos

perceber que a complexidade das relaes atuais no permite entender o espao
em crculos sequenciais como afirma Braga:
A interpretao da organizao do espao geogrfico _ existe, no
tratamento da seqncia: moradia, escola, bairro, municpio, estado,
pas, mundo, uma viso de que as relaes espaciais se do de
forma linear e contnua, do prximo para o distante, considerado
como um aspecto puramente fsico. Esta mesma viso leva ao
entendimento de que se pode compreender o espao geogrfico,
tomando os crculos concntricos um a um e em seqncia. Ora, a
complexidade atual das relaes espaciais no permite que nenhum
espao seja compreendido fechado em um crculo e no est
condicionada a nenhuma seqncia geomtrica e fsica. (1999, p.
116).

O problema posto pelo ensino de Geografia, baseado em crculos

concntricos, est relacionado com a abordagem ideolgica, ou seja, fazer com que
as crianas, por meio do ensino escolar, fossem moldadas ou adaptadas. Assim,
concordamos com Azambuja, no que diz respeito ao estudo local:
A perspectiva da adaptao recebe essa denominao na medida
em que visa, fundamentalmente, integrao da criana ao meio
social vivido. Essa adaptao impe a manuteno do status quo ao
qual o individuo deve socializar-se, isto , ajustar-se s normas,
regras e instituies sociais estabelecidas. Para isso, o contedo
escolar compe-se, do entendimento das funes atribudas s
autoridades constitudas no municpio, da funcionalidade do
comrcio, indstria, agricultura e dos servios urbanos, das leis de
trnsito. Essa funcionalidade aparente entendida como concreto.
A realidade trabalhada numa perspectiva do real, isto , de como
deveria ser e no como . (2002, p. 72).

Outro problema est relacionado forma parcelada como a

dimenso espacial ser apresentada criana. Azambuja (2002, p. 72) afirma que
necessrio mostrar a sociedade no seu todo.
Fica evidente que no ser possvel mostrar o todo, uma vez que
iniciaremos pela famlia e a casa, posteriormente a escola, o bairro, municpio, o
estado e a nao. Segundo Callai e Callai (2002, p. 56), As atividades nessas

80

sries devem ser desenvolvidas num todo globalizado, que abra os caminhos para o
aluno, que o instrumentalize de fato, sem ficar parcelando todas as atividades.
Porm quando estamos falando de romper com essa forma de
ensinar baseado nos crculos concntricos no estamos querendo dizer que o
estudo do meio no seja importante. Callai e Callai afirmam que:
A superao dessa lgica de que a criana aprende por nveis
hierarquizados no caso do espao, por nveis espaciais que vo se
ampliando sucessivamente requer o estabelecimento, pelo menos,
de uma clareza de termos. No estamos considerando que o estudo
do meio incuo e desligado da realidade. Pelo contrrio, ele pode
constituir uma interessante possibilidade de ensino e aprendizagem.
O que se est questionando uma postura terica que d a
referncia, a forma de encaminhamento, postura que considera um
espao fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente.
Partindo do eu, da famlia, cria-se uma proposio antropocntrica
ou melhor, egocntrica ao redor do eu. O problema no partir
do eu, mas sim fragmentar os espaos que se sucedem e que
passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se
explicasse naquele e por aquele lugar mesmo. A dinmica do mundo
dada por outros fatores. E o desafio compreender o eu no
mundo, considerando a sua complexidade atual. (2002, p. 56).

Assim entendemos que o desafio para que se desenvolva as

capacidades geogrficas nas Sries Iniciais que a criana a partir das sua
vivncia, do lugar onde vive possa relacionar-se com outros lugares mais distantes e
aos poucos possa compreend-los.
Outro fator que nos chamou a ateno na prtica docente a
relao entre a Geografia e o Civismo que, ao nosso entender, confirma o vnculo
entre o ensino de Geografia atual com a EMC e os Estudos Sociais a idia de que
as comemoraes cvicas, como Independncia do Brasil, aniversrio da cidade e
outros feriados festivos relativos histria da nao, so tratados como atividades
geogrficas, fato que evidencia a fuso da Histria com a Geografia. Novamente as
professoras entrevistadas confirmam essa prtica:

81

Julia: Este ms ns fizemos um trabalho em comemorao ao

aniversrio da cidade. Esse trabalho no estava vinculado com as
apostilas, mas foi bem geogrfico. Sempre abordamos as
comemoraes cvicas nas aulas de Geografia e Histria.

Quando questionamos o formato dessas atividades, obtivemos a

seguinte resposta:
Ane: Geralmente vinculamos as comemoraes cvicas com a
Geografia e com a Histria. As atividades desenvolvidas nessas
comemoraes so praticamente as mesmas. Pintam algum
desenho relacionado com o dia comemorado, fazem um jogral ou as
sries mais avanadas lem algum texto. basicamente isso.

Essas comemoraes e festividades so de suma importncia para

as crianas dessa faixa etria, pois fazem parte da construo da identidade e da
noo de pertencimento ao lugar ou ao prprio pas em que vivem, porm, no da
maneira mecnica como vm sendo realizadas, pintando desenhos referentes s
datas comemorativas, decorando jogral, ou seja, sem vida. Callai e Callai afirmam
que:
Precisamos fazer um esforo para avanar, para superar os
problemas que percebemos diariamente, tais como trabalhar com os
heris, os fatos, descrever os lugares, os festejos e as datas. Isso
no pode ser tratado de forma linear, como se um tempo, um espao
ou uma situao precedesse ou sucedesse outras mecanicamente.
(2002, p. 56).

Esse esforo deve ter o objetivo de mostrar que esses fatos se

deram em um determinado espao e tempo, que fenmenos ocorreram envolvendo
as pessoas, a sociedade como um todo e que esto situados em um espao
delimitado e em um tempo definido. (CALLAI; CALLAI, 2002).
Assim entendemos que tanto as prticas relacionadas ao crculo
concntrico, como relacionadas as questes cvicas da forma que foi mencionada
pelas professoras, referem-se a praticas que dificultam o processo de alfabetizao

82

em Geografia, bem como as praticas relacionadas ao ensino de Geografia voltado

principalmente para o desenvolvimento da cidadania, o que veremos agora.

3.2.4 Geografia para a Cidadania

A educao escolar voltado para a cidadania vem sendo tratado com

nfase nos ltimos tempos, e o ensino de Geografia por tratar das questes
relacionadas sociedade e natureza passou a ser vista como um dos principais
responsveis para que as crianas se tornem no futuro cidados em plenitude.
O que em nosso entender passou a ser mais um problema, dessa
forma enquanto buscavam ampliao das discusses para a superao dos
problemas antigos, como as dualidades relativas Geografia Fsica ou Humana, ou
do ensino baseado na descrio e memorizao, outros problemas foram se
cristalizando como essa questo.
Com isso, no se quer dizer que essas discusses no foram
importantes, mas que as novas propostas no foram acompanhadas na prtica
docente e, por conseguinte, novos problemas foram sendo sedimentados
paralelamente aos antigos como essa questo de que o ensino do ensino de
Geografia voltado para a cidadania.
Nas discusses de antigos problemas, outros recm-surgidos foram
se solidificando por meio de palavras sagradas que vo sendo transformadas em
leis dentro do ambiente escolar, nas capacitaes, nos documentos oficiais, nas
conversas dos professores e na mdia falada e escrita. Toda a problemtica vai
sendo reproduzida pelas professoras no dia a dia escolar.

83

Para entendermos melhor a respeito, utilizamos as consideraes de

Arthur Lovejoy, historiador da Filosofia citado por Azanha:
A mentalidade de uma poca assimilvel a partir de diversos
caminhos. Um desses caminhos possveis poderia iniciar-se pela
identificao daquelas palavras que, num determinado perodo,
aparecem como indispensveis na discusso de certos problemas.
Essas palavras tornam-se "sagradas", no dizer de Lovejoy. Isso
ocorre porque a palavra, por um ou mais de seus significados, est
de acordo com as crenas prevalecentes, com a escala de valores e
com os gostos de uma poca especfica. Nessas condies, a
anlise dos usos das palavras sagradas de um determinado perodo
permitiria a captao dos sentimentos e dos valores que se
associaram a esses usos e que, por isso mesmo, impregnaram a
mentalidade da poca. Transpondo essas idias para o campo da
educao brasileira atual, acreditamos que ser possvel apreender
grande parte da mentalidade pedaggica recente se a ateno for
focalizada nos usos de algumas palavras como autonomia, gesto
democrtica, participao e outras correlatas. Porque essas palavras
se tornaram "sagradas" e, como tal, portadoras nos seus usos das
crenas, dos valores e dos modismos intelectuais que condicionam
as discusses e a proposio de solues dos problemas
educacionais atuais. No entanto, o prprio Arthur Lovejoy chama a
ateno para o fato de que, muitas vezes, "palavras sagradas"
podem dar origem a confusas associaes de idias e at mesmo
acabar abrigando significados contrrios. (1995, p. 46).

notvel que muitas palavras foram sendo tratadas como sagradas

dentro desse contexto educacional, como cidadania, criticidade ou o aprender a
apreender. Desse modo, o ensino de Geografia tambm se volta para formao de
um cidado crtico, ou seja, geografia para a cidadania. Essa tambm foi uma das
questes colocadas pelas professoras como uma das principais intenes do ensino
de Geografia, o que veio a apresentar novos problemas. Santana Filho (2006),
afirma que:
A noo de cidadania est diretamente subordinada as aspiraes
da modernidade iluminista no campo poltico e claro, com inevitveis
reflexos nas praticas culturais e dos sistemas escolares. No entanto,
vale relacionar o sentido do termo cidadania, antes de tudo ao
conceito de tica e moral. Segundo Japiass e Marcondes, a tica
esta associada aos princpios e valores norteadores, A uma reflexo
sobre as razes por se deseja justia e a harmonia e sobre os meios
de alcan-las; a moral j estaria relacionada s praticas, s regras

84

e prescries para assegurar uma vida em comum justa e

harmoniosa. Queremos dizer, ento, que a cidadania atende ou
corresponde a um principio tico hoje consagrado pelas sociedades
democrticas modernas, mas contraditoriamente, estas mesmas
sociedades, em ultima instancia orientadas e redigidas pelas regras
do capitalismo, tm produzido em suas histrias a impossibilidade de
garantir a condio de universalidade noo de cidadania e sua
pratica, sua experincia. H hoje em todas as fronteiras nacionais e
em mltipla escalas uma grande parcela da humanidade que se quer
pode sonhar com a possibilidade da cidadania, muito menos viv-la.
Ento, estaria a cidadania existente apenas no plano das idias, que
efeito tm nossa pratica escolar sobre isso?

Com base no que foi exposto por Santana, ainda acrescentamos

mais uma pergunta: O que significa dizer que um dos principais objetivos do ensino
de Geografia relaciona-se com a cidadania?
Surge ainda, uma outra: O que significa dizer que o ensino de
Geografia nas Sries Iniciais com crianas de 6 e 7 anos, tem como objetivo
principal o desenvolvimento da cidadania? E quando questionamos as professoras
obtivemos as seguintes respostas.
Neuza: Com os trabalhos voltados para a realidade deles, os alunos
podem entender melhor o lugar em que vivem e a sua realidade.
Serem mais crticos diante de algumas situaes e desenvolver essa
capacidade. Assim, penso que o ensino de Geografia tem uma
responsabilidade ainda maior na formao de cidados para a vida,
ou seja, formar uma pessoa ntegra, um cidado crtico.
ngela: O ensino de Geografia deve, nas primeiras sries, ir aos
poucos desenvolvendo na criana a criticidade e trabalhando na
formao da cidadania desse aluno. Para isso vamos trabalhando as
questes de meio ambiente, como cuidar do planeta, para onde vai o
lixo. Nessas sries assim que comeamos a introduo do
exerccio da cidadania.

A Geografia se configura como uma cincia social, tendo como o

objetivo o estudo do espao geogrfico, compreendido como espao socialmente
elaborado, ou seja, fruto da interao constante entre o homem, organizado
socialmente e o meio natural. Para Paiva (2005), a questo do desenvolvimento da

85

cidadania esta fortemente relacionada, pois nesse espao que deve ser
construda, ou deve ocorrer o exerccio da cidadania.
Essa viso das docentes tambm pode estar relacionada com as
orientaes dos PCNs, que partem do principio de que a Geografia nas Sries
Iniciais deve se voltar para a construo da vida em sociedade e para o
desenvolvimento do cidado crtico. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 123):
Adquirir conhecimentos bsicos de Geografia algo importante para a vida em
sociedade, em particular para o desenvolvimento das funes de cidadania.
Com isso, vai-se aos poucos construindo novos problemas. O lema
da educao escolar passa a ser o de formar cidados crticos e as disciplinas, no
caso a Geografia, so os meios para que isso ocorra. Posso (2004 p. 7):
Afirmar que a educao para a cidadania e democracia constri-se
como premissa na territorialidade escolar, perpassando todos os
recortes e problemas especficos espaciais e temporais, sobrepondose como finalidade ltima e primeira de todas as aes. E, neste
sentido como elemento dado, constitui-se num problema.

Tal problema consiste no fato de que essa preocupao aparente,

observada nos documentos oficiais, meramente superficial, pois no h esforos
para que mudanas estruturais ocorram. Segundo Callai (2001, p. 136):
Muito se tem falado em educao para cidadania, mas de maneira,
muitas vezes, irreal e inalcanvel, burocrtica, ligada ao positivismo
e com solues tcnicas, definida num ou em vrios objetivos, que
no mais das vezes consideram o sujeito estudante deslocado do
mundo em que vive como se fosse um ser neutro e abstrato.

Compreender a importncia da Geografia para a construo da

cidadania contribuir para que o aluno reconhea o mundo em que vive que se
compreenda como indivduo social, capaz de construir a sua histria, a sua

86

sociedade, e o seu espao, e que consiga ter os mecanismos e os instrumentos para

tanto. Para Girox (1986, p. 256).
Deve-se considerar em uma educao para a cidadania a analise do
poder e da transformao, ao se procurar entender o significado das
contradies, disfunes e tenses existentes na escola, mas
tambm no cotidiano mais amplo. Deve-se, portanto localizar os
conflitos subjacentes na escola e na sociedade e investigar como
podem contribuir para a educao de forma geral.

Essas contradies devem ser tratadas nas realidades mais

prximas, mais preciso ressaltar que o mais prxima no o entorno ou o concreto
mais o que tem significado possveis para que ocorra a negao do conhecimento
existente e a obteno do novo, ou seja, a ressignificao do conhecimento.
O ensino de Geografia deve desenvolver as competncias,
habilidades - como noo de espao, para que desenvolvam capacidades
intelectuais - e autonomia. A que partir da, ter dado a sua contribuio para a
formao de pessoas capazes de exercer a cidadania plena e no um discurso vazio
fruto de um modismo inconseqente que mais atrapalha a prtica docente do que
contribui.

3.2.5 Ensino de Geografia e a Natureza

Outra forma de pensar o ensino de Geografia o de que deve tratar

principalmente dos problemas ambientais, como possvel observar nas colocaes
das professoras colaboradoras.
Neuza: Eu acho muito importante trabalhar a preservao do meio
ambiente, saber se onde eles vivem tm um rio poludo. Eu acho
importante, por que temos que preservar o meio ambiente e voc s

87

preserva se voc conhece. Assim, vai ter mais respeito. Eu saio com
eles para mostrar as rvores, passarinhos, o espao em que a gente
vive. importante a conscientizao da preservao e isso que os
PCNs indicam para a Geografia, o ensino da natureza, basicamente
isso.
Rosana: Acho que o ensino de Geografia deve ser relacionado com
o lugar onde se vive, mas no sei exatamente. A escola, o bairro, a
casa, as questes relacionadas preservao ambiental, natureza,
o aquecimento global, do terremoto que eles viram na televiso. Mas,
admito, uma conversa muito superficial.

Na concepo das professoras o ensino de Geografia deve tratar

das questes ambientais, ou seja, na degradao e preservao da natureza.
Podemos dizer que a questo ambiental se coloca como uma das principais
temticas para o ensino de Geografia nas Sries Iniciais e a degradao ou os
problemas ambientais como um assunto central. No que diz respeito aos PCNs a
professora tem razo quando se refere aos a conscientizao da preservao da
natureza, como podemos ver:
O estudo da Geografia deve abordar principalmente questes
relativas presena e ao papel da natureza e sua relao com a
ao dos indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da
sociedade na construo do espao geogrfico. Para tanto, a
paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor
organizar seu trabalho. O estudo das manifestaes da natureza em
suas mltiplas formas, presente na paisagem local, o ponto de
partida para uma compreenso mais ampla das relaes entre
homem e natureza. (BRASIL, 1997, p. 127).

Foi possvel tambm verificar no PCN duas concepes de natureza:

os elementos biofsicos de uma paisagem, ou a natureza transformada pelo trabalho
humano. Enfatiza que [...] no ensino professores e alunos devero procurar
entender que ambas - sociedade e natureza- constitui a base material ou fsica sobre
a qual o espao geogrfico construdo (BRASIL, 1997, p. 117). Dessa forma
entendemos que o ensino de Geografia deve tratar o espao geogrfico concebendo
a sua interatividade entre natureza e sociedade, o que no foi possvel verificar nas

88

praticas docentes. No que diz respeito relao sociedade/natureza, Seabra

entende que:
A natureza o mundo material que nos circunda, o universo que est
em constante movimento mudana e transformao. A sociedade
humana representa uma parte especifica da natureza subordinada as
suas prprias leis. Se entendermos natureza nesse sentido, ento a
sociedade humana pode ser considerada parte do conceito de
natureza. (1984, p. 12).

Tudo isso acaba por reforar outro problema: a separao entre a

natureza e a sociedade, a diviso entre Geografia Humana, Fsica e Econmica. O
que consiste numa prtica antiga no ensino dessa disciplina. Moreira (1987) faz
crticas a essa separao da Geografia fsica e humana e afirma que o problema
consiste na forma de trabalh-la. A natureza todo o mundo natural (e no inclui o
homem). E seu estudo feito pela geografia Fsica. Este estudo, entretanto desfila
uma srie de gavetas (relevo, clima, vegetao, etc.) que so ensinadas de maneira
separadas, traando um panorama geral dos recursos naturais dos diferentes
lugares.
Concordamos com Moreira (1897, p. 163) que afirma que a histria
dos homens inseparvel da histria da natureza.
Como o Homem faz parte da natureza e nela ocupa um lugar
particular de forma superior de organizao da matria, a natureza
faz parte da organizao social dos homens e nela ocupa um lugar
particular. Isto significa que para um discurso dialtico da Geografia o
lugar da natureza na relao homem-meio aquele definido pela
forma histrico-concreta de incorporao orgnica dos fenmenos
naturais ao processo de reproduo social dos homens. (MOREIRA,
1987, p. 162).

No que diz respeito s Sries Iniciais, a questo vai alm desses

problemas apresentados pelo autor. A viso que se tem, de que as questes
naturais por si prprias so o principal objeto de estudo da Geografia nessas sries,

89

alm incluir essa forma de pensar em questes relacionadas a problemas

ambientais que so abordados muitas vezes de acordo com o modismo do
momento, colabora para distorcer ainda mais os objetivos do ensino de Geografia
nas Sries Iniciais.

3.2.6 Eixos Temticos

A questo dos eixos temticos consiste em outra preocupao por

parte das professoras, como foi possvel analisar nas colocaes feitas na fala de
Ane e Mara, quando questionamos a respeito dos eixos temticos que elas haviam
feito referncia durante a entrevista.
Ane: Trabalhar com eixos temticos significa escolher um tema e
trabalhar em todas as disciplinas. Tratamos o mesmo tema de vrias
formas, a leitura e a escrita, a matemtica e assim por diante. A
Geografia sempre mais difcil de relacionar com os temas, o
material no traz separao por disciplina. Quando assim, de forma
geral at que vai bem, porm quando temos que fazer as provas,
encontramos dificuldades. E digo encontramos porque sempre
fazemos isso juntas. Todas as professoras das mesmas sries da
escola.
Carla: Acho que ao trabalhar com os eixos temticos o primeiro
problema entender se estamos trabalhando com temas como
linguagem, natureza, matemtica ou se estamos falando de um
assunto, por exemplo, gua e a, trabalhamos gua em todas as
disciplinas. A diferena entre a educao infantil e as primeiras sries
visvel. E agora com as crianas de 6 anos no Ensino Fundamental
ficou mais complicado. Quanto Geografia, geralmente est
relacionada com a natureza, por exemplo, agora mesmo estou
trabalhando com gua, falamos sobre os rios na histria, ciclo da
gua em cincias, medimos a gua em matemtica, fizemos poesia
em portugus e em Geografia sinceramente no sabia o que fazer.

De acordo com o que foi colocado pelas professoras possvel

perceber que essa questo um tanto confusa, entendemos que as dvidas das

90

professoras esto em partes relacionadas com as orientaes do Referencial

Nacional da Educao Infantil e dos PCNs no que diz respeito aos eixos temticos.
No Referencial Nacional da Educao Infantil, os eixos temticos
so tratados de forma diferente do que nos PCNs, com isso, na medida em que as
orientaes dos referenciais foram elaboradas para crianas de at seis anos, que
faziam parte da educao infantil antes das mudanas do ensino fundamental de
nove anos. Assim as professoras ficam em dvida se devem seguir a orientao da
educao infantil para a primeiro ano do Ensino Fundamental respeitando a idade da
criana ou se deve seguir a orientao do PCN de acordo com a orientao para a
primeira srie.
Como podemos ver a Referencial para a educao infantil diz que os
eixos temticos devem ser estruturados da seguinte forma; Movimento, Artes
visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica.
(RCNEl, 1998, p. 46). Enquanto que nos PCN os temas esto dentro das disciplinas.
Especificamente, o de Geografia est da seguinte forma: tudo natureza,
conservando o ambiente, transformando a natureza e o lugar e a paisagem.
O que percebemos com isso que as orientaes so muito
confusas e com isso existe uma dificuldade na maneira de interpretar essas
orientaes e no que diz respeito a Geografia ainda h uma dificuldade em saber o
que fazer relacionada a disciplina em cada eixo temtico abordado.
Para finalizar essa parte do nosso trabalho, necessrio considerar
que a questo de alfabetizar em Geografia, o desenvolvimento da noo de espao,
ou o desenvolvimento de competncias e habilidades, como as de observar,
descrever, por exemplo, no foram citadas, nem ao menos mencionadas pela

91

maioria das professoras, o que deixa explcita a dificuldade das professoras em lidar
com essa rea do conhecimento.
Podemos sintetizar as principais formas de pensar a respeito de
ensino de Geografia citadas pelas professoras entrevistadas e os aspectos que
dificultam.
Entre eles, est a formao profissional, que no consegue romper
com uma formao bsica, estruturada na lgica formal. Os Estudos Sociais como
estrutura curricular, na concepo das professoras, dificulta no entendimento dos
objetivos claros de cada disciplina e a forma secundria que visto o ensino nessas
sries, seja pela herana cultural ou pela forma com que tratada nos documentos
oficiais.
Quanto s prticas mais comuns, entendemos como obstculos
epistemolgicos para o ensino de Geografia as seguintes: o ensino em crculos
concntricos, partindo do prximo para posteriormente avanar para o distante sem
uma abordagem espacial. A Geografia como responsvel pela formao de cidado
critico, ou seja, voltada para a cidadania e a idia de que ensinar Geografia
ensinar sobre o meio natural e os problemas ambientais de forma isolada.
Apesar das professoras fazerem referncias s necessidades dos
aspectos ldicos nas fases de pr-alfabetizao e alfabetizao, de forma geral, no
foi verificado, em nenhum momento, a relao dessa necessidade ao ensino por
meio da oralidade, de dramatizaes, msicas ou brincadeiras.
Passemos, ento, para a prxima parte do nosso trabalho, onde
trataremos dos principais contedos e objetivos destacados pelas professoras em
suas praticas docentes.

92

Para isso, alm de analisar o relato das professoras, utilizamos para

ilustrar, algumas atividades realizadas pelas crianas, o que nos permitir ter uma
viso mais ampla de como ocorre o processo de alfabetizao na disciplina.

93

4 ALFABETIZAO EM GEOGRAFIA, PRTICAS DOCENTES

(...) As vezes, nas aulas de Geografia, mergulhava em
meus pensamentos. Como era os gostos, o cheiro, o som da
vida em outros lugares? Como era viver em uma cidade como
So Paulo? (...)
(Professora Ane)

Aps observar as concepes das professoras em relao ao ensino

de Geografia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, bem como os aspectos
dificultadores deste processo, passemos a uma anlise dos principais contedos e
objetivos trabalhados nessas sries.
Para isso, seguimos com a observao das entrevistas e utilizamos
algumas atividades propostas pelas professoras e realizadas pelas crianas para
ilustrar ou confirmar algumas constataes. Enquanto realizvamos as entrevistas,
solicitamos que as professoras mostrassem algumas atividades geogrficas, com
isso, selecionamos aquelas relacionadas com os principais objetivos.
Partimos da investigao de quais so os principais contedos
abordados nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, dessa forma, obtivemos
as seguintes respostas:
Ane: Primeiro trabalhamos com os desenhos, ou seja, com a
representao dos lugares. Depois falamos sobre os meios de
transporte, os meios de comunicao e as profisses. Alm disso,
tambm trabalhamos com o meio ambiente. Esses so os principais
contedos trabalhados no primeiro e segundo anos.
Fernanda: Trabalhamos com a alfabetizao cartogrfica, com meio
ambiente, principalmente com os problemas ambientais, alm de
falarmos sobre os meios de comunicao, transporte e as
profisses.
Carla: No primeiro ano trabalhamos muito desenho e dessa forma a
representao dos lugares, a natureza, os animais em extino, das
florestas, da gua. Mais para o final do primeiro ano ou no segundo
comeamos a trabalhar os meios de transporte, comunicao, as
profisses, as regras de trnsito... acho que isso.

94

Com essas afirmaes, foi possvel agrupar as atividades em dois

blocos que, segundo as professoras, so praticamente a totalidade dos contedos
trabalhados nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Esses dois blocos so:
representao e meios de transporte/comunicao.
Optamos por explor-los individualmente, considerando os principais
objetivos pretendidos. Verificamos tambm, quais as principais habilidades e
capacidades geogrficas que se pretendiam e como essas mesmas atividades
poderiam proporcionar o desenvolvimento do raciocnio geogrfico, ou seja, uma
estrutura de pensamento que d condies de leituras espaciais e que contribua
para a construo de uma identidade para o ensino de Geografia e para a
alfabetizao na disciplina. Porm, preciso lembrar que, ao buscarmos
alfabetizao, no estamos abrindo mo de contedos, segundo Silva:
Essa tendncia que aos poucos se articula ao buscar a alfabetizao
e a linguagem geogrfica no desvaloriza os contedos. Pelo
contrario, ao buscar um tratamento pedaggico destes est se
organizando um ensino/aprendizagem no qual os contedos no se
transformem em fins do processo, mas sejam elementos centrais da
construo de um ensino no qual preciso levar em conta o papel do
aluno como participante no meio em que vive. (2006, p. 320).

O professor precisa ter clareza dos objetivos que pretende

desenvolver com seus alunos nessas sries, alm de partir dos conhecimentos
prvios das crianas. Callai e Callai afirmam que:
O contedo, que a prpria vida, vem sendo construdo desde a
prpria casa, na famlia, nas brincadeiras de rua. escola, nas sries
iniciais, cabe organizar esse conhecimento, atravs da formalizao
das informaes que o aluno possui. (2002, p. 57).

Ao falarmos de conhecimentos prvios, preciso compreender que a

escola trata de um conhecimento sistematizado e dessa forma o ponto de partida
seria os conhecimentos prvios e locais, mais com o objetivo de ultrapass-lo.

95

Segundo Souza e Katuta:

preciso ter cuidado ao falar em valorizao dos conhecimentos
trazidos pelos os alunos, pois necessrio que haja sempre a
superao desses conhecimentos particularizados, sincrtico e
muitas vezes contraditrio. Isso no significa romper com esses
saberes, mas reconstru-los a partir de outra perspectiva, a partir de
outro entendimento da realidade que procura criar leis, verificar
padres de acontecimentos condutas, enfim, procura sistematizar
todas essas informaes e saberes para entend-los, para melhor
agir no mundo. (2001, p. 136).

Tendo em vista as colocaes dos autores em relao aos

contedos, seguimos nossa anlise, iniciando pelo bloco de contedos relacionados
representao e localizao.

4.1 REPRESENTAO, LOCALIZAO E PERCEPO DO ESPAO

A primeira questo a ser discutida est relacionada localizao e

representao. Ao analisarmos a bibliografia referente ao ensino de Geografia nas
Sries Iniciais do Ensino Fundamental10, foi possvel constatar que esse tema vem
sendo tratado com destaque nas ultimas dcadas.
Com a nfase dada pelas pesquisas e pelos depoimentos das
professoras, em relao representao nas Sries Iniciais, fica a falsa impresso
de que o mapa foi/ sempre muito utilizado no ensino de Geografia. Dessa forma,
concordamos Souza e Katuta (2001) no que diz respeito existncia de um
paradoxo, pois na maioria das vezes o que ocorre na prtica um abandono dos
10

Como vimos no primeiro capitulo desse trabalho.

96

mapas. Alm disso, quando questionamos as professoras em relao a sua

formao em relao linguagem cartogrfica, todas disseram que no passaram
por essa aprendizagem especfica.
Esse fato acaba interferindo no ensino de Geografia nessas sries
de forma incisiva, pois, apesar da importncia que atribuda linguagem
cartogrfica para o ensino de Geografia, por se tratar de uma linguagem que
proporciona o entendimento das formas de organizao territorial e do grande
nmero de trabalhos voltados para a alfabetizao cartogrfica, na prtica docente
os reflexos ainda so muito equivocados. Tudo isso, demonstra a falta de uma
formao consistente, como foi possvel verificar com o estudo do material coletado
durante a pesquisa.
Quando questionamos as professoras em relao aos contedos, foi
possvel perceber que a representao aparece com certa freqncia, ou para ser
mais precisa, apresentada como a base do ensino no primeiro e segundo ano do
Ensino Fundamental, o que fica evidente nos depoimentos, quando questionamos a
respeito dos contedos.
Mara: No segundo ano, trabalhamos com representao,
geralmente um tema proposto pelos materiais didticos. Eu
trabalho com material apostilado nas duas escolas, so sistemas de
ensino diferentes, mas um tema abordado nas duas. Comeamos
pela escola, porque comum a todos e depois a casa e o caminho
de casa para a escola. As crianas tm muita dificuldade pra fazer
essa representao.
Julia: Comeamos pela representao da sala de aula, mas difcil
que a criana entenda o que deve se feito. Trabalho com foto,
representando a prpria criana, a carteira, a mesa e aos poucos
eles entendem. Fica mais fcil dizer desenhe a carteira, mas
entendo que deve ser mais que isso, mais do que simplesmente
desenhar.

As atividades de representao so apresentadas geralmente nos

materiais didticos, alm disso, o depoimento das professoras confirma a prtica do

97

ensino de Geografia em crculos concntricos: a representao da casa, da escola, a

sala de aula e do trajeto da casa para a escola.
Vale ressaltar que o tema tratado de acordo com as professoras o
da representao e que em nenhum momento foi feita referncia localizao, ou
relacionada s duas questes. A representao era o principal objetivo e que no
havia uma clareza da intrnseca relao entre a representao e a localizao.
A localizao um dos pontos de partida para o ensino de
Geografia, sendo um dos princpios que constitui a linguagem geogrfica. Assim,
uma das bases principais para a alfabetizao em Geografia, por estar relacionada
ao posicionar-se em um determinado lugar, ou ao onde eu estou e, como
referncia locacional, nos permite identificar os fenmenos espaciais.
Passamos agora, para a anlise das atividades. No primeiro bloco,
selecionamos inicialmente quatro atividades que nos chamaram a ateno por
conter

uma

sequncia

didtica

em

crculos

concntricos,

relacionada

representao. Elas foram realizadas por alunos do segundo ano e a primeira delas,
diz respeito representao da casa do aluno, em seguida representao da
escola, da sala de aula, e a do caminho da casa para a escola.

Desenhe, neste espao a sua casa:

Figura 1 Representao da casa.

98

O que podemos perceber com essa atividade que a criana

simplesmente fez o desenho de uma casa como fazem normalmente, sem pensar
em como era o lugar em que mora, ou quais as caractersticas desse ambiente. O
que nos leva a entender que no houve um dilogo encaminhando a identificao
dos elementos que compem a paisagem, e a partir dessa identificao a, realizao
da atividade de desenhar ou representar.
Essa atividade deveria responder como as crianas identificam a
paisagem em que vivem o que no possvel identificar. Obviamente, os desenhos
no foram todos dessa forma, mas mesmo nos trabalhos que apresentam maiores
detalhes percebemos que o objetivo principal de perceber, localizar, observar,
descrever, o lugar no foi atingido por falta de clareza no que se desejava com tais
atividades. Assim, passamos para a prxima atividade onde podemos ampliar a
nossa anlise. Ela diz respeito representao da escola, feita por aluno do
segundo ano.
Agora faa o desenho da sua escola:

Figura 2 Representao da escola.

99

Ao observar essa atividade, verificamos que realmente existe certa

dificuldade no trabalho com localizao e representao. Comparando a primeira
coma segunda, possvel perceber a semelhana entre a casa e a escola,
praticamente o mesmo desenho, o mesmo formato, sem detalhes e sem cores.
No tocante escola, primeiramente nos chamou a ateno pelas
cores das pinturas da parede. Em tom de laranja, havia um jardim com muitas flores
e grandes rvores em frente, alm do cantinho da leitura - que era uma sala muito
agradvel - quadra, banheiro, cozinha. Uma escola muito bem estruturada e bonita.
Nenhum desses itens estava na representao da escola.
Nesses dois desenhos no h sinais de que a criana conseguiu
observar os detalhes, no podemos perceber que houve uma observao orientada
e com isso no houve a percepo dos elementos das paisagens seja da casa ou da
escola. Alm de que, possvel verificar ao comparar as duas atividades que no
houve mudanas entre uma atividade e outra. Seguimos para as prximas
atividades.
Faa o desenho da sua sala de aula aluno segundo ano:

Figura 3 Representao da sala de aula.

100

Apesar de apresentar mais detalhes, o que nos permite constatar

que houve maior percepo do espao e assim, um resultado positivo, a criana
percebe a arrumao da sala, a mesa da professora e as carteiras, porm
entendemos que essas atividades, bem como a prxima que vamos observar,
podem ir muito alm da representao, e oferecem outras possibilidades como o
trabalho de lateralidade, de referncia e de distncia, que so de extrema
importncia para o desenvolvimento das noes espaciais, propiciando a
resignificao dos lugares, em que vive e que se relaciona com outras pessoas e
objetos. A prxima atividade a representao do trajeto da escola para a casa.

Agora, faa uma representao do caminho que voc faz

para ir de sua casa escola aluna do segundo ano

Figura 4 - Representao do caminho da casa escola.

No desenho referente ao trajeto da escola para casa j aparecem

alguns detalhes da paisagem, os traos representando o caminho, algumas casas e
a escola. Quanto ao caminho da escola para a casa, podemos pensar nas diversas
paisagens que seriam possveis encontrar e como poderiam ter sido representadas.
A anlise das atividades nos coloca diante de vrios pontos
passveis de discusso, sendo que um deles exatamente quais so os objetivos

101

propostos pelas professoras. Quando questionamos isso, quase que em um

consenso a resposta foi: para que a criana apreenda a linguagem dos mapas ou a
cartografia. De acordo com as professoras os objetivos so os seguintes:
Neuza: O objetivo que a criana comece a se apropriar da
linguagem dos mapas e que, aos poucos, elas consigam
compreender que o mapa um desenho de um determinado lugar e
que para fazer esse desenho preciso seguir algumas regras, como
por exemplo, a diminuio proporcional. Geralmente quando vou
falar sobre escala utilizo fotos para mostrar de forma mais clara,
olhando as fotos eles percebem que preciso diminuir para poder
colocar no papel.
Ane: Penso que ao desenhar a casa e a escola a criana vai
desenvolver as capacidades necessrias para fazer a leitura dos
mapas, aos poucos vai percebendo que ela prpria pode mapear, vai
desenvolvendo essas noes.

Com a anlise das colocaes das professoras, foi possvel verificar

que o principal objetivo a representao. E que dessa forma no houve o objetivo
claro em relao percepo dos componentes da paisagem, ou seja, as crianas
desenharam de acordo com os seus conhecimentos pr-existentes, conhecimentos
que seriam a base para criar as contradies necessrias, para a negao do j
existente e a apropriao do novo o que no foi possvel verificar na seqncia
didtica.
Percebemos,

portanto,

dificuldade

para

as

professoras

compreenderem que a percepo das crianas sobre a aparncia dos lugares, das
paisagens, por meio de uma observao orientada, intencional, partindo do que ela
pode fazer sozinha para o desenvolvimento potencial, possibilitaria a ressignificao.
Com as atividades expostas no foi possvel verificar essa observao orientada da
paisagem.
De acordo com os PCNs (1998, p. 28), a paisagem tem um carter
especfico para a Geografia, distinto daquele utilizado pelo senso comum ou por

102

outros campos do conhecimento. definida como sendo uma unidade visvel, possui
uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural,
contendo espaos e tempos distintos. Para Katuta,
No se trata de enfatizar somente os elementos fsicos (sistemas de
objetos) ou os humanos (sistemas de aes); preciso considerar a
interao entre eles, uma vez que os arranjos espaciais so
produzidos a partir da dialtica entre ambos os sistemas. (2008, p.
233).

Para a autora no basta a compreenso dos aspectos visveis ou

perceptveis das paisagens, preciso compreender as contradies existentes,
como um dos objetivos do ensino de Geografia. Alm disso, a autora afirma que a
compreenso dos elementos da paisagem aspecto fundamental para o ensino de
Geografia:
Compreender a lgica dos arranjos espaciais por meio de suas
dimenses empricas dadas pelas paisagens (aparncia) no dilogo
com os conceitos geogrficos (essncia) objetivo fundamental da
cincia geogrfica e da geografia escolar. (...) Assim para ensinar
geografia, primeiro o professor deve partir da aparncia do fenmeno
ou da paisagem. Contudo, apenas essa dimenso insuficiente para
garantir o conhecimento geogrfico dos arranjos espaciais.
necessrio desvendar a sua essncia. (...) O ensino das noes,
conceitos e contedos cientficos determinante para que eles
possam atribui sentidos aos elementos da paisagem. nesse
momento que ocorre o desvendamento de sua essncia. Assim,
deve-se possibilitar, por exemplo, que o aluno, ao observar
determinada forma paisagstica, possa refletir sobre o porqu dos
elementos espaciais estarem dispostos daquela maneira e em
determinados espaos e tempos. (KATUTA, 2008, p. 233).

No entanto, partimos do principio de que as crianas do primeiro e

segundo anos do Ensino Fundamental devem conseguir perceber os elementos da
paisagem, no apenas o visvel, mas o sensorial e isso no foi possvel verificar nos
relatos das professoras, nem nas atividades realizadas pelas crianas, o que nos
leva a entender que essas atividades no contriburam para o desenvolvimento das
noes espaciais.

103

Vejamos o que significa para Schffer e Boneti (2002, p. 22), o

desenvolvimento das noes de espao ou a estruturao espacial.
A tomada de conscincia da situao do prprio corpo com relao
ao ambiente. a conscincia do lugar e da orientao que pode ter
com relao s pessoas e objetos, e com relao ao lugar a aos
movimentos dos objetos entre si.

De acordo com as concepes da autora, as atividades que

objetivam o desenvolvimento dessas noes de espao, devem desenvolver a
lateralidade, referncia, distncia e ordem, ou seja, habilidades que proporcionem
essa tomada de conscincia do prprio corpo com o ambiente, alm das habilidades
como as de observar, identificar, descrever, significar e delimitar que possibilitem a
tomada de conscincia do lugar e de suas relaes sociais, podendo, a partir dessa
tomada de conscincia, ocorrer a ressignificao desses lugares, possibilitando que
a criana compreenda a sua Geografia.
Quanto ao desenvolvimento das noes de espao Callai e Callai
(2005), afirmam que:
O espao no neutro, e a noo de espao que a criana
desenvolve no um processo natural e aleatrio. A noo de
espao construda socialmente e a criana vai ampliando e
complexificando o seu espao vivido concretamente. A capacidade
de percepo e a possibilidade de sua representao um desafio
que motiva a criana a desencadear a procura, a aprender a ser
curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e no ser
simplesmente espectadora da vida.

O desenvolvimento das noes de espao da criana inicia com a

compreenso da sua espacialidade corporal, partindo para a compreenso das
relaes das pessoas e objetos em um determinado lugar, ou seja, das relaes
scio-culturais. Alm disso, a autora chama a ateno para a capacidade de
percepo e a partir da, a possibilidade de sua representao.

104

Ao perceber o espao e a possibilidade de representao, a criana

motivada a curiosidade. Entendemos que a percepo da paisagem, a descrio,
a ordenao, a compreenso das distncias, ou seja, a compreenso das dinmicas
espaciais contribuem para manter a curiosidade natural existente nas crianas. Para
Freire (2001, p. 98): O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio,
as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilizao do
objeto ou do achado de sua razo de ser.
Quanto ao desenvolvimento da conscincia da espacialidade
corporal, esses exerccios de localizao e representao, que foram expostos
anteriormente,

possibilitam

noes

de

lateralidade,

importantes

para

desenvolvimento das noes espaciais. Simielli afirma que:

A aprendizagem da lateralidade, das referncias e da orientao
espacial necessria para que a criana desenvolva, durante sua
permanncia na escola, a habilidade de saber localizar-se e localizar
pessoas, objetos, fenmenos e outros lugares, como tambm utilizar
os diversos referenciais de orientao espacial. (SIMIELLI, 1996, p.
137).

Porm, necessrio compreender que essas noes de orientao

no se constroem espontaneamente, como afirma Silva:
necessrio compreender que as noes e os conceitos de
lateralidade
e
localizao
espacial
no
se
constroem
espontaneamente e de maneira rpida e total, mais pressupe o
desenvolvimento das habilidades cognitivas de descentrao
espacial. (2008, p. 137).

Com as atividades da representao da sala de aula e do trajeto da

escola para casa, poderiam ser desenvolvidas tais noes, como: quem senta a
direita ou esquerda na sala, alm de que, ao fazer observao do trajeto, a criana
poderia identificar o antes e o depois, o perto e o longe e os pontos de referncia,

105

observando locais como a praa, a igreja, a padaria e ele est inserido nessa
ordenao espacial.
Contudo, localizar significa mais do que aquilo que relacionamos
com o nosso entorno, como podemos ver na afirmao de Santos:
O localizar-se, no se resume a uma simples constatao da
posio de nosso corpo em relao ao entorno. Trata-se de uma
complexa cadeia de associaes onde a posio de cada um de ns
s se define, de fato, quando identificada no interior de uma relao,
isto , mesmo quando se trata de alguma identidade bsica (estar
direita ou esquerda). Esta s se realiza quando associada a um
processo. justamente por isso que perfeitamente possvel
estarmos, ao mesmo tempo, direita e a esquerda de coisas
diferentes. Tal posicionamento se apresenta para a criana,
primeiramente, como reconhecimento direto do processo em que ela
est inserida. (s/d, p. 28).

notvel a importncia de a criana desenvolver o sentido da referncia.

Assim, a partir de um determinado ponto ela vai percebendo a lateralidade e a
distncia entre os lugares. Para Silva importante saber que a:
Gnese da lateralidade e localizao espacial est centrada no
prprio corpo da criana e que, a fim de que essas noes sejam
construdas de forma significativas, necessrio que situaesproblemas sejam criadas e aplicadas ao prprio corpo da criana e
posteriormente projetadas para outras pessoas e objetos,
possibilitando a sua descentralizao espacial. (2008, p. 137).

Podemos constatar que o desenvolvimento da capacidade de

compreenso do espao para as crianas de seis e sete anos partem da
compreenso da relao do seu corpo com o lugar de forma significativa, partindo
dos conhecimentos existentes, ou daquilo que a criana capaz de realizar para a
ampliao dessas capacidades e habilidades geogrficas.
Quanto tomada de conscincia do lugar e as habilidades de
observar, descrever, significar, delimitar, a criana deve passar da percepo da sua

106

espacialidade corporal, para a percepo dos objetos e pessoas no lugar e os

aspectos sociais que os compe.
No entanto, essa percepo do lugar no pode ser de forma isolada,
como vimos nas atividades e nas colocaes das professoras, em crculos
concntricos. Nesse sentido Callai e Callai afirmam que:
mais que do que trabalhar com a famlia, bairro e a escola. Em
cada srie, o importante a complexificao dos fenmenos
tratados, tornando-os cada vez mais aprofundados para que o aluno
possa
compreender,
em
toda
a
sua
extenso
e
profundidade/complexidade, o mundo em que vive. (2002, p. 64).

Essa prtica de ensino/aprendizagem baseada na idia de que se

deve partir da dimenso do concreto vivido e que esse concreto entendido, a priori,
como a realidade mais prxima. Entretanto, essa concreticidade no se da
simplesmente pelo fato dessas coisas serem visveis ou palpveis, mas pelo
significado social e histrico nelas contidos, , portanto, pela interpretao do real
que se aprende a realidade. (AZAMBUJA, 2002).
Para

Callai,

as

coisas

adquirem

outro

sentido

quando

contextualizadas entre si ou num contexto mais amplo, assim as prticas docentes,

partindo do significado da realidade da criana, devem buscar a ideia de
transformao e no de ajustamento social.
[...] Ao nos aproximarmos, se modifica, os interesses se ampliam, se
alteram, pois a vida e os interesses e necessidades do ser humano e
dos grupos sociais so dinmicos. Assim o conceito de
transformao, que muitas vezes, tem que ser posto em
contraposio com o de ajustamento, deve estar muito claro para o
professor ao desenvolver o seu trabalho pedaggico. Especialmente
ao trabalhar com os contedos de uma disciplina, que se expressam
muitas vezes pelas prticas que acontecem no nosso cotidiano, e
que lidam com o relacionamento do homem em nvel individual e
social entre si e com a natureza. Sem um controle constante, podese cair em explicaes deterministas/mecanicistas de ajustamento ao
meio, de adequao ao que est posto, como se os homens
devessem se adequar pura e simplesmente ao mundo pronto. (2001,
130)

107

Partindo dos significados da realidade local do aluno, objetiva

perceber as contradies existentes e a partir da, dar condies de ressignificao
desses lugares. Nesta perspectiva, a educao e o ensino que se faz devem estar
referendados ao contexto em que se vive, porm jamais podem ser considerados
isoladamente. (CALLAI, 2001, p. 138).
Entenda-se que essas atividades, da forma que foram expostas, no
contribuem

para

alfabetizao

em

Geografia,

pois

no

possibilita

assimilao/construo/significao da linguagem, no contribuindo para que o

aluno se aproprie de forma dialtica dos conhecimentos dos arranjos espaciais
presentes na paisagem. (KATUTA, 2008, p. 232).
Mesmo com essas atividades que foram expostas e os contedos
que foram colocados pelas professoras, h possibilidades de romper com a prtica
de crculos concntricos e proporcionar s crianas o desenvolvimento de um
raciocnio geogrfico, ou seja, as capacidades de compreender que, quando estou
me referindo a algo em um determinado lugar e atribuindo significado a isso, estou
fazendo a ordenao dos smbolos de uma linguagem prpria e dessa forma,
possibilitando que a criana possa identificar e apropriar-se, aos poucos da
linguagem geogrfica. Segundo Katuta (2008, p. 234), deve-se a partir do espao
vivido e percebido questionar a sua formao e gnese scio-histrica.
Compreende-se que no decorrer dessas atividades, os objetivos
principais acabam se perdendo. O intuito no a representao por si mesma. A
cartografia uma linguagem importante, no entanto, no a Geografia em sua
totalidade. Para Souza e Katuta:
O trabalho com a linguagem grfica ou cartogrfica com alunos das
sries iniciais pode fazer que eles adquiram uma noo da
linguagem cartogrfica; no entanto, tudo isso pode ou no contribuir
para que o aluno leia o mapa e o mais importante pode contribuir ou

108

no para que o aluno faa uma leitura geogrfica da realidade. (2001

p. 136).

preciso compreender primeiramente o aspecto geogrfico para

depois poder representar. A cartografia uma linguagem que utilizamos para o
ensino de Geografia, mas poderia ser outra linguagem como a poesia, a msica,
entre outras.
Quanto representao Souza e Katuta (2001, p. 139), afirma que
leiturizar geograficamente e cartograficamente o aluno, implica no somente ensinalo a ler o alfabeto cartogrfico, mas tambm ensin-lo a construir pensamentos
sobre a representao.
Com isso, no estamos querendo dizer que a linguagem cartogrfica
no tem importncia para a Geografia, juntamente com outras linguagens-imagem.
Ela de extrema importncia, pois representa a territorialidade dos diferentes
fenmenos, razo de ser da prpria cincia geogrfica. (SOUZA; KATUTA, 2001).
Em relao leitura dos mapas, podemos nos valer de Callai e
Callai (2005, p. 228), que afirmam que a leitura do mundo no se faz apenas na
leitura de mapa.
Uma forma de fazer a leitura do mundo por meio da leitura do
espao, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens.
Desse modo, ler o mundo vai muito alm da leitura cartogrfica,
cujas representaes refletem as realidades territoriais, por vezes
distorcidas por conta das projees cartogrficas adotadas. Fazer a
leitura do mundo no fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo
mapa, embora ele seja muito importante.

A cartografia uma linguagem de extrema importncia para o ensino

de Geografia, porm para que o processo ensino/aprendizagem se realize de
maneira a desenvolver as noes espaciais na criana, deve-se ir alm da
linguagem dos mapas.

109

Para o desenvolvimento das capacidades e habilidades geogrficas,

bem como a percepo do lugar, a compreenso dos significados e a sua
ressignificao por meio das contradies existentes, podemos enfatizar a
importncia da oralidade, do desenho e do movimento corporal.
As prticas docentes que enfatizam a oralidade podem contribuir de
forma importante na aprendizagem, na medida em que o aluno ir descrever
oralmente a sua casa, sua escola e o caminho da escola para sua casa. Ao
expressar verbalmente, ordenar os smbolos e dar significados a eles, a criana
estar evidenciando a Geografia e dessa forma, o pensamento geogrfico.
Da mesma forma, a nfase no desenho tambm de fundamental
importncia para a alfabetizao em Geografia nas Sries Iniciais, j que a criana
passa, por meio do grafismo a tornar pblicas as suas experincias, Santos s/d.
Alm das atividades relacionadas com o movimento corporal, as danas que
permitem a conscincia da espacialidade corporal. Entendemos que ao enfatizar a
oralidade e o grafismo nessas atividades que foram expostas possibilitaramos
maiores condies para o desenvolvimento de um raciocnio geogrfico.

4.2 CIRCULAO E OS SIGNIFICADOS DOS LUGARES

Com o depoimento das professoras, constatamos que depois das

questes relacionadas representao, as aulas consistiam principalmente em
atividades voltadas para o meio de transporte e comunicao.
Mara: Basicamente isso, a representao e os meios de transporte
e comunicao.

110

Carla: Trabalhamos com os meios de transporte, com a natureza, as

profisses e os meios de comunicao.

Passamos das atividades da localizao/representao para a

anlise dos contedos e objetivos do segundo bloco que so os meios de transporte
e comunicao. Para que possamos discutir sobre essas questes, observaremos
as atividades relacionadas aos meios de transporte.

Desenhe um meio de transporte que possui roda.

Aluno do primeiro.

Figura 5 - Meios de transporte que possuem roda.

111

Observe os meios de transporte a seguir e, depois, classifique-os.

de acordo com a via por onde circulam.

Figura 6 - Classificao dos meios de transporte.

A primeira atividade consiste em relacionar os meios de transporte

que possuem roda e depois desenhar um deles, a segunda atividade refere-se
classificao dos meios de transporte com as vias de circulao. Com a observao
das atividades, fica claro que essas questes so trabalhadas como uma
informao, de forma mecnica, com base em uma lgica formal. Alm de informar,
esses exerccios se voltam para o ensino da leitura e da escrita.
Quando questionamos quais eram esses objetivos e quais
habilidades pretendiam desenvolver, em relao aos meios de transporte e
comunicao, foram feitas a seguintes colocaes por Ane e Mara.
Ane: Depois das atividades relacionadas representao,
geralmente trabalhamos os meios de comunicao, transporte, e as
profisses. Como as crianas ainda no tm domnio da leitura e da
escrita, os exerccios so praticamente voltados para a identificao
das palavras, escrita e identificao dos meios de transporte.

112

Mara: No tenho muito claros quais so os objetivos geogrficos

dessas atividades com os meios de transporte e os meios de
comunicao. Muitas vezes o trabalho est voltado exclusivamente
para a leitura e para a escrita, s vezes fica a impresso de que
faltou alguma coisa.

As dificuldades que as professoras encontram quando tem que

evidenciar seus objetivos, demonstra que essas prticas so mecnicas e
fragmentadas, quando um dos objetivos principais informar e identificar quais so
os meios de transporte. Dessa forma o meio (contedo) transformou-se em um fim.
(PEREIRA, 1995, p. 62).
Ao observar as atividades relacionadas aos meios de transporte foi
possvel compreender que essas atividades esto soltas, fora de um contexto. Com
relao aos contedos, nos valemos de Pereira, para evidenciar a importncia dos
mesmos, pois so eles os veculos da identidade de uma disciplina e nesse sentindo
afirma que:
[...] Formalmente, os contedos com os quais se trabalha uma
disciplina so os veculos de sua identidade. Porm, o que deve
determinar tanto os contedos, quanto sua sequncia no apenas
sua lgica interna, mas uma definio clara acerca do papel da
disciplina no ensino e a sua materializao pedaggica adequada s
diferentes faixas etrias, precedida, por pressuposto, do
enquadramento da contribuio da geografia para o conhecimento
cientfico como um todo. (PEREIRA, 1995 p. 64).

Assim, entendemos que os contedos caracterizam uma disciplina

e lhe atribuem identidade. Mais a escolha de contedos, a clareza de seus objetivos
e a importncia dos mesmos para uma determinada faixa etria so fundamentais
para que a criana possa apropriar-se desse novo conhecimento. Para Silva e Leite:
Num rpido olhar para a histria de nossa disciplina podemos
identificar o fato de que a expresso geografia sempre identificou
os discursos construdos com o objetivo de desvendar, de forma
sistemtica, a relao entre os lugares. Em resumo, o objetivo de se
produzir geografia saber onde cada coisa est localizada e
identificar o significado de tais localizaes. (2002, p. 13).

113

As atividades expostas anteriormente deveriam ter como objetivo

principal o de compreender que os meios de transporte e de comunicao esto a
servio de uma sociedade em um determinado lugar, ou seja, dependendo do lugar
que a criana estiver, ela ter mais contato com um meio de transporte e at com
meios de comunicao diferentes. Tudo isso faz parte do cotidiano das pessoas,
ento, alm de sabermos onde podem ser localizados preciso refletir sobre o
significado desses fenmenos em nossas vidas. (SILVA; LEITE, 2000, p. 14).
Os meios de transporte podem locomover pessoas que vo trabalhar
ou passear, por exemplo, e dependendo da distncia, usamos meios de transporte
diferentes.
Alm disso, transportam alimentos, remdios, flores, combustveis e
com isso abre-se a possibilidade de dilogo sobre as necessidades de transportes
diferentes para cada um, ou seja, essas atividades deveriam possibilitar aos alunos
a compreenso das dinmicas existentes em um determinado lugar com base em
um dos princpios geogrficos que a distribuio/circulao.
Essas atividades geogrficas no foram verificadas em sala de aula,
nem por meio das colocaes das professoras, nem nas atividades, no sendo
possvel verificar o significado dessas questes. Compreender que cada espao tem
um significado tem regras prprias, essencial para estar inserido nesse lugar. A
criana poderia desenvolver a capacidade de perceber que o dinamismo da
circulao vai ordenando espao geogrfico, que as pessoas agem nesse espao,
trabalham, vivem e dessa forma perceber quais so os problemas causados por
determinados meios de transporte e quais so os meios de comunicao a que eles
tm acesso. Segundo Cavalcanti (2008, p. 52): as paisagens so dinmicas e

114

histricas, j que se trata de expresses de movimento da sociedade. Compreender

essa dinmica compreender a dinmica dos fenmenos em um determinado lugar.
Tanto as atividades de circulao como de representao poderiam
ser desenvolvidas para que as crianas identifiquem os elementos e percebam a
dinmica e os significados de cada lugar, porm outras atividades podem ser
desenvolvidas com a mesma finalidade. Um exemplo de atividade pode ser a
arrumao da sala de aula.
Para deixar mais claro o que queremos dizer, podemos exemplificar:
eventualmente, organizar a sala para tomar o lanche ou fazer uma brincadeira faria
com que a criana identificasse o significado de arrumar de um jeito ou de outro um
determinado espao, em um determinado momento e a sua prpria ao nele.
As atividades que foram expostas permitem o desenvolvimento das
noes da localizao, posicionamento, ponto de referncia e ainda possibilita que a
criana possa compreender como os espaos so organizados, quais so as
funes e as regras que regem cada um deles, e ainda poderiam, ao final dessas
atividades, entenderem que fazem parte desse espao, esto inseridos e podem
modific-lo. Isso vai ao encontro do que j discutimos sobre os princpios
geogrficos.
A alfabetizao em Geografia no primeiro e segundo anos deve
partir da percepo do espao, o que no implica, necessariamente, que esses
lugares sejam em seu entorno, mas que contenham significados para a criana.
Com esse entendimento a respeito de alfabetizao em Geografia e
com base nas atividades expressas, foi possvel constatar a dificuldades
encontradas pelas docentes e a falta de objetivos claros para a realizao dessas
atividades ou para a efetiva alfabetizao em Geografia.

115

Dentre doze professoras entrevistadas, oito admitiram no ter

clareza do objetivo a ser atingido. O que sinaliza para a necessidade da discusso
da importncia de o professor ter claros seus objetivos pedaggicos e principalmente
como efetivar a construo do jogo conceitual da Geografia. (SILVA, 2006, p. 320).
Na maioria das vezes, o objetivo de referncias locacionais da casa
do bairro ou da escola algo que no acontece e as habilidades e capacidades
geogrficas permanecem estticas.

4.3 A FALTA DE SEQUNCIA DIDTICA

Outra questo importante que nos chamou a ateno a falta de

uma sequncia didtica. Os exerccios propostos, na maioria das vezes estavam
soltos, isolados, no havia uma seqncia de trabalho. Por exemplo, nas atividades
de representao, no havia uma continuao, no no sentido do prximo ao
concreto em crculos concntricos, mas numa sequncia que possibilitasse que o
desenvolvimento da criana. Atribumos isso, ao problema da abordagem secundria
com que vista a Geografia.
Alm disso, por no haver objetivos claros das atividades propostas,
no se tem uma ideia de que essas atividades so exerccios que daro
professora oportunidade de constatar se o aluno conseguiu atingir os objetivos de
percepo, ou como coloca Cavalcanti (2008, p. 35): A capacidade de analise da
realidade, de fatos e fenmenos, em um contexto socio-espacial.
Compreendemos que esse fator intensifica ainda mais o problema,
na medida em que entendemos que a aprendizagem se realiza por meio de Zonas

116

de Desenvolvimento Proximal. De acordo com Vygotsky, o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem se do em dois nveis: o real e o
potencial.
O nvel de desenvolvimento real a capacidade que a criana
possui para realizar sua tarefa sozinha sem a ajuda de adultos.
O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real,
isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana
que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento j completados. Quando determinamos a idade
mental de uma criana usando testes, estamos quase sempre
tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos do
desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite - se que s
indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas
conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 1998, p. 111).

O nvel de desenvolvimento real a capacidade que a criana

apresenta para resolver atividades; so aquelas que conseguem realizar, sem a
ajuda de outra pessoa, ou seja, aquilo que a criana consegue fazer naquele
momento, sozinha.
No que se refere alfabetizao em Geografia, o ponto de partida,
so as observaes que as crianas conseguem fazer dos ambientes em que vivem,
ou que tem algum significado para ela.
Outro nvel chamado de desenvolvimento proximal ou potencial, ou
seja, so aquelas aes que a criana no capaz de realizar sozinha, mas com a
ajuda de um adulto.
Este processo pode acontecer em situaes em que exista dilogo,
colaborao, trocas de experincias, interao, imitao, que para Vygotsky tm um
papel importante a desempenhar no desenvolvimento da aprendizagem da criana.
Assim, com o auxlio de outra pessoa mais experiente, a criana
capaz de realizar uma ao, que antes no conseguia No entanto, a criana possui,

117

na perspectiva de Vygotsky, um potencial que possibilitar no futuro internalizar o

processo realizado e resolver sozinha aquela ao.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de
frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto
a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente. (1998, p. 113).

De acordo com a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

podemos observar o movimento que as funes mentais esto realizando e
identificar como vamos auxiliar para que a aprendizagem seja internalizada,
completando o processo.
A sequncia didtica de atividades possibilita que as professoras
percebam o que est sendo desenvolvido pela criana e, a partir da, possam
avanar.
No caso das atividades de representao isso fica evidente, pois
cada atividade vai trazendo novas leituras da paisagem e novas compreenses
relacionadas ao espao.
O problema consiste na falta de objetivos claros por parte das
professoras, para propiciar atividades em que a criana parta do conhecimento
existente e de suas potencialidades reais para alcanar o seu desenvolvimento
mximo em relao percepo do espao.
As atividades devem ser seqenciadas de exerccios, que vo dos
mais fceis para os mais difceis, na medida em que a criana vai conseguindo
atingir os objetivos propostos, o que no foi possvel verificar com a anlise feita por
meio das colocaes das professoras e das atividades.

118

Podemos constatar que, em um primeiro momento, as atividades

esto voltadas para a representao dos lugares. Depois, comea um elenco de
atividades a serem realizadas como mera informao e com objetivos no
necessariamente geogrficos.
Essa forma de ensinar Geografia nas Sries Iniciais est baseada na
lgica formal, como j foi discutido anteriormente nesse trabalho. Ocorre que assim,
no possvel desenvolver o raciocnio que pretendemos ao alfabetizar na
disciplina.
Com o que vimos at aqui, seria possvel trabalharmos todos os
princpios da Geografia e dessa forma, desenvolver as noes espaciais, para a
construo dos conceitos e categorias geogrficas, realizando o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e habilidades necessrias ao desenvolvimento do
raciocnio.
Quanto ao segundo bloco - meios de transporte e comunicao podemos ver que a atividade no tem o objetivo de compreender o espao de forma
integrada. As atividades so isoladas, soltas, como se independentes uma das
outras. O que poderia ser contedo para o ano inteiro resume-se em trs ou quatro
atividades, fazendo com que a criana no se identifique com o que est estudando,
no consiga compreender o que significa estudar Geografia.
Ao contrrio do que vimos, poderiam ser trabalhados todos os
elementos importantes, vinculados a ressignificao dos lugares nos quais os
processos locacionais tm um papel importante.
O processo de ensino aprendizagem se daria a partir da
compreenso de que os meios de transporte fazem parte dessas relaes, da
mesma forma que as pessoas trabalham nesse espao e tem suas profisses. Alem

119

de compreender que, alguns lugares so de lazer, de cultura, de festas e que,

nesses lugares as pessoas se relacionam, constroem, destroem poluem, cuidam ou
no do ambiente, ou seja, vivem. Assim, os alunos compreenderiam a dinmica
desses lugares.
Tendo em

vista

essa forma de alfabetizar em Geografia,

consideramos que existem muitas outras atividades que poderiam ser desenvolvidas
como aquelas voltadas para o teatro, movimento ou as pinturas, possibilitando, por
meio das histrias e msicas, que as crianas conheam e criem as contradies
necessrias para se apropriarem de novos conhecimentos. De acordo com Santos:
O novo saber entrar em contradio com os conhecimentos que j
possumos; A efetivao de tal contradio estabelece a partir do que
j sabemos algum tipo de reconhecimento do significado do novo
saber (se no conseguirmos perceber nenhum sentido no novo saber
que nos apresentado, ele no conseguir reorganizar os saberes
que j possumos e, portanto, no conseguiremos aprender);
Reconhecer, portanto, quais seriam os saberes que nossos j alunos
possuem a condio de identificarmos o caminho a ser percorrido
para que se apropriem dos saberes que queremos ensinar.
(SANTOS, 2004, p. 28).

Ao compreender com clareza quais so os objetivos das atividades

citadas acima, as professoras teriam condies de formular muitas outras que
tivessem como base a criao das contradies essenciais para o processo de
alfabetizao em Geografia nas sries estudadas.
Para que a alfabetizao geogrfica se realize, necessrio tambm
que possamos compreender a questo dos smbolos e sua ordenao e
significao. Retomamos questo simblica. Quando a criana aprende matemtica,
os smbolos que permitem compreend-la so muito claros: os nmeros, os sinais os
seus dedos que se tornam quantidades.

120

Na alfabetizao da leitura e da escrita tambm, os primeiros

smbolos so as letras, que ordenadas de tal forma possibilitam a identificao das
palavras, que em uma determinada ordem formam frases, com o objetivo de
construir mensagens.
Como j vimos anteriormente, so os smbolos que fazem a unio
do pensamento e da linguagem e que a partir dessa ordenao e significao
constrem uma estrutura de pensamento ou um tipo de raciocnio, seja matemtico
ou alfabtico. Tendo como base essa forma de pensar, enquanto fazamos as
anlises das atividades surgiram as perguntas: E a Geografia? Quais so os
smbolos que permitem a uma criana de seis e sete anos, identificar essa
linguagem? Quais so os smbolos que a criana identifica como geogrficos? Como
eles podem ser ordenados e, a partir dessa ordenao, quais os significados que
adquirem?
Pensando dessa forma, me ocorre que a idia central a de que nas
primeiras sries as professoras devem ter claro de que a Geografia trata-se do
onde, e que a partir da os princpios geogrficos de localizao, distribuio,
distncia, extenso, conexo, delimitao, escala devem ser a base para o
ordenao dos smbolos geogrficos, a assimilao/construo/significao das
mensagens e dessa forma, possibilitar ressignificao e ao em um determinado
lugar, desenvolvendo assim um raciocnio geogrfico, realizando de fato a
alfabetizao em Geografia.
Com a anlise das atividades e do depoimento das professoras, foi
possvel verificar que a alfabetizao em Geografia nas Sries Iniciais parte de dois
princpios, que so os de localizao e distribuio. Porm, no h objetivos claros
em relao s atividades desenvolvidas.

121

Os

contedos

relacionados

representao

focam-se

na

representao por si prpria e nos crculos concntricos, e no contribuem para a

compreenso da sua espacialidade corporal, e da apropriao das noes de
lateralidade, referncia, distncia, ordem. E os contedos relacionados circulao
centram-se na informao, no possibilitando o desenvolvimento da conscincia do
lugar com relao s pessoas e objetos, nem das habilidades de descrever, observar,
delimitar.
Vale ressaltar o que j discutimos anteriormente nesse trabalho: a
deficincia na formao geogrfica das professoras fruto de carncias que existem
j em sua educao bsica e que seguem at o ensino superior. Essa educao
baseada em uma lgica formal, e, em nosso entender, para que possamos vencer
essas dificuldades, necessrio que as relaes de ensino/aprendizagem devem
estar ancorada em uma lgica dialtica. Alm disso, se evidencia a falta de polticas
pblicas que garantam a formao de professores com qualidade, o que acende
uma reflexo, que precisa ser mais aprofundada, sobre a formao do formador.

122

CONSIDERAOES FINAIS

Ao iniciarmos esse trabalho partimos do entendimento de que o

saber um fato Lefebvre, e que toda relao ensino/aprendizagem resulta em um
tipo de aprendizagem, que no , necessariamente, a que desejamos. Partimos do
principio de que a alfabetizao em Geografia era realizada, porm os objetivos
geogrficos necessrios para o desenvolvimento das noes de espao no eram
alcanados.
Se todo o saber um fato, ento se faz necessrio evidenciar o
saber a que estamos nos referindo, quando falamos de alfabetizao em Geografia.
Foi necessrio evidenciar o que se entende por alfabetizao em Geografia para
podermos fazer nossa anlise sob essas bases.
Porm, essa discusso ainda muito recente, o que nos colocou
diante de um desafio, que foi estabelecer bases para a anlise da nossa pesquisa.
Para tratamos de alfabetizao em Geografia era necessrio romper com a ideia de
que alfabetizar trata-se especificamente da apropriao da leitura e da escrita.
Assim, entendemos que alfabetizar ir alm do domnio das
tcnicas de ler e escrever: , seno, a obteno de uma srie de capacidades que
possibilitem, o desenvolvimento de habilidades para decodificar outros signos, alm
do alfabtico, como o visual e o artstico, o matemtico e o espacial, entre outros, em
um processo permanente. Assim, a concepo que temos de alfabetizao uma
forma

mais

ampla,

decifrar/decodificar

que

vai

signos

alm

de

contemplar

lingsticos.

capacidade
Alfabetizar

assimilao/construo/significao de signos em uma linguagem especfica.

para

123

Com essa concepo foi possvel pensarmos no ensino de

Geografia como um processo de alfabetizao. Dessa forma, acreditamos que para
pensar em alfabetizao geogrfica, como um processo que possibilite o
desenvolvimento de um raciocnio geogrfico, necessrio entend-la como uma
linguagem prpria, com conceito, vocabulrios e raciocnio prprios.
A partir da pesquisa realizada, entendemos como linguagem um
conjunto de smbolos que, usados dentro de determinadas regras, nos permitem
construir mensagens. Toda linguagem tem uma ordenao simblica e essa
estruturao vai alm dos smbolos, sendo a ordenao de significados. Ao
ordenarmos os smbolos, o ato de pensar a sua significao estrutura o pensamento
relacionado a uma determinada linguagem.
Alfabetizar em Geografia construir um raciocnio geogrfico com
base na ordenao e significao/ressignificao dos smbolos prprios dessa
linguagem e que essa ordenao realizada por meio dos princpios lgicos
geogrficos que so, segundo Ruy Moreira: a localizao, distribuio, extenso,
distncia, posio e escala que fazem a mediao entre as categorias e conceitos
geogrficos. Podemos dizer que essas constataes so as primeiras aproximaes
referentes alfabetizao em Geografia e linguagem, tema que ainda deve ser
aprofundado.
Com base nessas constataes foi possvel analisar as concepes
das professoras com as quais

podemos verificar os principais aspectos

dificultadores deste processo.

A primeira constatao est relacionada formao das professoras
das Sries Iniciais. Por no terem formao especfica na rea, as docentes
apresentam concepes sobre o ensino de Geografia baseadas na lgica formal, a

124

chamada "geografia tradicional", fazendo parte de um ciclo que gerado pela

formao bsica, ou seja, do ensino infantil ao mdio, por uma cultura popular que
pode ser vista em jornais, revistas, programas de televiso. A formao profissional,
portanto, no possibilita o rompimento com esse ciclo, com essa forma de pensar e
ensinar a Geografia, caracterizada por descries meramente informativas e nas
reprodues de mapas. Prticas que impossibilitam por completo a alfabetizao em
Geografia nas Sries Iniciais.
Alm da formao, foi possvel verificar outros fatores que
contribuem para dificultar ainda mais o processo ensino/aprendizagem. Destacamse: a estruturao curricular em Estudos Sociais que, ao concentrarem as disciplinas
de Geografia e Histria, esvaziaram os contedos de ambas, contribuindo para que
as professoras no tenham claros os objetivos de cada uma das disciplinas.
Alm do problema causado pelas concepes voltadas para o
ensino de Geografia para a cidadania e para a natureza de forma isolada, est a de
que a Geografia s poder ser ensinada a partir do momento que a criana dominar
os cdigos lingsticos, reforando a viso secundria do ensino de Geografia nas
Sries Iniciais do ensino Fundamental.
Em nosso entender, essas prticas foram reforadas com o PCN,
que alm de no conseguir romper com problemas antigos relacionados ao ensino
de Geografia, como a diviso entre fsica e humana, contriburam de forma
importante para gerar outros, como os citados acima.
Por fim foi possvel confirmar as dificuldades por meio dos relatos
das professoras relacionados aos contedos e objetivos de suas aulas.
Detectarmos, de forma geral, dois blocos de contedos que foram mencionadas por
todas as professoras entrevistadas, a representao e os meios de transportes e

125

comunicao, o que nos permitiu verificar uma pratica baseada em uma lgica
formal, que no proporciona as contradies necessrias para o desenvolvimento
das noes espaciais das crianas nessa fase escola.
Confirmamos, assim, nossa suposio inicial de que no h
objetivos claros no ensino de Geografia no primeiro e segundo anos. Ao analisar os
principais assuntos tratados e seus objetivos constatamos que se inicia o ensino de
Geografia nessas sries, porm por vrios motivos como vimos anteriormente no
possvel alfabetizar geograficamente de fato, que apesar de entendemos que o
conhecimento um fato o conhecimento adquirido pelas crianas da forma que
vimos no possibilita o desenvolvimento do raciocnio geogrfico e dessa forma a
criana no se apropria da linguagem e de seus significados, impossibilitando a sua
ressignificao.

126

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APNDICES

136

APNDICE A
Roteiro de Entrevistas

1- DADOS DE IDENTIFICAO

Qual o seu nome ?

Quando e onde nasceu?

Quantos anos faz que trabalha como professora?

2- FORMAAO

Como eram as aulas de Geografia e Histria quando voc freqentava

escola? Quais as suas lembranas em relao ao ensino de Geografia?

Fez o curso Normal ou Pedagogia?

Quanto tempo faz?

Quais as suas lembranas em relao a Geografia na sua formao

profissional?

3- CONCEPO GEOGRAFICA

Qual a idia que tem em relao ao ensino de Geografia? Considera que

houve mudanas na forma de ensinar Geografia?

O que pensa em relao ao ensino de Geografia nas primeiras sries do

ensino fundamental? E especialmente na primeira srie?

4-PRTICA DE ENSINO

Como trabalha esse componente curricular nas primeiras sries do ensino

fundamental e especificamente na primeira serie com crianas de seis anos?

Acha importante trabalhar com a Geografia nessa faixa etria. Por qu?

Trabalham com livro didtico? Foi voc que escolheu? Por que o escolheu?

Voc j leu, estudou algo relacionado ao ensino de Geografia nas sries

iniciais do ensino fundamental? O que?

O que voc pensa a respeito do PCN?

137

O que voc pensa em relao as

orientaes do PCN relacionados ao

local?

Como est estruturado o Currculo da escola que trabalha? Em Geografia e

Histria ou Estudos Sociais?

Voc poderia falar com detalhes de algumas atividades que foram

desenvolvidas no ensino de Geografia? Poderia demonstr-las?

Qual a sua concepo de alfabetizao?

O que pensa em relao alfabetizao em Geografia?

Quais as principais dificuldades no ensino de Geografia sries iniciais?

Quais os principais objetivos ao ensinar Geografia e Histria nas primeiras

sries do Ensino Fundamental?

Voc gostaria de fazer alguma considerao a respeito do ensino de

Geografia?

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