Nmero 26

Sociedad educadora / Sociedade educadora

Mayo - Agosto 2001 / Maio - Agosto 2001

Los medios de comunicacin y la educacin: un binomio

posible
Roxana Morduchowicz (*)

SNTESIS: En las ltimas dcadas, la escuela ha sostenido una relacin nada

sencilla con los medios de comunicacin. Entre el amor y el espanto, este vnculo
se ha movido ms cerca de la desconfianza, la acusacin y la condena, que de la
aceptacin y el reconocimiento. Los medios de comunicacin, sin embargo,
desempean un papel central en la vida de los chicos y de los jvenes.
Los medios de comunicacin, y ms recientemente las Nuevas Tecnologas, han
modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de
conocer.
La relacin de los chicos con los medios de comunicacin ha sido escasamente
explorada en todo el mundo. Menor an ha sido la preocupacin por conocer el
vnculo y la apropiacin que hacen los chicos de sectores populares de los medios.
Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a
informacin. A partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas
sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y fuera
de la escuela.
La televisin, ciertamente, ensea a los nios acerca de saberes y prcticas
habituales esenciales.
Cul es, entonces, la relacin que esperamos exista entre la escuela y los medios
de comunicacin? Qu actitud nos interesa que promueva la escuela en relacin
con los medios?
Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y resignificar la
cultura ordinaria de los alumnos, en la que la radio, el diario, la revista, el cine y la
televisin ocupan un lugar fundamental.
SNTESE: Nas ltimas dcadas, a escola sustentou uma relao nada simples com
os meios de comunicao. Entre o amor e o espanto, este vnculo moveu-se mais
prximo da desconfiana, da acusao e da condena, que da aceitao e do

reconhecimento. Os meios de comunicao, entretanto, desempenham um papel

central na vida das crianas e dos jovens.
Os meios de comunicao, e mais recentemente as Novas Tecnologias,
modificaram a maneira de construir o saber, o modo de aprender, a forma de
conhecer.
A relao das crianas com os meios de comunicao foi escassamente explorada
em todo o mundo. Ainda menor foi a preocupao por conhecer o vnculo e a
apropriao que as crianas fazem de setores populares dos meios.
As crianas de setores populares no s aprendem contedos e acedem a
informao. A partir de um programa televisivo incorporam tambm prticas sociais
que assumem como comportamentos cotidianos na sua vida dentro e fora da
escola.
A televiso, certamente, ensina s crianas sobre deveres e prticas habituais
essenciais.
Qual , ento, a relao que esperamos que exista entre a escola e os meios de
comunicao? Que atitude nos interessa que a escola promova em relao aos
meios?
Incorporar os meios na escola significa integrar, revalorizar e resignificar a cultura
comum dos alunos, na qual o rdio, o jornal, a revista, o cinema e a televiso
ocupam um lugar fundamental.
(*) Doctora en Comunicacin de la Universidad de Pars 8 y profesora titular de
Comunicacin en la Universidad de Buenos Aires. Adems, dirige el programa La
escuela y los medios en la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.

1. Introduccin
El presente artculo se refiere a los medios de comunicacin y a su potencial
como agentes de formacin y socializacin, junto con la escuela y la familia,
en la vida de los nios. En esta sociedad educadora los medios de
comunicacin no podan estar ausentes.
Hablar de los medios y la educacin significa abordar un campo que, aunque
reciente en todo el mundo, incluye no pocos aspectos. A fin de organizar
algunas de las dimensiones desde las que es posible enfocar el tema,
hemos decidido estructurar este artculo en tres partes.
La primera busca contextualizar histricamente la compleja y difcil relacin
que une a la escuela con los medios de comunicacin. Un vnculo basado en

la desconfianza y en cierto recelo con que muchas veces las escuelas miran
a los medios, en especial a la televisin. Sin embargo intenta explicar esta
primera parte, los medios ocupan un lugar central en la vida de los nios e
influyen sobre la manera en que perciben la realidad e interactan con el
mundo. Desde esa relevancia, precisamente, es que comenzamos a hablar
del potencial formativo de los medios de comunicacin.
La segunda parte intenta ejemplificar el planteo inicial. A fin de comprender
el espacio que ocupan los medios en la cotidianidad de los chicos y poder
analizar ms profundamente su alcance como educadores, exploraremos en
detalle el significado que tienen los medios, en especial la televisin, para los
nios de sectores populares. Qu ven, qu aprenden y qu expectativas
tienen los nios de familias desfavorecidas econmicamente respecto de la
televisin, nos ayudar a comprender por qu depositan en la pantalla chica
el deseo de aprender y la motivacin de ensear.
La tercera parte vuelve de alguna manera al inicio. Retoma la relacin de
desencuentros que an hoy vive la escuela respecto de los medios de
comunicacin. Pese al papel que desempean en la vida de los nios, se
nos recuerda que la integracin de ambos no es todava una realidad.
Finalmente, se propone una alternativa para esta relacin: incorporar los
medios como objeto de estudio en lo que llamamos una educacin en
medios de comunicacin, que ensee a los alumnos a analizar crtica y
reflexivamente los textos mediticos.
Incorporar los medios en la escuela concluye el documento significa
tambin integrar, revalorizar y resignificar la cultura cotidiana de los alumnos,
en la que la radio, el peridico, la revista, el cine y la televisin ocupan, como
dijimos, un lugar fundamental.

2. Entre el amor y el espanto

En las ltimas dcadas la escuela ha sostenido una relacin nada sencilla
con los medios de comunicacin. Entre el amor y el espanto, este vnculo se
ha movido ms cerca de la desconfianza, la acusacin y la condena, que de
la aceptacin y el reconocimiento. Los medios de comunicacin, sin
embargo, desempean un papel central en la vida de los chicos y de los
jvenes.
Como primera actividad de placer y principal fuente de informacin, los
medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos perciben la
realidad e interactan con el mundo. Las identidades de los jvenes se
trazan en la interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y la cultura
popular. Los centros comerciales, los cafs, la televisin, los recitales de
msica y las nuevas tecnologas, modifican la percepcin que los chicos

tienen de la realidad, su actitud ante el conocimiento y el modo en que

conciben el mundo.
Pese a la desconfianza y a la distancia que con frecuencia suele expresar la
escuela respecto de la cultura popular, y pese a ser ste un espacio pleno de
contradicciones, es tambin uno de los pocos escenarios que, en su propia
percepcin, les pertenece y en el cual sienten que se habla de ellos y a ellos.
La cultura popular, entendida como aquella que construyen los medios de
comunicacin, la msica, el cine y otras expresiones, es para muchos chicos
el lugar desde el cual dan sentido a su propia identidad. Los chicos aprenden
en ella a hablar de s mismos en relacin con los otros.
El vnculo entre la escuela y la cultura popular (en la cual incluimos
especialmente a los medios de comunicacin) parece, al menos, complejo.
Es posible, sin embargo, que la escuela redefina su relacin con la cultura
y abra nuevos espacios en los que los alumnos aprendan a leer y a
resignificar su propia relacin con el entorno meditico? Es factible que la
escuela sirva de vehculo de interpretacin de la cultura y de mutua
potenciacin? Es posible que la escuela permita a los alumnos
experimentar y definir qu significa ser productores culturales capaces de
leer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos? (Giroux, 1996).
Finalmente, por qu pensar en los medios de comunicacin integrados a la
escuela?, son los medios educadores?
Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetizacin, protagonizada por
el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las mltiples
escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informtico. Estos
cambios no significan la sustitucin de un modo de leer por otro, sino la
compleja articulacin de uno y de otro, de la lectura de textos y de
hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de
continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa
hoy la construccin de ciudadanos que sepan leer tanto libros como
peridicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.
La valoracin de los medios de comunicacin responde tambin a las
exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes
entran en interaccin con el ecosistema informacional y comunicativo desde
su propio hogar, los hijos de las clases populares cuyas escuelas pblicas
(espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no
tienen en su inmensa mayora la ms mnima interaccin con el entorno
audiovisual e informtico estn quedando excluidos del nuevo campo
laboral y profesional que la cultura meditica y tecnolgica supone (Martn
Barbero y Rey, 1999).
Los medios afirmaremos a lo largo de este artculo son siempre
educativos, en la medida en que influyen sobre lo que los nios aprenden y
sobre la manera en que aprenden. Es decir, sobre sus saberes y sobre su

relacin con el saber; sobre el proceso donde se mezclan razn y emocin,

informacin y representacin.
Los nios aprenden de la televisin, aunque con frecuencia se niegue o
ignore este potencial. Desde muy pequeos suelen evocar su experiencia
como telespectadores y recurren a conocimientos en buena parte atribuibles
a la televisin.
Los medios de comunicacin ensean a los nios contenidos (sobre los
dinosaurios, sobre la contaminacin o sobre un conflicto mundial...) y
comportamientos de la vida cotidiana (a portarse bien, a comer con
cuchillo y tenedor, a defenderse, a invitar a una chica a salir...).
Ahora bien, de qu manera funciona esta relacin que construyen los nios
con los medios de comunicacin?, en qu medida ven los alumnos a los
medios como fuente de aprendizaje y educacin? Es esa relacin la que nos
interesar explorar, a fin de comprender por qu afirmamos que los medios
de comunicacin, como agentes de formacin y socializacin fundamentales,
ocupan un lugar central en la vida de los nios. En este sentido, el artculo
explorar sobre todo el lugar que ocupan los medios en el universo cotidiano
de los nios de sectores populares, de aquellos que viven en el seno de
familias desfavorecidas econmicamente y cuyo nico puente con el mundo
es con frecuencia la pantalla chica de un televisor. Explorar el vnculo que
esos nios construyen con los medios en general, y con la televisin en
particular, nos permitir entender el potencial educador de la televisin en la
sociedad actual.
Por qu referirnos especficamente a los sectores populares? El 44 por 100
de la poblacin latinoamericana vive en condiciones de pobreza. En las
ltimas dos dcadas, la cifra absoluta de personas que viven en esa
situacin en Amrica Latina ha aumentado de 136 millones en 1980, a 204
millones en 1997, y la cantidad de indigentes ha pasado de 62 millones a 90
millones en el mismo perodo (CEPAL, 1998). Es sobre estas familias y
sobre los nios que viven en ellas que centraremos el artculo, porque para
ellos los medios de comunicacin y en especial la televisin son parte
fundamental de su acceso a la informacin e influyen sobre su vnculo con la
escuela, el conocimiento y la cultura.

3. Una relacin poco explorada

La relacin de los chicos con los medios de comunicacin ha sido
escasamente estudiada en todo el mundo. Menor an ha sido la
preocupacin por conocer el vnculo y la apropiacin que los nios de
sectores populares hacen de los medios.

Los estudios sobre los chicos y los medios han ignorado prcticamente las
diferencias sociales. Y si tales diferencias no han sido objeto de anlisis,
quizs se deba a la idea generalizada de que el contexto social no afecta la
relacin que los ms jvenes construyen con los medios de comunicacin
(Neveu, 1989).
Sin embargo, los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales
tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisin televisiva, y de
leer (o no leer) diarios o revistas. Los consumos culturales de los nios
adquieren significaciones muy diversas segn el medio social al que
pertenecen. El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes
enciendan la televisin para ver el mismo programa, no supone una
comunin ni una uniformidad en la recepcin que hacen de esta emisin.
Podemos ubicar en pie de estricta igualdad a quien ve un programa de
televisin por falta de otra actividad recreativa y a quien lo deja como sonido
de fondo mientras se distrae con juguetes electrnicos en su habitacin?
(Mariet, 1993).
Es cierto que la vida de un chico es una historia singular. Y que esa
singularidad se construye segn una lgica especfica, la de su identidad
personal, la de su subjetividad. Es cierto tambin que el hecho de vivir en un
barrio popular no determina directamente las caractersticas de los chicos
que lo habitan, y menos an sus historias de vida. El individuo no es la
simple encarnacin de un grupo social ni el resultado de las influencias de su
entorno. El individuo es singular y su identidad se construye a partir de su
propia historia (Charlot, 1997).
Sin embargo, interesarse por los ms pequeos en tanto sujetos singulares
no significa olvidar que los individuos se construyen siempre en lo social.
La singularidad no puede comprenderse si no la pensamos con referencia al
mundo en el cual esta singularidad se construye. El entorno social no
modela ni determina directamente a la persona, pero constituye el universo
de significacin a partir del cual el sujeto construir su mundo y su
percepcin del universo.
Es este universo de significacin y esta percepcin de la realidad,
construidos en un entorno social, lo que nos interesa estudiar a partir de la
particular relacin que los alumnos de sectores populares establecen con
los medios. La diversidad de expectativas familiares, la desigual legitimidad
cultural y el acceso inequitativo a las alternativas ldicas, generan una
relacin especial entre los chicos de sectores populares y los medios de
comunicacin.
Constatar las diferencias culturales no significa de ninguna manera valorar.
La escuela, sin embargo, no opina lo mismo, y con frecuencia emite juicios.
No valora de la misma manera el teatro y el bricolage; no coloca en pie de

igualdad las historietas y la literatura de los clsicos, el libro y la televisin, la

lectura y la jardinera (Bourdieu, 1993).
Entre todos los medios de comunicacin la televisin es la que tiene una
mayor presencia casi exclusiva, diramos en la vida diaria de las familias
populares. No compran el peridico y prcticamente no escuchan la radio
dentro de la casa. La televisin suele estar encendida desde muy temprano
en la maana hasta muy tarde en la noche. La familia, con siete u ocho
miembros, vive en general en una sola habitacin y la pantalla ocupa un
lugar importante en tan limitado espacio. Es la importancia que tendr en la
vida de los ms pequeos.
La televisin es la principal compaera de los chicos de sectores populares:
nacen con ella, comen con ella, duermen con ella. La pantalla adquiere
rpidamente un estatus de amiga que acompaa, de hermana que es
cmplice, y, no pocas veces, de madre que cuida.

4. El valor de la televisin
En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven ms
horas de televisin por da que sus pares de clase media. Mientras que entre
las familias de sectores medios la televisin est encendida para ver
programas precisos en horarios concretos y no participa de los rituales
familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores populares la televisin est
encendida todo el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida,
el trabajo escolar, las tareas domsticas, todo parece tener lugar delante de
la pantalla. La televisin forma parte de la intimidad familiar y acta como
reguladora de las rutinas domsticas (Pasquier, 1994).
Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la
familia en torno a temas que les permiten hablar ms fcilmente de s
mismos. Hay en estos contextos una visin televisiva compartida.
La ubicacin fsica de la televisin en el centro de la nica habitacin de que
disponen facilita esta reunin familiar en torno a la pantalla. Su presencia
contribuye a la construccin de un nosotros (padres e hijos frente a la
televisin). El espacio televisivo en las familias de sectores populares es un
espacio de reencuentro. La televisin es, ella misma, un vnculo
importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones
preferidas con sus madres, que conocen muy bien los programas televisivos
de sus hijos, y con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las
emisiones se convierten as en una ocasin para la intimidad y la
complicidad entre madres e hijos. La unificacin familiar a partir de la
pantalla es fundamental para comprender la libertad y la desinhibicin que
sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones
preferidas.

Para las familias de sectores populares se trata de una mirada sin

culpabilidad. No es una actividad devaluada. Es ciento por ciento
gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en
el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares,
no est asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones (Neveu,
1989).
Ver televisin forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por
las familias, y carece de una significacin negativa. Ver televisin no aparece
condicionada por normas culturales de los adultos. En los sectores ms
favorecidos econmicamente el vnculo con la televisin es ms reticente.
Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades ms fructificas: leer,
hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de
familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna
culpa, precisamente porque es ella la que les permite muchas veces la
incorporacin de nuevos saberes, prcticas y aprendizajes.
Por eso, para estos nios la televisin adquiere una importante funcin
compensatoria, que no se limita a la sustitucin de actividades ldicas a las
que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vdeo, etc.). La televisin cumple
en estos contextos un importante papel social. Cuando las calles y
avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos para los
chicos, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos
ms pequeos, la televisin es el puente con ese mundo cerrado al cual no
acceden sino a travs de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de
sectores populares aseguran que aprenden muchas cosas de la
televisin. Valoran su funcin educativa y esperan de ella una contribucin
a la tarea de ensear.

5. Qu aprenden?
Esta es quizs la dimensin que mejor refleja el potencial de los medios en
la formacin de los nios.
El barrio del alumno, su espacio urbano, la vivienda, la presencia (o
ausencia) de cafs, de alternativas culturales, de posibilidades recreativas,
son determinantes para el acceso de los chicos a una diversificacin cultural
amplia. No importa de qu aspecto de la cultura hablemos teatro, msica,
pintura, jazz o cine, los nios construyen conocimientos ms ricos y ms
diversos en funcin de un entorno social y cultural menos limitado en ofertas
y oportunidades (Bourdieu, Passeron, 1985).
La exclusividad de la televisin en la vida cotidiana de los sectores populares
aparece continuamente cuando los nios hablan de sus consumos
culturales:

Yo no fui nunca a un cine. Me imagino que es un lugar con una pantalla

muy grande y que podra ver los dibujos animados de la tele mucho ms
grandes (Sandra, 8 aos).
Museos? No, no s lo que son. Nunca fui (Ramn, 10 aos).
Con qu me divierto? Casi siempre viendo tele (Jos, 10 aos).
Ante esta limitada diversificacin cultural la televisin adquiere para los
chicos de sectores populares una importante funcin compensatoria. Una
compensacin social y cultural respecto de las carencias y limitaciones que
les impone su condicin socioeconmica. La televisin compensa un dficit
ldico y recreativo. Se convierte rpidamente en una fuente de
satisfacciones inmediatas.
La televisin significa tambin una forma de evasin:
La televisin nos ayuda a soar... La gente como nosotros se identifica
con cosas que nunca podremos tener. Soamos... Cuando vemos la tele
en Navidad y est el champagne, las tortas... la comida... Es como si
comiramos eso... Es como si fuese nuestra comida... La tele es a veces
como una salvacin... (Danos, Dionisio, 1986).
Por qu te gusta tanto mirar televisin?
Porque es lo nico que puedo hacer. No s qu otra cosa hacer
(Diego, 10 aos).
Los sbados y los domingos la televisin est todo el tiempo en mi casa
prendida porque no salimos a ningn lado (Elena, 8 aos).
Ahora bien, qu aprenden los chicos de la televisin? Cules son sus
expectativas?
Los chicos aprenden mucho de la televisin: informacin, opiniones,
creencias, actitudes, comportamientos y valores. Ms importante an, los
chicos aprenden maneras de entender la realidad. Aprenden sentidos y
significados (Orozco, 1988).
De la televisin los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que
destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).
Los saberes cognitivos:
Lo que ms me gust fue lo que aprend sobre los dinosaurios (Martn,
11 aos).

Y los saberes sociales:

Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la
mesa (Romina, 8 aos).
Yo veo los programas de accin porque aprendo a defenderme (Jos,
10 aos).
Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a
informacin. A partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas
sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y
fuera de la escuela.
Los nios aprenden incluso de emisiones que nunca pensaramos
educativas. En una encuesta realizada en Costa de Marfil, frica, un
importante nmero de chicos de sectores populares asegur que las
pelculas indias, los westerns y las policiales eran educativas porque nos
permiten aprender a defendernos, o ensean montones de cosas sobre
cmo la gente se viste y vive, o porque nos ensean muchas cosas sobre
el mundo (Jacquinot, 1995).
Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y
reconocen que la televisin les ayuda con los deberes de la escuela.
Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me ayuda
con la tarea (Romina, 10 aos).
Finalmente, y como dijimos, la pantalla se convierte para estos nios en el
puente que los comunica con un mundo al que no pueden acceder de otro
modo. Este hecho es reconocido con frecuencia por los nios:
A m me gusta ver televisin porque me entero de lo que pasa en otros
lugares, fuera de mi barrio (Christian, 11 aos).
Aprendo cmo se viste otra gente (Elena, 10 aos).
Conozco otros lugares, como el bosque y el mar (Martn, 11 aos).
Hasta aqu el vnculo que establecen y construyen los nios de familias
desfavorecidas con los medios de comunicacin. Ahora bien, son tambin
agentes de formacin para los grupos sociales ms favorecidos
econmicamente? De qu manera perciben la televisin los nios de
sectores medios? Esto es lo que estudiaremos en las prximas pginas.

6. No slo en los sectores populares

Los medios de comunicacin, y ms recientemente las nuevas tecnologas,

han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la
forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que
propone el CD-Rom o el de la nueva representacin del espacio que
suponen los videojuegos y las ms modernas transmisiones televisivas.
Los nios (y no slo aquellos que viven en contextos desfavorecidos
econmicamente) aprenden de la televisin, incluso sin darse cuenta de ello.
Desde muy corta edad, aun en el jardn de infancia, los chicos recurren a un
vocabulario, a imgenes e ideas que en buena medida remiten a la
televisin. Los pequeos construyen numerosas representaciones del
mundo a partir de sus propios consumos televisivos (Chailley, 1997).
Tambin suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su
lenguaje palabras que han aprendido de la pantalla, o cuando actan frente
a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje televisivo.
Igualmente sorprende lo que saben sobre pases y ciudades que nunca han
sido mencionados en sus casas. Con frecuencia se trata de aprendizajes no
percibidos explcitamente como tales.
Nios de la escuela primaria en Francia deban explicar en una encuesta
aquello que saban sobre Cristbal Coln. Pese a tratarse de un contenido
curricular expresamente analizado en la clase con los docentes de aos
anteriores, la mayora de las respuestas evocaba informaciones de un
documental televisivo y de un filme cinematogrfico, antes que las
aprendidas por los alumnos en la clase. Sin embargo, cuando se les
preguntaba dnde haban aprendido lo que saban sobre Coln, casi nadie
mencionaba la pelcula. La mayora de los nios responda de la escuela.
Los chicos aprenden de la pantalla, aun sin darse cuenta de ello.
La televisin, ciertamente, ensea a los nios acerca de saberes y prcticas
cotidianas esenciales.
En las cartas enviadas por los espectadores a la protagonista femenina de
una serie de televisin francesa para adolescentes, resulta evidente hasta
qu punto el programa les ha ayudado y orientado en su iniciacin a la vida
sentimental. La emisin representa el camino que los lleva a un aprendizaje
acerca de los roles sexuales. Es, para ellos, una iniciacin a la gramtica de
los juegos amorosos (Pasquier, 1994).
A partir de series televisivas simples, los nios y jvenes telespectadores
pueden hacer usos sociales complejos. Algunas series protagonizadas por y
para chicos los hacen reflexionar sobre ellos mismos, sobre sus amigos y la
amistad en general, y sobre sus padres. Las emisiones se convierten en una
ocasin para discutir sobre lo que es una pareja y sobre los roles masculino
y femenino en esa relacin. Y todo ello sin que el programa de televisin sea
percibido como una propuesta educativa explcita.

Esta particular relacin que establecen los chicos (ms all de su condicin
social) con los medios de comunicacin (y en particular con la televisin)
influye, sin duda, sobre su percepcin del mundo y sobre la relacin que
construirn con la escuela y el conocimiento.

7. La escuela y los medios: una historia de desencuentros

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de
comunicacin como formadores y socializadores en la vida cotidiana de los
nios. Pese a este reconocimiento, el vnculo escuela-medios es aun hoy
complejo.
Durante ms de treinta aos la visin predominante entre los educadores en
relacin con los medios de comunicacin ha sido, como qued apuntado,
casi siempre de desconfianza (Masterman, 1993). Tradicionalmente los
medios de comunicacin incluyendo el cine, fueron considerados por los
intelectuales como influencias negativas que amenazaban la cultura. Su
poder de corrupcin alcanzaba ante todo a los nios, sobre quienes
ejercan sus mximos efectos. La pedagoga no poda olvidar que el cine
haba nacido en las ferias, haba crecido en los suburbios y se haba
desarrollado sin la ayuda de personas cultivadas.
Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a
defenderse de la amenaza que representaban los medios de comunicacin
para la cultura. Las acciones que desarroll la escuela en este contexto se
inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron casi siempre una actitud
defensiva.
Estos pronunciamientos apocalpticos (Eco, 1977) sembraron desconfianza
entre los receptores, cuyos juicios respecto de los medios de comunicacin
fueron, por lo general, condenatorios.
Las acusaciones ms frecuentes se relacionaron, en primer lugar, con la
popularizacin del saber. Mientras que tradicionalmente la cultura y el
conocimiento eran smbolo de distincin y constituan un privilegio reservado
a grupos selectos, los medios de comunicacin (en especial la televisin)
masificaban, popularizaban el saber y lo tornaban accesible a personas de
todos los sectores sociales del mundo entero.
La crtica, sin embargo, no se limitaba a esa masificacin. Inclua tambin el
lenguaje que dichos nuevos medios audiovisuales proponan al receptor.
Mientras que por lo general la palabra fue la base de la cultura, desde el
surgimiento del cine comenz a imponerse el lenguaje de la imagen. Para
muchos esta imposicin signific una degradacin cultural.

Tal visin de los medios de comunicacin como vehculos de la anticultura

trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un
lado, los medios podan ser ignorados, ya que su carcter antitico se
opona a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores
sociales. Por el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios
llam a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos,
en un papel activo que contrarrestara sus influencias negativas.
As, durante aos la escuela propuso una pedagoga paternalista y
defensiva, cuyos objetivos esenciales fueron ignorar a los medios por sus
efectos negativos en los nios, o bien utilizarlos en la clase para
desenmascarar su poder diablico, explicando las diferencias con
propuestas culturales elevadas y protegiendo de esta manera a los alumnos.
La educacin estaba orientada contra los medios. Nada poda hallarse en los
medios de positivo, y, por eso, era necesario proteger a nuestros hijos y
nuestros valores culturales de los peores excesos generados por los
medios.
Esta pedagoga protectora, casi siempre condenatoria respecto de los
medios de comunicacin, es hoy muy debatida y cuestionada en el mundo
entero. Ante todo, es una respuesta poco efectiva a la indiscutida presencia
que tienen los medios de comunicacin en la vida cotidiana de todos los
ciudadanos.
Pensar en los nios como vctimas de una televisin que no hace otra cosa
que devorrselos parece ser irreal. No existe una relacin causa efecto tan
lineal entre lo que se ve y lo que se toma de un programa (Vilches, 1993).
No es posible adjudicar a los medios un papel demonaco, porque los nios
no son pasivos frente a ellos. Ningn medio de comunicacin tiene efectos
ilimitados sobre los receptores.
Ms que preguntarnos qu hacen los medios con los nios (en una clara
actitud protectora), el interrogante hoy es qu hacen los nios con los
medios. Es el nio quien hace uso de los medios y no los medios quienes
hacen uso de l. Por eso dedicamos no pocas pginas de este artculo a
analizar la relacin que los nios construyen con la televisin, y la valoracin
como fuente de aprendizaje que este medio representa para sus vidas
cotidianas.
Ningn movimiento meramente defensivo o reactivo da resultado. Lo que se
precisa es, en cambio, una alianza, una integracin entre los medios de
comunicacin y la educacin (Prez Tornero, 1994).
En lugar de erigirse como un bnker de un supuesto pasado humanista en
peligro de extincin en manos de los medios, la escuela debe convertirse en

el lugar de investigacin y crtica donde el legado cultural sea evaluado

reflexivamente y enriquecido con los aportes del presente. Ms que una
defensa nostlgica, la escuela debe expresar una permanente vigilancia
crtica (Alonso, Matilla, Vzquez, 1995).
Hoy no hay lugar para la visin apocalptica que culpa a los medios de todos
los males, ni para la actitud idealizadora que los acepta sin cuestionamientos
ni interrogantes.
Ni la indiferencia y la incomprensin, ni la veneracin total. Ambas
posiciones reflejan ignorancia respecto de los medios y tienen poco o nada
que ver con el lugar desde el cual los receptores y la escuela, en particular,
deben situarse en relacin con los medios.

8. Una educacin en medios

Cul es entonces la relacin que esperamos que exista entre la escuela y
los medios de comunicacin? Qu actitud nos interesa que promueva la
escuela en relacin con los medios?
Quienes niegan los medios o los condenan por diablicos deben comprender
que estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los nios y
los adultos. Quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben
descubrir que la aceptacin ciega es igualmente inefectiva.
De estas dos posiciones surge la relacin ms adecuada entre la escuela y
los medios: la aceptacin crtica. Una actitud intermedia entre el
optimismo ingenuo y el catastrofismo estril. Un equilibrio que asume la
ambivalencia del medio de comunicacin, sus posibilidades y limitaciones y
sus contradicciones internas (Ferrs, 1994).
No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de
comunicacin no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y
que lo nico que no podemos hacer desde la escuela respecto de ellos es
ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos una educacin en medios.
Aceptarlos crticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que
propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los
medios de comunicacin hablan del mundo y representan la realidad
cotidiana.
Una educacin en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y
ensear, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creacin, la
utilizacin y la evaluacin de los medios de comunicacin. Implica tambin
analizar el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, el
acceso a ellos, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin

mediatizada, la participacin y la modificacin que producen en el modo de

percibir el mundo (Masterman, 1993).
Una educacin en medios habla del papel central que desempean los
medios de comunicacin en la vida de los chicos y de los jvenes. El
desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha
llevado a considerar la necesidad imperiosa de preparar a los ciudadanos,
en particular a los jvenes, para que puedan relacionarse crticamente con
este entorno meditico (Piette, 1996).
La escuela no puede tomar a los medios como epifenmenos en el proceso
de socializacin de los nios. Los medios deben ser legitimados como lo que
son: agentes que influyen en la manera en la que los nios comprenden y se
relacionan con el mundo. Los medios ocupan un lugar privilegiado en las
actividades recreativas de los ms pequeos, y son los responsables, en
gran medida, de su iniciacin a la vida adulta. Por eso decimos que una
formacin en medios es una va de entrada a la cultura y a la comprensin
del mundo.
Vivimos en una sociedad en la que el conocimiento est cada vez ms
mediatizado. Eso supone una dependencia paulatinamente mayor de los
medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos del
universo nos llega a travs de los medios, que construyen una imagen de
aqul en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra (Fontcuberta,
1993).
La educacin en medios, es decir, la incorporacin de los medios como
objeto de estudio y conocimiento en la escuela, propone aprender a
interrogarse sobre las representaciones del mundo que transmiten los
medios, a fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el
modo en que los medios le dan sentido para nosotros.
La educacin en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a
analizar la manera en que los medios de comunicacin construyen el mundo
y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.
Los medios de comunicacin participan en la construccin de nuestra
identidad. Influyen sobre nuestra nocin de gnero, sobre nuestro sentido de
clase, de raza, de nacionalidad, sobre quines somos nosotros y quines
son ellos. Las imgenes de los medios de comunicacin organizan y
ordenan nuestra visin del mundo y de nuestros valores ms profundos: lo
que es bueno y lo que es malo; lo que es positivo y lo que es negativo; lo
que es moral y lo que es inmoral. Los medios nos dicen cmo comportarnos
ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qu pensar, qu
sentir, qu creer, qu desear y qu temer. Nos ofrecen ideas de qu es ser
hombre y qu es ser mujer, de cmo vestirnos, de qu consumir, de qu
manera ser popular y evitar el fracaso, de cmo reaccionar ante miembros

de grupos sociales diferentes al nuestro, y de qu modo responder a

normas, instituciones y valores sociales.
Una educacin en medios propone analizar la manera en que la cultura
meditica construye valores e identidades a travs de representaciones.
Propone tambin investigar el modo en que los medios producen imgenes
del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las
audiencias comprendan cmo es el mundo y por qu funciona como lo hace.
Esta pedagoga busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin
de que los estudiantes deconstruyan la nocin mtica de que las imgenes,
los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educacin en
medios como dijimos es una pregunta constante sobre la manera en
que damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan
sentido para nosotros. La educacin en medios busca comprender la
representacin del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia
ubicacin en ese mundo de representaciones y en el universo real. Supone
analizar el lugar del otro para poder situar nuestro propio lugar.
La educacin en medios, finalmente, busca revalorizar la cultura de los
nios, sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos
mediticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y
preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y,
no menos importante, fuera de ella.
No se puede negar que los estudiantes tienen experiencias, ni tampoco que
esas experiencias se relacionan con el proceso de aprendizaje. Los alumnos
tienen recuerdos, familias, religiones, sentimientos, lenguajes y culturas que
les dan voz. Podemos asumir esas experiencias de manera crtica e ir ms
all de ellas. Pero no podemos negarlas (Giroux, 1997). Y en este proceso
los medios pueden constituirse en importantes espacios para la
revalorizacin y resignificacin de la cultura de los alumnos.

9. A modo de cierre
El dilogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el
lugar que puedan obtener los medios en la educacin, a travs de una
formacin que los analice como objeto de estudio y conocimiento, es, en
efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de conocimientos y de
informaciones que recibe hoy un alumno.
A partir de estas conclusiones consideramos que es preciso articular los
campos de la educacin y la comunicacin, a fin de cruzarlos y de construir
nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas disciplinas.

Creemos que no es posible analizar la relacin de los nios con la escuela y

el saber, sin considerar el lugar que ocupan los medios de comunicacin
(especialmente la televisin) en su vida cotidiana. Las investigaciones en
educacin y en comunicacin deben articularse a fin de elaborar estrategias
especficas comunes.
Volvamos en estas lneas al punto de origen y al fundamento de una
educacin en medios: la democracia. Una democracia que no acepte las
desigualdades y que integre la diversidad.
Proponemos as una educacin en medios que revalorice la cultura de los
propios alumnos, para quienes los medios de comunicacin son parte
fundamental de su identidad cultural.
Ms all de la diversidad lo que identifica a todos los nios es su derecho a
aprender en la escuela y, ciertamente, de los medios.

Bibliografa
Bourdieu, Pierre (1993): La misre du monde. Pars, Editions du Seuil.
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1985): Les heuritiers. Pars, Les
editions de Minuit.
CEPAL: (1998) Panorama Social, Santiago de Chile, CEPAL.
Chailley, Maguy (1997): Jeunes tlspectateurs en maternelle. Pars,
Hachette.
Charlot, Brard (1997): Du rapport au savoir, Pars, Poche.
Chombart de Lauwe, Marie-Jos y Bellan, Claude (1979): Enfants de
limage. Pars, Payot.
Danos, Jeanne y Dionisio, Rita (1986): Pratiques tlvisuelles des jeunes
enfants et apprentissages fondamentaux. Pars, Groupe dtudes pour la
dfense et la rnovation permanente de lcole maternelle.
Eco, Umberto (1977): Apocalpticos e integrados. Buenos Aires, Siglo xxi.
Ferguson, Robert (1994): Debates about media education and media
studies in the UK, en Critical Arts Journal, vol. 8. Durban, University of
Natal.
Ferrs, Joan (1994): Televisin y educacin. Barcelona, Paids.

Fontcuberta, Mar (1993): La noticia. Barcelona, Paids.

Giroux, Henri (1996): Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular.
Barcelona, Paids.
(1997): Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas.
Barcelona, Paids.
Gruau, Marie Claire; Roussel, Caroline; Bertrand, Gisle, y Corset, Pierre
(1990): Les jeunes et leur tlvision, Pars, Ministre de la Culture, de la
Communication et de Grands Travaux.
Jacquinot, Genvive (1995): De la ncessit de renover lducation aux
mdias en Revue Communication, vol. 16. Quebec, Universit Laval.
(1996): La televisin: terminal cognitiva?, en Actas del Congreso
Nacional de El diario en la escuela. Jujuy, ADIRA.
(1997): Pour mieux savoir ce que lon fait, en le faisant en Revue de
diffusion des savoirs en ducation, nm. 14. Pars, ducations.
Martn Barbero, Jess, y Rey, Germn (1999): Los ejercicios del ver.
Barcelona, Gedisa.
Masterman, Len (1993): La enseanza de los medios de comunicacin.
Madrid, Ediciones de la Torre.
Mariet, Franois (1993): Djenlos ver televisin. Barcelona, Urano.
Morduchowicz, Roxana (2001): A m la tele me ensea muchas cosas. La
educacin en medios para alumnos de sectores populares. Buenos Aires,
Paids.
Neveu, Erik (1989): La tlvision pour enfants. lments pour une sociologie
du champ et de la rception. Pars, CNRS.
Orozco, Guillermo (1988): Commercial television and childrens education in
Mexico: the interaction of socializing institutions in the production of learning.
Tesis de doctorado, Harvard University, Boston.
Pasquier, Dominique (1994): Hlne et les garons: une ducation
sentimentale, en Revue Esprit. Pars. Esprit.
(1999): La culture des sentiments. Lexprience tlvisuelle des
adolescents. Pars, ditions de la Maison des sciences de lhomme.

Prez Tornero, Jos Manuel (1994): El desafo educativo de la televisin,

Barcelona, Paids,
Piette, Jacques (1996): ducation aux mdias et fonction critique. Pars,
LHartmann.
Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya.
Vilches, Lorenzo (1993): La televisin. Efectos del bien y del mal. Barcelona,
Paids
Identidad culturalDocument Transcript

Revalorizar la identidad cultural1Roxana Morduchowicz2Universidad de Buenos

Aires (Argentina)Los sectores populares son grandes consumidores de televisin,
poco selectivos respecto a laprogramacin y con gran motivacin por el aprendizaje
a partir de la pantalla. La autora proponeaprovechar esta funcin compensatoria y
de rol social que cumple el medio e integrarlo a lossaberes y prcticas de la
escuela.Este artculo busca explorar la medida en la que, desde una educacin en
medios, es posiblevalorar y resignificar las experiencias cotidianas que los chicos de
sectores populares viven fuerade la escuela y en las que los medios ocupan un lugar
fundamental, e integrarlas a los saberes ycontenidos que estos alumnos aprenden
dentro de la clase, a fin de que puedan construir unanueva relacin con la escuela y
con los medios de comunicacin.Cul es ese lugar, tan particular y especfico, que
ocupan los medios en la cotidianeidad de loschicos de sectores populares? La
relacin que establecen los chicos con los medios decomunicacin, vara segn el
medio social al que pertenecen. (Neveu, 1989). No es posible poneren un pie de
estricta igualdad a un nio que mira un programa de televisin como nica
actividadrecreativa posible, que quien utiliza la misma emisin como sonido de
fondo mientras seentretiene en su habitacin, con sus juguetes electrnicos.El hecho
de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisin para ver un
mismoprograma, no supone una comunin y uniformidad en la recepcin. Los
chicos no escapan alefecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de
elegir e interpretar una emisintelevisiva y de leer (o no leer) diarios o revistas. Las
prcticas mediticas de los chicos de sectorespopulares traducen tambin las
limitaciones y desigualdades sociales.En primer lugar, digamos que los chicos de
sectores populares ven ms horas de televisin por daque sus pares de clase media.
Mientras que entre las familias de sectores medios, la televisinest encendida para
ver programas precisos en horarios precisos, y no participa de los ritualesfamiliares
(la cena, por ejemplo) en los sectores populares, la televisin est encendida todo
eltiempo y se la comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las
tareas domsticas,todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisin est
integrada a la intimidad familiar yacta como reguladora de las rutinas domsticas.
Las emisiones promueven conversaciones sobrelos propios miembros de la familia,
en torno a temas que les permiten hablar ms fcilmente de smismos. Hay, en estos
contextos, un visionado televisivo compartido.La ubicacin fsica de la televisin
(en el centro de la nica habitacin de que disponen) facilitaesta reunin familiar en

torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construccin de un"nosotros"

(padres e hijos frente a la televisin). El espacio televisivo en las familias de
sectorespopulares es un espacio de reencuentro. La televisin es, ella misma, un
vnculo importante entrela madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones
preferidas con sus madres. Las madresconocen muy bien los programas televisivos
de sus hijos y con frecuencia conversan con ellossobre su contenido. Las emisiones
se convierten as, en una ocasin para la intimidad y lacomplicidad entre madres e
hijos.

La reunin familiar y el sentido de reencuentro en torno a la televisin es esencial

para entender lamanera en que los chicos de sectores populares ven y se relacionan
con los programas televisivosque consumen. La unificacin familiar a partir de la
pantalla, es fundamental para comprender lalibertad y desinhibicin que sienten los
chicos de sectores populares al hablar de sus emisionespreferidas.Un consumo sin
complejos ni culpasPara las familias de sectores populares, se trata de una mirada
sin culpabilidad. La televisin noest desvalorizada. No es una actividad devaluada.
Es cien por ciento gratificante. Este consumotelevisivo sin complejos ni culpas se
evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de loschicos de sectores
populares, no est asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones.
(Neveu, 1989)Ver televisin forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas
por las familias y carece deuna significacin negativa. Ver televisin no aparece
condicionado por normas culturales de losadultos. En los sectores ms favorecidos
econmicamente, el vnculo con la televisin es msreticente. Se la responsabiliza
de ocupar el lugar de actividades ms legtimas: leer, hacer losdeberes, practicar
deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio,la
pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la que les
permite,muchas veces, la incorporacin de nuevos saberes, prcticas y
aprendizajes.Por eso, para estos nios, la televisin adquiere una importante funcin
compensatoria que no selimita exclusivamente a la sustitucin de actividades
ldicas a las que no tienen acceso (cine,teatro, museos, vdeo, etc) . La televisin
cumple, en estos contextos, un importante rol social.Cuando las calles y avenidas de
la villa en la que viven, son espacios peligrosos para los chicos; ocuando con
frecuencia deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos ms pequeos,
latelevisin es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a travs de
la pantalla. Porello, posiblemente, los chicos de sectores populares, aseguran que
aprenden " muchas cosas" dela televisin. Valoran su funcin educativa y esperan
de ella una contribucin a la tarea deensear.Qu es lo que estos chicos suelen ver
en televisin? Los nios de sectores populares se inclinancon frecuencia hacia las
emisiones de ficcin y eligen programas de accin y violencia en los quebuscan
modelos de afirmacin de la fuerza fsica y sexual, muy presentes en el entorno
socialdonde viven. Expresan un gusto preferencial por las emisiones que priorizan
la accin sobre lapalabra, el movimiento sobre la estabilidad y los espacios
exteriores sobre los interiores.Los chicos de sectores populares aseguran aprender
"mucho" de las emisiones que ven: "karate,defensa personal, a comer con cuchillo y
tenedor, a entender la contaminacin del aire, a bailar, aportarse bien, sobre los
dinosaurios...". La televisin, ciertamente, ensea a los chicos de sectorespopulares

acerca de saberes y prcticas cotidianas esenciales. Los chicos aprenden formas

deactuar a partir de los gneros televisivos ms diversos, aun de aquellos que no
calificaramos comoeducativos. (Jacquinot, 1996) Las emisiones se convierten en
una ocasin para reflexionar sobreellos mismos, sobre sus amigos y sobre su
universo en general. Todo ello, sin que el programa detelevisin sea percibido como
una propuesta educativa explcita: "... de una serie de accin queme gusta mucho,
aprendo karate y eso me sirve para defenderme..." (Diego, 10 aos); "cuandoveo los
dibujitos, aprendo lo que tengo que hacer y lo que no tengo que hacer. No robar, no
hablar

mal, ni decir malas palabras. Los dibujitos animados me ensean a portarme bien. Y
a comer concuchillo y tenedor..." (Mnica, 8 aos).Esta es, entonces, la particular
relacin que establecen los chicos de sectores populares con latelevisin. Son
mayores consumidores, menos selectivos respecto de los medios de
comunicacin(se relacionan casi exclusivamente con la televisin) y menos
selectivos respecto de laprogramacin que eligen (centrada bsicamente en las
emisiones de ficcin). Expresan una mayormotivacin por el aprendizaje a partir de
la pantalla, de quien incorporan saberes y prcticassociales y no sienten culpa
respecto de su consumo televisivo, considerado como una experienciagratificante
que favorece la reunin familiar . La televisin cumple en ellos una
funcincompensatoria y un rol social que motiva un visionado ms revalorizado en
trminos de placer yde formacin.Esta particular relacin que establecen los chicos
de sectores populares con la televisin influye,sin duda, sobre su percepcin del
mundo y, ciertamente, sobre la relacin que construirn con laescuela y el
conocimiento. Porque la televisin es, sin duda, un componente fundamental de
suidentidad cultural.Ms all de una escuela homogneaLa escuela tiene un valor
estratgico para los sectores econmicamente ms desfavorecidos de lasociedad.
Este valor se observa en la significacin que le asignan al conocimiento, como
elementonecesario para la superacin social. Las familias de sectores populares
valoran la educacin y laescuela en la medida en que consideran ms probable la
acumulacin del capital cultural que laacumulacin del capital econmico. (Tenti,
1992).Esta confianza en la movilidad social a travs de la educacin, da lugar a un
tipo de relacinparticular entre los chicos de sectores populares y la escuela. La
escuela, para estos alumnos, tienevalor como institucin. El objetivo, para estos
chicos, es llegar "lo ms lejos posible" en el sistemaeducativo. (Charlot, 1992) Ir a
la escuela y "pasar de grado" es para ellos la posibilidad de "tenerun buen trabajo de
grande": "Quiero pasar de grado, para hacer algo. Para poder estar en unaoficina.
(Martn,10); "A m me gusta venir a la escuela para tener un kiosco o un negocio.
Parapoder trabajar." (Yanina, 10 aos).Llegar lo ms lejos posible para estos chicos,
significa sobrevivir el mximo de tiempo en eluniverso escolar. La relacin con la
escuela no es necesariamente una relacin con el saber, sinocon la institucin que,
como tal, les permitir (desde sus expectativas, al menos) una mejorubicacin
social. Aprender no implica necesariamente adquirir conocimientos significativos
por smismos o saberes que tienen un valor propio. Aprender es satisfacer las
exigencias de la escuela,acceder a un certificado, a un trabajo, a una clase social
mejor posicionada y a una superacinrespecto de sus padres.Los chicos de sectores

populares (igual que sus familias) valoran la escuela. Pero no se trata de

unavaloracin que pase necesariamente por el saber. Ms que como una mediacin
hacia elconocimiento, los chicos establecen con la escuela una relacin
institucional, porque es la va deacceso a un mejor trabajo.

El mayor riesgo de esta aspiracin y relacin con la escuela como institucin es que
no garantizanecesariamente el xito escolar. No hay en estos chicos una
movilizacin por la escuela en tantoque saber y aprendizaje (Charlot, 1992) lo cual
explica que su motivacin por aprender sea frgil y,muchas veces, inestable. Estos
chicos viven con la escuela una relacin entre mgica einstrumental, como si la sola
asistencia a clase pudiera asegurar "mgicamente" un buen trabajo,un mejor
futuro.El desafo para la escuela, por lo tanto, es ensearle a estos chicos que el
saber tiene sentido en smismo. Que aprender es el acto que permite a un individuo
comprender y apropiarse del sentidode la vida. Que la escuela es una va al futuro,
pero que, para acceder a ese futuro, es necesarioaprender.La escuela slo podr
asumir este desafo respecto de los alumnos de sectores populares, si noconsolida ni
profundiza las desigualdades iniciales. Sin embargo, a menudo sucede que
losalumnos de sectores populares deben asimilar en la escuela saberes, aprendizajes
y conocimientoscontradictorios y opuestos respecto de su origen. (Bourdieu,
1985)Al presentarse uniforme y homognea, la escuela termina por despojar de
significado laexperiencia y el contexto de vida de los chicos de los sectores sociales
ms desfavorecidos. Estoschicos se ven obligados a orientarse en un contexto
escolar donde prevalece una estructura designificacin diferente, ya se trate de los
libros, las tareas, el espacio fsico, el orden, las relacionessociales, el lenguaje o el
uso del cuerpo. (Tenti, 1992)Los docentes de estas escuelas perciben a los alumnos
de sectores populares bajo el casi nicoregistro de "dficit" y explican las
dificultades escolares de los chicos en trminos de "handicapcultural". Sus
representaciones descansan de manera ms o menos explcita sobre una
ecuacinsimple y lineal segn la cual los chicos pobres no son sino pobres
chicos.Para referirse a los chicos de sectores populares, los docentes suelen hablar
de ausencias: "no seinteresan, no aprenden, no piensan en el futuro, no seguirn el
secundario, no tienen compaa,no reciben afecto..." Es cierto que muchos chicos
no llegan a incorporar algunos saberes escolares.Es cierto que, en ocasiones no
cuentan con la base necesaria para apropiarse de ellos. Es ciertoque este problema
afecta ms a los nios de familias populares. Por eso, no es que los docentesde estas
escuelas se equivoquen en la caracterizacin que hacen respecto de sus alumnos.Lo
que nos preocupa de este diagnstico, en realidad, es la manera de presentar los
hechos atravs de ausencias. Una presentacin que no se pregunta por el sentido que
tiene la escuela paraestos chicos. Una presentacin que no interroga la prctica
profesional y las estrategias quedesarrolla la escuela respecto de estos alumnos. Una
presentacin que no deja espacio parapensar en las competencias y los saberes que
los chicos de sectores populares s poseen. Unapresentacin que piensa el fracaso
escolar slo como una responsabilidad de los propios alumnoso de sus familias.
(Charlot, 1997)La escuela, una vez ms, se presenta uniforme y homognea. Y en su
intencin por homogeneizar,olvida que no todos los chicos llegan a ella en las
mismas condiciones. La "igualdad formal" y lapretendida homogeneidad, estn en

el origen del fracaso escolar. La tendencia a homogeneizarproduce efectos

exclusores.Es precisamente por oposicin a la pretendida homogeneidad de la
escuela y por la necesidad decomprender la relacin que los chicos de sectores
populares establecen con la cultura, que nos

preguntamos por el potencial de una educacin en medios de comunicacin

especficamentedestinada a escuelas de sectores populares. Un programa que
pudiera revalorizar y resignificar lasexperiencias y saberes previos de estos alumnos
(en los que los medios de comunicacin ocupanun lugar esencial) y que pudiera dar
un mayor sentido y continuidad a lo que estos chicosaprenden en la escuela,
respecto de lo que viven en su cotidianeidad. Una educacin en mediosque les
permitiera valorar el saber y resignificar su relacin con la escuela como mediadora
haciael conocimiento y el aprendizaje, ms que (y exclusivamente) como mediadora
institucional. Unaeducacin en medios que permitiera a los alumnos tomar distancia
en su relacin con los mediosde comunicacin, con quienes parecen mantener un
vnculo de profundo afecto y emotividad queles impide dudar de la casi completa
credibilidad que sienten respecto de sus mensajes."- Estos chicos no se interesan por
nada en la escuela... Lo nico que les interesa es vertelevisin..." -dicen a menudo
los maestros respecto de sus alumnos de sectores populares. Existeuna distancia
cultural y social entre el mundo de los chicos y el universo escolar que se les
ofrece.Y la presencia de los medios, especialmente de la televisin, en su vida
cotidiana refuerza aun msla representacin de los docentes.Desde estas pginas
sostendremos que los medios de comunicacin estn tan enraizados en lavida de los
chicos de sectores populares, que su incorporacin en la escuela (antes que su
sancine indiferencia) podra significar una revalorizacin de su identidad cultural,
y a la vez, producirrupturas en las representaciones que los docentes construyen de
sus alumnos y de los medios decomunicacin:"- Lo que usted dice, yo lo vi en la
tele... Se lo cuento maestra...?"- Bueno, mejor despus. Ahora quin quiere
leer...?"La funcin social que los medios de comunicacin (especialmente la
televisin) juegan en la vidade los chicos de sectores populares, es con frecuencia
ignorada por la escuela. La necesidad deintegrar y revalorizar la identidad cultural
de estos chicos, de la que los medios constituyen uncomponente fundamental, es el
eje de esta propuesta. La particular relacin que estos chicosestablecen con la
televisin hace pensar en el potencial de una educacin en medios como vahacia la
revalorizacin de su identidad cultural.Como conclusinCreemos en el potencial de
una educacin en medios en escuelas de sectores populares, queproduzca rupturas y
genere transformaciones en la relacin con los medios y con los alumnos,entre los
docentes y, en la relacin con los medios y con la escuela, entre los
alumnos.Pensamos que no es posible analizar la relacin de los chicos de sectores
populares con la escuelay con el saber, sin considerar el lugar que ocupa la
televisin en su universo cotidiano y la relacinque establecen los chicos con ella.
Por otro lado, creemos que tampoco es posible hablar de unaeducacin en medios
nica para todas las escuelas, sin tener en cuenta el contexto social de losalumnos,
con la idea de que la elaboracin de un contenido para todos, es suficiente para
producirtransformaciones.Una democracia verdaderamente participativa -marco
indispensable para el desarrollo de unaeducacin en medios- no acepta las

desigualdades sociales y valora la diversidad. En la medida queel otro contine

siendo definido como el "outsider", la diferencia se traducir en exclusin y
losdiferentes sern tratados en condiciones de desigualdad. Proponemos valorar la
diversidad, la

identidad cultural de los chicos, lo cual no supone, de ninguna manera la aceptacin

de ladesigualdad. Lo que diferencia a los alumnos, es su punto de partida. Lo que
los identifica, es suderecho a aprender. En la escuela y, ciertamente, de los
medios.Notas1 Este artculo ha sido publicado en la Revista Cuadernos de
Pedagoga, en el nmero 297 (pg. 32-36). Se reproduce bajo la autorizacin de la
autora.2 Roxana Morduchowicz es profesora de la Universidad de Buenos Aires
(Argentina) y dirige elprograma La escuela y los medios en la Secretara de
Educacin de la ciudad de Buenos Aires.Para saber msBourdieu P. y Passeron J.C.
(1985): Les hritiers, Paris, Les ditions de Minuit.Charlot, B.; Bautier, E. y
Rochex, J.I. (1992): Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris,:Armand
ColinDanos, J.; Dionosio, R. (1986): Pratiques tlvisuelles des jeunes enfants et
apprentissagesfondamentaux, Paris,: GEDREM.Giroux , H. (1994): Placeres
inquietantes, Barcelona: Paids.Jacquinot Genevieve (1996) " La televisin
terminal cognitiva ? ", Jujuy, Actas del CongresoNacional de El diario en la
escuela, Buenos Aires, ADIRANeveu, E. (1989): La tlvision pour enfants, Paris,:
CNRS.Tenti, E. (1992): La escuela vaca, Buenos Aires, Unicef- Losada.

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

1
Controversiasentornoalaconstruccindeunnosotros
yelsentidodelugar

LicValeriaBelmonte1
Resumen
Laglobalizacinesunprocesosocialqueatraviesademododiferenciadolasrealidades
nacionalesylocales.Suvectorsedefineporsutransversalidad,entrminosdeRenatoOrtiz,
setratadeunatendencia.Conelloqueremosdecirquenoabarcaalplanetaporcompletoni
esunarealidadincontestableentodosloslugares.
Frenteaestatendenciaqueeshomogeneizanteyunificadoradelasprcticassocialesse
alzanciertasprcticasdiferenciadasodiferenciadoras,queentendidascomoestrategiasde
revalorizacinyresignificacindelasidentidadeslocales,intentanrechazarlatendenciaglobal.
Centrndonosenladimensindiscursivadelprocesodeidentificacinanalizaremoselproceso
deconstruccindeunnosotrosque,entantoestrategiadeapropiacinsimblicadelespacio,
buscapresentarsecomoadversoalatendenciaglobal.Yquealplantearsedesdeuna
concepcinesencialistatermina,segnnuestroanlisis,mostrandociertacomplicidadconel
capitalismoglobal.
Paraelloanalizaremoslapolmicadesatadaduranteelao2006entrelosvecinosdela
localidadneuquinadeVillaLaAngostura,motivadaporladecisindelintendentedederogar
unaordenanzaqueprohibieralainstalacindecasinos,yquediolugaralaconformacinde
unmovimientourbanoconocidocomo:MOVIMIENTONOALCASINO.
Elcorpusconelquetrabajaremosestconformadoporlascartasdelectoresquefueron
publicadasporlaprensaregional.Particularmenteconaquellasdondeaparecenlos
argumentosdelosvecinosquealoponersealamodificacindelaordenanza,sealinearon

bajolasconsignasdelmovimiento.
Palabrasclaves:globalizacin,espacio,identidad,comunicacin
Summary
Theglobalizationisasocialprocessthatgoesthroughnationalandlocalrealitiesinadifferent
way.Itsvectorisdefinedbyitstransversavillity,bymeansofRenatoOrtiz,itisabouta

1UniversidadNacionaldelComahue.

belmontevaleria@yahoo.com.ar

Page 2

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

tendency.Thatmeansthatitdoesnotcoverthewholeplanetanditisneitheranonanswerable
realityofallplaces.
Againstthistendencythathomogenizesandunifiesthesocialexperiencestherearesome
differentexperiencesthattrytorejectthelocaltendency.
Focussinginthediscourseoftheidentityprocesswewillanalyzethedevelopingprocessofan
usthatislookingforadversitytotheglobaltendency,andbesidesestablishingsincean
essentialistconcept,itfinishes,accordingtoouranalysis,showingacomplicitywiththeglobal
capitalism.
Thatiswhywewillanalyzetheproblemraisedduring2006betweenpeoplefromVillaLa
Angostura,Neuqun,becausethemayordecidedtoabolishalocallawthatforbidsinstalling
casinosandthoseoriginsalocalmovementcalled:MOVEMENTAGAINSTCASINOS.
Thecorpuswearegoingtoworkwithismadeupbyletterspublishedbythelocalnewspapers.
Butespeciallywiththosewheretheargumentsoflocalpeopleappearandexplainthatwhen
objectingtothemodificationofthelocallaw,theyacceptedthefundamentsofthemovement.
Keywords:globalization,area,identity,communication

Introduccin

Unadelascontroversiasquesegeneraentornoalosactualesprocesosde
mundializacin[1]devienedepresumirquecuantomsglobalsetornaelmundoms
necesidadeshaydereferenciasinmediatas,dereplieguealolocal,alopropio.Esdecir,como
contrapartidaalfuertefenmenodehomogeneizacinqueprovocaelactualprocesode
mundializacinsegeneraunabsquedadeidentidadqueprivilegialolocal,lovecinal,lo
autctonoyquetiendealaheterogeneidad,alaespecificidad.(GarcaDelgado;1997).
Sibienlasidentidadeslocalesseordenanendelimitacionesgeopolticashistricas
conformadasdelegaciones,barrios,pueblosocolonias,sonsobretodoelresultadodeun
procesodeconstruccinsocialycultural.Porloanterior,paraestudiarlasidentidadeslocalesy
explicarporquseconviertenenejequearticulalasdemandasylaorganizacinvecinal,no
interesatantoloscriteriospolticoadministrativosinolamaneracmolaspersonasdelimitan,
piensanyvivenlolocal.
Enlosltimosaos,ennuestropashanproliferadociertasprcticassocialesde
identificacinquedanmuestraquemsquehaberseagotadololocalsevivifica.(Bayardo,
Lacarrieu;1995).Algunasdeellashantomadomayorrelevanciaporsuexposicinmeditica,
porejemploelcasodelMovimientoNoalaMina,enlaciudaddeEsquel,provinciade
Chubut[2];elcasodelmovimientodevecinosSOSCaballitodelBarriodeCaballito,en
CapitalFederal[3];elmovimientodeVecinosAutoconvocadosdeJacobacciylaReginSur,
enlaciudadrionegrinadeIng.Jacobbacci[4]y,quizelmsconocidoporsuamplia
repercusinenlosmediosdecomunicacinnacionalesfueelmovimientodevecinoscontra
lainstalacindeindustriaspapeleras,enlaciudaddeGualeguaychu,provinciadeEntre
Ros.

Page 3

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

Enelpresentetrabajoanalizaremoselprocesodeconstruccindeidentidadeslocales
tomandocomoreferenciaelcasodelMovimientourbanoNOALCASINO,generadoenla
localidaddeVillaLaAngostura,enlaprovinciadeNeuqun[5].Consideramosqueenl
puedeverseconmayorclaridadeltriunfohomogeneizantedelcapitalismoglobal.Yaqueel
movimientoNOALCASINOensuintentoporoponersealasfuerzashomogeneizantesdelo
globalrepresentadoenestecasoporunaempresamultinacionalrecurreaunaconcepcin
esencialistadellugar,porejemploalreivindicarunestilodevidapropio.Deestemodo
produceunmecanismodediferenciacinque,alserexplotadotantoporlaindustriaturstica
comoporlainmobiliariacomoatributodeexclusividad,generaotromododeuninconlo
global.Quienesrechazanlainclusinnoharanmsqueafirmarotroestilodeincorporacin.
EsdecirqueenelintentoporbuscarloparticularelmovimientoNOALCASINO
terminaigualmentesubsumidoporlauniversalidaddelmercadoglobal.Sielcasinointegrara
porlahomogeneizacinsunegativaintegraraporladiferenciacin.
Tomandocomoreferentesestospresupuestostericosprocuramosunabordaje
metodolgicodetipocualitativocentradoenelanlisisdelosartculosperiodsticosdeopinin
(notasdeopinin,cartadelectores,declaraciones)publicadosporlaprensaregionalyque
muestranlosdiscursosargumentativosdeaquellosvecinosquealoponersealamodificacin
delaordenanza,sealineanbajolasconsignasdelmovimientourbanoNOALCASINO[6].
ANALISISDECASO
VillaLaAngosturaesunpueblotursticodemontaaubicadoalsurdelaprovinciadel
Neuqun.ComparteellagoyelParqueNacionalNahuelHuapiconBariloche,ciudadcabecera
delazonaubicadaaunos80kilmetros.AdiferenciadeBariloche,quetieneunos110mil
habitantes,LaAngosturaconservaunaescaladepueblo.
Fundadael15demayode1932,fuellamadaasporencontrarseubicadaenlaparte
masfinadelapennsuladeQuetrihu,enelcorazndelParqueNacionalNahuelHuapi
DurantelaprimeramitaddelsigloXXtuvounlentodesarrollo,permaneciendoaislada
deloscentrosurbanosregionalesporlafaltadevasdecomunicacin.Recinenladcada
del90,alpavimentarselaruta231quecomunicaalalocalidadconBariloche,logrtenerun
contactodinmicoconelrestodelareginycomenzaintensificarseelcrecimientodela
localidad.
Enel2001,segnelcensonacional,Angosturatena7.813habitantes.Cincoaos
despus,elnmeroascendaa12.594.En1991lapoblacintotalerade3.041,porlotanto,se
puedeobservarquelacrisisde2001fueundetonantequepropicielcrecimientopoblacional.
Ungranporcentajedeesapoblacin,ensumayoradeclasemediayalta,provienedelos
centrosurbanosdelpas,huyendodelainseguridad,lamalacalidaddevida[7].Unfenmeno
queseasemejaaldelaspolticasdereclusinyseparacinenelmbitodelasciudadesa
travsdelaconformacindebarriosprivados,aqusetrasladaaciudadesdelpas.Porsus
caractersticassepresentacomounacomunidadcerradayexcluyente.Elaltovalordelas

Page 4

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

tierras,laofertalaboraldecarctermayormentetemporneo,laescasezdeviviendasde
carctersocial,elaltocostodevida,revelanquelacalidaddevidavadelamanodelpoder

adquisitivo,conformandodeestemodounlugarselectoyexclusivo.
ElmovimientoNOALCASINO
Amediadosde2006,elporentoncesintendentemunicipal,HugoPanessi,envial
ConcejoDeliberanteunproyectoparaderogarunaordenanzaqueprohibalainstalacinde
casinosypermitirsuconstruccinsiselocolocabadentrodeunproyectomayorquebrindase
otrosserviciosquelalocalidadnotena,comosalasdecine,bowling,billares,salateatroy
patios
de
comidas.
Lapresentacindelproyectogenerelrechazodeunnmeroimportantedevecinos,
formandounmovimientourbanoconocidocomoelmovimientoNOALCASINO.Luegode
intensosdebatesalolargodedosotresmeseselintendentellamaunaconsultapopular,en
laquefinalmenteel24deSeptiembrede2006,triunflaconsignaNOALCASINO.
Delespacioallugar:ellugarcomoespaciovivido
Ellugarcomoespaciovividotieneunadimensinimaginariaqueesprcticamente
pasadaporaltoenlamayoradelosestudiosurbanos.Elconceptodelugarhacereferenciaa
unprocesodeconstruccinsocialenelqueintervienenlasdistintasformasenqueel
mismoesimaginado,pensadoyrepresentado.Tenersentidodelugarespoderdiferenciarese
lugarysugentedeotros.IrwinAltmanconsideraqueunespacioseconvierteenlugarcuando
adquiereunsignificado(1989:2citadoenSafa;1995:1976).Ellugarenestesentidoseopone
alespaciocomocategoraabstracta.
EnelcasodelmovimientoNOALCASINOlosvecinosqueseoponenalproyectode
modificacindelaordenanzadefinenallugarapartirdeideasvinculadasalanaturaleza,la
vidasanayelairelibrequeestaranconformesconunmododeviviryhabitarlaciudadque
iraencontradelmododevidaquepropondralapresenciadeuncasino.
Sialguiennecesitauncasinoparaentretenerse()esealguienest
viviendoenellugarequivocado.VillaLaangosturaeseso:paisaje,
tranquilidad,calma.(Cartadelectores.DiarioRoNegro,Lainstalacinde
uncasinoesunabsurdo10/09/06)
LaAngosturanonecesitaexticosestmulosparaapacentarelociodelos
aburridos.Lavillacrecidesdelanadaporsusvaloresnaturales,quela
impusieroncomoellugaradecuadoparacompartirarmonaconelentorno,difcil
misindeelevarladignidadhumana(notadeopinin,diarioRoNegro
29/08/06)

Page 5

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

Laconstitucindeidentidadesesunprocesohistrico,decarcterdinmicoque
siempresedaenelmarcoderelacionesdepoder.
LapolmicageneradaentrelosvecinosdeVillaLaAngosturaentornoala
modificacindelaordenanzaquepermitiralainstalacindelcasino,podraseSER
interpretadacomounaluchaporlolocal,esdecir,porestablecerelsentidohegemnicodel
lugaratravsdeciertasprcticasydiscursos.
Castellenreferenciaalosorgenesdelaconstruccindelaidentidadsealatres
posiblesformas,asaber:identidadlegitimadora,identidadproyectoeidentidadderesistencia
(Castells;1996).Estaltima,laidentidadderesistencia,nospermiteexplicarlaidentidadde
lugarquesegeneraelmovimientoNOALCASINO.Frentealasfuerzashomogeneizadores
delcapitalismodemercadoseconstruyeunaidentidaddefensiva,deatrincheramientodelo
conocidocontraelcarcterimpredecibledelodesconocidoeincontrolable(Castells;1996).
AsmismoDavidMorleydentrodelasteorassobrerecepcindemedios,utilizala

nocinritualesdeexclusin(Morley,2005)parareferirseaciertaspracticasespacialesde
conservacindelmites,especficamenteaquellasquebuscanexpulsarloqueesconsiderado
ajeno,extraoentantomaterialesimpurosconsideradosprofanadoresdelhogar.(Morley;
2005)
Estosconceptostradosdeotroscamposnossirvenparaanalizarlasretricasde
inclusin/exclusinqueseobservanenlosargumentosdeaquellosvecinosque,alhablarde
laesenciadellugar,unestilodevidapropiorecurrenalaculturaylaidentidadcomo
esenciasasociadasalterritorio(Lacarreu,Bayardo;1995).
Paralosvecinoslainstalacindelcasinotraeraconsigonuevasprcticasculturales,
comoelconsumismoextremoylaludopatatransformando,deestemodo,lascaractersticas
propiasdellugar.
Sibienpodemosoptarpornoingresaraunasaladejuegos,nohaydudasde
queparamuchospuedetransformarseenunvicio,comoocurreentodoslos
lugaresendondeexistenestetipodejuegosdeazary,comocualquierotro
vicio,eljuegotraeaparejadounsinfndetrastornosquenosvanaperjudicara
todos().Elegimosestavillaporqueenellaencontramoselmedioambiente
naturalaptoparalograrcalidaddevida.Talveznecesitemoslugaresde
esparcimiento,peronoaesteprecio.
(CartadelectoresLaAngosturanonecesitacasinos.DiarioRo
Negro;3/09/06)
Hablardelainstalacindeuncasinocomouncentrodeentretenimientoy
recreacinesunabsurdo.Estossonlugaresespecialmentediseadospara
quelagentepierdaelsentidodeltiempoyelespacioyseemboteamente
()(Cartadelectores,DiarioRoNegro.Lainstalacindeuncasinoesun
absurdo;10/09/06)

Page 6

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

EnpalabrasdeMorley(2005)lainstalacindelcasinotrasgrediraloslmitesdelos
espaciossagradosdelhogar.Sitodatrasgresinesmateriaderegulacin,esdecirde
construccindelmites,precisamentelaordenanzasobrecuyamodificacinsegenerael
debate,esunintentoporponerlmitesaciertasprcticasculturalesconsideradas,por
algunos,fueradelugar.ComosealaMorley:losprocesosregulatoriosgeneranconflictos
ensuintentoporexpulsarlaalteridadfueradeloslimitesdelenclavepurificadoraniveltnico
ocultural,seaenelmarcodelhogar,lugarderesidenciaolanacin(Morley,2005:143).
Tenemosenclaroqueestaesunaconfrontacindevecinosdecididosa
defenderunestilodevidaypreservarlatranquilidadylaseguridadyacasi
extintasenloscentrosurbanosdenuestraqueridaArgentina(Notade
opininElpoderdeljuego.DiarioRoNegro31/08/06)
Estaprcticadeconstruccindelmites,querespondealoqueMorley(2005)llama
procesosdereterritorializacin,dejaentreverunaconcepcinesencialistadelaidentidady
unmododeentenderallugarcomoalgosingularynico;cmoalgopropioquehabraque
proteger[8].Paraestosvecinoslaidentidadlocalesalgoquesepierdealtransformarseel
entorno.
Sinembargo,enesteanlisisproponemosunaconcepcindelaidentidad
superadoradetodoesencialismo.Ningngrupoyningunapersonatieneunaidentidad,
ningunodeellostienealgunaesencia,tampocoloslugares.
EnestesentidolagegrafaDoreenMasseyconcibeallugarcomounespacioquese
caracterizaporlamultiplicidaddefuerzasdecrucequeenlintervienen,antesqueporalguna
identidadlocal,singularynicainternamenteoriginada(citadoenAng,1995:11).

Deestamaneraelcarcterrelacionalsetransformaenelprimerelemento
caractersticodetodoprocesodeidentificacin(Hall,2003;Said,1990;Morley;2005).Las
identidadesseconstruyenatravsdeladiferenciaynoalmargendeellas(Hall,2003).Al
mismotiempoqueestablecemosunnosotrosdefinimosunotros.VillaLaAngosturase
constituyediscursivamentecomounlugardiferente,opuestoalavorginepropiadelas
grandesurbes.
Loscasi15.000habitantesdeestelugarnovinimosabuscarestetipode
entretenimientonilascondicionesdevidadeunagranciudad(CartadelectoresLa
Angosturanonecesitauncasino;DiarioRoNegro27/08/06)
NonosimaginamosaLaAngosturacomounlugaridlicoporqueloes
realmenteymerecequelarodeemosconotrasalternativassuperadorasy
coherentesconesacondicin,quelasqueofrecelopeordelasociedadde
consumoconeljuegocomoejemplo.(Notadeopinin,DiarioRoNegro;
29/08/06)

Page 7

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

Laapropiacinsimblicadelespacio
Elcarcterhistrico,contingenteyportantodinmicodelasidentidadeses,en
parte,productodelaimposibilidadqueellastienendepensarseporfueradelas
representacionessociales.Precisamenteporquelasidentidadesseconstruyendentrodel
discursoynofueradel,debemosconsiderarlasproducidasenmbitoshistricose
institucionalesespecficosenelinteriordeformacionesypracticasdiscursivasespecficas,
medianteestrategiasenunciativasespecificas(Hall,2003:17)
Ladimensinrepresentacionalotroaspectoconstitutivodetodoprocesode
identificacin.(Hall,2003;Anderson,1993).Laidentidad,entantohistoriacontada,nopuede
serpensadaporfueradelarepresentacin,esdecirdelanarrativizacinnecesariamente
ficcional(Arfuch,2005;StuartHall,2003)quelasustenta.
Eneseprocesodenarrativizacinjueganunrolpreponderantelosmediosde
comunicacin(Anderson,1993)quecomoproductoresdeformassimblicas,intervienenenla
construccindeunimaginariolocal.
AlindagarsobrelamultiplicidadderelatosquesegeneranentornoaVillaLa
Angosturaseadviertequetantoeneldiscursodelasindustriastursticaeinmobiliaria,como
astambineneldesuspropioshabitantespredominaunaretricadiscursivaquemarcasu
improntabajolametforadeunaaldeademontaa[8].Ellosedaatravsdelaproduccin
deimgenes,relatos,historias,yleyendasquesepresentanenmuchosproductosdela
industriacultural(pelculas,publicidades,pginasWeb,blogsdeviajes)quedealgnmodo
hacenreferenciaalaPatagonia,engeneral,yaVillaLaAngostura,enparticular.
Todaesaproduccinsimblicacreaunaimagendellugarqueescaptadayexplotada,
tantoporlaindustriainmobiliaria,comoastambinporladelturismocomoatributosde
exclusividadyselectividad.QuineligeaVillaLaAngosturanohacemsqueinvertirenun
lugardiferente,selecto,deelite[9].
Estascaractersticas(belleza,naturaleza,vidasana)sonlasquela
llevaronaserunlugarsoadoydeseadotantoporlosresidentescomo
porlosturistas(cartadelectores,
LaAngosturanonecesitauncasino;DiarioRoNegro;)
Delaidentidadporladiferenciaaloslugarescomomercancas
Comoconclusindelrecorridopresentadoseatribuyeunaespeciedecomplicidad
entrelaspolticasdeidentidaddecortenetamenteesencialistasyelcapitalismoglobal.La
estrategiadeesteltimonoesmsquefomentarlassupuestasesenciaslocalespara

inscribirlasenlauniversalidaddelmercado.
Ladisminucindelasbarrerasespacialesenlacarreracapitalistadeacumulacinen
laactualeragloballlamalaatencindenumerosostericoscontemporneos,entreellos
DavidHarveyquienensuobraLacondicindelaposmodernidad(1990)planteacomo

Page 8

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

paradojaque:cuantomenosimportantessonlasbarrerasespaciales:mayoresla
sensibilidaddelcapitalalasvariacionesdellugardentrodelespacio,ymayorelincentivopara
queloslugaressediferencienafindehacerseatractivosparaelcapital(Harvey:1990:327).
Enelcasopresentadoesposibleinterpretarquelosritualesdeexclusinrevelan
unapolticaculturalqueseesfuerzaporproducirunaautenticidaddellugarquetermina
siendocooptadayusadaparaprecisosfinesgananciales(Harvey;1995)
SicomodiceDoreenMasseyladefinicindelugarnotienequeseratravsdela
simpleoposicinaloexterior,puedevenirenparte,precisamenteatravsdelaparticularidad
delauninaeseexterior.(CitadoenAng,Ien;1995).Esteprocesodediferenciacin
estaramarcandootromododeunirseaeseexterior,enlamedidaquequienesrechazanla
inclusinnoharanmsqueafirmarotroestilodeinclusin.Sielcasinointegraraporla
homogeneizacin,elnoalcasinointegraraporladiferenciacin[10].
Enestesentido,losatributosdeidentidadvinculadosaunaconcepcinesencialista
generaranlascondicionesnecesariasparaintroducirallugarenunprocesode
commodification[11].
VillalaAngosturaesunlugarinimitableeirrepetibleporsubellezay
entorno(Cartadelectores.DiarioRoNegro)
ParaHarveyCualquieraquesemuevaparaestablecerdiferenciasenelmundo
contemporneolodebehaceratravsdepracticassocialesquenecesariamenteseengarzan
conelpodermediadordeldinero(Harvey;1995)ocomosealaSlavojiekrefirindoseal
gradodehomogeneizacinsinprecedentesqueseviveenelmundocontemporneo:
Escomosi,dadoqueelhorizontedelaimaginacinsocialyanonospermite
considerarlaideadeunaeventualcadadelcapitalismo,laenergacritica
hubieraencontradounavlvuladeescapeenlapeleapordiferencias
culturalesquedejanintactalahomogeneidadbsicadelsistemacapitalista
mundial.Entonces,nuestrasbatallaselectrnicasgiransobrelosderechosde
lasminorastnicas,losgaysylaslesbianas,losdiferentesestilosdeviday
otrascuestionesdeesetipo,mientraselcapitalismocontinasumarcha
triunfal(Zizek;1998:176)
Ensntesis,sidealgunamaneraunnoalcasinointentaraserunaprctica
diferenciacin,deningunamanerapodraserunaprcticadeexclusindelmundoglobal.
Inevitablementeanlosquesediferencianestnobligadosajugar.ParafraseandoaHarvey,
yanadiepuedesalirsedeljuego,lostentculosdelcapitalismoenvuelvenalmundobajo
unalgicauniversal,lalgicadeldinero.

Page 9

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

Notas

[1]Encienciassocialesexistenunaseriedenocionesquetiendenaconceptualizaralos
procesosdeglobalizacin,talescomomundializacin,modernidadmundo,economamundo,
macdonalizacin,trasnacionalizacin,entreotras.Todasellascondistintosnfasistiendena
explicaralaglobalizacincomoproblemticadelavidasocialcontempornea.
[2]El23deMarzode2003atravsdeunplebiscitolosVecinosAutoconvocadosdeEsquelse
pronunciaronencontradelproyectodelamultinacionalMeridianGold,apoyadoporel
GobiernodelChubutganandoconelconel80%delosvotos.
http://www.clarin.com/diario/2003/03/24/s03001.htm.
[3]Enelao2004losvecinosdelbarrioporteodeCaballitosemovilizaronparaimpedirla
construccindeuncentrocomercialy12torresdeviviendasenlaexplayademaniobrasdel
FerrocarrilSarmiento,pidiendoqueellugarseconviertaenunespacioverdequebeneficiaraa
180.000habitantesdelazona.Durantelossiguientestresaosexistieronreiteradas
movilizacionesparaimpedirlaconstruccinindiscriminadayexigirlareformadelCdigode
PlaneamientoUrbanoatravsdeunPlanUrbanoAmbiental.
[4]Enelao2004losvecinosdelalocalidadrionegrinadeIngenieroJacobaccicomienzana
movilizarsepreocupadosporeltrabajodelacompaacanadienseAquilineResources,que
desarrollalaexploracindeCalcatreu,elprimerproyectoaurferodelaprovincia,situadoa45
kilmetros
[5]ElintendentedeVillalaAngosturallamaunaconsultapopularenlaqueSiganabael
"s",sederogaralaordenanza825/97(queprohbelainstalacindesalasdejuegodentrodel
ejidourbano)yseaprobaraelproyectopresentadoporelEjecutivo,aunqueprimeroel
ConsejoDeliberantedeberestudiarloenprofundidad.Siganabael"no",laordenanzaactual
semantendravigenteperoconelaadidodeunartculoporelcualseestableceraquepara
futurasmodificacioneselConsejoDeliberantedeberrealizarunaconsultapopularcondos
terciosdelosvotos.
[6]Elcorpushasidoconstruidoapartirdelaseleccindeartculosperiodsticos
pertenecientesalgnerodeopinin(cartadelectores,editoriales,notasdeopinin)que
salieronpublicadosdurantelosmesesdeagostoyseptiembrede2006enelprincipalmedio
grficodelaregin,eldiarioRoNegro.

Page 10

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

10

[7]Respectoalcrecimientodelalocalidadyalascaractersticasdelmismoconsultar:
http://www.rionegro.com.ar/arch200510/18/m18f32.php
http://www.rionegro.com.ar/arch200303/r06j14.html
http://www.patagonia.com.ar/neuquen/laangostura/infogral.php
[8]SiguiendoestalgicaeldiarioLaNacintitulunaeditorialdelsiguientemodo:VillaLa
Angosturatriunfaalrechazarmayoritariamentelainstalacindeuncasino,conlocual
ratificaronquenodeseanparecerseanadieyserellosmismos.Ver.www.lanacin.com.ar
[9]Paraunanlisismsprofundosobreelmodoenquelasmetforasmodelannuestra
percepcinnuestrospensamientosynuestrasaccionesconsultar,entreotros:Lakoff,G.yJ.
Mark.1986.Metforasdelavidacotidiana.EditorialCtedra.Madrid.
[10]Estaparadojaquesurgedelasmodalidadesdeoperacindelcapitalismoglobal
contemporneoseobservaenelcasodeotrosmovimientosurbanosquehansidoutilizados
porlaindustriatursticacomoinstanciasdepromocinyconstitucinidentitariadellugar.
ResultarainteresanteanalizarsiciertasconsignasdelmovimientoNOALAMINAenEsquel,
Chubut,terminaronsiendocooptadasporlasestrategiasdemarketingtursticolocale
internacional.
[11]Conestetrminoalgunosautoreshacenreferenciaalprocesoporelcualseconsumael
objetivodeacumulacindecapitalodecreacindevalormaterialysimblicoatravsdela

trasformacindevalordeusoenvalordecambio(Mosco,1996;Zaikin,1990;citadoen
Dimitrui2005)
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS

ANG,I.(1995)Hacerestudiosculturalesenloscruces.Negociaciones
locales/globales.EuropeanJournalofCulturalStudies.N.1Vol.1.SAGE
ANDERSON,B.(1993)Comunidadesimaginadas.Fondodeculturaeconmica.
Mxico.
ARFUCH,L.(2005)Identidad,sujetosysubjetividades.Prometeo.Bs.As.Argentina
CASTELLS,M.(1996)Laeradelainformacin.Madrid.Alianza.

Page 11

KAIROS.RevistadeTemasSociales.
ISSN15149331.URL:http://www.revistakairos.org
ProyectoCulturasJuvenilesUrbanas
PublicacindelaUniversidadNacionaldeSanLuis
Ao12N22.Noviembrede2008

LA cultura nacional, fortalece y revaloriza

nuestra identidad
Daniel do Campo Spada / mayo 28, 2011

Entrevista al Secretario de Cultura de la Nacin JORGE COSCIA.

Por Jos Alfredo Borotti para http://www.tvmundus.com.ar

Las industrias culturales son consideradas de alto valor estratgico y simblico,
generadoras de identidad cultural. Cul es su visin respecto del impacto que
produjo el proceso de globalizacin en el campo de la cultura nacional?

En primer lugar dira que la cultura tiene dos grandes

autopistas para desarrollarse: los medios de comunicacin y la educacin. La primera la
vamos a recuperar con la ley de medios y la segunda la venimos recuperando desde hace 8
aos con el aumento del presupuesto que lleg al 6,5% del PBI.
El estado tiene que preservar y fomentar lo propio, sin caer en nacionalismos chauvinistas,
pero sabiendo que nuestros artistas adems de artistas tienen que ser militantes para
garantizar las condiciones democrticas de produccin y difusin de su arte.
Por otro lado, es cierto que formamos parte de un mundo en el que existen hegemonas, y
las hegemonas ms perdurables y difciles de compensar son, justamente, las culturales.
Es posible modificar estructuras econmicas o incluso sociales, pero cmo pueden
cambiarse las estructuras culturales?
Es muy complejo alterar el hbito de consumir determinados productos culturales entre los
jvenes, en un contexto caracterizado por el ejercicio monoplico no slo de la produccin
de cultura, sino tambin de su transmisin y comunicacin.
Los gustos en los consumos culturales se forman en los medios de comunicacin; es all
donde anida una profunda contradiccin que atraviesa gran parte del planeta.
Aun pases con fuertes identidades culturales ven su produccin cultural agobiada por
hbitos de consumo globales, que se expresan tambin en nuestros pases.
Estos hbitos universales, ms banales y superficiales, implican el consumo de
producciones globales, que no rechazamos, pero a las que no pertenecemos, es decir, son
productos de una cultura de la que no somos protagonistas, sino slo espectadores.
Esto no significa que debamos negarnos como espectadores de ninguna produccin cultural
universal, pero, al igual que todos los pases que tienen voluntad de existencia, nos
proponemos como productores de nuestra propia cultura.
A partir de la globalizacin yo creo el fenmeno que se produce es ms complejo que la
simple apropiacin.
Porque la apropiacin requiere de un tiempo Cunto pas desde que el bandonen, que
haba llegado de Baviera, se transformara en el instrumento arquetpico del tango?
El primer tango se tocaba con guitarras. La apropiacin del instrumento extrao en propio
no se hizo en un ao, eso requiri algunas dcadas.
Hoy, las comunicaciones tienen una velocidad tan formidable que no hay tiempo de digerir
lo ajeno, es difcil la apropiacin.
Entonces, muchas veces hablamos de identidad como conservacin.
Y es un aspecto importante, pero no es el nico.
La apropiacin tiene que ver con conservar, con mantener. Pero esto tiene una
contradiccin permanente. El mantener, el conservar entran en contradiccin con la
velocidad de lo que se consume, y con la capacidad de tergiversar para recrear algo nuevo y
distinto.
Es una dialctica compleja, pero, sin duda, la capacidad de apropiar de las sociedades es

cada vez ms dbil por la velocidad que tiene la comunicacin y por la dificultad que tiene
una comunidad de recrear lo propio. Sin duda, la globalizacin tambin existe en trminos,
esencialmente, culturales.
Hay una uniformidad creciente de los valores, de las formas de vivir en el mundo, lo cual
genera una suerte de disolucin de las particularidades especficas cada vez ms grande en
una suerte de identidad homognea y aparentemente comn.
Por eso, creo que la felicidad de los pueblos, tiene que ver en trminos culturales, ms que
con mantener (es importante mantener), pero tiene que ver con recrear, con reinventar.
Para evitar transformarnos, como pueblo, en uno que sea, ms que nada, consumidor de lo
que producen otros.
Es ah donde reaparece un tema que est en discusin en el mundo, y en nuestro pas, que
es central: el rol del Estado en materia del fomento de las actividades y de la produccin
cultural de un pas. Esto se discute hasta en las Naciones Unidas, lo discute la Unesco.
Cules son las estrategias que durante su gestin se generaron para fortalecer y
profundizar la defensa de la identidad nacional?

Me gustara reflexionar un poco sobre qu es la identidad

Es algo que mantenemos, como un rasgo propio a conservar, o es la capacidad de crear, de
innovar?
Creo, sinceramente, que es un poco las dos cosas. Porque los pueblos que generan cultura,
no la sacan de una galera, no la inventan.
En general, la cultura y la identidad cultural se construyen permanentemente por
apropiacin. Qu sera, me pregunto, de la cultura y de los creativos sin el plagio.
Hay un lugar estructural que ocupa el plagio en la creacin artstica, y lo digo hacindome
cargo de la paradoja. Porque nadie inventa un artefacto cultural, mucho menos una cultura,
en abstracto.
La cultura y la identidad cultural son el resultado de choques, impactos permanentes, de
apropiaciones permanentes, de tergiversaciones y relecturas.
Es fantstico el modo en que funciona la capacidad apropiadora que tienen algunas
comunidades.
Un ejemplo histrico es la bombacha criolla, que como muchos saben, es resultado de un
excedente de babuchas turcas que iban para la Guerra de Crimea, y que los ingleses no
tena dnde venderlas, porque se haba acabado por entonces la guerra.
Entonces, las trajeron para ac. Y de eso se gener una apropiacin. El gaucho de ah en
ms la hizo suya, una marca distintiva de su identidad campera.
La capacidad de apropiacin, de tomar algo y transformarlo en otra cosa distinta, y no
copiarlo, es lo que hace ricas a las culturas.
Nosotros tenemos ejemplos fantsticos como la chacarera que es mestiza, que tiene una

base negra, india y espaola; o el tango, hijo emancipado del malambo y la zamba.
Y de pronto, en la era digital que estamos atravesando, hay una situacin de riesgo, porque
la abrumadora presencia de lo cultural est difundida por las nuevas tecnologas de la
comunicacin.
Ahora, en cuanto a lo que hemos realizado para fortalecer nuestra identidad podramos
enumerar muchsimas iniciativas.
Nombro slo algunas: la novedosa e inolvidable conmemoracin del Bicentenario; la
inauguracin de la Casa del Bicentenario con muestras sobre la historia de la mujer en la
Argentina y sobre los modelos econmicos; la organizacin del Mercado de Industrias
Culturales Argentinas para promover la produccin de bienes culturales de origen nacional;
el relanzamiento de los Premios Nacionales para nuestros artistas; y la continuidad y
profundizacin de programas como Libros y casas que otorga una biblioteca con clsicos
nacionales por cada vivienda que construye el Estado Nacional, o la Poltica de Subsidios
Socioculturales que apoya a las pequeas organizaciones sociales que llevan a cabo un
trabajo cultural en el territorio.
De qu manera se integr el proyecto del Bicentenario en esa nueva tarea de
revalorizar culturalmente los cambios de paradigma poltico generados por el
gobierno nacional a partir del ao 2003?

Por directivas de la presidenta Cristina Fernndez, los actos por el Bicentenario

tuvieron el carcter de una conmemoracin y no de una fiesta, porque conmemorar
significa hacer una contribucin a la memoria colectiva.
El 25 de mayo de 2010 se conmemor el Bicentenario de la Revolucin de Mayo, el inicio
de un movimiento emancipador que se extendera sobre todo el continente americano.
Con el objeto de legar a generaciones futuras un mensaje que recupere el espritu de esta
noble causa, la Presidenta sent como ideas rectoras del festejo la reflexin acerca del
pasado histrico y de la cultura de nuestra patria.
El festejo tuvo como objetivo resaltar la memoria colectiva de la historia argentina, con un
concepto de pluralidad y federalismo y con una mirada latinoamericana.
La idea fue convocar al pueblo a la reflexin crtica, para ver de dnde venimos, qu
deudas tenemos como sociedad, qu nos falta y qu desafos tenemos por delante para
avanzar en un pas verdaderamente inclusivo con oportunidades para todos.
Es decir, mirar hacia adelante, s. Pero con el recuerdo fresco de dnde venimos, y por qu
estamos como estamos.
El Paseo del Bicentenario fue la celebracin ms importante de la historia argentina, eso es
as por las seis millones de personas que presenciaron los espectculos, por la cantidad de
artistas, realizadores, productores y tcnicos. El festejo lo hizo la gente.
La conmemoracin fue fruto de una decisin poltica no partidaria, sino de pluralidad. Fue
una conmemoracin federal y latinoamericana.
Sin dudas, en los festejos se dieron expresiones culturales marginadas en los medios
masivos de comunicacin, y en ese sentido fue un argentinazo cultural.
Pasa que no se puede tapar un volcn con las manos, que todo lo que nos identifica

culturalmente est vivo y la gente lo desea y lo necesita, como necesitamos el espejo para
saber quines somos.
La respuesta de la gente nos dice algo sobre lo cual puede haber muchas interpretaciones,
pero sin dudas fue un rechazo al pesimismo de los que decan que no haba nada que
festejar.
Fue un claro mensaje de la poblacin para hoy y para el futuro. La protagonista de los
festejos fue la gente, que se dio cuenta antes que nosotros de que estaban siendo
protagonistas de un hecho histrico.
En el gobierno estamos muy satisfechos porque fuimos parte de uno de los sucesos ms
importantes de la historia argentina. No slo por la magnitud y la calidad artstica del
evento sino por el relato que se puso en juego.
Desde la Secretara trabajamos en los contenidos polticos de la celebracin. Pusimos en el
centro lo que hoy se est discutiendo que es el modelo de pas. Los argentinos del futuro
podrn ver cmo se debati de modo democrtico, popular y artstico la encrucijada que
vivimos en la llegada de nuestros 200 aos.
Hablo de encrucijada poltica y de modelo de pas, de modelo econmico, incluso. Hablo
de encrucijada respecto de qu pas vamos a ser: si un pas meramente agroexportador,
sojero, cerealero sin valor agregado, o si vamos a ser uno que se industrialice, que
mantenga el modelo agroexportador pero complementario y en sintona con el modelo del
valor agregado industrializador, un pas que desarrolle ciencia, tecnologa, autonoma. Esa
es la encrucijada de la que hablo: hay un dilema cultural en torno a eso.
Y si a la cultura se le dio un papel tan destacado en las celebraciones fue porque es sta la
que une a un pueblo. La cultura compartida es el bagaje de experiencias vividas y el
convencimiento de que lo mucho que tenemos por delante para construir lo haremos entre
todos o no lo har nadie. Lo que buscamos con esta agenda de festejos fue precisamente
eso. Juntar los pliegues que delimitan el territorio nacional y reintegrarlo en una unidad
heterognea, diversa, federal.
Para llevar la discusin a la calle, a las plazas, a la gente. Funcion como un disparador
para la discusin, para la reflexin colectiva que nos debemos y tanto necesitamos.
Porque la cultura tiene que recuperar definitivamente su capacidad transformadora. Y la
poltica, tambin ella, acercarse y abrazar a la cultura. La una sin la otra, caminan rengas.
La historia oficial durante dcadas mostr como un hecho de poca trascendencia para
el pensamiento nacional la conmemoracin de la Batalla de Obligado. Qu provoc
este cambio de mirada poltica? Qu otros cambios hubo durante su gestin?

Tanto la conmemoracin de la Vuelta de Obligado, la

confeccin del saln de los Patriotas Latinoamericanos en la Casa de Gobierno, el Mapping
en el Cabildo del 25 de mayo, como tantos otros acontecimientos polticos y culturales que
hemos producido tienen que ver con una conciencia histrica de la Presidenta. Este

gobierno ha reivindicado a prceres, intelectuales y artistas que la historia oficial haba

ocultado.
Esta concepcin histrica es profundamente federal y latinoamericana.
En lo personal entiendo que los que no conocen historia son como personas que se levantan
a la maana sin saber lo que pas el ltimo ao.
El desconocimiento del proceso histrico lleva a vivir la coyuntura como un puro presente.
Entonces, la no comparacin de la historia, como la no comparacin con otros pases hace
que creamos que somos los peores del mundo, los que tenemos ms inseguridad, los que
estamos peor. Pero cuando conocemos la historia vemos que hay aciertos y errores. En
materia de errores vamos a ver que hay repeticiones.
La historia es como un GPS. Cuando alguien tiene conocimiento de la historia en el da a
da, en el momento de la coyuntura es muy fcil extraviarse.
La coyuntura no da seales claras de si vamos bien, si vamos mal, si estamos mejor, si
estamos peor. Este gobierno, y fundamentalmente su Presidenta tiene un conocimiento
cabal de la historia argentina, tanto de sus fracasos como de sus logros.
Me gustara hacer un breve apartado sobre la Vuelta de Obligado. Sin Rosas y sin la Batalla
de la Vuelta de Obligado la Argentina estara partida en cuatro partes, por lo menos;
seramos como una Centro Amrica del sur. Lo que quisimos conmemorar en aquel acto fue
aquella heroica defensa de la soberana nacional.
Siente usted que acompaa la ciudad de Buenos Aires este cambio poltico y cultural
que produjo el gobierno nacional al revalorizar de la identidad nacional?

Desde ya que no. Macri dijo en una oportunidad que

el tango era la soja de la ciudad, imagnese.
Cuando Macri dice eso, est confesando que adscribe a un modelo sojero que, de triunfar,
sumira a millones en la miseria. Al menos podra haber dicho que el tango se parece a El
choclo! La soja es alimento para chanchos de la China.
El tango es otra cosa, el tango es identidad.
En estos ltimos aos se ha empobrecido la vida cultural de la Ciudad. Se reinaugur el
Coln, pero la vida adentro decay, hubo un debilitamiento de todo lo que es el patrimonio
humano.
El ballet est en conflicto. Y despus hay otras cuestiones, como esto de impedir que se
haga Tecnpolis.
A ver, si a m dentro de diez aos me preguntan qu cosa importante hice en la gestin, voy
a decir haber contribuido a la Semana de Mayo por el Bicentenario. Lombardi slo puede
decir haber contribuido a que no se haga el segundo gran evento del Bicentenario.
Por otro lado, se desatendi por completo a los centros culturales barriales donde reside el
ms genuino capital cultural de la ciudad.
Hay que recordar que Buenos Aires es la ciudad ms rica de la Argentina y en estos aos ha

tenido presupuestos rcords.

El Ministro de Cultura de la Ciudad, por ejemplo, tiene ms recursos econmicos que el
Secretario de Cultura de la Nacin.
Creo que este ao tenemos la gran oportunidad de poner a la ciudad de Buenos Aires en
lnea con el proyecto nacional de justicia social y democratizacin de la sociedad.
De qu manera impactan estas nuevas polticas culturales en el segmento de los ms
jvenes? Tienen consecuencias en su participacin poltica y cultural?

La militancia no es un patrimonio exclusivo del kirchnerismo,

y el compromiso juvenil, tampoco.
Lo que es indudable es que, por la cantidad y la intensidad que despierta, hay un fenmeno
masivo de jvenes identificado con el kirchnerismo, que en el resto de las fuerzas polticas
no se ve.
La politizacin de los jvenes, en una dimensin que sorprendi a muchos despistados, es
otro de los legados extraordinarios de Nstor, y que Cristina recogi como estandarte
distintivo de su gestin.
Quienes ya lo venamos viendo desde hace tiempo y tambin los que no hemos presenciado
un enorme inters de los jvenes por la poltica.
La movilizacin no es slo una cuestin de espontaneidad, sino que requiere organizacin
para que perdure. Recuperar la poltica significa hacer poltica y participar. Involucrarse
con el cuerpo.
No alcanza con seguir a alguien por Twitter. Y en ese sentido, hay que recordar que la
movilizacin, fundamentalmente el da de la despedida a Nstor en la Casa de Gobierno,
tiene como precedente que existen, desde mucho antes, jvenes comprometidos
polticamente.
No puede haber cambio y transformacin, por no decir revolucin, sin jvenes
comprometidos. Esto ha sido siempre as.
El General Sucre, quien gan la batalla de Ayacucho, tena 26 aos de edad y fue el
comandante de la ltima gran batalla de la Independencia.
A lo largo de la historia, esto se repite: siempre aparecen los jvenes como actores
centrales.
Desde el fondo de los tiempos.
Porque los jvenes estn, como dice el poeta, cargados de futuro.
Porque, en definitiva, estn diseando su propia vida, y no hay mejor diseo que uno
colectivo.
Cada vez que viajamos al interior del pas, acompaando algn programa de la Secretara
de Cultura de la Nacin, estamos en contacto con la gente, intercambiamos opiniones,
debatimos, y de pronto, si hay discusin poltica, se ocupan todos los asientos.

Esto ocurre desde hace tiempo. Esa misma lgica oper el 17 de octubre de 1945. Por aquel
entonces, a muchos observadores les pareca que las masas trabajadoras brotaban desde
abajo de la tierra, espontneamente.
Pero, en verdad, era un proceso que llevaba dos trabajosos aos de construccin, y hasta
dira muchos ms, porque no pocos de aquellos dirigentes obreros llegaban desde otras
fuerzas polticas con espritu transformador y revolucionario.
Siento que estos jvenes que fueron a darle la ltima despedida a Nstor, y a brindarle todo
su cario y apoyo a Cristina no slo se acercaron entusiasmados por las ideas y los
proyectos.
Creo que lo que hizo que recuperaran las ganas de participar es una realidad objetiva,
concreta, tangible. Algo se modific en su vida cotidiana, en su contexto familiar, en la
Argentina en la que viven.
Los jvenes no se enamoraron de los discursos, sino de los hechos. Y no dudaron en dar el
paso al frente al advertir el podero de los enemigos de esos avances.
El da del velatorio, uno experimentaba que los jvenes, los jubilados que hacan la cola
kilomtrica para besar a Cristina, quienes venan de las provincias se acercaban por
vivencia propia.
Nadie les haba contado cmo era la cosa. Haba, al encontrarse con otros en la Plaza de
Mayo, una relacin colectiva, pero tambin una vivencia individual, especfica. Es decir,
los saludos de agradecimiento eran: Gracias, Nstor, por mi jubilacin, Gracias, Nstor,
por hacernos creer nuevamente en la poltica.
Cuando nosotros ramos jvenes, nos movilizbamos por algo que estaba en el futuro, un
sueo difuso, pero que sentamos cercano y posible. Los jvenes de hoy se vuelcan a la
participacin tambin por un futuro, pero con el aval de los ocho aos de transformacin y
de experiencia poltica que han visto. Esto es indito y es uno de los activos ms
importantes que tenemos.
El nuevo rol de cultura propone reparar desigualdades en funcin de alcanzar
objetivos sociales, qu instrumentos utiliza su Secretara para intentar consolidar la
equidad, solidaridad y el asociativismo, pilares fundamentales del Tercer Sector?

La cultura por s misma no puede superar el problema de la exclusin, debe

comprenderse como un factor complementario, y clave, de otras polticas econmicas y
sociales.
Pero tambin es cierto que a veces un peso invertido en Cultura ahorra tres en Seguridad o
dos en Salud.
Esto va a llevar tiempo, pero cuando uno abre un centro cultural en un barrio humilde se
propone complementarse con un dispensario mdico, con una escuela cerca. Quien va al
centro mdico se atiende su salud y esto es esencial, pero quien va al centro cultural

aprende una cantidad de cosas que le permiten administrar su salud, su capacidad laboral,
su identidad, su ciudadana, su lugar en la historia. Eso se logra cuando hay conciencia,
cuando el Estado politiza la cultura no desde los partidos, sino desde una pertenencia
nacional.
Por su doble de carcter de reparadores de derechos y de vehculos para la transformacin
social, los subsidios son una herramienta fundamental de nuestra poltica cultural, con su
capacidad para empoderar a las organizaciones de base, de redistribuir territorialmente los
recursos y de promover a los pequeos emprendedores culturales.
La poltica de subsidios, que el ltimo ao reparti casi un milln y medio de pesos, se ha
transformado en una poltica de estado que ha demostrado sus resultados en el terreno de la
cultura.
A partir del anlisis de los resultados de las convocatorias de estos ltimos aos resolvimos
profundizar esta poltica y a la vez perfeccionarla en pos de garantizar su perfil democrtico
e igualitario.
En ese sentido se lanzaron nuevas lneas de subsidios para promover revistas culturales,
para impulsar la msica y la danza, para apoyar a organizaciones sociales y comunidades
indgenas que trabajan en los mbitos de mayor exclusin, y para acrecentar los recursos
con destino federal.
La poltica de subsidios es, en definitiva, una iniciativa central y concreta alineada a lo que
entiende por cultura esta administracin. Hasta hace muy poco una vieja idea elitista asoci
a la cultura meramente a las bellas artes, el espectculo y el ocio. No se puede, no se debe
adornar la injusticia o embellecerla. Descartamos de plano esa funcin inmoral de la
cultura. El desafo pasa por dar fundamentos culturales a la justicia, a un proyecto de
transformacin y de inclusin social. A eso llamamos la dialctica de culturizar la poltica
y politizar la cultura. Y no hay posibilidad de un proyecto de pas exitoso sin poner a la
cultura en la proa de ese proyecto poltico.
Es por eso que en lugar de discutir las polticas pblicas entre cuatro paredes, promovemos
la participacin de los movimientos sociales, las provincias, y los pequeos actores
culturales. Polticas como estas apuntan hacia un cambio en la hegemona cultural que, a
veces, es tan o ms importante que la econmica. Y esta transformacin debe realizarse de
abajo hacia arriba. Ese es el modo genuino, transparente y ms democrtico de llegada del
Estado hacia quienes son los verdaderos ejecutores de los proyectos culturales.
La cultura emancipa a los hombres, lo sabemos, porque los reafirma en su identidad.
Promoverla desde el Estado es ms que una responsabilidad: es un deber. Y la poltica de
subsidios llevada a cabo desde la Secretara de Cultura de la Nacin es un dispositivo
central en esa tarea.
De qu manera la Secretara impulsa y sostiene el trabajo artesanal en todo el pas?
Hay un programa muy puntual que se llama Identidades Productivas. Es un programa que
se lleva a cabo desde 2005 y se implementa junto con los gobiernos de las provincias de
Chubut, Santa Cruz, San Juan, Formosa, Jujuy, Ro Negro, Chaco, Mendoza, Catamarca y
Santiago del Estero. Hoy abarca a ms de 130 municipios, pero seguimos sumando
provincias y municipios.
El programa fomenta la creatividad de colectivos sociales integrados por artesanos,
diseadores, artistas visuales y pequeos productores, que desean potenciar su proyecto
individual en la interrelacin con otros. La formacin acadmica propuesta se basa en el

Plan de capacitacin en Diseo para la produccin desde tecnologas, materiales y

simbologas locales, de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Este proceso de articulacin se desarrolla en tres etapas. En la primera, los artesanos
generan de manera colectiva una familia de objetos. Cada Coleccin Provincial est
inspirada en diferentes aspectos de la identidad local que remiten al origen, paisaje y vida
urbana de cada pueblo. En la segunda instancia, el programa brinda un conjunto de
herramientas para que los participantes se conformen en una organizacin y desarrollen la
marca de la Coleccin. En la tercer etapa del programa, se busca insertar la produccin
dentro de la dinmica del mercado, renovando las colecciones ao a ao.
De este modo, Identidades Productivas potencia el desarrollo de la cultura local y promueve
una nueva configuracin del tejido socio productivo, atendiendo a los particulares
escenarios del pas. Sus objetivos son impulsar las economas regionales, fomentar la
inclusin social y laboral, apoyar y fortalecer proyectos productivos, resignificar la
importancia de la diversidad cultural y facilitar el tendido de redes entre los ciudadanos.
Usted ha planteado que la cultura es el oxgeno de los pueblos, causa por la cual, no
debe estar sujeta a las leyes del mercado Podra ampliar este concepto?
La cultura se relaciona con la defensa de la nacin, porque un pueblo que no defiende su
cultura es un pueblo inmunodeprimido, un pueblo que no puede enfrentar los desafos que
implica consolidar el desarrollo y la integracin, y continuar en esta senda de recuperacin
de su autoconfianza y su orgullo.
Por eso, uno de los smbolos ms interesantes que tenemos que enfatizar en tiempos de
nuestro Bicentenario es esa diversidad, ese pluralismo como marca indeleble de un pueblo
capaz de celebrar los distintos modos de ser argentinos que nos habitan y el entusiasmo que
genera ese convivir en la diferencia.
Los pases con voluntad de existir se expresan, en primer trmino, a travs de su
creatividad, del arte. Cuando se trata de industrias culturales, esta voluntad genera, adems,
trabajo.
Transcurridos algunos aos desde la profunda crisis de 2001, la Argentina se ha recuperado
en casi todas sus variables econmicas.
En 2009, se vendieron 90 millones de libros. El PBI per cpita de nuestra industria editorial
es superior al de Francia. Esto demuestra que el pas es un gran consumidor de cultura, pero
tambin un gran productor.
Lo nico que un pas no puede importar es su propia cultura. Un pas puede importar
heladeras, autos, quizs agua, pero no su cultura, aunque, a veces, esto ocurre. Jamaica, por
ejemplo, a pesar de su clara identidad cultural, debe comprar su msica a sellos extranjeros.
Y aqu tambin ocurre cuando, para cobrar sus derechos, muchos autores deben asociarse a
entidades de defensa del derecho de autor del exterior. He aqu los dilemas con que nos
enfrentamos, y que debemos debatir.
No estamos solos, ni aqu ni en el mundo, porque si bien, en lo econmico, las diferencias
entre la Argentina y los pases de la Unin Europea son ostensibles, en este caso, debemos
reconocer que algunos de los males que padecemos tambin los sufren varios pases de
Europa. Es decir, no estamos solos en esto de padecer la hegemona cultural. En fin, no
estamos solos porque el mundo tiene las opiniones divididas respecto de cmo proteger las
industrias culturales y cada cultura.
El concepto de excepcin cultural, que defendemos, propone exceptuar a las industrias y

la produccin cultural de las reglas tradicionales que la Organizacin Mundial del

Comercio dispone para los bienes industriales en general. Esta iniciativa se sostiene junto
con muchos otros pases, algunos muy fuertes y poderosos, que an sindolo, tienen
enormes desventajas en este sector y por eso lo protegen.
La excepcin cultural a la que adherimos se basa, precisamente, en plantear que lo nico
que un pas no puede importar es su propia cultura.
Puede haber una pelcula sobre Eva Pern o Carlos Gardel hecha en los Estados Unidos,
pero no ser nuestra Eva Pern ni nuestro Carlos Gardel: deseamos tener nuestra propia
mirada sobre la historia argentina.
Esto no se vincula nicamente con la existencia de una industria, sino con un aspecto
mucho ms profundo: la autoconciencia de la identidad, que no slo es esencial para los
pueblos y las personas, sino tambin para las naciones. Una nacin no puede existir sin esa
nocin de identidad, sin conciencia del lugar que ocupa en el mundo y de qu es en el
mundo.
Esta es la razn por la que proponemos la enrgica defensa de nuestra produccin cultural a
travs de la excepcin cultural, de modo que a las pelculas, a los libros y al arte en general,
no se les apliquen las mismas reglas que a las heladeras, los calefones y los autos.
Defendemos la excepcin cultural porque es clave para que tengamos cultura, para que
afiancemos una industria que, mientras genera valores espirituales, produzca a la vez miles
y miles de puestos de trabajo.
Qu estrategia propone su Secretara para dar crecimiento a las industrias
culturales, protagonistas de la integracin global, preservando la identidad nacional?

Este ao estamos concretando un evento indito

para la Argentina y para el resto de Amrica Latina. Entre el 2 y el 5 de junio se va a llevar
a cabo el Mercado de Industrias Culturales Argentinas (MICA), en el complejo Tribuna
Plaza con entrada libre y gratuita.
En este espacio, los participantes de cada sector podrn presentar proyectos y productos,
generar negocios e intercambiar informacin a los principales referentes del mundo.
Durante las cuatro jornadas, se propiciarn ms de 4000 mesas de negocios, donde los
emprendedores locales se entrevistarn con cientos de productores audiovisuales,
discogrficos, editoriales, de videojuegos, de artes escnicas y diseadores de la Argentina
y el mundo.
Adems, habr 100 conferencias a cargo de especialista de la Argentina y del exterior,
charlas, foros de debate y talleres; 20 recitales de los grupos seleccionados para participar
de la Fbrica de Msica y de muestras de msica; 10 espectculos de teatro; y un desfile de
moda con identidad local.
Este evento lo estamos organizando junto a los ministerios de Industria, de Turismo y de

Relaciones Exteriores.
El objetivo del MICA es posicionar el sector de las industrias culturales argentinas en el
mercado mundial. Al mismo tiempo, convoca a las pymes de las distintas provincias del
pas a presentar su produccin en este espacio federal.
Por supuesto que el MICA es el hecho ms trascendente pero no el nico. Se viene
trabajando con cada uno de los sectores.
Adems, nuestro pas cuenta con institutos como el de Cine o el de Teatro que funcionan
muy bien y le han dado un fuerte impulso a sus respectivos sectores.
La idea que subyace a todo este trabajo es la de institucionalizar la cultura.
Jos Borotti, 2011.
_________________________________________________________________________
________

LOS SABERES CAMPESINOS:

IMPLICACIONES PARA UNA EDUCACIN
RURAL
Jess Nez
(UPEL-IPRGR)

jesus57@cantv.net
Jess Nez
Doctor en Educacin, Profesor Asociado dedicacin Exclusiva de la
UPEL-IPRGR. Coordinador del Doctorado en Educacin del IPRGR.
Candidato PPI. Miembro del Ncleo de Investigacin, Educacin,
Cultura y Cambios (EDUCA). Es coordinador de la lnea de
investigacin: Campesinos, Educacin y Ruralidad (CER). Se
desempea como profesor de pregrado y postgrado en reas
relacionadas con Educacin Rural, Antropologa y Ambiente. Tutor de
trabajos de grado a nivel de maestra y especializacin. Ha sido autor
de artculos para revistas nacionales e internacionales.
Correo electrnico: jesus57@cantv.net
RESUMEN
En esta investigacin se plante como objetivo central reconstruir la
dinmica y tipologa de los saberes de los campesinos tachirenses en
distintos contextos espacio-ambientales, como acervo cultural de las
comunidades rurales y base esencial para redefinir los procesos
educativos en la formacin de los campesinos, desde una visin
antropolgico-cultural y dentro del marco de la nueva ruralidad. Se
enmarca en el enfoque cualitativo utilizando los mtodos
fenomenolgico y hermenutico en tres escenarios rurales, culturales y
ambientales (pramo, montaa y piedemonte) del Estado Tchira y en
tres generaciones de campesinos (ancianos, adultos y jvenes). Los
hallazgos permitieron recrear, reconstruir y revalorizar los saberes
campesinos subjetivos y objetivados en las prcticas cotidianas en los
planos inter e intrageneracional. Este anlisis permiti precisar ocho
(8) categoras integradoras, y sus conceptos emergentes
correspondientes, las cuales coadyuvaron a sentar las bases para una
Pedagoga de los Saberes Campesinos que, desde la reconstitucin de
los conocimientos locales, incida en la bsqueda de una educacin rural
con mayor pertinencia social y cultural.
Palabras clave: saberes campesinos; pedagoga de los saberes
campesinos.

PEASANT KNOWLEDGE: IMPLICATIONS FOR A RURAL

EDUCATION
ABSTRACT
The main purpose of this research was the reconstruction of the
dynamics and typology of the peasants knowledge in the state of
Tchira in different spaces and environments contexts, both as cultural
inheritance of rural communities and as an essential basis for the
definition of the educational process in the upbringing of the peasants,
as seen from an anthropological and cultural points of view, and
inserted in the framework of a new rurality. We used the
phenomenological and hermeneutic methods in three different rural,
cultural and environmental scenarios -pramo, mountain and foothillsin the Tchira state and in three different peasant generations -senior,
adults and youngsters. That allowed us to recreate, reconstruct and
revaluate the subjective peasant knowledge and objectively in their
inter and intra generational daily practices. This analysis allowed us to
determine eight integrative categories and their corresponding
emerging concepts which helped us to set the basis for our Pedagoga
de los saberes campesinos (Pedagogy of the peasant knowledge) that,
after the reconstitution of the local knowledge, will have consequences
in the searching of rural education with a better social and cultural
pertinence.
Key words: peasant knowledge; pedagogy of the peasant knowledge.
Introduccin
En Venezuela, como en la mayora de los pases latinoamericanos, la
educacin rural se convirti en un medio eficiente de reproduccin de
la sociedad urbana. El proyecto de la modernidad, en este sentido, ha
cumplido su cometido: llegar hasta los ms apartados lugares de la
poblacin y de los territorios. La escuela, como repetidora social y
cultural y las polticas agrcolas de los gobiernos, promotores del
desarrollo, han sido los vehculos ms expeditos hacia la
transformacin de lo rural tradicional a lo moderno, desencadenando
con ello profundos procesos de transculturizacin de los campesinos.
Hoy en da hablar de escuela rural y de campesino resulta complejo y
difcil de definir por las mltiples externalidades que han intervenido y
desdibujado los conceptos. Primero, el mercantilismo, luego la
modernizacin y ahora la globalizacin, representan fuertes corrientes
que penetraron los tejidos sociales rurales y han modificado sus modos
de pensar, sentir y actuar. Pero, en esta crisis del cruce de los tiempos
es imprescindible detenerse en la frentica carrera y repensar,
reconstruir, voltear la mirada a lo dejado atrs para volver a encontrar
sentido y significados a la vida, especialmente cuando sta se

encuentra amenazada por las acciones humanas. Este es el espritu

que motiva la investigacin sobre los saberes campesinos, como
posibilidad de reencuentro y bsqueda de una educacin rural ms
autntica, cercana y vlida para sus actores sociales.
La premisa de partida del estudio se fundamenta en los enormes
riesgos de erosin cultural de los grupos sociales campesinos
tachirenses, en sus ncleos raigales del saber, por la imposicin del
modelo occidental de desarrollo, que los impulsa a la prdida de
identidad cultural, migracin a las ciudades, pobreza extrema y
destruccin de la biodiversidad natural de sus ecosistemas. A tales
efectos, se presenta en este artculo una sntesis de los aspectos ms
resaltantes de la investigacin, haciendo nfasis en los constructos
tericos de apoyo, la metodologa seguida, los hallazgos -dentro de una
dimensin denominada los saberes en movimiento- y las implicaciones
educativas del estudio.
Marco referencial
Como fundamentos tericos de la investigacin se plantean aspectos
relacionados con lo rural, el hombre campesino, los saberes y la
educacin. Aunque existe una fuerte imbricacin entre los contenidos
antes mencionados, los mismos sern expuestos en forma separada a
objeto de cumplir fines didcticos.
Lo rural
En el anlisis de las sociedades campesinas es imprescindible revisar
tambin el concepto de rural. Hoy esta definicin no puede delimitarse
con los mismos descriptores del siglo pasado. La crisis provocada por la
modernizacin y la penetracin de la globalizacin a finales del siglo XX
trastocaron profundamente las estructuras de la sociedad. De
productor de materias primas agrcolas y expulsor de mano de obra lo
rural actualmente es redefinido, reconceptualizado y reconstruido.
La emergencia de nuevas expresiones de esta realidad rural -nuevas
ruralidades- comenz primero en Europa y Norteamrica y luego ha
intervenido gradualmente en los pases latinoamericanos (Hernndez y
Winter, 1999). Para este nuevo paradigma "en el mundo se est
produciendo una revalorizacin de lo rural (Bejarano, 1998, referido
por Muoz, 2000), entendida no como la "vuelta a lo rural", sino como
un cambio de visin de lo rural" (Muoz, op. cit. p.s/n). Este cambio de
visin se desenvuelve, entre muchas razones estimulada en la manera
como la cultura oriental concibe lo rural: como una opcin de vida.
Asimismo, se engranan dinmicamente los procesos econmicos
(agrarios, agroindustriales y actividades innovadoras), el ambiente, la
estructura social, las condicionantes socioculturales (multietnicidades

rurales) y las estructuras poltico-institucionales, en las que son

relevantes nuevos movimientos y actores sociales como las mujeres,
los jvenes y los campesinos, junto a las organizaciones del gobierno
(Banuett, 1999). Elementos inditos surgen dentro de la ruralidad
emergente caracterizados, segn Linck (2001), por el nacimiento de
una nueva cultura de consumo (la cual privilegia el uso de productos
orgnicos con sellos territoriales) y hbitos de vida, al voltear la mirada
hacia las bellezas naturales; el crecimiento exagerado de las ciudades;
el avance de las telecomunicaciones y las migraciones que han
modificado el patrn de organizacin del territorio.
El mismo autor seala que las zonas rurales -como puentes integrados
con lo urbano- prestan una multiplicidad de servicios a los habitantes
de las ciudades. Sobre territorios antes utilizados exclusivamente en la
agricultura coexisten desarrollos residenciales; pequeas y medianas
empresas; producciones agrcolas y agroindustriales; usos tursticos y
recreativos; y reas de preservacin y valoracin de los patrimonios
paisajsticos, ambientales y culturales.
Dentro de todo ese movimiento producido en torno a la ruralidad, el
centro de la esencia de ella se ha desplazado desde la agricultura,
como actividad principal definitoria, hacia el territorio. ste, segn
Echeverri, (1998, citado por Lpez, 2000) "es hoy la expresin ms
clara de ruralidad. En l se construyen tejido social, institucionalidad,
cadenas productivas y asentamientos humanos de diversa naturaleza y
cultura" (p.s/n).
No obstante, esas promesas de re-editar lo rural encuentran un
obstculo muy grande en Amrica Latina: la pobreza, que extingue no
slo a los campesinos, sino tambin a las grandes reservas de
biodiversidad de los territorios ocupados por ellos. En tal sentido, se
considera que uno de los primeros pasos que deben dar los pases de
la regin es disear marcos institucionales participativos que desde
abajo (desde las comunidades) tengan como prioridad la ejecucin de
programas sostenibles de recuperacin de la calidad de vida -bienestar
humano- de la poblacin rural deprimida.
El hombre campesino
En un acercamiento a la nocin del hombre campesino, desde los
entornos personales, sociales y culturales, se dedicar un espacio
suficiente para plantear algunas definiciones y caracterizaciones del
habitante rural, con miras a formarse una idea ms clara del sujeto de
estudio de la investigacin.
En primer lugar, es perentorio sealar algunas definiciones presentes
en la literatura especializada sobre quin es un campesino. Mendoza
(1989) establece que en Amrica Latina, los estudios del

campesinado han girado fundamentalmente sobre la

permanencia o desaparicin de esta clase social. Estos trabajos
-segn el referido autor- a la vez, retoman las discusiones clsicas
sobre la existencia de una racionalidad o lgica particular que
determina su diferenciacin (Chayanov, es uno de ellos) y otra
corriente postula la disgregacin del campesinado en clases sociales
por el impacto del capitalismo o mercantilizacin de las relaciones
socio-econmicas.
Para la primera mitad del siglo XX la mayora de los pases
latinoamericanos eran predominantemente agrarios, con centros
urbanos que constituan ejes de actividad sobre los cuales giraba la
vida econmica, social y cultural de los habitantes aldeanos. Los
sectores rurales estaban dedicados nicamente a la agricultura y
ganadera, como actividades primarias con tendencia hacia la
agroexportacin y a la subsistencia familiar.
Fromm y Maccoby (1985) asumen en su publicacin del carcter de los
campesinos mexicanos que son "aquellos vecinos de un pueblo cuya
ocupacin principal es la agricultura, aunque tambin pueden trabajar
como alfareros o pescadores" (p. 16). Ya para ese ao la crisis
econmica que vivan la mayora de los pases latinoamericanos y el
comienzo de la globalizacin hacan posible ver en el concepto que el
campesino no solo deba dedicarse a la agricultura, como nica
actividad productiva, sino adems comenzaban a emerger otras
actividades no tpicamente rurales como la alfarera, las microempresas
campesinas, agroturismo, entre otras.
En el ao 1994, Medina define al campesino como:
El individuo o sujeto que labora y vive en el campo, que trabaja la
tierra con su familia y que representa una cultura y un conjunto de
valores concretos, produce para recrear la familia y la unidad de
produccin, generando excedentes para el mercado y quien practica
una determinada racionalidad econmica (p. 41).
En esta definicin se aprecia una serie de elementos que ayudan a
aprehender al campesino: constituye una condicin obligatoria del ser
campesino "laborar y vivir en el campo"; conformar un grupo social
que construye y comparte una cultura; producir para recrear tanto a la
familia como a su unidad de produccin y practicar una determinada
racionalidad econmica, que necesariamente no se corresponde con la
racionalidad econmica moderna.
Ya en los inicios del siglo XXI, inmersos dentro de la globalizacin, la
cual ha desdibujado y desterritorializado los lugares (Escobar, 2000), y
ha redimendisionado, por lo tanto, el concepto de ruralidad, es
saludable recoger los elementos que an persisten en las definiciones

anteriores referidas al campesino, pero acopiar al mismo tiempo los

nuevos aires globales que penetran a las culturas rurales. En tal
sentido, a los efectos de la investigacin se considera campesino a
aquella persona que habita y trabaja, sola o con su familia, en un
territorio rural dinmico, dentro de una cultura hbrida, en estrecha
interrelacin con los actores sociales del mundo globalizado en la
provisin de alimentos frescos, productos agroindustriales y
artesanales en pequea escala y en la prestacin de servicios
ambientales al aprovechar los biodiversos recursos naturales y
culturales de su entorno.
En la reconstruccin del concepto emergen elementos nuevos propios
de los contextos sociohistricos de la sociedad actual. Se asume que el
territorio, como espacio geogrfico, social, cultural y econmico no est
aislado, sino que se ha convertido en un espacio dinmico de
complejas interrelaciones entre el campo y la ciudad (Linck, 2001).
Igualmente, la cultura campesina -con fuerte raigambre autctona- ha
constituido una cultura hbrida (Garca Canclini, 1989) por la
preservacin, mezcla o sustitucin con los saberes occidentales
naturalizados por la modernizacin (Lander, 2000). Asimismo, la
agricultura como actividad primaria y principal ha sido gradualmente
desplazada y, en su lugar, hacen vida complementaria otras actividades
ligadas o no al proceso agrcola, entre ellas las artesanas (Garca
Canclini, op. cit.), las agroindustrias y la prestacin de servicios
agrotursticos y ambientales a los residentes de las ciudades (Linck, op.
cit.).
En este entretejido con los nuevos tiempos las culturas rurales andinas,
entre ellas las venezolanas, exhiben segn Ontiveros (1997) una
identidad que se corresponde con la psicologa del hombre de la
montaa. Entre sus rasgos comunes menciona:
Introvertido, pragmtico, perseverante, conciso y preciso en el hablar,
asiduo al trabajo, dominio del medio, sabe esperar el momento
oportuno para lograr sus objetivos, espritu de sacrificio, da ms
importancia a la alimentacin que a los lujos, tiende a la superacin,
conserva la identidad primaria del indgena ("arriba"-"abajo"), amantes
de su aldea, de su terruo; disciplinado; altruista (p. 23).
A estos atributos personales se debe aadir su apego a las tradiciones
y a imaginarios sociales (como simbolismos y representaciones
raigales) que hacen vida en los contextos socioculturales donde se
hallan inmersos. De manera general, al seguir al mismo autor, existe
un fuerte arraigo del campesino andino a utilizar la farmacopea natural
(plantas medicinales de su huerta) en el tratamiento de enfermedades
de los humanos, animales y plantas. Asimismo, la mitologa ocupa en
la vida cotidiana un lugar nunca ignorado. El respeto por las lagunas
("encantamiento"), el arco iris, las nimas, los muertos, el "mal de

ojo", el agua bendita, los pactos con el diablo, las fases de la luna,
entre otros socio-simbolismos que forman parte de la tradicin
campesina nuestra.
Los saberes
En el abordaje terico de los saberes se asume que los mismos, como
procesos y productos de la creacin humana, se encuentran insertos en
la cultura de los pueblos. Por lo tanto, a los fines de obtener una visin
de los procesos dentro de los cuales se forma el saber es pertinente,
en primer trmino, caracterizar los rasgos culturales donde se mueve el
hombre campesino y posteriormente se profundizar en las referencias
tericas que permiten comprender la constitucin del saber.
Como premisas bsicas al estudio de la cultura se considera que "cada
sociedad tiene una cultura, aunque sea simple, y cualquier ser humano
es culto, en el sentido que participa de una cultura" (Linton, 1945,
citado por Ember y Ember, 1997, p. 21); todo hombre vive y se
completa en y por la cultura (Morin, 1999) y, por lo tanto, la "cultura
es toda creacin humana" (Freire, 1998, p. 106).
La relatividad en la comprensin de las culturas locales, desde
una concepcin de su dinmica interaccin con los entornos socioculturales y econmicos donde se halla inmersa, representa una
privilegiada oportunidad para asumir la posibilidad de
revalorizar las culturas nativas a los fines de reconstruir las
costumbres, valores y creencias de los pueblos latinoamericanos
y enlazarlos, dentro de un enfoque de desarrollo humano sostenible,
con los logros de la cultura occidental, hasta ahora dominante y
arropadora de la cultura amerindia.
En la definicin de cultura realizada por Morin (op. cit.), se observa al
saber como el eje central del concepto. Se considera que el saber es
una creacin humana constituida en el seno de los grupos sociales que
conforman culturas particulares. De manera general, ste se asocia con
conocimiento. A los efectos de la investigacin, el conocimiento es
asumido como parte integrante del saber y del ser. Para apoyar estas
afirmaciones es pertinente revisar algunas definiciones.
Mller y Halder (1986) describen el conocimiento como la
"identificacin de un objeto particular aprehendido sensiblemente con
su significacin general, y con la determinacin de esta significacin
por medio de otros rasgos caractersticos generales" (p. 90), mientras
que el saber significa:
El conocimiento basado no slo en la constatacin de la facticidad de
un algo, sino en la visin clara de los fundamentos de su existencia y
de su esencia, el saber, en cuanto conocimiento del fundamento, es

siempre a la vez un conocimiento de las conexiones de fundamentacin

(p. 383).
En tanto el conocimiento est referido a la identificacin de los objetos
y la significacin de su apariencia, el saber tiene carcter de certeza y
de evidencia basado en la esencia de ese conocimiento. Es un
conocimiento profundo de las cosas o hechos de la realidad. Para el
investigador, el saber est conformado simultneamente por procesos
de apropiacin y construccin y por productos culturales que se
manifiestan en las prcticas discursivas y objetivadas en el lenguaje.
Las dos formas de constitucin del saber son incorporadas individual y
socialmente a travs del aprendizaje, que constituye el dispositivo
humano para la apropiacin, reciclaje, transformacin y transmisin de
las culturas.
No obstante la naturalizacin o normalizacin de la cultura occidental
en los territorios latinoamericanos, en los ltimos aos se deja or un
clamor que seala la crisis de la modernidad, y por lo tanto de sus
saberes, ante la imposibilidad de atomizar la realidad, que hoy se
muestra ms compleja y ms esquiva para comprenderla. En un
escenario signado por la complejidad, Morin (op.cit) asevera que
actualmente "hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y
grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms
polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales,
globales, planetarios" (p. 37).
Especficamente, uno de los grupos sociales tradicionales en
Latinoamrica que an conserva saberes ancestrales (mezclados con
los saberes modernos) son los campesinos. En las culturas rurales se
debe hacer especial nfasis para reactivar "las tradiciones indgenas y
campesinas, en su saber y en sus tcnicas, en su modo de tratar la
naturaleza y de resolver comunitariamente los problemas sociales, un
estilo de desarrollo menos degradado y dependiente" (Warman, 1990,
referido por Garca Canclini, op. cit., p. 232). Los conocimientos
acumulados y recreados en el seno de las sociedades rurales
constituyen un rico y complejo entramado de procesos, interacciones y
estructuras; son conocimientos sistematizados -bajo otros parmetros
multidimensionales- y pueden, por consiguiente, abonar enormemente
la formacin de una nueva ciencia.
Con respecto al conocimiento local, Escobar (2000, en cita a Hobart,
1993 e Ingold, 1996) seala que el conocimiento local es una
"actividad prctica, situada, construida por una historia de prcticas
pasadas y cambiantes" (p. 168). En el mismo, el conocimiento se forja
por la construccin y reconstruccin de los procesos ligados a las
experiencias de vida del sujeto. En tanto el saber campesino -inserto
dentro del conocimiento local, comn, "popular" o cotidiano- es un

"conocimiento emprico, prctico, que ha sido posesin cultural e

ideolgica ancestral de las gentes de las bases sociales; aquel que ha
permitido crear, trabajar e interpretar el mundo con los recursos de la
naturaleza" (Fals Borda citado por Mendoza, 1995, p. 126). De acuerdo
con la autora -Mendoza (op. cit.)- el saber campesino se construye en
dos planos: uno concreto ligado a la experiencia prctica de la vida
rural y el otro con niveles de abstraccin fundamentado en smbolos y
significados que dan explicacin a hechos ubicados fuera de su mundo
objetivo inmediato.
Los conocimientos, tanto los propios de las culturas autctonas como
los naturalizados por el modelo civilizatorio occidental, se mueven en el
mundo de la cotidianidad y dentro de ellos subyacen cdigos culturales
que se crean y recrean dinmicamente, para garantizar el
funcionamiento del hombre en lo interno y en sus relaciones
contextuales. El proceso de orientacin de las personas en ese mundo
sigue el postulado de la adecuacin propuesta por Prez del Corral
(1988) a travs de la construccin de representaciones simblicas
"ante situaciones-tipo, que le permitir la captacin de sentido de la
accin del otro y la adopcin de patrones conductuales adecuados,
segn el cual debe ser comprensible y aceptado por los dems actores
sociales" (p.s/n)
Desde una perspectiva cientfica intercultural son factibles las
posibilidades de establecer interrelaciones y compartir saberes, con el
debido respeto a la diversidad y a las diferencias, entre las culturas
nativas y las universales para la construccin de nuevas teoras y
nuevos mtodos cientficos. Ramrez (2001) considera que "muchos de
los saberes cientficos de los pueblos originarios se estn rescatando.
As, encontramos la medicina natural, (...) las taxonomas propias de
las plantas, animales, seres biticos y abiticos (y) se descubre un
pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad" (p. 7).
El avance en la aceptacin de los planteamientos anteriores est
supeditado a un proceso sistematizado0

MANIFESTACIONES CULTURALES
EN LA RESIGNIFICACIN DE
VALORES DE IDENTIDAD A PARTIR
DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO
EN LA UPEL

MANIFESTACIONES CULTURALES EN LA RESIGNIFICACIN DE VALORES DE IDENTIDAD

A PARTIR DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO EN LA UPEL
Autora: Zully Parra de Colmenares
zullparr@yahoo.com
RESUMEN
Todo lo que realiza el ser humano es Cultura, est al servicio de los seres que la viven, la
recibieron de sus antecesores y la transmiten a sus descendientes. Por tanto la Cultura es
imprescindible tanto individual como grupal, puesto que es consecuencia del raciocinio humano. La
Cultura Popular Tradicional (Folklore = saber del pueblo) se considera parte fundamental y decisiva
de la personalidad del individuo marcando la pauta en la conjuncin espiritual y social de una
nacin, con su contenido cultural de pas enmarcado en una visin nacionalista, sustentada en un
sistema de valores reafirmados en las races tnicas y sociales, definiendo su ser como pas. Por
tanto es necesario guiar la formacin de los ciudadanos en el fomento y la participacin en
actividades culturales tradicionales. Conscientes de esta realidad, en el ncleo Tchira se ha
implementado la ctedra: El docente y las Manifestaciones culturales populares tradicionales
regionales y nacionales a nivel de postgrado en educacin inicial y bsica integral; persiguiendo
la obtencin de experiencias que sean significativas en la concienciazacin del participante, sobre
el rol que representa como investigador, motivador y reforzador de valores que conforman el
sentido de identidad a la luz de la frase: Si sabemos de donde venimos, podremos planificar
hacia donde vamos.
Palabras Claves: Cultura Popular Tradicional, Rol del docente, Valores de identidad.

CULTURAL MANIFESTATIONS IN THE RESIGNIFICACIN OF VALUES OF IDENTITY FROM

THE STUDIES OF POSTDEGREE IN THE UPEL

Author: Zully Parra de Colmenares

zullparr@yahoo.com
ABSTRACT
Everything that the human being does is Culture, is at the service of the living beings, their
predecessors received and transmitted to their descendants. Therefore Culture is essential, both
individual and collective, as it is a consequence of human reasoning. The Traditional Folk Culture (=
Folklore know the people) are considered essential and critical part of the personality of the
individual marking the pattern in conjunction spiritual and social development of a nation, with its
cultural content of country framed in a nationalist vision, based on an value system reaffirmed in the
ethnic and social roots, defining their being as a country. Therefore it is necessary to guide the
training of citizens in the building and participation in traditional cultural activities. Aware of this
reality, the core Tchira has implemented the chair: "The educational and cultural events popular
traditional regional and national level postgraduate education in initial and basic integral;
persecuting obtaining of experiences which they are significant in raising awareness of the
participant, the role represents as a researcher, motivating and reinforcing values that shape the
sense of identity in the light of the sentence: "If we know where we came from, we can plan where
we are going.".
Keywords: Traditional Folk Culture, Role of teacher, Values identity

INTRODUCCIN
Es evidente que para el ser humano la presencia del conocimiento le motiva a internalizar y
por ende a asimilar todo su contenido en pro del enriquecimiento y crecimiento intelectual. Esta
asimilacin se puede establecer gracias al biocomputador que existe en su interior y que es el
encargado de procesar toda la informacin recogida por los rganos especializados y que se
constituyen en los insumos del ambiente para conformar el contexto interno sobre el cual se basa
la actuacin del individuo en su misin de vida.
El hombre siempre se ha caracterizado por ser un ente social, por cuanto ha permanecido
en el mundo relacionado con otros seres, con los cuales complementa su existencia y se incentiva
para seguir su proceso creador en busca de su progreso y desarrollo. A partir de este principio se
han establecido grandes civilizaciones que han dejado profundos avances en la evolucin humana
y tambin paradigmas muy significativos en su comportamiento actual.
De all que, la sociedad contempornea se plantee la bsqueda de una nueva produccin
de pensamiento que permita la asimilacin de la complejidad creciente, la rapidez con la que se
dan los cambios y lo impredecible del mundo actual, puesto que hasta ahora se ha caracterizado
su estudio por parcelamientos y disociaciones (Sujeto-Objeto, Espiritualidad-Materia, CalidadCantidad, Finalidad-Causalidad, Sentimientos-Razn, Libertad-Determinismo, Existencia-Esencia)
que limitan la comprensin y explicacin de lo que ocurre en la complejidad social y su entorno. Y
ms all pudiera plantearse la visin de Espina (2005), cuando manifiesta: la elaboracin de una
nueva mirada al mundo y al conocimiento que supere al reduccionismo a partir de las
consideraciones holistas emergentes del pensamiento
Visin sta que conlleva a la aplicacin de una necesaria nueva forma de pensar, basada
en la estructura compleja del pensamiento.
Es elocuente que el pensamiento del hombre le ha permitido adoptar y desarrollar el
conocimiento, circunspecto al factor social que le es imprescindible, que le caracteriza, y que cada
da se hace ms complejo. Situacin que ha permitido la conformacin de una cultura en torno a su
presencia y que se esboza en formacin de contenidos paradigmticos establecidos segn esta
relacin, siendo transmitidos de generacin en generacin, planteamiento que corrobora Herkovitz
(1984) cuando escribe: Una cultura es el modo de vida de un pueblo.
Bajo las premisas anteriores se presenta una descripcin de la situacin que permiti llevar
una conferencia introductoria de una actividad, a la creacin de una ctedra que permite
suministrar a los estudiantes de postgrado, elementos concienciadores en la resignificacin de
valores de identidad.
Ser, Cultura y Educacin.A lo largo de la historia se han establecido mecanismo que permiten la construccin del
pensamiento, destacndose la educacin, que se ha constituido en el instrumento poderoso de

formacin, organizacin y transmisin del conocimiento. A pesar que, hasta el momento la

educacin ha estado concebida para que funcione en la simplificacin, desde el campo del deber
ser; hay que establecer lineamientos para que llegue hasta la complejidad, la creatividad, la
heterogeneidad y la innovacin enmarcadas en el campo del poder ser.
Conocimientos que le son pertinentes al ser humano en la medida en que responda a los
siguientes interrogantes:

De dnde venimos?

Qu y quienes somos?

Hacia donde vamos?

Qu hay en el ms all?
Para lo cual se debe tomar en cuenta:
-el contexto en el que se desenvuelve por cuanto esta se considera una condicin esencial
de la eficacia, dado que no se puede vivir alejado del entorno circundante que influye directamente
en todas las condiciones de vida;
-lo global teniendo como premisa que hay que recomponer el todo (Marcel Mauss) para
conocer las partes. Es as como cada punto de un holograma contiene la totalidad de la
informacin de lo que representa y por supuesto cada individuo contiene de manera hologrmica el
todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de l, por tanto la sociedad como un
todo esta presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus
normas.
-lo multidimensional del ser humano (Biolgico, Psquico, social, afectivo, racional.) y de
la sociedad (dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas)
-y lo complejo a consecuencia de lo inseparable que pueden ser los elementos que
conformen un todo y la unin entre la multiplicidad y la unidad.
De ac que no podemos seguir viendo al ser humano dividido, tenemos que verlo como un
todo, yendo siempre hacia un paradigma humanista que permita la trascendencia del Ser, es decir
que vaya hacia la comprensin del mundo presente y unificacin del conocimiento, manifestados
en: La integracin e interaccin de los saberes recprocamente, para trascender a niveles
superiores de conciencia y al no buscar un dominio de varias disciplinas, sino abrir todas las
disciplinas (Carpio 2006).
Por tanto la educacin debe revalorizar en el individuo la intuicin, la imaginacin, la
sensibilidad y la meditacin. Para que le permita descubrir en su interior su Ser Integral, Psquico,
Fsico, Espiritual, Biolgico, Cultural y Social. Buscando siempre las respuestas a todas las
necesidades que tiene como integrante de un grupo humano (aunque sean limitadas por
convicciones de esquemas paradigmticos establecidos y reprogramados durante largo tiempo)
que genera cultura.

La Cultura esta al servicio de los seres que la viven, la recibieron de sus antecesores y la
transmiten a sus descendientes a travs de sus creencias, ideas, valores, mitos y particularmente
los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos. Se podra
afirmar que la Cultura es imprescindible a todo ser humano tanto individual como grupal puesto que
es consecuencia del raciocinio humano.
No hay sociedad humana que no tenga cultura, pero cada cultura es singular gracias a los
paradigmas que se han venido cultivando en la humanidad, a travs de los cuales los pueblos
perciben su realidad, desde el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades. Es decir que a travs de la cultura se
mantiene la identidad humana y por ende la identidad social.
Ahora bien, cual es la realidad cultural de acuerdo a la complejidad social existente hoy
da? Uno de los factores preponderantes para su consideracin y que ha marcado la pauta en la
estructura social de los pueblos y por ende en su complejidad, es la pobreza; situacin que ha
originado un hombre que requiere una revisin de cmo es y sobre todo que es lo que piensa,
puesto que en su afn de progreso y bsqueda permanente, ha incursionado en diferentes
actividades y situaciones que han generado el descentramiento cultural por la fragmentacin de las
cadenas identitarias como nueva tendencia sociocultural en lo que se refiere a la familia, la iglesia,
la escuela, el territorio y la nacin; incididas fundamentalmente por la quiebra de la lgica del
trabajo, la sobre presencia de la plataforma tecnolgica, la nueva sociabilidad, el patetismo de la
organizacin burocrtica instrumental y las nuevas formas de organizacin a toda escala. Por esto
se hace necesaria la reestructuracin de saberes y la creacin de otros para poder ensear, como
lo manifiesta J. Bruner (1987), citado por Vizcaya (2007) cuando plantea: No hay que perder de
vista que una teora educativa funciona bien cuando concuerda con una concepcin cultural que la
ha producido o adaptado, de ac que cada cultura tiene una concepcin de nio y de adulto de
acuerdo a los medios de enseanza.
Cultura, Sociedad y Nacin.Se podra resumir que estamos bajo la presencia de un problema social, un problema
Cultural, tomando en cuenta la Cultura como parte fundamental y decisiva de la personalidad del
individuo puesto que marca la pauta en la conjuncin espiritual y social de una nacin, con su
contenido cultural paradigmtico de pas enmarcado en una visin global nacionalista.
Sumado al efecto incontenible de lo comunicacional que trae consigo un reconocimiento
de lo virtual como lo nico real, el establecimiento de un nuevo orden simblico, la introduccin de
otra experiencia de tiempo y de mundo, as como la modificacin de las tendencias cronolgicas y
la instalacin de la red en el imaginario humano.
Hechos que han venido reforzando nuevas leyes y teoras que pretenden orientar el nuevo
pensamiento dentro de esta complejidad social existente que ha originado el desarrollo del sentido
de comodidad y placer ocasionado por el reconocimiento pblico, la prosperidad intelectual y

material, sacrificando la esencia de su ser y la pertinencia de sus acciones con los valores ticos y
morales inculcados; cimentados en la bsqueda sin rumbo de su propia identidad, puesto que lo
humano se ha dislocado en departamentos biolgicos (Dimensiones: Psquica, social, religiosa,
econmica...), originando el debilitamiento de la percepcin de lo global, hecho ste que conduce
al debilitamiento de la responsabilidad (Cada uno tiende a responsabilizarse en su tarea especifica
o especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie tiene vnculos con sus
conciudadanos). Olvidando que un pas ms all de sus riquezas naturales, se identifica a s
mismo por la actividad creadora de su gente.
As, se puede observar como Ander-Egg (1984) afirma:
la cultura popular es la manifestacin de las aspiraciones que como proyecto tiene un pueblonacin () sin memoria histrica, un pueblo no puede encontrar su propia identidad. La cultura popular tiene
sus races histricas en el principio de la propia identidad, que se ratifica y repliega permanentemente fiel a s
misma, en un proceso de movimiento y desarrollo que deje abierto un espacio a la creatividad colectiva.

Por ello, la patria como comunidad social y espiritual, se ubica no slo por tener miembros
de la sociedad humana en general, sino precisamente por las particularidades de su cultura que
conllevan a un sistema de valores reafirmados en sus races tnicas y sociales, por las vivencias
que definen su ser como nacin.
No se puede perder de vista que el proceso de aprendizaje hoy se caracteriza por la
obsolescencia de los conceptos, el carcter efmero de lo social, el desquiciamiento de los criterios
de la realidad, la incertidumbre, la lgica fragmentaria, el desorden, el caos y la aceleracin de los
tiempos. No ha promovido la educacin una inteligencia general que pueda referirse a lo complejo
de manera multidimensional, viendo al contexto en una concepcin global.
Se justifica entonces volver a la corriente humanista que se esta planteando, volver a la
esencia del ser humano, reconocerse en su humanidad comn, pero al mismo tiempo reconocer la
diversidad Cultural inherente a todo cuanto es humano sin perder de vista: Quienes somos?
Dnde estamos? De dnde venimos? Y A dnde vamos?
El ser humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura acumula en si lo que se
conserva, transmite, aprende. Por tanto no hay cultura sin cerebro humano (actuar, percibir,
saber y aprender) y no hay mente (capacidad de conciencia y pensamiento) sin cultura.
La cultura y la sociedad permiten la realizacin de los individuos y las interacciones entre
los individuos permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganizacin de la sociedad. Desde
este principio se establece el sentido de pertenencia con la especie humana y por ende de la
Identidad terrenal como lo plantea Morin (2002).
Por ello es importante comprender lo humano, comprender su unidad en la diversidad, su
diversidad en la unidad, concebir la unidad de lo mltiple y la multiplicidad del uno. De all que cada
pueblo rena en su diversidad, en su folklore, los rasgos que promocionan para llevar el mensaje
de su cultura a los dems pueblos. El Pueblo Venezolano no se escapa de esta realidad, aunado a

esto en el presente existe un deterioro galopante de valores producto de la baja autoestima y dbil
personalidad cimentada en la bsqueda sin rumbo de su propia identidad.
El docente y la identidad cultural.De lo antes planteado surge la necesidad de fomentar las ciencias culturales que se
constituyen en las fuentes de estudio incluyentes del ser como un ente social complejo y por ende
propiciador de la complejidad social. En esta estn comprendidos los valores culturales que van a
conformar la cultura de cada comunidad, inducida por los fenmenos interactivos complejos y
globalizantes que generan una conducta social.
De ac que se pueda vislumbrar la Cultura Popular Tradicional (Folklore = saber del
pueblo) como parte fundamental y decisiva de la personalidad del individuo puesto que marca la
pauta en la conjuncin espiritual y social de una nacin, con su contenido cultural de pas
enmarcado en una visin nacionalista.
Por tanto es necesario guiar la formacin de los ciudadanos en el fomento y la
participacin en actividades culturales tradicionales, asumiendo as mismo la incorporacin de
entes que promuevan acciones para dar una adecuada relevancia a lo que significan las diferentes
manifestaciones culturales de nuestra patria, que por dems est el manifestar el grado de riqueza
y extraordinaria diversidad que se encuentra en l, constituyndose en un legado cultural de mucho
valor, que es importante que todo ciudadano conozca y se sienta identificado con todo lo que es
propiedad de su pas y por ende tambin de su misma propiedad.
Existen planteamientos que corroboran las debilidades que presenta el sistema educativo
y ms an en el pas como tal; es el caso de Uslar Pietri (1.998) cuando opina: la crisis
venezolana comienza sencillamente por que al venezolano no se le ensea a querer a su patria
() La escuela ha tenido un escaso rol en la formacin de hombres y mujeres identificados
plenamente con su pas.
Es por tanto que el docente es quien debe adoptar el papel fundamental en el uso de
estrategias que conlleven a la utilizacin de elementos culturales como agentes motivadores en la
formacin del educando de una conciencia de sus propios valores, permitindole apreciar los
aspectos que conforman su fisonoma y arquetipo cultural; incentivando as la preservacin y
desarrollo del patrimonio que conforma la raz de su identidad cultural. Es por ello que se presenta
sta como parte decisiva de la personalidad del ser; ya que fija una posicin en la conjuncin
espiritual y social de una nacin, conllevando a la formacin de un sentido de amor a la patria en
todos sus aspectos.
Necesario es fomentar un programa educativo cnsone en cada uno de los niveles con la
madurez psicolgica y experiencial del individuo. Que no se constituya slo en mostrar un
patrimonio cultural con su contenido esttico llmese tangible o intangible y que se quede slo
como una informacin terica de inters para unos pocos, sino que se vuelque a orientar la
verdadera participacin del ente que se esta formando en su comunidad, palpando lo que se vive,

siendo protagonista de su cultura, captando lo que est verdica mente sucediendo a su alrededor
y que por tanto esto le incentive a despertar lo que se encuentra dentro de s como una
sensibilidad hologramtica, pero tambin a enterarse y valorar internalizando su esencia de
pueblo y que lo identifica con su comunidad, es decir un programa que lo lleve a compenetrarse
con la poblacin; que en esencia sea la indagacin; involucrndose as en el desarrollo de
destrezas en mtodos de investigacin para extraer de su entorno el conocimiento emprico,
espontneo y tradicional del colectivo que se ha venido manteniendo por transmisin oral y que es
la clave de la formacin de valores. As mismo, se compenetra con las realidades de su comunidad
y por tanto se convierte en un ente difusor y multiplicador de las manifestaciones culturales de su
comunidad.
Es importante resaltar que cada pueblo rene en su folklore los rasgos que promocionan
para llevar el mensaje de su cultura a los dems pueblos. La puesta en prctica de lo antes
mencionado permitira un bloqueo a las culturas forneas que han venido invadiendo los espacios
propios del venezolano, como lo plantea Blanco (1988) cuando manifiesta:
Es el folklore un elemento importante en la defensa de nuestra identidad y un aliado contra la penetracin de
formas de consumo y comportamientos extraos () tiene como finalidad manifestar la interaccin que se da
entre la unidad y la densidad de la especie humana, dando su aporte material y espiritual hoy reprimido
culturalmente en la sociedad venezolana

Cabe destacar que el folklore identifica a una regin o a un pas, se transmite de

generacin en generacin y que a medida que pasa el tiempo hay cosas que se van cambiando y
de all la necesidad de renovacin continua, puesto que el futuro slo ser posible si se conocen y
defienden las tradiciones que son parte de la identidad nacional. Es muy importante reforzar esta
identidad especialmente en zonas tan vulnerables como es el caso de los estados fronterizos, dado
que por las cercanas geogrficas con otros pases reciben directamente la descarga de influencia
cultural fornea.
No se puede perder de vista las experiencias significativas que se logran en la medida que
se vincula a los cultores natos a la experiencia educativa, pero tambin es sabido que si no se
tienen mecanismos de evaluacin y seguimiento de esas experiencias en la construccin del saber,
se quedarn en las celebraciones puntuales y de festejos y no se consolidarn en aprendizajes
significativos por cuanto la influencia de manifestaciones culturales forneas a travs de los medios
de comunicacin se hace cada da ms fuerte y por tanto es lo que sigue ocupando un sitio de
inters privilegiado en los nios, nias y adolescentes y que luego se va consolidando en la medida
que se adquieren herramientas para la maduracin psquica y fisiolgica con estos elementos que
pasan a formar parte de su comportamiento social y por ende de su patrimonio cultural, reforzando
as la transculturacin de los pueblos.
Son bastantes los esfuerzos que se han realizado a nivel de algunos entes
gubernamentales y sectores privados preocupados en la materia, como es el caso del Ministerio de

Educacin, el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) y posteriormente la Fundacin Bigott

(Creada en 1981), quienes desde hace mucho tiempo vienen trabajando en la materia.
Sin embargo hoy cuando ya deberamos estar palpando las primeras generaciones con
esta visin y sentido de Identidad Nacional, con reforzamientos y cultives en sus comportamientos
hacia lo valeroso de su verdadera idiosincrasia; se encuentran seres alejados y desconocedores
del acervo cultural propio de su regin y ms bien identificados con culturas que muchas veces no
son asimiladas verdaderamente sino que por seguir una moda la van difundiendo en su entorno y
se han convertido en agentes de su difusin, representndose como una juventud ausente de la
realidad de su pueblo y ms bien identificada con manifestaciones culturales de otros pueblos,
sobre todo en el caso de las Artes Escnicas y musicales (Danza-Baile, teatro-tteres, y msica).
No obstante se sigue trabajando arduamente en este sentido y a travs de los entes
encargados de la poltica cultural, regidos por el Ministerio de la Cultura quien a pesar de ser tan
joven (Creado en febrero de 2005) busca cambios profundos en todos los organismos adscritos al
despacho ministerial, para lo cual conforma ocho plataformas ( -Cine y Audiovisual, -Poltica
editorial, -CONAC, -Patrimonio, -Red de Bibliotecas, -Artes escnicas y musicales, -Artes de la
Imagen y el Espacio y La Misin Cultura) que se encargan cada una de velar por el desarrollo de
las polticas trazadas en el sector oficial y un sin nmero de organizaciones privadas con aportes
significativos para su funcionamiento a travs del Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) y el
Instituto de las Artes Escnicas y Musicales (IAEM).
No se puede dejar de mencionar que existen polticas de estado en el sentido de hacer
ms participativa la colectividad en la difusin de su saber y costumbres tradicionales, llegndose
incluso a la incorporacin de los cultores populares al sistema educativo a travs del programa
Maestro de tradiciones que se esta consolidando actualmente por medio de la Misin Cultura y
los Encuentros de Diversidad Cultural. Queda preguntarse: Cunto tardar el proceso en abarcar
a toda la poblacin escolar? Cules sern los resultados? Existe un seguimiento riguroso?
Con la experiencia que se tiene en este sentido, se pudiera predecir que los resultados
van a ser los mismos de los que hemos vivido; se queda en la euforia y el acto cultural para cumplir
con un objetivo de momento, planteado en la planificacin inmediata y no da tiempo a
internalizarlos como una fuente del saber propio y ms all del saber del pueblo y que pueden
permitir la conformacin de un Individuo consustanciado con su realidad local, regional y nacional y
por lo tanto identificado con su entorno; dado que la naturaleza de estos programas es similar a la
de los ya fenecidos en esta materia y que se han centrado en la formacin de artistas es decir
produccin de talentos, ms no de ciudadanos con verdadero sentido de Identidad, aislando as al
grupo que no tiene sensibilidad para el arte.
< Se ha venido fijando la atencin slo en el hacer, olvidando la formacin del ser. >
De ac que sea bastante significativo el hecho de que de una vez por todas se estudie un
mecanismo dirigido a toda la poblacin venezolana a travs de un programa de formacin que sea
incorporado en todas las reas, niveles y modalidades de la educacin, adaptado a las

necesidades particulares y especficas de cada uno de ellos; que no se constituya slo en mostrar
un patrimonio cultural que se quede slo como una informacin terica de inters para unos pocos,
sino que se vuelque a orientar la verdadera participacin del colectivo que se esta formando en su
contexto real, palpando lo que se vive, siendo protagonista del acontecer popular y por ende
compenetrado con la poblacin; involucrndose as en el desarrollo de destrezas en mtodos de
investigacin para extraer de su entorno el conocimiento emprico, espontneo y tradicional que se
ha venido manteniendo por transmisin oral y que se pudiera considerar como una de las
vertientes fundamentales en la formacin de valores.
Un programa cnsono en cada uno de los niveles con la madurez psicolgica y
experiencial del individuo, captando lo que est verdica mente sucediendo a su alrededor y que
por tanto, le incentive a despertar lo que se encuentra dentro de s como una sensibilidad, pero
tambin a enterarse y valorar internalizando su esencia de pueblo y que lo identifica con su
comunidad.
Situacin esta que va a inducir a que el participante de este programa se involucre en
realidades de su comunidad y por tanto se convierta en un ente difusor y multiplicador de las
manifestaciones populares detectadas a travs de su investigacin.
Si se logra que cada uno de los venezolanos que se encuentran en formacin, llmese
pedaggica o no pedaggica vivieran esta experiencia se pudiera decir que tendramos en conjunto
un grupo de planificadores y dirigentes sociales con otra visin de la tradicin del pueblo
Venezolano y por tanto permitira el liderazgo con ms sentido colectivo, solidario, honesto y claro
con la realidad de las comunidades en particular, teniendo como eje fundamental el inters comn.
De ac que se refuerce una frase que esta humilde servidora ha dejado en diversos
escenarios donde ha tenido la oportunidad de participar: Si sabemos de donde venimos,
podremos planificar hacia donde vamos.

Algunas propuestas.Por lo anteriormente expuesto surgen las siguientes interrogantes:

Cul sera el modelo educativo apropiado para dejar de producir slo artistas (talentos) y
centrar ms la formacin en el Ser, en la produccin de ciudadanos con verdadero sentido
de Identidad?

Cmo se podra en el contexto educativo, fijar la atencin en el SER y no en el HACER

del individuo?

Es el conocimiento de las manifestaciones culturales tradicionales un aspecto

fundamental en la formacin de ciudadanos con valores de identidad?

En la praxis lo que se ha aspirado siempre, es la conformacin de un programa enmarcado

en una ctedra de alcance a corto y largo plazo. Ctedra que pudiera formar parte del pensum
pedaggico para todos los centros educativos formadores de docentes y de tipo electiva para
aquellos centros educativos que se encargan de formar los profesionales de las dems ramas del
saber.
Con esto se estara garantizando la participacin de todos los venezolanos que se
encuentran en formacin y que a la vez serviran de instrumento para extraer los pensamientos y
saberes propios de nuestro pueblo, de esos libros vivientes que son nuestros cultores populares.
Esto en el caso de la atencin a los que directamente y a corto plazo se convertirn en los
planificadores del destino de los venezolanos. As no estaramos esperando a ver que va a resultar
en la prxima generacin o a largo plazo cuando se va a ejecutar la consolidacin del saber que se
ha dado en los primeros aos de formacin; consolidacin que se ha visto debilitada por la
ingerencia de muchos factores que han desviado el conocimiento de lo venezolano.
En lo que se refiere a largo plazo, la ctedra estara ms dirigida hacia la construccin de
saberes que se puedan representar en las manifestaciones culturales del entorno, as como las de
otras regiones de Venezuela para ir conformando un conocimiento global del significado de ser
venezolano y por tanto ir dando forma al sentido de Identidad, iniciando la cultives del valor de
Identidad del SER consustanciado con la Identidad de su comunidad, regin, pas y planeta.
Con la finalidad de dar respuesta a las interrogantes y aspiraciones que surgieron se
propuso una experiencia a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), donde
desde hace seis cortes o perodos educativos se ha venido implementando esta idea, que parte de
una conferencia para el inicio de actividades en la especializacin pedaggica, hasta hoy da, que
se ha constituido en una ctedra del programa de Postgrado, teniendo como resultado
experiencias bastante significativas en la concienciacin del participante, sobre el rol que
representa como motivador y reforzador de Valores que conforman el sentido de identidad; as
como la propia adquisicin de conocimiento y herramientas que le permiten la formacin de valores
que le fundamentan la creencia y asimilacin de su identidad y por ende continuar con los recursos
necesarios para poderla transmitir.
Ctedra de estudio que esta fundamentada en los siguientes aspectos:
1.-Hecho folklrico e investigacin cultural: Tomando en cuenta que la investigacin en
la comunidad es el mecanismo real para distinguir con precisin el folklore autntico y el pseudo
folklore, difundido a travs de los medios de comunicacin social y espectculos variados.
Caractersticas del conocimiento que se obtienen slo a travs de la Investigacin Cultural, trtese
de los resultados obtenidos por medio de la aplicacin de un instrumento de consulta o de la
interpretacin de un proceso histrico.
2.-La Manifestacin Cultural y el Proceso Educativo: Se considera la formacin en
Valores y concienciacin del hecho cultural como eje sobre el cual gire la accin humana, la base
de todo cambio y actitud de defensa hacia lo propio; de all que es el docente desde su funcin

loable y preponderante quien puede incidir en el moldeamiento de personalidades autnticas que

vislumbren el respeto y cario hacia todo lo que representa el entorno social y por ende la
idiosincrasia de los pueblos.
3.-Importancia del rol del docente en el reforzamiento de la Identidad Nacional: Ante
la necesidad de preservar la autntica Identidad, es menester fortalecer desde el aula de clase, la
formacin tica desde los valores de fe, libertad, responsabilidad, tolerancia, justicia, solidaridad,
autonoma, compromiso y participacin, entre otros, y as promover un cambio relevante y
significativo, que conduzca a dilucidar la importancia del docente como agente motivador del
conocimiento y valoracin del proceso histrico -cultural de la nacin.
4.-Aplicabilidad de las manifestaciones folklricas culturales en la elaboracin de los
proyectos educativos: Los pueblos en su folklore renen los rasgos que le caracterizan y le
permiten promocionar su cultura a los dems pueblos. Una de las formas ms acertada de hacerlo
es a travs de las aulas de clase y por ende de sus proyectos educativos, donde por medio de la
manifestacin cultural se pueden transmitir mensajes inspirados en condiciones ambientales,
geogrficas, histricas, humanas-emocionales y que a la larga van a constituirse en la expresin de
la poblacin.
Tomando en cuenta lo dinmico del hecho cultural se ha planteado la ctedra desde
diferentes perspectivas del participante entre las cuales se pueden mencionar:
Ejecutante de las diversas manifestaciones culturales proyectadas por el grupo e investigadas por la
facilitadora en el contexto regional y nacional.
Ejecutante de las manifestaciones culturales proyectadas e indagadas por l mismo en el entorno
de la comunidad escolar donde labora.
Motivador de la participacin activa de la comunidad o habitantes del sector para mostrar en
actividades escolares todo lo que se refiere a la tradicionalidad de sus quehaceres diarios y por
ende la proyeccin de sus costumbres.
Promotor de la participacin activa de los cultores populares de los sectores que han sido
estudiados por ellos, en las experiencias educativas y de fomento del folklore en el conocimiento
de las generaciones que se estn formando.
Agente incentivador de la participacin de la comunidad en las actividades Universitarias al hacer
posible la socializacin de la experiencia y espontaneidad del cultor popular en el proceso de
divulgacin de las costumbres del pueblo, desde la Universidad con exposiciones de todos los
aspectos que encierra el hecho popular.
Es importante destacar que cada una de las facetas antes mencionada brinda al docente
en formacin la oportunidad de poner en prctica todo lo ejecutado por l en el desempeo de su
funcin docente y colocarlo en beneficio de la formacin de sus alumnos y por ende en la ejecucin
directa inicialmente con cada uno de ellos.

CONSIDERACIONES FINALES
Con la aspiracin de convertir la experiencia mencionada en un evento tangible que forme
parte del sistema educativo formal de Venezuela, que abarque todos los sectores, que promueva
una verdadera participacin del colectivo consciente de su idiosincrasia en la planificacin de
desarrollo social, econmico y poltico de un pas que se dirija a la valoracin de cada uno en el
contexto social, y que promueva la participacin democrtica, protagnica y pluricultural; se
presenta esta idea como argumento para elaborar una investigacin basada en los siguientes
objetivos:
General.- Proponer un modelo terico a la praxis educativa, fundamentado en el
conocimiento de manifestaciones culturales tradicionales que conlleve a la formacin de
ciudadanos con valores de identidad.
Especficos.--Detectar el grado de conocimiento sobre manifestaciones culturales que tienen los participantes
de la ctedra Cultura Tradicional y el Rol del docente en el reforzamiento de valores de identidad
--Determinar los agentes que han originado el alejamiento de los nios, nias, adolescentes y
jvenes de la cultura propia de su entorno.
--Analizar el cambio de pensamiento que se puede haber originado en docentes que han recibido
orientacin para la participacin directa en las manifestaciones culturales de su entorno.
--Profundizar el estudio de diversas teoras del conocimiento que puedan sustentar la elaboracin
de una propuesta que induzca la formacin y/o resignificacin de valores de identidad en el
ciudadano de hoy.
Paralela a esta propuesta de investigacin, la ctedra de manifestaciones culturales se
sigue desarrollando en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador y se dan pasos firmes
hacia la consecucin de la investigacin propuesta y de la expansin de las ideas planteadas hacia
otros campos y sectores educativos.

Bibliografa.-

____________________ (S/F) Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Edit.

Estudios. Caracas, Venezuela.
___________(1999) Proyecto de Identidad Regional del Estado
Miranda. Direccin General de Educacin. Los Teques Venezuela.
_______________(1993) Introduccin a la Sociologa Lecturas complementarias Editorial Paids,
Barcelona, 1993
__________________ (S/F) Paisaje Histrico de la Cultura Venezolana. Ediciones del Nuevo
Mundo. Caracas, Venezuela.

Ander, E. (1980) Tcnicas de Investigacin Social. El Cid Editor. Buenos Aires

Argentina.
Ander,E. (1984) Metodologa y Prctica de la Animacin Sociocultural. Editorial HVMANITAS, Buenos
Aires Argentina.
Blanco, A. (1988) Taller Nacional de Folklore. Notas (apuntes) de clase.
Bravo, H; Pea, S; Jimnez D. (2006). Identidades, Modernidad y Escuela. Fondo Editorial Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot. Colombia.
Carpio, O. (2006).-Seminario II. Construccin de teoras. Notas (apuntes) de clase.
Cassirer, Ernst. (1968) La Ciencia de la Cultura. F.C.E. Mxico.
Castro, F.; Pajuelo, C.;Snchez S. (1999). Educar en la diversidad. Universidad de Extremadura. Revista
Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 36,pp 23-31.Disponible en lnea.

Espina, P (2005). Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas de la Habana.

[Pgina en lnea] Disponible en: http://komplexblog.blogspot.com/2005/04/complejidad-ypensamiento-social.html.
Gedler, Cesar (2005). Consideraciones sobre el joropo central. Una contribucin de Identidad Cultural a
la Educacin Bsica Regional. Tecana American University. Revista Interuniversitaria de
Formacin del profesorado, 36,pp 23-31.Disponible en lnea.
Gonzlez E. (1991) Diez Ensayos de Cultura Venezolana. Edit. Tropykos. Caracas Venezuela.

Hillman James. (!995) La Cultura y el Alma Animal, Edit. Fundacin Polar, Caracas
Venezuela.
Lpez, Encarnacin (2006). Consistencia y deficiencia del concepto identidad cultural en el proyecto de
Espaa: Ortega y Gasset y Gustavo Bueno. Universidad de Crdoba. Texto en linea 1 Catoblepas

Martnez, Miguel (2007) La Investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual

Terico-Prctico. Editorial Trillas, tercera edicin. Mxico D.F.
Memorias. (1995) III Congreso Nac. Univ. Sobre Tradicin y Cultura Popular. I.P.M.
UPEL Monografas.com. Introduccin a los Mtodos Cualitativos. [Pgina en

lnea].
Disponible
en
http://www.monografas.com/trabajos27/mtodoscualitativos/mtodoscualitativos.shtml.
Molina, Esperanza. (1975) Identidad y Cultura. Fondo de Cultura Popular. Madrid,
Espaa.
Mosonty, Esteban. (1981) Identidad Nacional y culturas Populares. Editorial Enseanza
Viva. Caracas, Venezuela.
Ramn y Rivera L.F. (1992) La poesa folklrica de Venezuela. Monte Avila Editores.
Caracas, Venezuela
Sambarino, Mario. (1985) Identidad, Tradicin, Autenticidad, Centro de Estudios
Rmulo Gallegos, Caracas, Venezuela.
Strauss, Rafael. (1999) Diccionario de Cultura Popular. Fundacin Bigott, Caracas,
Venezuela.
UNESCO (1983) Culturas. 33 dilogo entre los pueblos del mundo. Edit. Organizacin
Naciones Unidas. Paris, Francia.
Uslar, A. (1998). La Crisis Venezolana. Artculo de opinin. Peridico El Universal.
Vallespir, Jordi (1999) Interculturalismo e Identidad Cultural. Universitat de les Illes Balears. Revista
Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 36,pp 45-56. Disponible en lnea.

Varios Autores. (1998) Venezuela: tradicin en la modernidad. Universidad Simn

Bolvar- Fundacin Bigott. Caracas, Venezuela.
Varios Autores (2004) Aportes Culturales a la Venezolanidad. Fondo Edit. Ipasme.
Caracas,
Venezuela.
Vargas I. y Sanoja M. (1993) Historia, Identidad y Poder. Ediciones Trpicos. Caracas,
Venezuela.
Vizcaya, F. (2007) Cultura y enseanza, interaccin necesaria. Artculo de la Revista :
Educacin y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez. Decanato de Postgrado. Ao XIII. N 24-25. Caracas Venezuela.

Paginas de Internet consultadas

http//: www. nuevamuseologa.com.ar/Glosario.html
wikipedia.org/wiki/Paradigma/ewey.uab.es/pmarques/glosario.htm
http://www.wordreference.com/definicion/antropocentrismo
http://es.wikipedia.org/wiki/Antropocentrismo http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci
%C3%B3n
.- www.ucam.edu/doctorados/b05/cc_comunicacion.pdf - Pginas similares - Anotar esto
http://komplexblog.blogspot.com/2005/04/complejidad-y-pensamiento-social.html.www.emagister.com/master-historia-contemporanea-cursos-2265633.htm - 52k

Publicado por Taller_Produccion_Textual_Academica en 10:57

Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con FacebookCompartir en
Pinterest
Etiquetas: Cultura Popular Tradicional, Rol del docente, Valores de identidad, Zully Parra de Colmenares

No hay comentarios:
Publicar un comentario en la
entrada