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aparece en todos los peridicos, la que se usa para medir todas las escuelas
y todos los distritos escolares y la que est en boca de todos los polticos es
el rendimiento en pruebas estandarizadas. Y mientras prevalezca esta
actitud, esos maletines estarn llenos todas las noches, desde el primer
grado en adelante y acaso desde antes".
En general el estudiante permanece silencioso viendo subir los niveles de
estrs... hasta que el problema estalla. Entonces se culpa a las escuelas por
no mantener el orden; y stas responden casi siempre creando ms
presiones an. Parece que no tuvieran ni idea de qu se podra hacer para
atacar las causas profundas del malestar. Esta situacin deja al estudiante
frente a una disyuntiva: o conformarse o desconectarse. Muchos se
desconectan. El sistema los relega a clases especiales para incapaces,
donde ya no se les exige tanto. Los ms tratan de acomodarse, como un
chico que vi hace poco: se haba conseguido un maletn con ruedas, como
esos que llevan los viajeros en el avin. Yo me preguntaba cuntos kilos ms
resistira.
LO QUE HEREDARON LAS ESCUELAS DE LA ERA INDUSTRIAL
Cmo llegamos a esta situacin? Se necesita un poquito de historia para
completar el cuadro.
La era industrial tuvo muchas de sus races en la fascinacin de Kepler,
Descartes, Newton y otros cientficos del siglo XVII con el reloj como modelo
del universo. "Mi propsito -escriba Johannes Kepler en 1605- es mostrar
que la mquina celestial es comparable no a un organismo divino sino al
mecanismo de un reloj". Segun el historiador Daniel Boorstin, "Descartes
hizo del reloj su mquina prototipo". Isaac Newton, dice Arthur Koetler,
asignaba a Dios una doble funcin: "Como creador del mecanismo del reloj
universal y como su supervisor para mantenimiento de reparaciones".
Para estos sabios era natural concebir el mundo como compuesto de
componentes diversos, que se acoplan unos con otros como las piezas de
una mquina. El comportamiento de los tomos, concebidos como
diminutas bolas de billar, se poda predecir, lo mismo que el de objetos ms
complejos ensamblados con ellos. Surgi una visin del mundo que fue el
fundamento de 35 aos de progreso cientfico. Una vez que se analizan las
partes, el mundo se puede predecir y controlar, como se controla una
mquina. Como dice Russell Ackoff, "se crea que el mundo era una mquina
creada por Dios para hacer su trabajo. El hombre, como parte de esa
mquina, se esperaba que sirviera a los propsitos de Dios... Se segua de
ah lgicamente que el hombre deba hacer mquinas para hacer su
trabajo". Tan poderosa result la metfora de la mquina, que escritores
como Ackoff dieron a la era industrial el nombre de la "era maquinista".
Ese modo de pensar sirvi de fundamento a las organizaciones y la
administracin cuando Federico el Grande, rey de Prusia en el siglo XVIII,
alcanz grandes triunfos militares instituyendo la estandarizacin,
uniformidad y ejercicios de entrenamiento. Hasta entonces, como lo anota el
escritor de administracin Gareth Morgan, los ejrcitos haban sido una
chusma indisciplinada de "criminales, miserables, mercenarios extranjeros y
gente forzada". Desde entonces pasaron a ser grandes mquinas invisibles
La razn, creo yo, es que las escuelas tienen caractersticas distintivas que
hacen la innovacin sostenida ms difcil que en los negocios. Mientras
stas no se reconozcan, estrategias como aumentar la competencia llevarn
a la larga a resultados descorazonadores.
La primera caracterstica distintiva es que la educacin primaria y
secundaria es una institucin ms puramente de la era industrial que los
negocios. Si bien los negocios adoptaron ideas de la era maquinista como la
lnea de montaje, no nacieron con esas ideas. Los negocios haban sido
instituciones sociales importantes durante miles de aos. La sociedad
annima como persona jurdica data en alguna forma de la edad media, y
aun de antes, desde el " Imperio Romano. La misma palabra "compaa"
viene por lo menos de mil aos atrs, del latn que trae la idea de
compartir el pan (cum y panis). La escuela moderna, por el contrario,
empez con la escuelita de un solo cuarto de los siglos XVII y XVIII que
serva a las comunidades campesinas y floreci en el sistema escolar
urbano que hoy tenemos. En consecuencia, la mayora de los supuestos y
prcticas de la escuela son inseparables de la visin del mundo de la era
maquinista.
En segundo lugar, el sistema escolar medida que evolucionaba se incrusto
mas que los negocios en grandes sistemas sociales. Las escuelas
pertenecen a distritos escolares que a su vez dependen de departamentos
estatales de educacin que fijan la poltica y las normas. Por tanto, las
escuelas son golpeadas por los cambios de los vientos polticos, como lo
vemos hoy en el caso de la presin para que se aumenten las pruebas
estandarizadas. Adems, la escuela es parte de una comunidad en una
forma en que los negocios no lo son. En particular, los negocios no tienen
padres de familia como parte de su sistema de gobierno. Tienen
inversionistas que por lo general los dejan que manejen sus asuntos como
les parezca, siempre que arrojen resultados financieros adecuados. Tienen
tambin clientes, pero estos no intervienen en la manera como se producen
los artculos o servicios. Los padres no slo tienen metas de lo que sus hijos
deben aprender sino tambin ideas muy claras de cmo debe ser la
enseanza.
Ah est probablemente la caracterstica ms problemtica del sistema
educativo, desde el punto de vista de innovacin y adaptacin. Todos fuimos
juntos a la escuela; todos somos producto de la escuela de la era industrial.
Entre todas las instituciones, la escuela es la que est ms "aguas arriba".
Fue para toda la introduccin, y sin duda la ms normativa, a lo que el Dr. W.
Edwards Deming llam "el sistema dominante de direccin" -el mundo
maquinista en que el maestro controla, el alumno depende de la aprobacin
del maestro y el aprendizaje se define como sacar A. en el examen.
Nuestras destrezas para sobrevivir en instituciones de la era industrial las
adquirimos en los grados primero y segundo. Aprendimos a complacer al
maestro, como ms tarde trataramos de complacer al jefe. Aprendimos a
evitar respuestas equivocadas y a levantar la mano cuando sabamos la
correcta, hbitos que ms adelante formaron la danza organizacional de
evitar toda culpa y buscar recompensas por el xito. Aprendimos a callar
cuando nos veamos perdidos, y por eso en las reuniones formales nadie
cuestiona al jefe aunque lo que ste diga no tenga sentido.
efecto todo el pequeo mundo del nio tiene que ser ordenado y jams
alterado ni en lo ms mnimo para no darle gusto en su voluntariedad o sus
caprichos".
La irona del punto de vista deficitario est en que sustituye el autodominio
por un dominio ejercido por padres y maestros. En lugar de cultivar el
sentido de responsabilidad personal del nio hacindole ver las
consecuencias de sus actos, lo que hace en realidad es provocarle un hondo
sentido de victimizacin y falta de responsabilidad. En efecto, la seora
Miller cuenta que el propio hijo de Schreber tuvo que ser tratado por Freud
porque se volvi paranoico.
La perspectiva deficitaria supone que algo est roto y hay que arreglarlo. Es
una manera razonable de pensar en las mquinas porque las mquinas no
se pueden arreglar ellas mismas. Pero es una pobre manera de ver los
sistemas vivos, como son los nios que crecen y evolucionan por su propia
cuenta.
2. QUE SE APRENDE CON LA CABEZA, NO CON El RESTO DEl CUERPO
"En la tradicin de Occidente -escriben los filsofos George Lakoff y Mark
Johnson en un libro reciente-la facultad autnoma de la razn se considera
lo que nos hace esencialmente humanos, lo que nos distingue de los dems
animales". La teora dominante en Occidente ve la razn como
independiente de la percepcin, el movimiento, las emociones o cualquier
otro aspecto del organismo. Pero, como observan los autores, los ltimos
adelantos de la ciencia cognoscitiva (estudio sistemtico de las operaciones
mentales en el hombre y en los computadores) han demostrado que esa
premisa es equivocada. Todo lo que se sabe al respecto indica que "la razn
humana es una forma de razn animal y que est indisolublemente
vinculada con nuestro cuerpo y con las peculiaridades del cerebro".
En otros trminos, nuestro desarrollo cognoscitivo comprende tanto
"conocimiento corporal" como "conocimiento cerebral". El conocimiento es
inseparable de la accin; todo hacer es conocer y todo conocer es hacer,
como dicen los bilogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela. En
este contexto el conocimiento no es slo un almacn mental de datos y
teoras acumuladas en la memoria, sino la capacidad de hacer algo con esa
informacin. En efecto, los datos y teoras se pueden almacenar no en la
razn consciente y la memoria sino, literalmente, en el cuerpo. Muchos
saben montar en bicicleta pero muy pocos entienden intelectualmente cmo
lo hacen, es decir, las leyes del movimiento giroscpico en virtud de las
cuales funciona la bicicleta. De igual modo, todos sabemos hablar pero
probablemente no conocemos todas las reglas y estructuras del lenguaje en
una forma conciente. Hasta una cosa tan sencilla como marcar un nmero
telefnico demuestra que todo el organismo participa en el conocimiento. Yo
no recuerdo muchos nmeros como para escribirlos, pero si pongo los dedos
en el teclado, ellos mismos saben adnde ir.
La escuela tradicional, sin embargo, se basa en el supuesto de que aprender
es un asunto puramente intelectual. Slo se necesita la cabeza; el resto del
cuerpo bien se podra dejar a la entrada de la clase. El resultado es un
ambiente pasivo de aprendizaje. El libro y la palabra del preceptor son lo