LES PROCESSUS DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

ET LEUR THEORISATION
Yves CHEVALLARD

1. DU SPECTACLE LOUTIL
Jai introduit le thme de la transposition didactique dans la communaut franaise des
didacticiens des mathmatiques au tout dbut des annes 1980. Ce thme, en vrit, avait
merg depuis quelques annes dans divers travaux raliss par lquipe de recherche que
janimais alors lIREM dAix-Marseille 1. Mais il y tait prsent, si je puis dire, en acte, et
ntait gure apparu qu travers des tudes particulires o il constituait le fil rouge de
lenqute, confrant une perspective commune des sujets de recherche par ailleurs divers.
Un cours donn dans le cadre de la premire cole dt de didactique des mathmatiques,
tenue Chamrousse en juillet 1980, mobligea condenser, dans une forme dlibrment
fruste, ce que le travail collectif antrieur avait peu peu port la lumire. De l sortit,
quelques annes plus tard, un petit ouvrage, qui fora lattention dun cercle troit de
lecteurs 2.
Il est bon, je crois, de sarrter un instant sur ce dtail dhistoire. Ce que proposait le cours de
Chamrousse, et qui diffusa ensuite par le canal de louvrage publi en 1985, ctait au fond
lbauche dune thorie des processus de transposition didactique. Or, en une communaut
scientifique naissante comme ltait la ntre alors, le statut de la thorie est ordinairement rien
moins quassur. Nombre de lecteurs, sans doute, firent de cette esquisse thorique une
lecture qui retrouvait sans le savoir lorigine grecque du mot. De la theria, fte ou spectacle
souvent empreint de solennit (le mot dsignait, en particulier, le dfil des dputations des
villes grecques Delphes), en passant par lusage platonicien, qui ennoblit le vocable et
renvoie lide dune contemplation de lesprit dune spculation thorique , jusqu
lacception aujourdhui communment reue, il parat en effet trop vident quune mme
problmatique culturelle est engage.
Exposer la thorie dun objet, cest, culturellement, donner un spectacle. Spectacle de
discours, qui se mue parfois, lorsque les dieux sont avec nous, en une fte de lesprit. De cette
fte discursive, le lecteur, alors, se fait theros spectateur. Toute une logique culturelle
trouve l son point de dpart et son lieu de cristallisation. Un spectacle sapprcie ou vous
irrite. On en discute ; on le commente. On aime ou on naime pas. Certains se piquent au jeu,
montent sur les planches, et de spectateurs se changent en acteurs. (Lesquisse propose
fournissait une matire qui, en divers enseignements, fit lobjet de mises en scne
renouveles.) Dautres encore sinstituent critiques, font la thorie de la thorie, btissent un
spectacle sur le spectacle.
Dans lacception scientifique du terme, une thorie, pourtant, est autre chose quun spectacle.
Sans doute, comme tout objet qui soffre la transmission, se donne-t-elle entendre, lire,

IUFM dAix-Marseille et IREM dAix-Marseille.

Voir ainsi Schneider 1979 et Tonnelle 1979.
2
Voir Chevallard 1985. Ce petit monde sest avr, au fil des annes, tre en expansion lente : une deuxime
dition de louvrage, sensiblement augmente, a paru en 1991.
1

 voir . Telle est bien la forme de notre premire rencontre avec elle. Telle est sa valeur
faciale sur laquelle, pourtant, un esprit avis ne saurait se dterminer. Car ce dploiement
discursif, quil soit brillant ou nous paraisse terne, nest quune partie de lhistoire. Le
chercheur, qui nest pur spectateur que par distraction, ne sy laisse pas prendre. Il juge la
thorie aux usages quil en saura faire. Il voudra en valuer linstrumentalit. Et, pour tout
dire, il la servira en sen servant. Loin de lesthtisme vague qui gagne parfois le scientifique
au repos, une thorie, ainsi, nest jamais quun instrument. Cest une chose toute concrte .
Cest, dabord, une machine, et dont il faut apprendre se servir. Une machine produire des
connaissances 3. Le rendement de cette machine pourra bien dcevoir, en qualit comme en
quantit. Mais on juge larbre ses fruits, non ses frondaisons ; et, pour se faire juge, il vaut
mieux avoir pris la peine de goter.
La thorie de la transposition didactique nous parle dun objet : les phnomnes de
transposition didactique. Elle joue dabord, leur endroit, son simple rle de thorie : elle ne
nous en parle, rptons-le, que pour nous permettre de les arraisonner , den rendre raison,
de produire des connaissances leur propos. Rien doriginal en cela. Le seul dfaut, rptonsle aussi, est que, trop souvent, on ne se soit intress elle que comme un objet, en oubliant
que cet objet est dabord, par nature, outil. Outil de travail du chercheur sentend.
Mais sa puissance dlucidation sa porte sest trs vite rvle plus ample. Pour une
raison prcise, et qui mrite explicitation. Toute science, sans doute, vise clairer le rel.
Mais nulle science ny parvient sans emprunter le dtour pralable, et indfiniment repris,
dun brouillage du rel. Pour le dire autrement : tout projet de science est indissociablement
tentative continue de problmatiser le rel ; de le faire apparatre comme problmatique, je
veux dire comme posant problme. Toute science, pour cela, sinscrit en faux contre lillusion
de transparence qui imprgne notre rapport culturel au monde.
En toute entreprise de science, la recherche des voies de la problmatisation constitue le
premier effort, mobilise les premires nergies, et peut seule assurer le dcollage de luvre
collective. Le drame, au demeurant, se revit chaque instant, ds que lon quitte les larges
boulevards des interrogations convenues. Quelle question se poser ? Telle est bien la question
que le chercheur se pose dabord face son objet, et qui dabord le laisse coi. Parvenir
formuler une question, une seule question peut-tre, mais une bonne question : telle est aussi
la meilleure rcompense de son effort.
Or il est une maladie infantile des sciences, ou plutt des sciences qui nen sont pas encore, et
qui peinent le devenir ; une maladie laquelle bien peu chappent, et qui consiste
reprendre tout uniment ces questions toutes faites que la culture, trompeusement, vous
apporte. On peut questionner un chercheur sur les rsultats quil aura obtenus. On doit
questionner une science sur les questions que lon sy pose. cette aune se mesure la rupture
pistmologique sans laquelle aucune science ne saurait natre.
Linterrogation autour du thme de la transposition didactique, prcisment, eut cette vertu
douvrir une nouvelle voie de problmatisation, de frayer une piste lenqute partir dun
point de dpart qui navait pas t reconnu comme tel, et que tout nous poussait,
culturellement, mconnatre. Divine surprise, elle fournissait le chercheur en questions
indites, dcales par rapport la culture de linstitution. Cela seul, je crois, suffirait
expliquer lengouement suscit autant que les rsistances qui, demble, se firent jour.
3

Sur cette mtaphore, voir Chevallard 1992.

2. DISSONANCES
Je reprendrai ici des formulations anciennes. Des mathmatiques des mathmaticiens aux
mathmatiques enseignes lcole primaire et ailleurs, jusqu lUniversit mme il y a
une distance . On peut tre daccord l-dessus. Cest alors quentre en jeu lillusion de la
transparence, qui ferme la question avant mme quelle ait t pose. Car, pour chacun de
nous, culturellement, cette distance va de soi. Elle naurait dautre signification que celle-ci,
qui se donne son tour pour inobjectable culturellement sentend. Un enfant de dix ans,
arguera-t-on, nest pas un mathmaticien dans la force de son art ; les mathmatiques que lon
prtend enseigner lun ne peuvent tre celles qui vivent entre les mains de lautre. Entendez
ici : votre cause ne vaut rien ; passons autre chose.
Insistons pourtant. Soit deux exemples. Le premier, prcisment, est celui de la notion de...
distance, au sens mathmatique actuel du terme : E tant un ensemble, une distance sur E est
une application de E E dans
+ vrifiant certains axiomes. Cette notion sintroduit dans
lenseignement franais loccasion de la rforme des mathmatiques modernes, qui connat
son apoge au dbut des annes soixante-dix. Elle est prsente des lves de treize ans
comme une notion de topologie de la droite relle. Or les mathmaticiens lont forge, au
dbut du sicle, afin dtendre aux espaces fonctionnels, soit des espaces gnralement de
dimension infinie, les notions de topologie acquises depuis longtemps pour les espaces de
dimension finie 4.
Le hiatus est ici flagrant. On peut gager a priori qu peu prs rien de la problmatique qui a
guid les mathmaticiens dans llaboration de la notion de distance ne pourra se retrouver
ce niveau des tudes. Ainsi, lune des ides directrices de la construction est-elle que la
distance de deux objets de deux fonctions par exemple doit mesurer la ressemblance
qui est entre eux (ou plutt : une certaine ressemblance, portant sur les traits auxquels on
sintresse). Notion totalement absente de lapprhension courante de lespace gomtrique
ordinaire : deux points ne se ressemblent pas davantage pour tre plus proches lun de
lautre ! Entre le concept de distance des mathmaticiens du dbut du sicle (et
daujourdhui), et celui qui est alors prsent llve, un cart sest creus.
Second exemple. Le XIXe sicle, on le sait, est parcouru par un grand mouvement
darithmtisation de lanalyse, qui concrtise une volont de reconstruire et de fonder
ldifice mathmatique partir de ce qui apparat alors le plus solide : les nombres entiers
naturels . Lentreprise se heurte plusieurs problmes techniques, formuls et rsolus au
cours du sicle 5. Comment, par exemple, ramener les nombres complexes aux nombres
rels ? Hamilton rpond ( peu prs) : en considrant les complexes comme des couples de
rels 6. Lide de regarder, leur tour, les entiers relatifs comme des couples dentiers
naturels, et les rationnels comme des couples dentiers relatifs, apparat chez Weierstrass et
trouve sa meilleure expression chez Peano. Quant larithmtisation des rels, il faudrait citer
ici, outre Hamilton, prcurseur comme toujours, Richard Dedekind et sa technique des
coupures dans lensemble des rationnels : calque sur la construction eudoxienne des
rapports de grandeurs, sa solution parat en 1872.
Cela not, quel tait, globalement, le problme rsoudre ? Selon une ruse dont lhistoire a le
secret, ce problme ne devait tre vritablement compris quun peu plus tard, la lumire de
4

Voir Chevallard et Johsua 1982.

Voir, 1-dessus, Kline 1972, notamment chapitre 41.
6
Kline 1972, pp. 775-776.
5

lide daxiomatique (dveloppe par lcole, dite formaliste, de Hilbert) et des notions de
syntaxe et de smantique, essentielles en logique mathmatique et prcises dans le premier
tiers du XXe sicle (notamment par les travaux dAlfred Tarski). La notion cruciale est ici celle
de consistance relative. Il sagissait de montrer, au fond, que si la thorie des entiers naturels
est consistante (cest--dire dnue de contradiction), alors il en est de mme en ce qui
concerne la thorie des entiers relatifs, celle des rationnels, des rels, des complexes, etc. Si,
un instant, on identifie, comme pouvait le faire lcole formaliste, non-contradiction et
existence , le problme prend une formulation acclre : dmontrer que, si les entiers
(naturels) existent, alors il en est de mme des relatifs, des rationnels, des rels, des
complexes. Ou encore, en prenant cette fois le parti du point de vue smantique (une
thorie est non contradictoire si elle a un modle) : montrer que si lon dispose dun modle
de la thorie des entiers (naturels), alors on peut construire un modle de la thorie des
relatifs, des rationnels, etc.
Par rapport ce problme de fondement , les solutions proposes avaient dabord une
valeur technique, donc relative : dautres solutions techniques existent presque toujours.
Ainsi, les rels tant supposs exister , on peut aussi bien construire le corps des
complexes comme lensemble, convenablement structur, des couples de rels (solution
dHamilton), ou comme le quotient, par lidal principal engendr par le polynme 1 + x2, de
lanneau
[x] des polynmes coefficients rels (solution de Cauchy), ou encore ainsi
quon le fit un temps dans notre enseignement secondaire comme un certain sous-anneau de
lanneau des matrices carres dordre 2 coefficients rels, etc. De mme, la drivation des
rels partir des rationnels, qui peut se faire laide de la notion de coupure (solution de
Dedekind), peut sobtenir aussi par le biais des suites de Cauchy (solution de Cantor et de
Mray). Et dautres solutions encore sont possibles 7.
Voil donc ce qutait lenjeu du travail mathmatique dont la Rforme, un sicle plus tard, va
se faire lcho. Or cest l que se creuse un cart entre mathmatiques savantes et
mathmatiques enseignes, alors mme que la Rforme, trs explicitement, prtend rduire
cette distance. Par un paradoxe typique des processus de transposition didactique, en effet, le
chambardement curriculaire quelle promeut aboutit faire vivre, dans la classe de
mathmatiques, la solution (technique) un problme (mtamathmatique) qui, lui-mme, ny
aura jamais t pos ! Ainsi introduisit-on, un temps, ds le Collge, les entiers relatifs
comme classes dquivalence de couples de naturels 8.
3. LA PROBLMATIQUE COLOGIQUE
Les deux exemples invoqus jusquici, on naura pas manqu de lobserver, se dcoupent sur
le fond dun pisode a priori bien particulier de notre histoire rcente. Cette puissante
commotion que fut la Rforme, cette perturbation violente imprime un systme en
quilibre dynamique aura cr un formidable laboratoire ciel ouvert. Aux yeux du
chercheur, elle eut, en effet, limmense mrite de rendre visibles, soudainement, une foule de
7

Sur ce thme, voir par exemple Dhombres 1985.

On peut observer, au demeurant, pour souligner ce paradoxe, que, sil stait agi simplement de satisfaire lair
du temps, imprgn de gntisme (selon la pente de lpistmologie piagtienne, alors triomphante) et imbu
de rigueur (lune des valeurs fondamentales promues par la Rforme), une autre construction tait possible et
porte de la main, qui se ft approche au mieux de lide que nous nous faisons tous des entiers relatifs :
entiers (naturels), prcds dun signe. Il et suffi pour cela, en effet, de dfinir lensemble des relatifs comme le
quotient de lensemble { +, }  par la relation dquivalence qui se contente didentifier... les couples (+, 0)
et (, 0). Solution technique mathmatiquement aussi valable quune autre, et sans doute plus proche de la
pratique, non seulement des lves, mais de chacun dentre nous. On ne le fit pas.
8

phnomnes que nous ctoyons ordinairement sans les voir. Les processus de transposition
didactique furent de ceux-l. Encore fallait-il, pour les apercevoir alors, avoir su conserver
une prudente distance face lvnement, en ntant ni farouchement pour , ni
furieusement contre . Il fallait aussi et il faut toujours ne pas succomber cette variante
courante de lhistoricisme pour laquelle lvnement ne renvoie qu lui-mme Ce fut
ainsi parce que ce fut ainsi et qui porte ne voir, en chaque conjoncture historique
particulire, quune singularit isole, un bibelot historique , le produit erratique dune
histoire tratogne, artiste baroque qui toujours nous surprend mais jamais ne nous instruit.
Car sil est vrai quon nexplique pas 1histoire , 1histoire, pourtant, se construit par le
fonctionnement de systmes, qui naissent, vivent, disparaissent, et qui, quant eux, ont leurs
lois. Qui ont leurs modes de fonctionnement, et qui sexpliquent.
Hypothse mtathorique, sans doute ! Mais si de telles lois sont une chimre, alors toute
science des hommes et des socits est vaine, et ne lest pas moins pour diriger son regard sur
le prsent plutt que vers le pass. Des lois qui ne seraient pas, dune certaine manire,
invariantes dans la dure, ne sont pas des lois. Que ltat dun systme, tel instant, nous
apparaisse comme une singularit historique, est une chose. Que lanalyse de cet tat ne
puisse rien nous apprendre sur ce systme, sinon sur 1histoire , est autre chose. Des
phnomnes de transposition didactique, la Rforme, pisode historique qui constitua un
moment critique de la vie du systme denseignement, nous montrait dabord lun des
aspects les plus manifestes, mme dans les priodes normales : larrive, dans le systme
denseignement, de nouveaux objets de savoir.
Les cologues distinguent, sagissant dun organisme, son habitat et sa niche. Pour le dire en
un langage volontairement anthropomorphe, lhabitat, cest en quelque sorte ladresse, le lieu
de rsidence de lorganisme. La niche, ce sont les fonctions que lorganisme y remplit ; cest
en quelque faon la profession quil y exerce. La Rforme, donc, nous montrait des objets de
savoir en train de changer dhabitat, de stablir en une rsidence nouvelle : lenseignement
gnral du second degr. Or une analyse mme rudimentaire (nous en avons vu plus haut
deux chantillons) permettait de souponner quavec ce changement dhabitat se produisait
aussi un changement de niche. Que les objets de savoir nouvellement introduits, plongs tout
coup dans un cosystme diffrent, allaient changer de profession , pour sadapter un
environnement neuf o ils devraient entrer en interrelation avec de nouveaux partenaires ,
pour composer avec eux des associations jusque-l indites.
Cette simple observation est, au fond, lorigine de ce vaste domaine de recherche auquel jai
donn le nom dcologie didactique des savoirs. Avec ce domaine, vrai dire, cest une
certaine manire de problmatiser le rel didactique qui sintroduisait. La problmatique
cologique, encore largement implicite dans le livre de 1985, apportait avec elle un flot de
questions, auxquelles leur apparente navet faisait rendre un son culturellement trange. Do
viennent ces nouveaux objets enseigns ? Comment sont-ils arrivs l ? Quelles interrelations,
avec quels autres objets, y nouent-ils ? Et, aussi, surtout : pourquoi sont-ils arrivs jusque-l ?
Arrtons-nous un instant sur la forme de cette dernire interrogation. Le petit mot par lequel
elle souvre, pourquoi, que la culture abandonne volontiers aux enfants, spcialistes du
pourquoi-isme , se rvle tre en fait une extraordinaire matrice de questions, le moteur
dune vritable dconstruction du rel, le moyen dune subversion des vidences et un outil de
notre propre dconditionnement. Plus trange encore, il permet de sinterroger, non seulement
sur ce qui est pourquoi, par exemple, existe-t-il de nos jours un enseignement des

mathmatiques dans lenseignement secondaire gnral ? 9 , mais encore de se demander

pourquoi ce qui nest pas, nest pas... Un seul exemple 10. Soit les deux objets suivants,
qui vivent aujourdhui dans le curriculum du premier cycle de lenseignement secondaire
franais. Le premier est un problme, un problme de construction gomtrique :
tant donn une droite D et un point P nappartenant pas D, construire, la rgle et au compas, la
parallle D passant par P.

Le second est un thorme, cas particulier du thorme de Thals appel quelquefois

thorme des milieux :
tant donn un triangle ABC, soit M et N les milieux des cts [AB] et [AC]. Alors la
droite (MN) est parallle au troisime ct, [BC].
La solution apporte au problme dans la priode rcente, cest--dire le procd de
construction enseign aux lves, se fonde sur un thorme relatif aux paralllogrammes : si
lon dfinit un paralllogramme comme un quadrilatre dont les cts opposs sont parallles,
ce thorme affirme simplement quun quadrilatre convexe qui a ses cts opposs de mme
longueur est un paralllogramme. Le procd de construction est alors le suivant : marquez
sur la droite D deux points distincts S et R, puis marquez le point Q, intersection du cercle de
centre P et de rayon SR et du cercle de centre R et de rayon SP situe du mme ct que P par
rapport D et du mme ct que R par rapport (PS). Par construction, le quadrilatre PQRS
est convexe et a ses cts opposs (soit [PQ] et [SR] dune part, [SP] et [RQ] dautre part) de
mme longueur. Cest donc un paralllogramme, et lon a en particulier (PQ) // (SR) = D.
Ainsi existe-t-il, dans le curriculum mathmatique aujourdhui enseign, une certaine
interrelation entre le thorme sur les paralllogrammes et le problme de la construction de
la parallle une droite donne passant par un point donn. On notera en outre que, au cours
de lvolution du curriculum qui a marqu ces dernires dcennies, dautres interrelations,
liant le problme examin dautres thormes et produisant dautres solutions, ont pu
exister. Un procd, classique avant la Rforme, est par exemple le suivant : on trace un
cercle C de centre P coupant D en R et R ; on trace alors le cercle de centre R et de mme
rayon : soit S son point dintersection avec D situ du mme ct que R par rapport R ; soit
enfin Q lintersection, avec le cercle C, du cercle de centre R et de rayon SP situe du mme
ct que P par rapport D. Les triangles PRQ et RPS, qui sont ici isocles, sont gaux comme
ayant leurs cts homologues gaux. Par suite les angles en P et R de ces triangles sont gaux.
En dautres termes, les angles alternes-internes forms par les droites (PQ) et (SR) = D et la
scante commune (PR) sont gaux : les droites (PQ) et D sont donc parallles, en vertu dun
thorme qui caractrise le paralllisme de deux droites par lgalit des angles alternesinternes quelles forment avec une scante (quelconque).
On pourrait, bien entendu, citer nombre dautres solutions, prenant appui sur autant
dinterrelations diffrentes entre autant dautres thormes et le problme de la parallle. En
revanche, semblable interrelation nexiste pas entre le problme cit et le thorme des
milieux. Ou, pour le dire en termes subjectifs : quand un lve (ou un professeur) rencontre le
problme de la construction de la parallle, il ne songe pas le mettre en relation avec le
thorme des milieux. Pourtant, ne considrer que la dimension mathmatique de la
question, on voit immdiatement quune telle interrelation pourrait fort bien exister. En
dautres termes, le thorme des milieux est susceptible de fonder un procd, non moins
9

Voir Chevallard 1989.

Pour lintelligence de ce qui suit, le lecteur aura avantage excuter par lui-mme les figures auxquelles nous
nous rfrons ci-aprs.
10

intressant quun autre, et au demeurant trs simple, de construction de la parallle : tracez

(avec la rgle) une droite passant par P et scante D en M ; puis marquez (avec le compas)
le point A symtrique de P par rapport M ; tracez ensuite ( la rgle) une autre droite passant
par A, scante D en N ; enfin marquez (avec le compas) le point Q symtrique de A par
rapport N ; la droite (PQ) est la droite cherche.
Pourquoi cette interrelation nexiste-t-elle pas ? Est-ce simplement quelle nexiste pas
encore ? Mais alors sous quelles conditions pourrait-elle se crer ? Et ferait-elle alors
disparatre lancienne interrelation ? Il est videmment impossible, ici, daller beaucoup plus
loin sur ce sujet. Une premire analyse montrerait surtout que la rponse ces questions
nengage pas que les deux objets partir desquels celles-ci se formulent : ceux-l sont pris,
chacun de leur ct, dans des touts structurs , o ils vivent, et dont il faudrait dabord
tudier les conditions de formation et dvolution. Le savoir enseign , le choix des
objets qui le composent (et la liste de ceux qui ne parviennent pas durablement y vivre),
celui des interrelations qui stablissent entre eux (et la liste de celles quon y chercherait en
vain), sont ainsi la rsultante dun systme complexe de conditions et de contraintes, dune
cologie spcifique qui, pour chaque question pose, appelle un examen particulier.
4. SAVOIRS ENSEIGNER
La premire thorisation celle de 1980 tudiait deux des grandes contraintes internes qui
imposent leur tyrannie fconde dans les contrats didactiques contemporains : contrainte
chronogntique, dune part ; contrainte topogntique, dautre part. Mais, ct de ces
contraintes endognes , elle nonait une contrainte exogne , explicative de lexistence
mme des processus de transposition didactique. Si, en certains moments historiques, le
curriculum bouge ; si, rgulirement, il absorbe des flux de savoir venus de lextrieur (et
dont lintgration russie saccompagne frquemment de la cration endogne dobjets de
savoir secondaires et dinterrelations spcifiques constitutives dassociations indites),
cest quentre le savoir enseign et le savoir laque dont il se rclame, il convient que la
distance soit assez courte. Il convient, en dautres termes, que le savoir enseign et le savoir
qui lui sert, en quelque sorte, de caution pistmologique au regard de la Socit, se
ressemblent suffisamment.
Une premire question peut ici venir lesprit : pourquoi cette distance doit-elle tre assez
petite ? La rponse se condense en une formule lapidaire : parce que nul savoir enseign ne
saurait sautoriser de lui-mme. Pour bien entendre cet axiome de lcologie didactique des
savoirs, toutefois, il nest pas inutile de se situer un instant dans une perspective gntique, en
examinant pour cela la conjoncture sociale dans laquelle un savoir se change, historiquement,
en un savoir enseign .
Une distinction apparemment subtile constitue la cl de lanalyse. Lexpression savoir
enseign soulignons-le ici nest pas dun emploi culturel courant : lusage veut que lon
parle de lenseignement des mathmatiques (ou de langlais, etc.), non des mathmatiques
enseignes (ou de langlais enseign, etc.). En vrit, toutes ces expressions, de mme que la
forme gnrique savoir enseign, appartiennent en propre la thorie de la transposition
didactique : inusuelles, elles ne peuvent que paratre gauches , et impropres, qui ne veut
connatre que la culture courante. Leur absence mme du lexique de lcole est, cet gard,
un indice et un aveu : ce nest pas par hasard quon ne parle pas de mathmatiques
enseignes . Toute la thorie de la transposition didactique repose, au fond, sur cette
intuition.

Lenseignement dun savoir, en effet, est toujours la ralisation dun projet social, plus ou
moins largement partag, port par au moins certains groupes sociaux. Or un tel projet,
lorsquil nest encore que projet, se formule essentiellement hors de lcole 11, et toujours
ladresse de la Socit, afin de gagner son consentement. Cest que lcole est la chose de la
Socit ; et que, pour cela, elle na pas de vritable autonomie politique. Soit, au XVIIIe sicle,
lexemple de DAlembert militant, dans larticle EXPERIMENTAL quil rdige pour
lEncyclopdie, en faveur dune rforme de lUniversit de Paris. coutons-le :
Ltude de la gomtrie et de la physique exprimentale commence y rgner. Plusieurs jeunes
professeurs pleins de savoir, desprit et de courage (car il en faut pour les innovations mme les plus
innocentes), ont os quitter la route battue pour sen frayer une nouvelle ; tandis que dans dautres
coles, qui nous pargnerons la honte de les nommer, les lois du mouvement de Descartes, et mme la
physique pripatticienne, sont encore en honneur.

Les savoirs dont lauteur chante ici la louange, gomtrie et physique exprimentale ,
existent dabord hors de lcole. Ce sont en essence des savoirs laques , et que lauteur
fait paratre en sa plaidoirie comme savoirs enseigner. En vrit mme, que ces savoirs
soient ou non dores et dj enseigns importe peu. Car jamais il nest question ici des savoirs
effectivement enseigns qui leur correspondent, gomtrie enseigne ou physique
exprimentale enseigne . Et, mme quand il prtend dnoncer lenseignement qui a
majoritairement cours, DAlembert se garde de mentionner ce qui senseigne vritablement
sous le nom de physique : il sen prend directement aux savoirs extrascolaires dont ces
enseignements se rclament et sautorisent. Cest la caducit de la physique de Descartes
(sans parler de laristotlicienne...) qui illgitime a priori lenseignement quon en donne,
quel quil soit. Le dbat, donc, porte bien sur des savoirs 1aques , mme sils
comparaissent ici comme savoirs enseigner. Les savoirs enseigns sont, en tant que tels,
hors jeu. Ce qui est en cause, cest la congruence sociale de tel ou tel savoir. La physique de
Descartes est devenue, aux yeux de DAlembert, une incongruit. Cest pourquoi il ne faut
pas lenseigner. Elle ne saurait plus longtemps tre compte au nombre des savoirs
enseigner.
DAlembert dnonce la physique de Descartes. Descente infinie : Descartes nen usait pas
autrement avec les savoirs de son temps. Quand je commenai mappliquer aux disciplines
mathmatiques , crit-il, quelque dix ans avant le Discours de la mthode, dans les Regulae
ad directionem ingenii, je me mis lire la plupart des uvres de ceux qui les ont cultives.
Jtudiai surtout larithmtique et la gomtrie, parce quelles taient, dit-on, les plus simples,
et comme une voie pour arriver aux autres sciences. Mais ni dans lune ni dans lautre, je ne
rencontrai un auteur qui me satisft pleinement. Voici donc Descartes, noosphrien
doccasion, mais opinitre, se portant contre Clavius : Clavius, le clbre rformateur des
tudes scientifiques chez les jsuites, novateur en mathmatiques, mais pour le reste
traditionaliste, et fidle au Stagirite ; Clavius, auprs de qui stait form le pre Jean
Franois, bon scientifique, que Descartes eut pour matre La Flche, et quil tentera plus
tard, au prix de quelques flatteries, de gagner sa propre doctrine, sans grand succs.
ternels recommencements ! Lintrigue est toujours la mme. Le savoir enseign y est,
ordinairement, pargn. On nen parle pas. La Socit, au fond, sen dsintresse. Toute une
fiction se cre, qui rend possible une stratgie dvitement. Les savoirs, objet du dbat
rformateur, doivent exister hors de lcole. Quand ils nexistent pas, on les invente. La
11

Il se formule exactement, et par dfinition, dans cet espace mitoyen, entre Socit et cole, que jai nomm la
noosphre. On prendra garde toutefois que la noosphre est faite de nombreuses sphres embotes .

rforme des mathmatiques modernes en est la parfaite illustration. Deux personnages sy

affrontent qui ont nom mathmatiques classiques et mathmatiques modernes . Si
lcole des annes soixante est bien juge coupable, son unique faute pourtant est de stre
arrte sur un choix devenu erron. On ne condamne pas les mathmatiques enseignes en
elles-mmes, mais le savoir savant dont elles procdent, ces mathmatiques classiques
dont on fait alors le repoussoir de la modernit et dont bientt sitt le combat gagn on
nentendra plus parler...
Exquise courtoisie ! Ce que la Socit dsavoue nest pas tant son cole que limage dellemme quelle se surprend y lire. Cest elle-mme quelle condamne. Lcole nest quun
miroir. Miroir dformant sans doute ; mais qui doit se faire oublier comme miroir. Afin que la
fiction ait son plein rendement, la chose reprsentante , loin doblitrer la chose
reprsente , doit seffacer devant elle, et la dsigner sans lopacifier. Telle est la condition
sine qua non pour que le procs qui se joue autour de lcole ne voie comparatre lcole
qu titre de tmoin, et de victime peut-tre ; pour que le savoir enseign ne fasse figure
daccus. Voil pourquoi la distance doit tre assez courte, et la ressemblance
suffisamment bonne. Pour que, voyant le savoir enseign, on ne voie travers lui que le
savoir enseigner. Pour que le savoir enseign fonctionne comme signe pur, qui renvoie
immdiatement, sans vacillation, au savoir enseigner. Pour quen lui, la chose reprsentante
sabolisse comme chose 12.
5. LE MIRACLE TRANSPOSITIF
Pourquoi, demandera-t-on peut-tre, toute cette mise en scne ? Pourquoi cet vitement entt
du savoir enseign ? Tout simplement parce que, si on allait y regarder de trop prs, tout
projet social denseignement serait vou lchec. Ou encore, positivement : parce qualors la
transposition didactique ne pourrait accomplir presque aucun des miracles quelle ralise
pourtant comme par routine. Nous sommes tout prs, ici, de la question de la ressemblance. Il
y a bien un miracle de la transposition didactique. Soit par exemple la thorie des ensembles.
Elle merge entre les mains de Cantor au dbut des annes 1870, alors quil travaille sur des
questions difficiles touchant aux sries de Fourier ; se heurte dabord trop longtemps,
lchelle dune vie humaine lincrdulit, voire lhostilit de quelques-uns des
mathmaticiens les plus influents (au nombre desquels il faut citer au moins Leopold
Kronecker, Felix Klein, Henri Poincar et Hermann Weyl) ; parvient se faire partiellement
reconnatre alors quapproche la fin du sicle (le premier Congrs international des
mathmaticiens, tenu Zurich en 1897, lui assure un dbut de respectabilit) ; puis, dans les
dcennies qui suivent, sinstalle lentement, mais dfinitivement, dans lunivers mathmatique.
Zermelo en donne bientt une formalisation laquelle, ensuite, Fraenkel ajoutera son nom, et
sur quoi nous vivons encore. En 1926, Hilbert, la plus haute figure du monde mathmatique
depuis la mort, en 1912, dun Poincar jusquau bout dubitatif, la consacre quasi
officiellement : Personne, crit-il alors, ne nous chassera du paradis que Cantor a cr pour
nous.
Or voici que tout coup, moins dun demi-sicle plus tard, le bruit court que la thorie des
ensembles senseigne ds lcole primaire ; que la reconstruction de ldifice mathmatique,
dont elle avait t linstrument entre les mains des savants, se ralise dans lcole mme. Elle
avait fourni un nouveau fondement aux mathmatiques ; elle nous est alors prsente comme
la base dune nouvelle ducation mathmatique. Son empire stend en cho, hors de lcole,
12

Sur les notions qui soutiennent cette analyse, voir Rcanati 1979, notamment pp. 31-34.

et change la culture 13 : La thorie lmentaire des ensembles, pourra-t-on lire, fait partie du
bagage culturel minimal de lhomme contemporain. Le miracle sest produit.
Ce miracle est-il singulier, et presque unique de son espce ? Nullement. Il est la loi du genre.
Lhistoire, en ces affaires, indfiniment se rpte. En 1975, Benot Mandelbrot introduit un
mot nouveau dans le langage de la tribu mathmatique et de ses commensaux : fractale. Il
prend mme la peine den donner une dfinition (dont, au demeurant, il reviendra bientt) : un
ensemble, partie dun espace mtrique sparable, est dit fractal si sa dimension de HausdorffBesicovitch est strictement suprieure sa dimension topologique. Cette dfinition vous
impressionne ? Vous navez peut-tre pas tout fait tort. Mais ne doutez pas, pourtant, que la
transposition didactique puisse, ici comme ailleurs, faire merveille. Ne soyez pas surpris si,
demain, les fractales se mettent vivre lcole primaire ; si votre enfant vous dit un jour,
comme si de rien ntait : Quest-ce quon a fait aujourdhui ? Ben... on a fait des
fractales ! . Sans doute, LOGO aidant, y apparaissent-elles dj, erratiquement, ds
aujourdhui.
Les exemples proposs jusquici semblent avoir ceci de limitatif quils se rfrent certains
des hauts faits , rels ou virtuels, du processus de transposition didactique. I1s ne font
cependant quillustrer, dune manire plus spectaculaire, la fonction essentielle de la
transposition didactique : accomplir des miracles. Car il nous faut apprendre voir que ce qui
pour nous va de soi tient en fait du prodige. Considrez ainsi lenseignement dune langue
trangre de langlais par exemple. Prenez des commenants, lves de sixime. Voici
venue la fin du premier trimestre. Que savent-ils de cette langue ? Un peu de vocabulaire sans
doute, et quelques structures syntaxiques simples peut-tre. Pourtant, de mme quil y a de
bons et de moins bons anglicistes, il y aura de bons et de moins bons lves en anglais. En
cette fin de premier trimestre, et alors mme quon est encore fort loin de pouvoir changer
mme quelques mots en cette langue, on pourra tre dclar bon en anglais !
Lexemple, cette fois, est gnrique. Quel subtil trbuchet permet donc de marquer des
diffrences l o, observateurs profanes, nous ne verrions mme rien soupeser ? Le miracle
saccomplit, mais il garde ses mystres. Les assistants retiennent leur souffle, ou bien tournent
ailleurs leurs regards. La sagesse commande quon ny aille pas voir. Pas de trop prs du
moins. Telle est lune des conditions de possibilit de toute transposition didactique. La
Socit a, en gnral (mais non toujours), le tact qui convient. Le contrle pistmologique
quelle exerce suit un plan de progressif dsintressement. Leur enseigne-t-on encore les
nombres complexes ? , demande lingnieur, nostalgique de ses jeunes annes et, avec cela,
souponneux, lenseignant dune de nos actuelles classes de terminale C. Bien sr ! ,
sentend-il rpondre. Et leurs applications la gomtrie ? Certainement. Ah, trs
bien !... Voil laffaire juge. Voil notre homme dsintress, et sa crance sur lcole,
annule. Linspection, le contrle social, se font ainsi, parfois, simple formalit. Il ne serait
pas raliste, il pourrait tre criminel dinsister. Lenchantement est ce prix.
6. LA RESSEMBLANCE ET LE LEXIQUE
Une deuxime question peut maintenant tre aborde : en quoi consiste la ressemblance que
mesurerait la distance entre savoir enseign et savoir enseigner ? Rponse : cette
ressemblance, qui est le but des manuvres transpositives , et qui fonde le jugement de
conformit du savoir enseign au savoir enseigner, ne peut tre quassez grossirement
mesure ; elle svalue la prsence de certains emblmes, et dabord dun certain lexique si
13

Verley 1985, p. 1148.

lon donne ce mot une acception tendue, qui inclue au plus large formalismes et
graphismes. Ce langage partag, sans doute, nest pas tout ; mais il commande la ngociation.
Il est utile autant par ce quil permet dvoquer que par les limites quil impose bien vite
linvestigation indiscrte. Cest par son truchement, en effet, quon pourra orienter
linterrogatoire, montrer ce que lon souhaite faire voir, dissimuler ce quil serait inopportun
dexposer. Dispositif transactionnel, il dvoile et en mme temps opacifie.
Reprenons ici lexemple abandonn un peu plus haut. Prolongeons-le ; poursuivons
linterrogatoire. Revoici donc notre ingnieur, et qui sentte : Ah, trs bien ! Donc vous
enseignez les applications des nombres complexes la gomtrie... Traitez-vous les
similitudes par ce moyen ? Son interlocuteur est ici tout fait laise : les similitudes ne
sont-elles pas le couronnement de ltude ? Mais le questionneur insiste : Les similitudes...
Les similitudes inverses aussi ? Notre professeur est embarrass, et contraint une rponse
ondoyante : oui ; sans doute ; enfin, certainement ! Tout coup, en vrit, il nest vrai dire
plus sr de rien. Heureusement, je lai not, il est douteux quon en arrive l. Linquisition,
pourtant, pourrait-elle se poursuivre ? Notre enseignant, pour lheure, pche surtout par
omission. Les similitudes inverses, aprs tout, ne sont peut-tre pas totalement absentes de sa
classe. Imaginons-le du moins, mme si programmes et manuels ne laissent gure de doute
cet gard. Mais il ne faudrait pas que linvestigateur sentte.
Comment le pourrait-il ? Les mots, jusquici, lui arrivaient aisment : applications
gomtriques , similitudes , similitudes directes , similitudes inverses . Comment
aller plus profond dans la vie mathmatique de la classe ? Il faudrait, pour cela, aller au-del
du simple lexique, et, pntrant dans la chair mme de lactivit de la classe, il conviendrait
dexaminer les types de problmes qui y vivent, ou ny vivent pas. Donnons une dernire fois
la parole notre obstin curieux : Je me souviens dun problme... Quest-ce que ctait
dj ? Ah, voil ! On a deux figures inversement semblables, deux points homologues A et
A, et deux droites homologues D et D passant par A et A ; et il fallait trouver le lieu
gomtrique de leur intersection quand elles variaient... Vous leur faites a ? Lenseignant,
devant ce nouveau coup, doit biaiser : Des choses comme a... Oui. Mais cette fois, il
ment. On ne peut en douter.
Ment-il tout fait pourtant ? La question tait directe ; sa rponse est beaucoup plus floue :
Des choses comme a... Seule chance pour lui dchapper encore limposture ! Car ce flou,
vrai dire, se justifierait presque. Cest quen effet les mots, en cette tape de lenqute, ne sont
mme plus partags. Il y a belle lurette quon ne parle plus ainsi que le firent les enseignants
presque un sicle durant 14 de figures inversement semblables quand on pourrait parler,
tout de go, de similitudes inverses ce dont, au demeurant, on ne parle pas non plus ! Et
lenseignant peut alors, bon droit, feindre de ne pas comprendre tout fait (mais dailleurs
comprend-il vraiment ?). Ou plutt, il peut prtendre dnoncer, par le flou de sa rponse,
limprcision de la question : une imprcision que le questionneur ny avait pas mise. Le
contrle social sachve ainsi dans un jeu de dupes.
La ralit cependant est autre : on ne rencontre gure, on ne rencontre pas, aujourdhui, dans
notre enseignement secondaire, de similitudes inverses. Mais lenquteur, pour aboutir sur ce
point, devrait ici sarmer dun autre langage, et procder autrement que par simple
interrogatoire. Car servitude du mtier ! les enseignants, lorsquils sont ainsi traqus,
deviennent souvent de terribles, deffronts menteurs, qui signorent comme tels. On pourra le
comprendre : ainsi dfendent-ils, leur insu, le produit dun difficile travail transpositif.
14

Lnonc prcdent est emprunt Deltheil et Caire 1951, p. 39.

Produit toujours imparfait leurs yeux mmes, mais dont ils sont les servants. Et qui a surtout
limmense mrite dexister.
7. VERS LA RESSEMBLANCE
Le contrle social sur la chose enseigne ne passe pas seulement, bien sr, par ces rencontres
de hasard que lexemple prcdent illustre. Il est le fruit de mille interactions, dont la plupart
resteront, cet gard, infcondes. Mais son verdict est port comme une rumeur travers le
corps social. Et il arrive un jour quun murmure contestataire senfle jusqu ne plus pouvoir
tre ignor. Le curriculum, tout coup, perd de sa crdibilit. La matire enseigne,
brusquement, est frappe dobsolescence. Les ngociations doivent tre rouvertes. La
noosphre, qui ronronnait, en un instant se rveille. Les noosphriens entrent en lice,
accourant des deux cts la fois. De lintrieur du systme denseignement : cest la masse
des anonymes, que le grand public, sauf exception, ignore. De lextrieur aussi, je veux dire
de la sphre savante : et cest la rare lite de ceux qui, ayant assez de lgitimit pour cela,
osent proposer un nouveau contrat, et prtendent montrer la voie de la rconciliation entre
cole et Socit. Ceux-l exercent proprement parler une fonction de leadership. Notons-le
en passant : la priode actuelle souffre dun manque svre de leadership pour les
mathmatiques comme, semble-t-il, pour nombre dautres disciplines ; et les ngociations,
alors, deviennent interminables, rampantes, chroniques. Cest pourquoi dailleurs je choisirai
ici, en guise dillustration, un pisode un peu ancien, dont les effets didactiques sont toutefois
trs actuels.
Il faut, pour cela, remonter lanne 1968. Lenseignement des mathmatiques est alors la
veille dun profond bouleversement. Mais la rforme des mathmatiques modernes cest
bien sr delle quil sagit naura quun temps. Annes baroques, magiques, irrelles, quoi
succde, moins de deux lustres plus tard, le style nouille et les mivreries pdagogiques de la
Contre-rforme. La crise, sans doute, est profonde. Et, aussi radicale soit-elle, la Rforme, qui
fait exploser lancien monde, ne parvient pas re-stabiliser le curriculum ; lequel, partir de
l, ne cessera plus de bouger, priodiquement, jusqu nos jours. Aussi, souterrainement, dans
le temps mme o la Rforme simpose, les changements futurs se prparent. Quelques-uns
des plus ardents rformateurs uvrent dj le savent-ils alors ? pour des temps encore
venir.
Soit ainsi lenseignement de lanalyse prodigu, au Lyce, dans les classes de mathmatiques.
Voici quen 1968 exactement, au plus fort de lpope moderniste, un gros livre parat, sous
un titre asctique Calcul infinitsimal , que signe Jean Dieudonn. Lhomme, autant que le
mathmaticien, est incontournable dans le monde des mathmatiques franaises. Noosphrien
occasionnel mais vhment, il sest fait entendre, quatre ans auparavant, sur le thme de la
gomtrie lmentaire 15. Les quelque 450 pages de mathmatiques quil publie cette fois sont
destines, nous dit-on, aux tudiants des deux premires annes dUniversit. De fait, peu
prs rien de ce quelles contiennent nappartient lunivers familier des professeurs des
lyces. Elles sont prcdes dune courte prface, forte et incisive, bien dans la manire de
lauteur. La querelle des mathmatiques modernes et des mathmatiques classiques
dont Dieudonn affirme linanit en est larrire-plan oblig. Et cest alors que se produit un
vnement dont lcho se fait entendre jusqu aujourdhui.
Lun des emblmes traditionnels de lanalyse, on le sait, cest le calcul . Le praticien de
lanalyse calcule (des intgrales, des sries, etc.). Il faut donc, crit lauteur, savoir
15

Dieudonn 1964.

calculer, avant que de prtendre accder lAnalyse moderne. Mais, se demande-t-il alors,
quest-ce que calculer ? . Question dapparence anodine, qui va pourtant tout changer.
Cest en ce point, en effet, que sintroduit un lger clinamen, qui modifie brusquement les
conditions de la ngociation. Sur la page suivante, en milieu de page, et en gros caractres,
stalent trois mots nouveaux, trois mots magiques, qui vont devenir emblmatiques 16 :
MAJORER, MINORER, APPROCHER

Savoir calculer , en analyse, cest rsume Dieudonn savoir majorer, minorer,

approcher . Le mot dordre est lanc. Il va faire son chemin travers la noosphre.
Cheminement souterrain. La rsurgence se fait dans le programme arrt pour les nouvelles
classes de seconde, dites secondes de dtermination, le 26 janvier 1981, avec effet la
rentre : 1968-1981, le dlai entre lbranlement initial et laggiornamento scolaire est ici
remarquablement court 17. Le programme rnov comporte, titre de thmes dtude, la
majoration et la minoration dune fonction sur un intervalle , ainsi que ltude du
problme dapproximation locale par une fonction affine , et lutilisation de majorations
dans le calcul approch des valeurs dune fonction et le calcul derreurs 18. Les lves,
indique-t-on, devront tre entrans trouver des conditions suffisantes pour la mise en
place dune majoration . Majoration, minoration, approximation. Les mots emblmes sont
tous l. Les nouveaux lycens vont majorer, minorer, approcher. Et leurs professeurs avec
eux. Lenseignement de lanalyse recherchera une plus grande lgitimit pistmologique en
se parant de ces trois plumes prises au monde savant. Les ds ont t jets. Le pari a t pris.
Ce pari ne va pas sans risques. Mais il en est toujours ainsi. Sans doute le nouveau mot
dordre est loin dtre arbitraire : Dieudonn, plus attentif que dautres mathmaticiens aux
choses de lenseignement, la seulement articul plus fort, et plus distinctement aussi. Il en
fait, son insu peut-tre, lingrdient essentiel de la nouvelle ressemblance. Pour les
noosphriens, qui ont en charge le devenir du systme denseignement, cest l une aubaine.
Ngociateurs intuitifs, ils saisissent la chance qui soffre eux, affectent de voir en
Dieudonn un interlocuteur lgitime, feignent de le croire muni des pleins pouvoirs, et, selon
une technique toute traditionnelle, adoptent son point de vue comme incontestable. Lhistoire,
rpte la sagesse populaire, ne repasse pas deux fois les plats ; et ce nest pas tous les jours
quon se refait une lgitimit avec trois petits mots. Dans un premier temps, dailleurs, cette
nave stratgie savoue sans faon. Tel manuel danalyse pour les classes de terminales Cet E,
fleurons du Lyce, mentionne encore, en 1983, quoique sous une forme semi-lgendaire, et
sibylline sans doute pour beaucoup de lecteurs, lorigine du nouveau mot dordre 19. Lun de
ses chapitres le neuvime souvre par une section intitule, prcisment, Majorer,
minorer, encadrer. Les auteurs crivent 20 : La rsolution de nombreux problmes danalyse
passe par des majorations, des minorations, des encadrements de nombres, de suites ou de
fonctions. Notons, en passant, la substitution terminologique : approcher est remplac par
encadrer. Or encadrer , encadrement sont des mots quignore la langue mathmatique
savante : crations lexicales endognes, que les programmes ont rendu familires aux
professeurs, ils attestent le travail accompli dans la noosphre partir de loriginal savant.
Linfidlit est significative ; mais elle se dissimule aussitt derrire laveu dallgeance, qui

16

Dieudonn 1968, p. 9.
Voir le Bulletin officiel de lducation nationale dat du 5 mars 1981.
18
Cest moi qui souligne Y.C.
19
Gautier, Royer et Thierce 1983. Je remercie Jacques Tonnelle davoir attir mon attention sur ce point.
20
Op. cit., p. 247.
17

trouve sa place en une note infrapaginale appendue au titre de la section, et se formule dans
les termes dun humour bon enfant 21 :
Cest ainsi que Dieu a donn la dfinition de lanalyse comme a pu le dire Jean Dieudonn,
mathmaticien contemporain de renom.

Le bon mot, dont la paternit est douteuse, permet dallier subtilement le lger et le grave.
Dun ct, on se lgitime par la rfrence un mathmaticien contemporain de renom . De
1autre, par une plaisanterie de potache, on tire sa rvrence, tout en rendant hommage.
Ultime cho dune histoire qui sachve en sannulant. Car dsormais une telle rfrence
deviendra inutile, et vrai dire presque impensable. La matire enseigne, ses divisions, ses
emblmes anciens et nouveaux, sont naturaliss. Et le curriculum retrouve son apparence
familire, qui anonyme ses producteurs. Quand, du moins, lentreprise russit.
8. EFFETS PERVERS
La ressemblance, pourtant, ne se dcrte pas. La recherche de la ressemblance, qui est la
quadrature du cercle de la noosphre, est chose aventureuse. On peut... lapprocher, on ne
saurait latteindre exactement. Linvestiture pistmologique quil sagit dobtenir, pour un
temps au moins, nest jamais tout fait acquise. Car la puissance dinvestiture ne saurait ici
tre unique et souveraine. Ses arrts eux-mmes sont incertains. Vous croyez accomplir ses
volonts, elle vous dnonce ! Au demeurant, ce que lun accorde aujourdhui, un autre demain
le refusera. Le dbat est cacophonique. Le risque de dissonance est de tous les instants.
Ce nest pas tout. Nest pas mime qui veut. Le systme denseignement na pas toujours les
moyens dassumer la ressemblance un instant entrevue. Le programme de 1981 est ainsi
retouch en cours danne. Cest quil se voulait trop navement fidle un original encore
trop proche : la distance quil cre est trop courte. La transplantation opre a mconnu trop
de facteurs contraires. Les changements quil suppose implicitement mais, si lon peut dire,
mcaniquement sont trop profonds. Les perturbations quil engendre risquent de faire
imploser lcosystme o on prtend lintroduire. Rien ici nest anodin. Rien ne va de soi.
Tout dsir de transposition rencontre ainsi lordre didactique, je veux dire les lois de
lcologie didactique du savoir. Il arrive mme que leffet contraire celui recherch soit
obtenu. trop viser la ressemblance, on engendre de la dissemblance.
Revenons ici au thme majorer-minorer-approcher et examinons, ne serait-ce quun instant,
lobstacle qui slve devant le dsir de mimtisme auquel la noosphre a cru pouvoir
succomber. Reprenons louvrage de Dieudonn. Pass le chapitre 0 (Prliminaires), qui
comporte quelque douze pages fort denses, souvre le chapitre 1 : Majorer, minorer. Ce
chapitre couvre lui-mme dix-huit pages bourres de rsultats (dont certains sont refouls
dans la section des problmes). Au dbut de la huitime page, lauteur crit 22 :
De lingalit (3.1.1) dcoule le procd le plus important de lAnalyse pour obtenir des majorations et
des minorations, le thorme de la moyenne...

Or llve de lyce ne rencontrera ce thorme qu la fin de ses tudes mathmatiques. Si, du

moins, il suit le cursus des tudes scientifiques. Mais alors comment faire vivre, ds la classe
de seconde au moins, un type dactivit dont loutil principal restera aussi tardivement
inaccessible ?

21
22

Ibid.
Op. cit., p. 42.

Insistons. Ouvrons maintenant un ouvrage que ses auteurs destinent (avec, sans doute,
quelque irralisme) aux deux premires annes des tudes scientifiques qui suivent le
baccalaurat : je veux parler du livre que signent en 1983 Jean-Louis Ovaert et Jean-Luc
Verley, et quils intitulent sobrement Analyse vol. 1 23. Lemblme apparat explicitement
deux fois dans le sommaire : au chapitre III (Comportement global et local des fonctions),
dont la section A sintitule prcisment Majorations, minorations, encadrements ; puis au
chapitre V (Interventions du calcul diffrentiel), section A encore : Obtention de majorations
et dencadrements. Citons, presque au hasard 24 :
Les majorations jouent encore un rle essentiel dans les problmes de convergence et dvaluation
asymptotiques dintgrales et de sries (...), dans les problmes danalyse fonctionnelle...

Et encore 25 :
Les mthodes dobtention de majorations sont trs varies. Nous traitons ici des mthodes lmentaires.
Nous approfondirons celles qui sappuient sur le calcul diffrentiel et la convexit (...) au chapitre 5. La
technique trs importante des passages aux bornes suprieures et infrieures dans les ingalits est
esquisse dans les exercices...

Mthodes lmentaires . Sans doute. Mais aucune pourtant qui sintgre immdiatement
dans lenseignement des classes de seconde, o aucun des outils prsents (ingalits de
Cauchy-Schwarz et de la moyenne gomtrique, considration des bornes suprieures et
infrieures de fonctions continues, etc.) nest encore disponible ! Le spectacle est le mme,
cet gard, en tel autre ouvrage, pour le premier cycle des universits encore, mais de plus
modeste ambition 26. Son dernier chapitre, au titre emblmatique : Majorer, minorer, et qui
constitue lui seul une des parties de louvrage, contraste tout autant avec le paysage
mathmatique de lenseignement des lyces. Comment alors faire vivre au Lyce une pratique
(majorer, minorer, encadrer) dont lcologie naturelle , savante ou universitaire, est a
priori toute diffrente ? Tel est le problme transpositif pos : celui de la construction dun
cosystme artificiel , qui rende viable la pratique vise.
On peut croire que tout problme de transposition didactique a sa solution. La construction
dun artefact didactique ne va pourtant pas de soi. De ce point de vue, la navet ou, si lon
veut, la foi qui soulve les montagnes est la force essentielle des novateurs en matire
curriculaire. La chose vaut dautant plus dtre souligne ici que lartisan principal de la
rforme de 1981 nest autre que lun des auteurs cits plus haut, et qui sait fort bien, au plan
mathmatique, quoi sen tenir 27. Est-il possible de majorer, de minorer et dencadrer en
classe de seconde ? Le miracle, encore une fois, va-t-il saccomplir ? Oui, sans doute. Les
programmes rforms, les manuels, et la vie concrte des classes partir de 1981 en portent
tmoignage. Mais, si je puis dire, il ne sagit l que dun miracle, dont on peut toujours
craindre quil ne soit quillusion. En lespce, les craintes vont se rvler fondes.
Comment faire, en effet, pour majorer, quand on est lve de lyce ? Les outils manquent. Du
moins ne peut-on runir, en cette tape de la formation mathmatique, que quelques outils trs
lmentaires. Le caractre lmentaire du matriel mathmatique disponible est, bien sr,
toujours relatif. Mais le travail transpositif prend ainsi, presque toujours, la forme consciente,
dlibre, dune opration dlmentarisation. Or, parler dlmentarisation, soit dune
opration regarde culturellement comme essentiellement anodine, cest prcisment nier les
23

Ovaert et Verley 1983.

Op. cit., p. 76.
25
Ibid., pp. 76-77.
26
Dldicq et Fluet 1982, pp. 233-241.
27
Il sagit de Jean-Louis Ovaert.
24

phnomnes de transposition didactique et le changement radical quils ralisent du point de

vue de lcologie du savoir. Cette dngation doit tre paye son prix. Je mcarte un instant
de mon sujet pour faire entendre ce point.
Llmentarisation nest en fait pas toujours possible. Faisons lexprience mentale suivante :
supposons une thorie mathmatique constitue axiomatiquement, et quil sagit
dlmentariser. Supposons en outre que, dans sa version savante (suppose unique, pour
simplifier), cette thorie comporte une vingtaine daxiomes ce qui est le cas par exemple de
laxiomatique hilbertienne de la gomtrie euclidienne 28. Pour llmentariser, on voudra
alors, en particulier, rduire le nombre daxiomes. Mais si lon savise pour cela de supprimer
quelques-uns des axiomes formant laxiomatique savante de dpart, on perd lide mme
daxiomatique : ensemble dnoncs do se dduisent tous les thormes de la thorie
considre 29.
Ce nest pas que lon naboutisse par l rien de significatif notamment au plan didactique.
Considrons ainsi tel ouvrage de gomtrie lmentaire destin aux high schools amricaines
et intitul tout bonnement : Geometry A High School Course 30. Les auteurs cest l un
trait qui explique notre choix en sont un enseignant praticien (Gene Murrow) et un minent
mathmaticien amricain dorigine franaise, Serge Lang. Louvrage bnficie donc en
principe dun fort contrle savant . Lexpos propos se dveloppe en prenant appui sur
deux piliers, distincts mais solidaires : lexploration exprimentale des phnomnes
gomtriques, dune part ; lnonc daxiomes formant linfrastructure de la thorie
gomtrique dgage, dautre part. Les axiomes, au nombre de douze, simples et intuitifs,
sont introduits progressivement, linstar des expriences graphiques qui les motivent.
Pourtant laxiomatique ainsi constitue est mathmatiquement non satisfaisante. Non pas bien
sr parce quelle ne comporte que douze axiomes ! Simplement parce que, se rfrant
comme cest encore lusage dans notre enseignement secondaire une version trs
anciennement transpose dune thorie savante mathmatiquement dpasse (soit,
essentiellement, le corpus gomtrique euclidien), elle ignore tout un ensemble de
thormes constituant ce quon nomme aujourdhui la gomtrie de lordre 31 que la
tradition euclidienne navait pas enregistrs comme tels, jusqu ce que des mathmaticiens
de la fin du sicle dernier (dont Hilbert), dnonant cette bvue historique, lannulent en
produisant une axiomatique dment complte .
Mathmatiquement insuffisante, la construction propose par Lang et Murrow nest pas pour
cela didactiquement inintressante. Elle fournit des moyens substantiels en vue de linitiation
ce qui est un lment crucial de toute ducation scientifique : le jeu entre lexprimentation,
qui suggre les hypothses (les axiomes) constituant le modle de la ralit tudie,
llaboration de ce modle (la formulation et lorganisation des axiomes), et le travail du
modle , qui permet, dductivement, denrichir sa connaissance de la ralit vise par la
dmonstration de thormes.
Mais cette construction ne saurait pourtant tre regarde comme valide du point de vue, certes
trs partiel, de la notion daxiomatique. Viable dans les conditions ordinaires de
lenseignement secondaire lequel bnficie , en matire de gomtrie, dune formidable
28

Voir Hilbert 1899.

Si du moins, bien entendu, les axiomes de dpart formaient un ensemble dnoncs indpendants.
30
Lang et Murrow 1983.
31
Lexpression gomtrie de lordre est due Emil Artin ; les travaux pionniers sur ce thme sont ceux de
Moritz Pasch (1882). Voir par exemple Coxeter 1961.
29

inertie culturelle vertu prennisante , elle serait balaye si la notion moderne daxiomatique
venait tre mise au premier rang des proccupations noosphriennes. Ainsi en alla-t-il, on le
sait, dans la priode qui prcda la rforme des mathmatiques modernes.
Celle-ci fit disparatre brutalement les constructions traditionnelles jusqualors en usage, en
mme temps quelle dut se nourrir dlaborations indites, axiomatiquement impeccables, qui
supposaient chez leurs crateurs un vrai talent de mathmaticien en mme temps quune
attention approfondie un certain nombre au moins de contraintes didactiques. Cest ainsi par
exemple que, en marge de ses travaux savants, Gustave Choquet tait intervenu dans la
noosphre au dbut des annes soixante : son livre, Lenseignement de la gomtrie 32, est
essentiellement lexpos dune telle axiomatique, augmente de diverses variantes satisfaisant
certains ensembles de contraintes spcifiques.
Dans tous les cas, on limagine, un tel travail touche la substance mme du savoir
transposer. Mais je reviens maintenant la question dont nous sommes partis. Rappelons
dabord que la volont dintroduire, dans lenseignement secondaire, majorations, minorations
et approximations (ou plutt encadrements ) procdait du dsir plus ou moins impens
de faire diminuer la distance entre savoir savant et savoir enseign en augmentant la
ressemblance du second au premier. En quoi, dans ce cas, le processus dlmentarisation
posait-il problme ? Prenons lexemple de la majoration : les outils pour ce faire, on la dit,
n2
sont de faible puissance. Illustrons-en lusage. Soit tudier la suite de terme gnral 2
.
n +1
On majore une fraction rapport de deux expressions positives en majorant son numrateur et
n2
n
1
en minorant son dnominateur. On aura donc ici : 2
< 2 = . On conclura de l, par
n +1 n
n
1
exemple, que la suite tudie, qui est majore par la suite de terme gnral (dont on sait par
n
ailleurs quelle converge vers 0), converge elle-mme vers 0. Fort bien. Loutil mis en uvre
(majorer le numrateur, minorer le dnominateur) permet tout aussi facilement de rgler le cas
n2 5
de suites dont le terme gnral a une allure bien plus complexe. Par exemple on aura 4
<
3n + 7
n2
1
=
. Tout cela est bel et bon. Mais voici alors o surgit le problme : il suffit dun
3n4 3n2
infime changement, insignifiant aux yeux du mathmaticien, pour que cette technique de
n2 n+2

pour quelle
majoration perde son efficacit. Il suffit par exemple de passer de 2
n + 1 n2 1
devienne inoprante, sauf compliquer beaucoup les majorations et minorations opres.
n + 2 n + 2n 3n 6
Ainsi pourrait-on crire, du moins pour n > 1 : 2
=
= = . Mais cette manire de
n 1
n2 n2 n
2
n
2 2
faire suppose un doigt que, dans la priode considre, on nose pas requrir de llve.
Laurait-on fait que lon se serait de toute faon loign de la pratique du mathmaticien,
n2
n+2
lequel procde tout autrement, parce qu ses yeux les deux expressions 2
et
sont
n + 1 n2 1
essentiellement (cest--dire, en lespce, asymptotiquement) la mme chose toutes deux, en
1
effet, tant quivalentes
quand n tend vers linfini. Consquence : la transposition
n

32

Choquet 1964.

didactique cre ainsi une diffrence presque absolue l o le savoir savant continue de
reconnatre une quasi-identit...
Ainsi, selon un paradoxe qui nest quapparent, le geste transpositif qui devait produire de la
ressemblance engendre, de manire imprvue mais non improbable, de la dissemblance.
Lopration de charme a manqu son but. Au fil des annes, les professeurs qui, en ces
matires, ne voient que dun il peut-tre, mais ne sont pas tout fait aveugles , en tireront
les conclusions pratiques. Et on abandonnera progressivement, dans la vie concrte de la
classe, un type dactivit qui naura pas su tenir ses promesses. Il ne suffit pas de bonne
volont pour renouer le pacte social.
9. UNE THORIE, DITES-VOUS ?
La problmatique de la transposition didactique sest dveloppe propos de lenseignement
gnral du second degr, en partant dune discipline a priori bien particulire (les
mathmatiques), examine en une priode critique de son histoire de discipline enseigne (la
rforme des mathmatiques modernes ). Ces circonstances ont pu faire douter de la gnralit
des propositions avances ; ou plutt, pour parler en termes dynamiques, de leur
gnralisabilit.
Une premire difficult, cet gard, tenait sans doute lapparence simplificatrice du cadre
thorique prsent. Le scnario propos mettait en scne deux personnages principaux, dont
on se bornait, sans autre prcision, considrer la distance qui est entre eux, distance dont
un troisime personnage, sorti de nulle part, soccupait non sans dboires contrler les
variations. Tous trois, au demeurant, se voyaient affubls de noms ou inconnus (la
noosphre ), ou inutiles (le savoir enseign ), ou ambigus et prtentieux (le savoir
savant ). Pouvait-on, avec cela, attendre quoi que ce soit de neuf et de vrai ?
La rponse cette interrogation est contenue dans un mot, celui de thorie. Ce qui tait
propos, avec la mise en vidence des phnomnes de transposition didactique, se voulait bien
une thorie de ces phnomnes. Mais encore fallait-il sentendre sur le mot, et sur la chose
laquelle il renvoie. Une thorie, je lai not, nest pas une description, une image plus ou
moins imparfaite de la ralit thorise 33. Ce nest quune machine produire des
connaissances dun certain type propos de la ralit soumise la question. Do ce
paradoxe, sur lequel achoppe le sens commun, mais que toute lhistoire des sciences
confirme : la ralit tudie peut nous paratre fort complexe et se laisser prendre pourtant au
pige dune thorie rudimentaire. Si je commence thoriser la gomtrie de lespace
ordinaire en posant laxiome que par deux points distincts il passe une droite et une seule, jai
dj une petite machine connaissances, qui me permet notamment dtablir que deux droites
distinctes se coupent en un point au plus 34.
Lexemple prcdent vaut dtre poursuivi un instant. Tout dabord, si pauvre soit-elle (elle ne
comporte quun axiome !), ma thorie gomtrique des droites me permet de produire des
connaissances leur endroit. Cest l un aspect fondamental de toute pratique thorique, et
quil faut constamment garder lesprit. Mais surtout, il serait vain desprer obtenir, en
rajoutant suffisamment daxiomes, une image thorique parfaite de ce quest une
droite, cest--dire de ce que je perois comme tant une droite. Aucune axiomatique ny
pourrait suffire, quel quen soit le nombre daxiomes ! Pourquoi cela ? Considrez une
33
34

Sur ce thme, voir Chevallard 1992.

Sinon, ayant au moins deux points distincts communs, les deux droites seraient en fait la mme droite.

suppose bonne axiomatique, celle de Hilbert, ou celle de Choquet, ou toute autre que
vous voudrez. Cette axiomatique ne vous permettra pas de caractriser la famille des droites
du plan. Autrement dit, dautres familles de parties du plan la satisferont aussi. Il suffira pour
sen convaincre de considrer la famille des courbes qui sont les transformes des droites
(usuelles) par une bijection quelconque du plan, x = f(x, y), y = g(x, y). Cette famille de
parties du plan aura exactement les mmes proprits que les droites usuelles (par deux points
distincts il ne passera quune courbe de la famille, etc.). En prenant par exemple x = xl/3 et y
= y, vous obtiendrez une famille de cubiques 35 qui auront toutes les proprits des droites que
votre thorie vous permet denvisager. Sauf, bien sr, le fait dtre droites (rectilignes), au
sens usuel du terme...
Lexemple prcdent illustre merveille, je crois, une donne de base de toute activit
scientifique. La science, avec ses thories et ses modles, ne recre pas le monde. Comme
toute activit humaine, elle ne fait que lui ajouter des objets. Et cela, spcifiquement, pour
tenter de comprendre le monde. La mditation de cet axiome aurait permis sans doute de faire
tomber laccusation de manque de ralisme que lon formula quelquefois. O taient, dans le
tableau que je brossais, me demanda-t-on un jour, les inspecteurs gnraux ? Bien entendu, je
navais nullement prtendu brosser quelque tableau que ce soit !
Il est vrai que cette difficult comprendre la nature du travail de thorisation se mlait
quelques autres. considrer cette fois le contenu de ce que javanais, dautres
interrogations pouvaient surgir. Quil puisse sagir, formellement, dune thorie, et que cette
thorie ne soit en vrit quune premire thorie, et pour cela quelque peu fruste, soit ! Mais
cette thorie en tait-elle bien une ? Simposait-elle de rendre raison de ce qui est ? Ou bien
exprimait-elle, obliquement, ce que lon voudrait qui soit ? Ntait-elle pas, bien plutt, une
simple doctrine, et fort relents conservateurs par-dessus le march ? Et ne cherchait-elle pas,
enfin, sournoisement, nous faire prendre les dsirs de son auteur pour des ralits de chaque
jour ?
Le point sensible du dbat, cet gard, fut la notion mme de savoir , laquelle je donnais
sans vergogne la premire place. Le retour aux savoirs, coextensif lentreprise didacticienne
dans son ensemble, mais que la thorisation propose illustrait avec insistance, apparaissait
alors ambigu, dans un temps le dbut des annes 80 o la relation enseignant-enseign ,
si oublieuse des savoirs, achevait peine son parcours de gloire au sein de la noosphre. Pour
cela dj, la rception de la thorie ne pouvait tre que polmique.
La question la plus chaude fut celle du savoir savant 36. Daucuns, pour des raisons
didologie plus que de science, prirent lide en horreur. Sans doute rvlait-elle trop
clairement certaines des sources du pouvoir noosphrien. Ladjectif sonnait litiste, et pour
tout dire indcent, sinon tout fait obscne. Il prenait contre-pied ceux pour qui le contrle
pistmologique que la Socit exerce, travers ses communauts savantes, sur les savoirs
enseigns, constitue un obstacle leur apptit de rve, daction, de puissance. En une poque
o quelques cercles de pdagogues proclamaient, travers le slogan de lautonomie lcole,
leur dsir dautonomie de lcole, soit leur volont de mettre fin lallgeance de lcole la
Socit pour lui substituer leur propre rgence pdagogique au nom darguments populistes
opposant la froide mcanique top-down des systmes tablis la chaude gnrosit bottom-up

35

Une droite dquation y = ax + b se transforme en la cubique y = ax3 + b ; les droites dquation x = p sont en
revanche (globalement) invariantes.
36
Sur le sens de cette notion, voir Chevallard 1991.

des avant-gardes novatrices 37 , laffirmation thorique de la dpendance entre savoir savant

et savoir enseign, la subordination, inscrite dans la thorie, du second au premier, tout cela
irritait. Ici ou l, on le fit savoir.
10. SAVOIRS ET INSTITUTIONS
Une thorie est un objet socialement produit, qui sinscrit comme tout autre dans les rapports
de force qui travaillent la Socit. Il y avait donc l un remue-mnage fort banal, dont le
chercheur na gure smouvoir. Beaucoup plus pertinentes ont t dautres interrogations
(quelles fussent ou non intresses : en certains cas, elles le furent) ds lors que lon prenait
la thorie propose au srieux. Restons sur la question du savoir savant. On a pu dire :
sagissant des mathmatiques, la chose semble claire ; mais o trouver le savoir savant
dont sautoriserait par exemple lenseignement de langlais, ou celui des activits physiques et
sportives, les APS ? Bonnes questions. Cest, je crois, par ce genre de questionnement quune
thorie progresse ; quelle se perfectionne comme machine produire des connaissances ;
quelle peut augmenter sa puissance et tendre sa porte. Ce type dobjection, en fait, devait
conduire un progrs considrable de la thorisation.
Comment rpondre linterrogation prcdente ? examiner un savoir enseign, on dcouvre
que son enseignement renvoie autre chose que lui-mme ; un savoir laque , cest--dire
suppos vivre en-dehors de lcole. Et cela, mme dans les priodes o la tentation de
lautonomie pistmologique est la plus forte ; mme sagissant de savoirs invents quasiment
de toutes pices pour lcole, voire par lcole. (Je songe, ici, la pdagogie, puis la
psychopdagogie qui senseignaient nagure dans les coles normales dinstituteurs et
dinstitutrices.) En dautres termes, lcole, ou plutt le discours apologtique qui en soutient
laction, ralise une mise en scne sociale des savoirs enseigns, o parat toujours, de
manire parfois bien furtive, un personnage apparemment indispensable qui, au pire, nest
prsent quin absentia : un savoir ponyme, suppos exister dj hors de lcole. Ce nest que
dans la noosphre de lcole, non dans lcole stricto sensu, que, en de rares moments
dgarement, on ira son endroit jusqu la dngation pure et simple.
Quil y ait affirmation thorique dun tel lien, cependant, ne prjuge pas de la nature de ce
lien, non plus que du savoir laque effectivement lu comme garantie pistmologique. Ce
savoir laque ponyme a t nomm aussi savoir de rfrence. Lexpression est juste.
Mais elle peut faire oublier la question du caractre, savant ou non, culturellement reconnu
ce savoir de rfrence . Or le point important est prcisment l : lenseignement dun
savoir demi-savant, dun savoir moyen ptit du manque de noblesse pistmologique et
culturelle du savoir laque auprs duquel un soutien est ainsi recherch. Et il y a toute une
pathologie spcifique de lenseignement des savoirs faiblement savants. La preuve en est dans
les mcanismes spontans de savantisation , dans ces processus par lesquels on tente de
maquiller un savoir moyen en un savoir savantode . Lopration, sans doute, russit
rarement. Mais elle est constamment tente. En tout cas atteste-t-elle la vassalit
pistmologique de lcole par rapport au corps social et ses valeurs. Lcole peine
accomplir sa mission lorsquelle est trop faiblement soutenue par la Socit 38.
Il est aussi des missions impossibles. Non seulement le savoir enseigner peut manquer de
crdibilit pistmologique et culturelle, mais il arrive en certains cas que ce savoir nexiste
pas. La question de lexistence a une grande analogie avec la question du caractre savant. Un
37
38

Voir ainsi Freudenthal 1986.

Sur tous ces aspects, voir Chevallard 1991.

savoir nest pas savant en soi. Cest la Socit qui le fait tel. Do la vanit des tentatives
volontaristes de savantisation. Les mathmatiques, au contraire de lastrologie par exemple,
ntaient pas un savoir savant au XVe sicle ; cest aujourdhui linverse qui est vrai. De
mme, sagissant de lexistence dun savoir : afin dexister pour lcole, il convient quun
savoir existe pour la Socit, cest--dire soit reconnu par elle. Et, dj, quil soit
culturellement reconnu quun tel savoir est possible. Sur ces obstacles butent aujourdhui
lenseignement du franais ou celui des APS. Je le note en passant, faute de pouvoir en dire
plus ici 39.
La petite machine thorique permettait et permet toujours de comprendre bien des choses.
Mais sa mise en fonctionnement montrait aussi ses limites. Lorsque, comme je lai not plus
haut, le savoir enseigner nexiste pas, on ne peut plus parler, en toute rigueur, ni de savoir
enseigner, ni de savoir enseign... Le franais, par exemple, est-il vritablement un savoir ? Et
les APS ? Lenseignement de... ne renvoie plus alors qu ce que le lexique de lcole
nomme une matire, ou une discipline. Qui, ds lors, n est plus tout fait une discipline de
savoir.
Comment remanier la thorie afin de rendre raison de tels cas, somme toute communs ? Ds
avant 1985 le cadre thorique avait t largi dans une perspective globalisante qui donnait
une assise lide dune anthropologie des savoirs et, plus particulirement, dune
anthropologie didactique des savoirs (ou didactique des savoirs, ou didactique, tout court),
que la thorie initiale portait en elle de manire encore largement implicite 40. La notion de
savoir y apparaissait toujours comme une notion primitive, mais elle tait dsormais
explicitement articule une constellation de notions qui, souvent, avaient t prsentes, mais
en germe seulement, ds les formulations originaires : notions dinstitution, de sujet dune
institution, dobjet et de rapport institutionnels, de rapport personnel un objet, etc. Dans ce
cadre, la problmatique de la transposition didactique pouvait recevoir une extension dcisive.
Le fait principal tait le suivant : un savoir S dtermin ne vit pas seulement sous les trois
espces dabord repres celles du savoir savant, du savoir enseigner et du savoir
enseign. Ou, pour le dire dans des termes nouvellement disponibles : il ne vit pas seulement
dans ces institutions particulires que sont la communaut savante, la noosphre (de lcole)
et lcole. Il vit dans tout un ensemble dinstitutions la fois. Il y a, de rares exceptions
prs, multilocation institutionnelle des savoirs.
La rflexion qui avait conduit la thorie de la transposition didactique devenait
gnralisable. tant donn un savoir S et une institution I o vit S (par exemple une institution
o vivent des mathmatiques, si S = les mathmatiques), comment S sest-il introduit dans I ?
Ou, du moins, comment se fait-il quil y soit prsent ? Dans cette voie de dveloppement, les
difficults quavait rencontres la thorie originaire se trouvent reconduites. Comment sait-on
par exemple quil sagit du mme savoir S vivant en plusieurs institutions diffrentes ?
Rponse : tout simplement par le lexique de ces institutions, qui indique quon y trouve des
mathmatiques, ou de la chimie, ou de langlais. (Langlais, ainsi, vit largement en toute
institution scientifique quelque peu dveloppe : daucuns voient mme en cela un
problme...). Mais affirmer (ou nier) la prsence dun savoir donn en une institution donne
est ncessairement polmique. Ce que dans lon nomme mathmatiques, est-ce vraiment des
mathmatiques ? Cette polmique, cependant, nest en rien un artefact thorique. Elle est dj
dans la ralit tudie. Il ny pas, cet gard, de point de vue absolu, privilgi, qui
39

Pour lenseignement du franais, voir Cheval1ard 1991.

Voir Chevallard 1986, 1989, 1991, 1992. Pour une prsentation densemble dans un contexte plus large, voir
Arsac 1992.
40

permettrait de trancher. Il ny a que des rapports de force entre institutions, voire lintrieur
des institutions, et qui engendrent des attitudes dexclusion et de dsaveu, ou au contraire de
vassalisation, daveu, de dpendance, dancillarit, etc. Ce constat gnralise lanalyse des
rapports subsums lorigine sous les mtaphores de la distance et de la ressemblance
entre savoir savant et savoir enseign. Et cest ce constat quil sagit alors dlaborer
thoriquement.
Dans cette perspective, la premire thorie de la transposition didactique sert, non seulement
de point de dpart, mais de point dappui et de guide. Soit un savoir S dont un certain nombre
dinstitutions reconnaissent quil vit en leur sein. Je suppose en ce point quexiste une
institution privilgie par rapport S, qui tient le rle nagure dvolu au savoir savant :
linstitution P(S), institution de production du savoir S. Cet axiome peut sembler restrictif,
autant que ltait celui du savoir savant. Une fois de plus, il heurtera les tenants de
lautonomie pistmologique et de la polygense institutionnelle des savoirs. Ainsi, argueront
ceux-l peut-tre, des mathmatiques ne naissent-elles pas aussi en des institutions autres que
la communaut mathmatique la communaut officiellement productrice de
mathmatiques ? O sont ns, par exemple, la fonction delta de Dirac ou, plus rcemment,
lalgorithme de Bzier, les ondelettes, le chaos, voire les fractales elles-mmes ? Et encore,
plus anciennement, une grande partie de la statistique mathmatique ? Bzier travaillait chez
Renault, et Mandelbrojt chez IBM. Au XIXe sicle, celui qui signait Student (William Gossett),
et dont un test statistique nous a conserv le nom de plume, ntait-il pas employ chez...
Guinness ? La litanie pourrait tre presque indfiniment prolonge.
On voit cependant que tous ces cas rentrent dans un schma commun : leur investiture
pistmologique, soit le fait que, en lespce, ces laborations de savoir soient reconnues
comme tant des mathmatiques, suppose leur reprise par la communaut mathmatique, qui,
par un travail propre, opre leur intgration dans le savoir mathmatique. Il y a l,
tendanciellement, un phnomne universel. Des laborations de savoir qui relvent en
puissance dun savoir S culturellement reconnu, et concrtis en une institution de production
P(S), peuvent bien natre ou plutt germer en des institutions I a priori quelconques ; mais
cest leur assomption par P(S) qui assurera la reconnaissance pleine et entire de leur
appartenance S. La communaut des producteurs de S se voit ainsi charge dune double
tche dinvestiture pistmologique et de gestion, relle et symbolique la fois, du savoir S
prsent dans les diffrentes institutions de la Socit. la polygense institutionnelle des
savoirs se substitue ainsi une monogense tendancielle.
Cette volution, qui privilgie P(S) parmi lensemble des institutions o vit S, dpend bien sr
de diffrents facteurs. Le rle de centralisateur dvolu P(S) par la thorie peut tre, dans la
ralit, ingalement dvelopp. Lun des facteurs, cet gard, nest rien dautre, prcisment,
que la crdibilit pistmologique et culturelle reconnue S. Plus un savoir est savant, plus
lhgmonie de P(S) est tendue, plus il est facile P(S) de jouer son rle darbitre du savoir.
Plus, enfin, les institutions I qui se rclament, dans leur fonctionnement, du savoir S doivent
dvelopper des relations organiques avec P(S). Autant de considrations qui suggrent une
reprise fondamentale de la thorisation.
11. LES SAVOIRS COMME MTONYMIE
Le perfectionnement de la machine thorique suppose en ce point que soit pose une question
jusqualors lude : quest-ce quun savoir ? Bien entendu cette question nest ici quun
aiguillon et un repre. Elle conduit introduire une autre notion primitive qui, dans la logique

de lexpos thorique, vient prendre place avant mme celle de savoir : la notion de pratique
sociale. Toute activit humaine est pratique sociale. Conduire une voiture, transporter des
briques laide dune brouette, morigner un enfant qui sest mal conduit, danser le rock,
faire la cuisine, tudier une question de mathmatiques, faire un cours, acheter un journal :
autant de pratiques sociales. Chacune de ces pratiques sociales prend place lintrieur dune
institution, qui, si lon peut dire, en est le sige. Cest pourquoi je parle encore, de manire
quivalente, de pratiques institutionnelles. Ou, pour faire court, de pratiques, tout simplement.
Cela not, comment les pratiques sarticulent-elles aux savoirs ? Telle est maintenant la
question centrale. Jy rpondrai en mappuyant sur une distinction de langage qui aura surtout,
ici, une vertu heuristique. Imaginez que vous observiez quelquun en train de faire quelque
chose ; et plus prcisment quelque chose qui ne vous soit pas familier, et que vous vous
pensiez incapable de faire. (Chacun a ici le choix de son exemple.) Vous pourrez dire alors,
propos de cette pratique, que, pour y russir, il faut sy connatre ; et que celui que vous
observez, quant lui, sy connat (ou, au contraire, ne sy connat pas ). Notons que le
sens du verbe connatre dans ce type demploi est celui-l mme que retient la thorie
anthropologique de la connaissance 41 : la pratique sociale observe met en jeu certains objets
matriels et immatriels, visibles et invisibles , et le fait de sy connatre revient
entretenir avec ces objets des rapports personnels idoines, conformes certains rapports
institutionnels dfinis par une institution qui, peut-tre, ne vous est pas spontanment
apparente.
Voici alors comment peut tre pose, dans une formulation nave, la question des savoirs :
pour sy connatre dans la pratique considre, y a-t-il quelque chose savoir ? Ou, pour nous
rapprocher du langage de la thorie : lexercice russi de cette pratique suppose-t-il des
savoirs, des savoirs pertinents au regard de la pratique sociale considre ?
On ne saurait attendre ici de rponse objective , qui, en quelque sorte, transcende les
institutions et leurs sujets. Toute rponse la question des savoirs est ncessairement
polmique et dpend de linstitution depuis laquelle elle se formule. Y a-t-il quelque chose
savoir pour faire la vaisselle ? Y aurait-il des savoirs pertinents pour faire la cuisine ? Pour
repasser du linge ? Pour pousser une brouette lourdement charge ? Pour conduire une
voiture ? Pour lever un enfant ? Pour enseigner les mathmatiques ? Pour produire des
mathmatiques ?
cette question gnrique il existe un petit nombre de rponses culturellement convenues.
On vous dira par exemple que, pour utiliser une brouette, il ny a rien savoir, et quil suffit
de le faire. Telle est la limite infrieure dans la hirarchie des rponses possibles : soit ce que
jai appel la prsomption de non-savoir. Il en ira de mme propos de la vaisselle la
plonge . Vous pouvez multiplier les exemples vous-mmes. Mais dautres cas de figure
surgissent, o la prsomption de savoir se fait plus insistante. Soit la pratique sociale rcente
consistant utiliser tel logiciel. Alors que quelques-uns, qui sy connaissent, vous diront,
non parfois sans une certaine morgue, quelle ne suppose aucun savoir, cest--dire quil ny a
rien savoir pour utiliser ce logiciel, daucuns, impressionns par la relative nouveaut
culturelle de ce type dobjet, suspecteront obscurment quelle requiert des savoirs
dtermins, qui leur sont inconnus et dont ils ne pourraient dailleurs prciser la nature. Ceuxl, pour cette raison dj, craindront parfois de sy lancer , de sy mettre , convaincus
quils ne sauraient y russir.
41

Voir Chevallard 1992.

Ce dernier exemple suggre assez, je crois, le caractre sensible de la question pose.

Sensibilit au plan individuel, celui des personnes. Sensibilit aussi, et surtout, au plan
institutionnel. Faut-il par exemple, pour enseigner les mathmatiques, ou du moins faudrait-il,
pour les enseigner mieux, savoir quelque chose dautre que les mathmatiques ? La
didactique des mathmatiques, notamment, serait-elle un savoir pertinent pour cette pratique
sociale quest lenseignement des mathmatiques ? La rponse actuelle, que la culture
courante charrie de manire implicite mais enttante, est quil ny aurait rien (dautre) savoir
que les mathmatiques . Du moins est-ce cette vidence qui a impos jusqu prsent
sa logique notre socit. On mesure cet exemple le caractre non anodin de la rponse
quune institution ou une socit apporte une telle interrogation.
Il nest pas sans consquence, en effet, daccepter lide quune pratique sociale donne,
assigne une institution dtermine, suppose certains savoirs comme condition de
possibilit. Quelques institutions sy refusent durablement : linstitution enseignante est de
celles-l. Ladmettre, en effet, cest se rendre dpendant des savoirs reconnus comme
pertinents et des communauts qui les produisent et les rgentent. Cest, du mme coup,
sexposer aux regards extrieurs, critiques ou malveillants. Par le biais de ces savoirs, dont les
contenus, discursivement exprims, ne tardent pas simprimer et sont ds lors largement
accessibles, chacun pourra loccasion soctroyer un droit de regard qui fait violence
lintimit institutionnelle. Lsotrisme de la pratique cde du terrain devant lexotrisme
oblig des savoirs ; do, en ces cas, une attitude de dngation des besoins en savoirs, des
besoins pistmologiques propres la pratique sociale laquelle on se voue 42.
Le mouvement contraire sobserve aussi. Car, se prvaloir dun systme de savoirs, une
pratique sociale gagne en noblesse ce quelle perd en intimit. Telle est la pente que suivent
nombre dinstitutions, et notamment de professions, qui cherchent se repositionner dans
lchelle des valeurs culturelles. Cette bonne volont pistmologique va parfois jusqu la
pathologie. Il sagit moins alors didentifier les savoirs (potentiellement) pertinents qui,
parfois, nexistent pas, et quil sagirait de crer que de se barder de savoirs existants,
reconnus, forte cote pistmologique, mme quand leur pertinence reste douteuse.
Ces extrmes pourtant ne doivent pas masquer le problme principal. Toute pratique non fige
engendre virtuellement des besoins en savoir, qui ne sont pas seulement le fruit de stratgies
dennoblissement culturel. Encore faut-il que ces besoins soient reconnus, et que la nature des
savoirs susceptibles daider les satisfaire soit identifie au plus juste. Tout indique pourtant
quil y a l un problme majeur de la vie des institutions 43.

42

Un exemple : linstitution P(Se), o Se dsigne la science conomique, a-t-elle besoin de ce savoir que sont les
mathmatiques ? Une rponse traditionnelle manant de P(Se) est la suivante : P(Se) utilise des mathmatiques,
sans doute ; mais les mathmatiques y sont mises en jeu non comme un savoir, mais un comme simple
langage On pourrait montrer que cette forme classique de dngation sagissant de lappel aux
mathmatiques est lorigine de nombreuses difficults dans P(Se) et dans les institutions connexes : voir Artaud
1993.
43
Un exemple nouveau. la veille de la seconde guerre mondiale encore, on pouvait croire que, pour
dchiffrer un message cod, le mieux tait de recourir de savants pigraphistes, hellnistes, latinistes et autres
spcialistes des langues anciennes. Pour des raisons culturelles, lactivit de cryptanalyse spcialit
mathmatique qui nexistait pas comme telle et quAlan Turing contribua crer en travaillant pour le chiffre
britannique (voir Hodges 1983) tait alors identifie aux exploits dun Champollion ou dun Thureau-Dangin...
Une telle mprise, en ce cas spectaculaire, est en fait banale dans la vie des institutions et fait quune masse
norme de besoins pistmologiques restent, un moment donn, largement insatisfaits.

Cela not, toutefois, un schma sest tabli et gnralis dans les socits contemporaines.
Lorsquune pratique sociale est suppose requrir des savoirs, la formation cette pratique
passe de plus en plus frquemment par une formation scolaire pralable, dans le cadre dune
cole spcialise o les futurs acteurs de la pratique considre, futurs sujets de linstitution I
qui en est le sige, tudient les savoirs S tenus pour pertinents. La transposition
institutionnelle de P(S) dans I est alors mdie par une transposition didactique de P(S) dans
EI, lcole associe I. Les lments de savoir relevant de S qui pourraient germer dans I sont
alors re-traits dans P(S), avant de revenir dans I par lintermdiaire de EI. Tel est le
schma de base par rapport auquel de nombreux problmes peuvent tre poss.
Je nen signalerai ici quun seul. Lorsquon approche en outsider une pratique sociale, on est
facilement port y saisir lcho de divers savoirs quand mme les acteurs de cette pratique
clameraient-ils quil nen est rien, et ds lors du moins que la cote culturelle de la pratique
observe est suffisamment leve. Pourquoi cela ? Il me faut introduire en ce point un ultime
concept : celui de domaine de ralit 44. La capacit qua un profane didentifier, ft-ce
grossirement, une pratique sociale donne tient sa capacit de reconnatre le domaine de
ralit sur lequel porte cette pratique. Cette capacit elle-mme est lie au fait que lune au
moins des institutions auxquelles lobservateur est assujetti admet ce domaine de ralit
comme objet institutionnel. Ainsi savons-nous tous, en principe, reconnatre ces domaines de
ralit que sont les jardins , ou les travaux (dans les villes), ou les sports 45.
Toutefois, cette reconnaissance est en mme temps, et tout aussi gnralement,
mconnaissance. En dautres termes, le rapport institutionnel dont procde notre rapport
personnel cet objet quest le domaine de ralit dune pratique sociale donne peut diffrer
notablement du rapport institutionnel qui soutient la pratique observe. Celle-ci, lvidence,
suppose lexistence dune foule dobjets qui nexistent pas pour nous, ce quatteste nos
oreilles le lexique de linstitution, son jargon celui du jardinier, du chef de chantier, du
sportif. Et, derrire cet idiome que nous nentendons pas, nous sommes enclins, sous certaines
conditions culturelles, percevoir lcho dun monde immatriel dobjets, dinterrelations, de
rapports : lcho, peut-tre, dun savoir, et qui rglerait les gestes de lacteur que nous
observons...
Lambigut quant lexistence de savoirs pertinents soutenant la pratique observe vient de
l. Tout savoir est, pour lacteur, dabord savoir en acte. Tout savoir est pratique sociale. Ne
nous tonnons pas alors si tel mathmaticien stonne de nous voir regarder comme un savoir
les mathmatiques ce qui est pour lui, dabord, un faire. Ne nous tonnons pas mme si,
en de certains moments, nous lentendons nous dire que ce faire mathmatique ne suppose
aucun savoir ! Les mathmatiques, en fin de compte, sont-elles bien un savoir ? Ne se
laisseraient-elles pas dcrire exhaustivement comme un domaine de ralit lunivers
mathmatique donnant lieu certaines pratiques sociales les pratiques
mathmatiques ? La chose, en vrit, ne va nullement de soi. Une rponse positive, ici
comme ailleurs, procde dun point de vue partiel, et spcifique. Toute prsomption de savoir
exprime la conjecture dun besoin, et dun manque : celui dune chose absente le savoir
qui viendrait, par dfinition si lon peut dire, combler ce besoin. Tout savoir est ainsi un
suppos savoir . La problmatique des savoirs est le fruit dune extriorit par rapport aux
pratiques. Il est normal quelle simpose comme nul autre au didacticien, lenseignant, ou
44

Sur cette notion, voir Chevallard 1986.

On notera, propos de ces deux derniers exemples, que les mmes mots ou expressions renvoient en mme
temps au domaine de ralit et la famille de pratiques auxquelles ils donnent lieu dans une organisation sociale
donne.
45

 qui doit apprendre, quil soit lve ou chercheur ; ceux, donc, dont le problme est
dorganiser ou de vivre, en premire personne, le passage de lextriorit lintriorit.
La difficult est bien quen posant ainsi le problme nous sommes au risque doublier quon
ne parle jamais de savoir que par mtonymie. La partie le savoir dsigne un tout qui inclut
aussi domaine de ralit et pratique sociale. Ce que nous nommons savoir reprsente, au sens
diplomatique du terme, un domaine de ralit et ses sous-domaines en mme temps quun
systme de pratiques sociales, dont ce savoir est la fois un mergent et une condition ; et il
les reprsente sans toutefois les annuler. En faisant donc du savoir une hypostase de cette
trinit, nous poserions mal, au double niveau thorique et pratique, le problme de la
transposition didactique. Ce qui doit tre transpos est bien cette trinit domaine de
ralit, pratique, savoir dont lensemble ne peut exister, linstar dun nud borromen, si
lun quelconque de ses lments se perd.
Or cest en ce point, prcisment, que surgissent deux difficults essentielles. Le premier
obstacle est li un choix : quel domaine de ralit, et quelles pratiques, vivant en quelle
institution, transposer ? Car, pour un savoir S donn, plusieurs institutions soffrent
gnralement en modles suivre. Dans le cas a priori le plus simple cet gard, celui de
lcole EI associe une institution I, I et P(S) dj sont rivaux : toute transposition dans EI
risque tout moment dtre dnonce par lune et lautre institutions, ds lors quelles ont
assez de force pour faire entendre leur voix. La difficult saccrot immensment sagissant de
lenseignement gnral. La recherche dune transposition optimale est ici plus quailleurs
toujours reprendre. Le consensus, lchelle de lhistoire, ne dure quun instant. Le
curriculum ne cesse de bouger. La transposition didactique est pour cela un processus
continu, dont il serait naf de penser quil permette une stabilisation prolonge du
curriculum. L encore, la rforme des mathmatiques modernes fournit un exemple de ce qui
arrive quand on se laisse prendre au pige.
Il est toutefois un second obstacle, et plus redoutable encore. La transposition didactique bute
quasiment toujours sur le roc du domaine de ralit. Tel est, structurellement, le maillon
faible de la chane transpositive. La chose est bien connue sagissant par exemple des sciences
exprimentales. Comment reconstituer dans la classe le domaine de ralit en lequel opre,
hors cole, le physicien, le chimiste, le biologiste ? Mais la chose, en vrit, est trop connue
pour ntre pas mconnue. Ainsi invoquera-t-on comme une excuse, ou pour accuser, les
difficults matrielles, et labsence corrlative de moyens adquats, qui, laisse-t-on
entendre, effaceraient le problme. Les mathmatiques, en ce point, apportent leur contreexemple. Car cest bien, ordinairement, dun dficit du domaine de ralit que nat la
dissemblance des pratiques quoi se mesure lcart du savoir enseign son patron laque.
Que lon revienne ici un matriel engrang plus haut : on transpose la notion de distance,
non le domaine de ralit les espaces de fonctions qui en avait suscit lmergence ; on
transpose lide des couples de nombres, mais on oublie le vaste chantier numrique qui
lui donnait son ancrage. On transpose autre cas, et non des moindres 46 le calcul
algbrique, lequel, faute quon ait reconstitu aussi le champ des problmes qui lui donnait sa
fonctionnalit, ne se dploie quen des pratiques formelles, trop loignes du travail
algbrique du mathmaticien.
On peut saisir ces exemples lessence de la difficult. Si le domaine de ralit ne se
transpose pas aisment, ce nest pas parce quil serait de la nature des choses matrielles : en
mathmatiques, il ne lest quasiment jamais. Lerreur est ici de croire que la ralit est un
46

Voir Chevallard 1985.

donn. Or ce donn est un construit social, et qui rsulte toujours dun immense travail
pralable de construction, impossible reprendre dans son entier. Lcole, ici, navigue entre
Charybde et Scylla. On la voit hsiter entre deux partis galement dangereux. Soit tenter, mais
en vain, de tout reconstruire (que lon songe, nouveau, la Rforme), au risque dy passer
son temps sans que nulle pratique authentificatrice nmerge. Soit cest le cas usuel
feindre dignorer le problme, ou le traiter paresseusement ; mais on sait alors ce quil en
cote. Le vice, si lon peut dire, est toujours le mme : pas davantage que la thorie, lcole
ne saurait prtendre recrer le Monde et ses domaines de ralit. Elle aide les explorer. Elle
nous propose de les comprendre. Elle reoit les construits sociaux comme tels. Ni comme des
donns allant de soi, transparents, non problmatiques. Ni comme des ralits construire (ils
le sont dj). Mais bien comme des existants, donns dune certaine manire, et quelle nous
convie tudier.
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