PREENCHER O VAZIO E RASGAR O CAOS:

TEATRO COMO ALIMENTO PARA A ESCOLA PBLICA

Clida Salume Mendona (CAPES)
Srgio Coelho Borges Farias (Orientador) (UFBA)62

Deixaste-nos mais famintos,

poesia, comida estranha...
Carlos Drummond de Andrade

Difcil desejar o desconhecido, difcil ter fome do que se desconhece o

sabor, do que nunca foi provado. Vi muitas vezes galerias sendo fechadas por
falta de pblico, matrias em jornal que tentam atrair a populao para
freqentar os museus de suas cidades (espaos que se impem muitas vezes
como elitizados para um pblico mais desfavorecido), nibus disponibilizados
para a ida ao teatro que no chegam a seu destino, por falta de quem acompanhe
os alunos. Nesse contexto, sinalizo a escola pblica como via de democratizao
do acesso arte, como um local, muitas vezes, catico, rido, mas igualmente
frtil, e possvel de despertar apetites. Parafraseando o socilogo francs Michel
Maffesoli: (...) a partir do caos que se opera uma recriao total (Maffesoli,
1995, p.15).
Os alunos da rede pblica de ensino de Salvador (BA), em sua grande
maioria, no tm o teatro como prtica presente no cotidiano escolar.
Contextualizando o momento educacional vivido, seria impossvel falar de
teatro na escola em carter curricular sem mencionar a m qualidade do ensino
pblico. O que encontramos nas escolas de Salvador, em sua maioria, so
professores que faltam com freqncia63, uma pedagogia tradicional que se
resume na metodologia do quadro e giz, aulas expositivas centradas no
professor, contedo livresco, repetio enfadonha de exerccios e imposio de
disciplina, alm de um descrdito que cresce em relao ao sistema educacional
por parte de professores e alunos. Sem esquecer de mencionar a evaso escolar,
a violncia, alunos sem recreio, superlotao em salas de aula, inexistncia de
reas de lazer e as greves que se repetem a cada ano.
Este artigo dialoga com uma experincia de ensino de teatro realizada no
contexto curricular com quarenta alunos de uma turma de 4 srie64 do ensino
fundamental, objeto de minha pesquisa de Doutorado desenvolvida no Programa
de Ps-Graduao em Artes Cnicas da Universidade Federal da Bahia. Esses
alunos frequentam uma pequena escola municipal da periferia de Salvador.

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PPGAC; Escola de Teatro;

Com a estabilidade do emprego pblico, muitos professores faltam s aulas, no cumprindo a
carga horria mnima. Este quadro pode ser identificado tambm em outros estados atravs de
matrias veiculadas pela mdia.
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A idade dos alunos envolvidos variou em torno de 10 e 15 anos, retratando, deste modo, o nvel de
repetncia na turma. A carga horria disponibilizada foi de 1hora/aula semanal.
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A primeira imagem oferecida por essa escola o olhar aflito de uma me

que aguarda ansiosa pela diretora, pois no dia anterior sua filha foi cercada e
ameaada por outras colegas ao final da aula. Sua fala revela o pensamento de
defesa e proteo: - Eu j disse pra minha filha... a gente nasce s e tem que
conviver s! E em relao represlia enfrentada pela aluna, a fala de uma
professora alimenta mais ainda este pensamento: - Assim nasce o menor
infrator! Outra professora aquece a discusso lembrando que recentemente
uma aluna teve o rosto cortado por uma navalha na escola vizinha. Enquanto
aguardo meu horrio para entrar na sala e me apresentar aos alunos, a me
permanece na Direo e a professora da turma em questo vem acompanhar a
conversa. Os alunos ficam a ss na sala e logo se desencadeia uma briga que
termina com socos e sangue.
Em conversa com a professora, fico sabendo que no ano anterior, por
determinao da direo, os alunos no tinham recreio, no intuito de minimizar
a violncia. Alm da violncia do prprio bairro retratada no depoimento das
crianas: Aqui no bairro t tendo tiroteio no largo e j mataram dois. Ontem
tinha sete viaturas a. Pegaram um menino daqui da escola ali em cima e deram
um baculejo nele. A polcia disse que depois de oito horas no quer ver nenhum
menino l em cima. A situao de pobreza da maioria das famlias obriga ainda
as crianas a trabalharem no turno oposto as aulas, e muitas vezes, at nos finais
de semana. Uma das alunas afirma trabalhar todas as tardes de diarista,
enquanto outros valam carros. H um estranho contraste entre a suposta
infncia, perodo em que se encontram a maioria das crianas que frequentam o
ensino fundamental e o amadurecimento precoce a que so submetidos.
Durante o ano de 2007, esses alunos experimentaram o sabor de uma
aula de teatro, dentro de todas as dificuldades apresentadas pela rotina de uma
escola pblica. A proposta inicial seria desenvolver durante um semestre, um
processo criativo em teatro partindo do eixo temtico da escola neste ano:
IDENTIDADE. O percurso seria alimentado por diferentes estmulos como
histrias de familiares recontadas pelos alunos, identidade de origem, noo de
pertencimento ao bairro, imagens, msicas, instrumentos musicais65, objetos,
entre outros. Contedos como o bairro, seu processo de modificao, a vida
cultural, o trabalho, as formas de lazer e as relaes centro e periferia, so
sugeridos pelas Diretrizes curriculares para a incluso da histria e cultura
afro-brasileira e africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador (2005).
O desenvolvimento de um percurso teatral na escola pblica no esbarra
apenas em questes estruturais como falta de espao fsico ou nmero excessivo
de alunos. Rasgar o caos implica em trabalhar com alunos que no se olham,
no se tocam, que no saem de suas carteiras, e muitas vezes, nunca realizaram
atividades em grupo. Como desenvolver uma experincia que prope um
universo desconhecido, uma nova maneira de se relacionar com o espao e com
o outro?
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O pau de chuva, a calimba e o atabaque so utilizados nas aulas de teatro tanto em sua funo
usual nos exerccios e improvisaes, como no jogo teatral sendo transformado, e tambm com o
objetivo de sinalizar o incio e fim das cenas criadas pelos alunos.
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Segundo Carmela Soares (2003), (...) o espao vazio aberto pelo jogo
em sala de aula est sujeito ao imprevisto, ao caos, ao desejo do grupo, fora e
s pulses positivas e negativas do coletivo. Assim, ensinar teatro na escola
implica em rasgar esse caos, em estar atento a cada atitude, em redimensionar
cada ao, em planejar diferentes possibilidades de abordar o tema gerador, num
processo que no perca de vista uma perspectiva ldica. O significado da aula
para esses alunos depende de um planejamento criativo. Produzir ordem a partir
do caos faz com que a experincia teatral seja ainda mais gratificante e
desafiadora.
A FOME reconhecida no espao escolar no se refere ausncia de um
nico alimento nem simplesmente ao corre corre diante da hora da merenda.
fome de imagens, fome de serem bem tratados, fome de infncia, fome de aulas
planejadas, de reconhecimento, de socializao, de visibilidade, de
valorizao...
Eu gostei muito pelo esforo da professora pelos meus colegas e mostrou
seu interesse seu amor pelos meus colegas e por isso eu gostei. Pra mim
teatro uma atividade que trabalha com a nossa mente trabalha com o
nosso corpo faz a gente ser feliz por isso gostei peo obrigado a
professora por me ensinar a ser feliz e uma pessoa forte. (Registro de
uma aluna da turma de 4 srie)
E at mesmo, fome de aulas, considerando a freqente falta de
professores nas escolas pblicas. E, sobretudo, fome de arte, fome de TEATRO.
No primeiro dia de aula, com a ajuda de todos, colocamos as carteiras
nos cantos da sala por etapas, quando possvel constatar que no restava muito
espao para eles se deslocarem. Esse mnimo movimento de desorganizao da
rigidez desse espao j delatava uma nova relao, o estar junto j no
haviam mais carteiras separando aqueles corpos. No prximo encontro
retiramos todas as carteiras e estendemos no cho da sala uma lona que entra
nesse novo espao suspensa, carregada por um grupo de alunos. Ao se lanarem
sobre a lona a euforia geral. Eles viram estrelas, lutam capoeira, giram, pulam,
fazem piruetas, correm e se jogam no cho, do rasteiras nos colegas, rolam
sobre eles, arrastam outros e nada consegue det-los. Proponho uma atividade
que inicia, mas em questo de minutos se dilui formando focos de briga.
(....) esttica no seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em
unssono, experimentar coletivamente, tudo o que permite a cada um,
movido pelo ideal comunitrio, de sentir-se daqui e em casa neste
mundo. Assim, o lao social cada vez mais dominado pelos afetos,
constitudo por um estranho e vigoroso sentimento de pertena.
(MAFFESSOLI, 2005, p.08)
A lona entra aqui como possibilidade de transformar, transgredir,
redimensionar esse espao, e, acima de tudo, retomar esse lao social e afetivo.
evidente que os alunos no reconhecem nesse novo ambiente uma rea
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delimitada para a prtica teatral, e sim um lugar onde a relao corpo/espao

diferenciada do que lhes cotidianamente oferecido; precisam, portanto, de um
tempo para aprender a ocupar esse espao que foge totalmente do modelo
original.
Nas aulas seguintes so realizadas atividades de deslocamento e
ocupao do espao, congelamento, exerccios preparatrios, danas, jogos
teatrais com diferentes estmulos como tecidos, imagens e objetos. Na maioria
das propostas, aps a orientao inicial, eu participava junto com os alunos, o
que causava em alguns um olhar de estranhamento e em outros um doce sorriso
no rosto. A entrada do professor no jogo defendida por Flvio Desgranges
(2006):
A sua participao, entrando vez ou outra no jogo, intensifica a relao
com os demais integrantes do grupo, possibilitando que estes percebam
e se contagiem com o seu prazer em participar das atividades. (...) Uma
relao diferente se estabelece, pois desmistifica a figura do
coordenador no grupo, aproximando-o dos demais integrantes, que se
sentem mais vontade para jogar. (DESGRANGES, 2006, p.98)
nesse primeiro momento, o referencial Identidade passa a ser introduzido
nas aulas. Observando a disperso inicial do grupo e o prprio movimento da
turma, penso em levar para a aula algo que desperte a ateno deles, que gere
curiosidade em torno do subtema: o corpo como identidade. Fui para a escola
nesse dia usando um terceiro olho66. Logo ao chegar me perguntaram o que era
aquilo na minha testa e assim j fomos entrando no horizonte da aula. Falei de
nossa identidade de origem, constituda pelos nossos antepassados e que este
terceiro olho, que evidenciava o corpo como expresso esttica, estava
relacionado a meu av paterno nascido na Sria. Contei ento, atravs de uma
estria, o que imaginava quando era criana: que meu av havia trazido um ba
com roupas de odaliscas quando veio para o Brasil fugido da guerra, e que estas,
seriam herdadas por mim. Depois os alunos receberam como tarefa trazer
histrias contadas por seus familiares para serem recontadas por eles.
Em Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo (2006) Flvio
Desgranges recupera o pensamento do educador francs Philippe Meirieu ao
ressaltar que quem sabe ouvir histrias, exercita tambm a capacidade de criar e
contar histrias. Prossegui, falando que, assim como eu, a professora deles
tambm era de descendncia rabe. E que eles tambm possuam sua identidade
refletida no jeito de arrumar os cabelos, de se enfeitar, nas danas, no gosto
musical, na capoeira, nos costumes mantidos ou ressignificados que fazem parte
da construo de diferentes culturas. Ouvimos msicas relacionadas minha
ancestralidade e outras relacionadas deles. Depois todos danaram pelo espao
acompanhando os ritmos de diferentes culturas, e ao sinal de uma palma
congelavam, formando diferentes imagens.

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O Terceiro Olho refere-se a intuio e a conscincia, consiste em um adorno usado na testa pelas
danarinas de Dana do Ventre relacionado a cultura de pases do Oriente Mdio. 12

Nas propostas instauradas nessa primeira etapa, os alunos no

permaneciam envolvidos por muito tempo na mesma atividade. Observava-se
em alguns momentos maior participao e menor rejeio, mas tudo que era
proposto levava muito tempo para iniciar de forma efetiva. Muitas vezes, os
alunos saam da atividade para provocar os colegas, desencadeando brigas. Em
uma das aulas, diante da orientao de um jogo corporal construdo com seus
nomes, eles pareciam encantados, mas com a formao dos grupos, recuavam.
Alguns demonstravam interesse, mas se negavam a fazer parte dos grupos
estabelecidos. No demorou muito tempo para a suspeita se confirmar: os
alunos nunca haviam trabalhado em grupo (grifo meu). Um dos alunos enfatiza
o problema: O pessoal do lado de c no se mistura com o do lado de l, Pr.
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2007): Dividir o mundo social entre
ns e eles significa classificar. Dividir e classificar significa ainda
hierarquizar. Em algumas situaes os alunos justificavam a distncia
estabelecida com falas de discriminao e preconceito. Suas vozes reafirmavam
a necessidade j antecipada de trabalhar a socializao atravs do eixo
Identidade. A socializao como um processo de identificao, de construo de
identidade, de relao e de pertencimento a esse grupo. Conversamos sobre uma
identidade que se constri na relao com o outro, na mistura de diferentes
identificaes positivas e negativas durante nossa vida.
Em Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos culturais Tomaz
Tadeu aponta a questo do outro e da diferena como um problema pedaggico
e curricular. Mesmo quando ignorado ou reprimido, a volta do outro, do
diferente, inevitvel, explodindo em conflitos, hostilidades e at mesmo
violncia: O outro o outro gnero, o outro a cor diferente, o outro a
sexualidade, o outro a outra raa, o outro a outra nacionalidade, o outro o
corpo diferente (Silva, 2007, p.97). Respeitar a diferena significa deixar que o
outro seja diferente, acolher o outro como outro. Esse outro permeado tambm
por sua identidade de origem e pelo lugar onde mora.
Em outro encontro coloco no quadro as seguintes questes: Quem sou
eu... de onde vim... filho de quem... o lugar onde moro.... Peo silncio e olhos
fechados. Anuncio que a fala/poema de Wally Salomo que estaro ouvindo
cantada pelo prprio poeta estar relacionada s perguntas que sero feitas a eles
na seqncia.
"Experimentar o experimental, experimentar o experimental... a fala da
favela.
O ndulo decisivo nunca deixou de ser o nimo de plasmar uma
linguagem convite para uma viagem. E agora? Quer dizer, o que que
eu sou?
Meu nome Wally Salomo, um nome rabe. Wally Dias Salomo. Nasci
numa pequena cidade da caatinga baiana, do serto baiano. Filho de
pai rabe e uma sertaneja baiana.
A memria uma ilha de edio. A memria uma ilha de edio.
Nasci sob um teto sossegado, meu sonho era um pequenino sonho meu.
Na cincia dos cuidados fui treinado. Agora, entre o meu ser e o ser
alheio, a linha de fronteira se rompeu... cmara de ter.
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Eu tenho o p no cho. Porque sou de virgem. Mas a cabea, gosto que

avoe...."
(WALLY SALOMO: "O Rappa - O Silncio Q Precede O
Esporro", 2003)
Quando a fala finaliza pergunto a eles sobre o que ouviram. Suas vozes
se sobrepem, um dos alunos diz que Wally filho de rabe e outro diz que ele
tambm nasceu na Bahia. Falo que estaremos fazendo o mesmo a partir das
questes colocadas no quadro, mas que eles sero filmados enquanto falam, pois
estas imagens sero utilizadas posteriormente no nosso percurso teatral. A
filmagem dos depoimentos tem um efeito mgico e inesperado sobre os alunos.
Todos se contagiam com as primeiras falas, mas ao mesmo tempo que querem
participar, a curiosidade maior est em ver a imagem de quem est sendo
filmado na tela da filmadora. Durante as falas quando um aluno fica tmido e
emudece, um dos alunos do lado de l atravessa a sala e toma a iniciativa de
entrevist-lo, transformando a caneta em microfone e elaborando novas
perguntas. As crianas seguem ento falando com segurana e cheias de
propriedade diante da cmera. O evento passa a ser a filmagem.
E sem dvida o nosso
tempo... prefere a imagem coisa, a cpia ao
original, a representao realidade, a aparncia ao ser... Ele
considera que a iluso sagrada, e a verdade profana. E mais: a seus
olhos o sagrado aumenta medida que a verdade decresce e a iluso
cresce, a tal ponto que, para ele, o cmulo da iluso fica sendo o cmulo
do sagrado. (FEUERBACH apud DEBORD, 1997, p.13)
Na aula seguinte, a exibio dessas imagens acabou por mobilizar toda a
escola. Em poucos minutos vrios alunos das outras turmas estavam
espremendo-se na porta pra ver os colegas na televiso, enquanto que os alunos
da 4 srie saboreavam suas prprias imagens. Em Magia e Tcnica, Arte e
Poltica (1993), Walter Benjamin fala sobre a enorme atrao que a idia de se
fazer reproduzir pela cmara exerce: (...) a idia de uma difuso em massa da
sua prpria figura, de sua prpria voz, faz empalidecer a glria do artista teatral
(Benjamin, 1993, p.182). Essas simples imagens hipnotizam e do voz e
visibilidade a esses alunos.
No decorrer do processo os alunos construram em grupos uma seqncia
de cenas que revelaram suas histrias, suas escolhas, seus desejos, suas opes
de lazer e cuidados com o bairro. No transcorrer das aulas uma metamorfose
contnua foi se operando sob nossos olhos: jogos de contato foram realizados na
rea externa, improvisaes em grupo puderam ser elaboradas e apresentadas, as
brigas diminuram, demonstraes de afeto e sorrisos comearam a ser mais
freqentes. O impacto causado pelo registro flmico de algumas aulas, no
minimizou o prazer desfrutado por muitos no percurso desenvolvido nas aulas
de teatro. O processo enfrentou ainda um longo perodo de greve no momento
em que as relaes comeavam a se estabelecer. Apesar da previso inicial de
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um semestre, com a greve, observou-se a necessidade de estender as aulas at o

final do ano letivo.
Superando o imaginrio catico instalado inicialmente, a escola
transforma-se em espao ldico, de relao, de saber e de democratizao do
acesso esttica teatral. A epgrafe inicial que abre o texto pode ser aqui relida
ao sugerir metaforicamente o que representa para esses alunos provar Teatro,
ter o gosto pelo teatro despertado, um gosto que permanece no corpo, no prazer
que foi provocado, um gosto de quero mais!
Eu gostei muito da aula de teatro eu fui aprendendo muito e fui
desenvolvendo o que eu no sabia. Eu fiz muitas coisas apresentei duas
vezes e eu gostei muito mas agora eu no queria que terminasse mas j
chegou o final do ano e uma pena eu no poder continuar na aula de
teatro. (Registro de uma aluna da turma de 4 srie)
Referncias
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e
histria da cultura. So Paulo, Brasiliense, 1993.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
DESGRANGES, Flvio. A Pedagogia do Espectador. So Paulo: Hucitec,
2003.
Pedagogia do teatro: provocao e dialogismo. So Paulo: Editora Hucitec:
Edies Mandacaru, 2006.
MAFFESOLI, Michel. O mistrio da conjuno: ensaios sobre comunicao
corpo e socialidade. Trad. Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina,
2005.
A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios Ed., 1995.
SANTOS, Gedalva da Paz (coord.) Diretrizes curriculares para a incluso da
histria e cultura afro-brasileira e africana no Sistema Municipal de Ensino de
Salvador. Prefeitura Municipal de Salvador, Secretaria Municipal da Educao
e Cultura. Salvador, 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos
culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
SOARES, Carmela Correa. Pedagogia do Jogo Teatral: uma potica do
efmero O ensino do teatro na escola pblica. Rio de Janeiro, 2003. f.
Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Teatro do Centro de
Letras e Artes da UNIRIO.
Bahia tem piores ndices de escolaridade de todo o Brasil. A Tarde, Salvador,
BA, 14 mar. 2007.

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