UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACION Y DESARROLLO

MAESTRIA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACION SUPERIOR

TEMA
APLICACIN DE LECTURA CRTICA EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA
SEGUNDO

APRENDIZAJE

AO

PARA

ESPECIALIZACIN

LOS

ESTUDIANTES

LENGUA

DE

LITERATURA

FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.

PROPUESTA GUA DE MTODOS ANDRAGGICOS

Tesis que se presenta como requisito para optar por el grado

Acadmico de Magister en Docencia y Gerencia en Educacin
Superior

Autora:
Lic. Carmen Baquerizo Matute
C.C. 0701626301

Tutor:
Mg. Oscar Efrn Anchundia Gmez

Guayaquil, 2013

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGIA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TTULO Y SUBTTULO: APLICACIN DE LECTURA CRTICA EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AO
ESPECIALIZACIN LENGUA Y LITERATURA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL. PROPUESTA GUA DE MTODOS ANDRAGGICOS
TUTOR: Mg. Oscar Efrn Anchundia
AUTORA:Lic. Carmen Baquerizo Matute
Gmez
REVISOR:
INSTITUCIN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD: Unidad de Postgrado,
Investigacin y Desarrollo
CARRERA: Maestra en Docencia y Gerencia en Educacin Superior
FECHA DE PUBLICACIN: Abril 2013

N DE PGS.: 295

TTULO OBTENIDO: Licenciada en Ciencias de la Educacin Especializacin : Literatura

y Castellano
REAS TEMTICAS: (Gua de Mtodos Andraggicos para coordinar la enseanza
aprendizaje la teora y la experiencia que permitir desarrollar nuestra propuesta para que
sea factible, cuantificable, beneficiando a los estudiantes).
PALABRAS CLAVE: LECTURA CRTICA, PROCESOS DE ENSEANZA,
APRENDIZAJE, METODOLOGA ANDRAGGICA, HABILIDADES.
RESUMEN: Los docentes enfrentan serios conflictos, con respecto al bajo nivel acadmico
y cultural que tienen los estudiantes universitarios, esto se debe, al deficiente desarrollo de
las habilidades en lectura crtica y el razonamiento lgico, en el proceso de enseanza
aprendizaje, en los estudiantes. La lectura como tcnica de enseanza, es una herramienta
clave para desarrollar habilidades en comprensin lectora, crtica reflexiva y su desarrollo
en el medio en el que se desenvuelven. Los docentes no han formado una cultura lectora
que los motive a desarrollar hbitos de lectura diaria, deben aplicar nuevas metodologas,
tcnicas y soluciones didcticas andraggicas basada en nuestras realidades socioculturales, para hacer de la lectura un hbito y un placer. El presente trabajo de
investigacin inicia ubicando en un contexto, las causas y consecuencias del problema, los
objetivos a alcanzar, un marco terico fundamentado en ciencias cognitivas de aprendizaje
que reforzar las definiciones de las dos variables, la variable independiente lectura crtica,
la primera variable dependiente procesos de aprendizaje, la segunda variable dependiente,
propuesta gua de mtodos andraggicos. La metodologa que se aplicar es la
investigacin cientfica, el mtodo inductivo, deductivo, El universo a estudiar es la Facultad
de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin, especialidad Lengua y Literatura, la
muestra son los estudiantes del segundo ao, docentes y autoridades, aplicamos tcnicas
de observacin ulicas, entrevistas, encuestas, cuyos resultados permitirn desarrollar
nuestra propuesta factible, cuantificable, beneficiando a estudiantes y docentes, logrando
elevar el nivel acadmico de los futuros profesionales de la Facultad y Universidad.
N DE REGISTRO (en base de datos):
N DE CLASIFICACIN:
DIRECCIN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF:
SI
X
NO
CONTACTO CON AUTOR:
Telfono:
042863656
/ E-mail:
0996783706
carmenbaquerizo@hot
mail.es
Nombre: Unidad de Postgrado, Investigacin y Desarrollo
CONTACTO
EN
LA Telfono: 2325530-38 Ext.114
INSTITUCIN:
E-mail: maestria_docencia_gerencia@hotmail.com

Quito: Av. Whymper E7-37 y Alpallana, edificio Delfos, telfonos (593-2) 2505660/ 1; y en la Av. 9 de
octubre 624 y Carrin, edificio Prometeo, telfonos 2569898/ 9. Fax: (593 2) 250-9054

III

IV

AUTORA

Los pensamientos, ideas, opiniones y la

informacin obtenida a travs de este
trabajo de investigacin, son de exclusiva
responsabilidad de la autora.

F.__________________________

LIC. CARMEN BAQUERIZO M.

C. I. 0701626301

Guayaquil, 2013

VI

DEDICATORIA

Este trabajo de estudio especialmente a mi esposoEnrique

Arias, por su amor, paciencia y apoyo incondicional en todo
momento para l mi respeto, admiracin y amor.

A mis hijos Gabriel y Anglica por robarles parte de su

tiempo y ser motivo de superacin y ejemplo.

A mi familia que con esfuerzos y sacrificios han sabido

compartir mis momentos ms difciles y alegres.

VII

AGRADECIMIENTO

A DIOS Por la vida, sabidura y fortaleza como dice la biblia Quiero que
prosperes en todo as como prospera tu alma y me ayuda a ser
perseverante para poder culminar una meta ms gracias mi Jess.

A la Universidad de Guayaquil Unidad de Post Grado Investigacin y

desarrollo.

Que a travs de su Director Ec. Washington Aguirre Garca nos brind

todas las facilidades en el camino de nuestros estudios, gracias por su
entrega a la labor encomendada y para ver realizado uno de nuestros
caros deseos.

A los Maestros que impartieron sus enseanzas, conocimientos con

mucha paciencia y abnegacin para la culminacin de esta maestra.

As mismo a todas las personas que han colaborado de una u otra

manera humilde y desinteresada que me han llevado a obtener un gran
xito, a mis queridos compaeros de estudio, familia y a mi hijo, que me
apoyaron e impulsaron hasta la culminacin de esta especialidad.

Al Tutor MSc. Oscar Anchundia Gmez por su paciencia, tiempo y por la

calidad de ser humano que en todo momento mostr, en su accionar
especialmente como educador en el arte de la enseanza muchas gracias
que Dios lo bendiga.

VIII

NDICE GENERAL
Cartula ...................................................................................................... I
Repositorio Nacional en ciencia y tecnologa ............................................ II
Certificado del Tutor.................................................................................. III
Certificado del Gramtico ......................................................................... IV
Dedicatoria ................................................................................................. V
Agradecimiento ......................................................................................... VI
ndice general ......................................................................................... VIII
ndice de Cuadros ................................................................................... XIV
ndice de Grficos .................................................................................... XV
Resumen ................................................................................................ XVI
Overview ................................................................................................ XVII
Introduccin ............................................................................................... 1

CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema ...................................................................... 6
Ubicacin del problema en un contexto ..................................................... 6
Situacin conflicto ...................................................................................... 7
Causas del Problema y Consecuencias .................................................... 8
Delimitacin del Problema ...................................................................... 10
Variables de la investigacin ................................................................... 11
Definicin del Problema .......................................................................... 11
Formulacin del Problema ...................................................................... 12
Evaluacin del Problema ........................................................................ 12
Objetivos de la Investigacin .................................................................. 16
Objetivo General ..................................................................................... 16
Objetivos Especficos .............................................................................. 16
Justificacin e Importancia de la Investigacin ....................................... 17
Utilidad prctica de la investigacin ........................................................ 18
Quienes sern los beneficiarios .............................................................. 19

IX

CAPTULO II
MARCO TERICO

Antecedentes del Estudio ....................................................................... 20

Fundamentacin Terica ........................................................................ 20
Fundamentacin psicolgica ................................................................... 67
Fundamentacin pedaggica .................................................................. 68
Fundamentacin andragoga .................................................................. 70
Base Legal .............................................................................................. 95
Hiptesis ................................................................................................. 97
Variables de la Investigacin .................................................................. 98
Definiciones Conceptuales ..................................................................... 98

CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin .................................................................... 102
Tipo de Investigacin ............................................................................ 103
Poblacin y Muestra ............................................................................. 104
Instrumentos de la Investigacin ........................................................... 106
Mtodos utilizados ............................................................................... 111
Operacionalizacin de las Variables ..................................................... 112
Procedimientos de la Investigacin ....................................................... 114
Recoleccin de la Informacin .............................................................. 116
Procesamiento y Anlisis ...................................................................... 119
Criterios para la elaboracin de la propuesta ....................................... 119

CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Descripcin general .............................................................................. 122

Preguntas dirigidas a las autoridades ................................................... 124

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Conclusiones ........................................................................................ 146
Recomendaciones ................................................................................ 147

CAPTULO VI
LA PROPUESTA.
Ttulo ..................................................................................................... 149
Justificacin ......................................................................................... 149
Diagnstico

......................................................................................... 150

Aspecto terico de la propuesta ............................................................ 150

Objetivo de la propuesta ....................................................................... 155
Factibilidad de la propuesta .................................................................. 155
Descripcin de la propuesta .................................................................. 158
LA PROPUESTA
Resumen .............................................................................................. 163
Introduccin .......................................................................................... 164
CAPTULO I
ROL DEL FACILITADOOR Y LOS PARTICIPANTES
El facilitador .......................................................................................... 166
El participante. ...................................................................................... 167
Factores significativos ........................................................................... 167
CAPTULO II
LOS MTODOS
Mtodos de entrenamientos mental ...................................................... 168
Factores importantes de la toma de decisiones estrategias ................. 174
Mtodo de orientacin no directiva o regeriano .................................... 171

XI

CAPTULO III
TCNICAS DE ESTUDIOS
Tcnicas de estudio para observar ....................................................... 179
Tcnicas de estudio para analizar ......................................................... 180
Tcnicas de estudio para clasificar ........................................................ 182
Tcnicas de estudio para representar .................................................... 182
Tcnicas de estudio para memorizar ..................................................... 183
Tcnicas de estudio para interpretar...................................................... 184
Tcnicas de estudio para evaluar .......................................................... 185
CAPTULO IV
Beneficios de pensamiento crtico (PC) ................................................ 190
16 Tcnicas bsicas de pensamiento crtico ........................................ 190

CAPTULO V
TCNICA Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN EL DESARROLLO DE LA
LECTURA
CRTICA
APLICADA
A
TODAS
LAS
REAS
ANDRAGGICAS
Estrategia 1.- SDA: Qu sabemos?, Qu deseamos aprender?, Qu
deseamos?, Qu aprendimos? .......................................................... 197
Estrategia 2.- Mapa semntico ............................................................. 197
Estrategia 3.- Lnea de valores ............................................................. 198
Estrategia 4.- Anticipacin a partir de trminos ..................................... 198
Estrategia 5.- Preguntas exploratorias .................................................. 199
Estrategia 6.- Composicin breve ......................................................... 199
Estrategia 7.- Actividad de lectura dirigida ........................................... 200
Estrategia 8.- P-N-I: (Lo positivo, lo negativo, lo interesante) ............... 200
Estrategia 9.- Qu?, Entonces?, Ahora qu? ................................. 200
Estrategia 10.- Actividad de lectura crtica y anlisis dirigido (ALCAD) 201
Estrategia 11.- Organizador grfico: Qu veo, qu no veo, que infiero? 202
Estrategia 12.- Red Discusin ............................................................... 202
Estrategia 13.- Lectura de textos con uso de cdigos indicados con letras 203
Estrategia 14.- Crculos de lecturas y roles asignados ......................... 203

XII

Estrategia 15.- Mesa redonda ............................................................... 205

Estrategia 16.- Asesora para la solucin de problemas crticos literarios 205
TALLERES PRCTICOS
Taller No 1: Pensar en lo bueno y en lo malo ....................................... 207
Taller No 2: Pensar en todos los aspectos ........................................... 219
Taller No 3: Las reglas .......................................................................... 225
Taller No 4: Definir objetivos ................................................................. 233
Taller No 5: Pensar en las consecuencias ............................................ 238
Taller No 6: Pensar en lo ms importante ............................................. 244
Taller No 7: Pensar en las alternativas ................................................. 250
Taller No 8: Planificacin ...................................................................... 255

CAPTULO VI
Conclusiones ......................................................................................... 261
Beneficiarios ........................................................................................ 262
Impacto ................................................................................................ 262
Bibliografa ........................................................................................... 263
Referencias Bibliogrficas .................................................................... 265

Anexos .................................................................................................. 267

N1 Aprobacin del tema
N2 Los Pasantes
N3 La Pasante y el Jefe Departamental.
N4 Validacin de la Propuesta
N5 Instrucciones para la validacin de contenido.
N6 Instrumento de validacin por experto.
N7 Ficha tcnica del validador
N 8 Oficio dirigido al Director
N 9 Oficio dirigido a los y las Docentes
N 10 Oficio dirigido a los y las estudiantes.
N 11 Cuestionario dirigido al director, docentes y estudiantes.
N 12 Encuesta dirigida a los y las estudiantes

XIII

N 13 Entrevista dirigida al Director.

N 14 Encuesta a los y las docentes.
N.15 Los y las Pasantes con el certificado de haber aprobado las
Pasantas.

XIV

NDICE DE CUADROS

CUADRO 1: Causas y Consecuencias ..................................................... 9

CUADRO 2: Poblacin clasificada por estratos .................................... 105
CUADRO 3: Operacionalizacin de las variables ................................. 112
CUADRO 4: Etapas y pasos para la elaboracin de instrumentos ....... 117
CUADRO 5: Escala tipo Lickert ............................................................ 118
CUADRO 6: Condicin del informante .................................................. 124
CUADRO 8: Gnero del Informante ..................................................... 125
CUADRO 10: Informacin especifica .................................................... 126
CUADRO 11: Estrategia No 9 Qu?, Entonces?, Ahora qu ........ 200
CUADRO 12: Estrategia No 10 Actividad de lectura crtica y anlisis
dirigido (ALCAD) ................................................................................... 201
CUADRO 13 Estrategia No 11 Organizador grfico: Qu veo, qu no
veo, qu infiri? ..................................................................................... 202
CUADRO 14 Estrategia No 12 Red de discusin ................................. 202
CUADRO 15 Estrategia No 13 Lectura de texto con uso cdigos indicados
con letras .............................................................................................. 203

XV

NDICE DE GRFICOS
GRFICO N 1: Clasificacin de la poblacin ....................................... 105
GRFICO N 2: Condicin del informante ............................................ 124
GRFICO N 3 Gnero de los encuestados ......................................... 125
GRFICO N 4 Existe falta de inters de los estudiantes por la lectura
crtica .................................................................................................... 126
GRFICO N 5 Causas que impiden el desarrollo lector ...................... 127
GRFICO N 6 Dificultades de comprensin lectora ............................ 128
GRFICO N 7 Practica ulica ............................................................. 129
GRFICO N 8 Educando para la comprensin en general ................ 131
GRFICO N 9 Comportamiento de una persona ............................... 132
GRFICO N 10 Contar con una gua de estrategias ........................... 133
GRFICO N 11 Comprensin lectora .................................................. 134
GRFICO N 12 Aplicar comprensin lectora ....................................... 135
GRFICO N 13 Actualizarse en metodologa andraggica ................. 136
GRFICO N 14 La metodologa de los docentes cumple con los
estudiantes ............................................................................................ 137
GRFICO N 15 La facultad actualiza a sus docentes ......................... 138
GRFICO N 16 Formacin de los docentes ........................................ 139
GRFICO N 17 Aplicar mtodos andraggicos ................................... 140
GRFICO N 18 Mejorar el proceso de enseanza aprendizaje ........ 141
GRFICO N 19 Las autoridades aplicarn la gua .............................. 142
GRFICO N 20 Educacin moderna ................................................... 143
GRFICO N 21 Los estudiantes captan los conocimientos ................. 144
GRFICO N 22 Se solucionan problemas aplicando gua .................... 89

XVI

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACION Y DESARROLLO
MAESTRIA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACION SUPERIOR
Aplicacin de Lectura Crtica en los procesos de enseanza aprendizaje para los estudiantes del segundo ao especializacin
Lengua y Literatura Facultad de Filosofa de la Universidad de
Guayaquil. Propuesta gua de Mtodos Andraggicos
.
Autora: Lcda. Carmen Baquerizo Matute
Tutor: Mg. Oscar E. Anchundia Gmez
RESUMEN
Los docentes enfrentan serios conflictos, con respecto al bajo nivel
acadmico y cultural que tienen los estudiantes universitarios, esto se
debe, al deficiente desarrollo de las habilidades en lectura crtica y el
razonamiento lgico, en el proceso de enseanza aprendizaje, en los
estudiantes. La lectura como tcnica de enseanza, es una herramienta
clave para desarrollar habilidades en comprensin lectora, crtica reflexiva
y su desarrollo en el medio en el que se desenvuelven. Los docentes no
han formado una cultura lectora que los motive a desarrollar hbitos de
lectura diaria, deben aplicar nuevas metodologas, tcnicas y soluciones
didcticas andraggicas basada en nuestras realidades socio-culturales,
para hacer de la lectura un hbito y un placer. El presente trabajo de
investigacin inicia ubicando en un contexto, las causas y consecuencias
del problema, los objetivos a alcanzar, un marco terico fundamentado en
ciencias cognitivas de aprendizaje que reforzar las definiciones de las
dos variables, la variable independiente lectura crtica, la primera variable
dependiente procesos de aprendizaje, la segunda variable dependiente,
propuesta gua de mtodos andraggicos. La metodologa que se aplicar
es la investigacin cientfica, el mtodo inductivo, deductivo, El universo a
estudiar es la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin,
especialidad Lengua y Literatura, la muestra son los estudiantes del
segundo ao, docentes y autoridades, aplicamos tcnicas de observacin
ulicas, entrevistas, encuestas, cuyos resultados permitirn desarrollar
nuestra propuesta factible, cuantificable, beneficiando a estudiantes y
docentes, logrando elevar el nivel acadmico de los futuros profesionales
de la Facultad y Universidad.
LECTURA CRTICA, PROCESOS DE ENSEANZA, APRENDIZAJE,
METODOLOGA ANDRAGGICA, HABILIDADES.

XVII

UNIVERSITY OF GUAYAQUIL
POST GRADUATE RESEARCH AND DEVELOPMENT UNIT
MASTERS IN TEACHING AND MANAGEMENT
IN HIGHER EDUCATION
"Implementation of critical reading in the processes of teaching learning for students of the second year language and literature
faculty of philosophy specialization." Proposed methods
Andragogicos Guide"
.
Author: Atty..Baquerizo Carmen Matute
Tutor: Mg. Oscar E. Anchundia Gmez
OVERVIEW
Teachers face serious conflicts, with respect to the low academic
and cultural level that college students have, this is due to the poor
development of skills in critical reading and logical reasoning, in the
process of teaching and learning in students. Reading as a teaching
technique, is a key tool for developing skills in reflective reading,
critical understanding and its development in the environment in
which they operate. Teachers have not formed a reading culture that
motivates them to develop daily reading habits, they must apply new
methodologies, techniques and solutions didactic andragogy-based
our socio-cultural realities, to make reading a habit and a pleasure.
The present investigation work starts by placing in a context, causes
and consequences of the problem, the objectives to be achieved, a
theoretical framework based on cognitive science of learning that will
reinforce the definitions of the two variables, variable independent
critical reading, the first dependent variable learning processes, the
dependent variable second proposal guide methods andragogicos.
The methodology to be applied is the scientific research, the
inductive, deductive method, the universe to study is the philosophy
faculty of Arts and Sciences of education, specialty language and
literature, sample are second year students, teachers and authorities,
we apply techniques of observation classroom, interviews, surveys,
whose results will help develop our proposal feasible, quantifiable,
benefiting students and teachersmanaging to raise the academic
level of the future professionals of the Faculty and University.
READING CRITICISM, TEACHING PROCESSES,
METHODOLOGY ANDRAGOGICA, SKILLS.

LEARNING,

INTRODUCCIN

La presente tesis trata sobre la importancia de la aplicacin de lectura

Crtica en los procesos de enseanza - aprendizaje para los estudiantes
del segundo ao especializacin Lengua y Literatura facultad de
filosofa.de la Universidad de Guayaquil. Propuesta gua de mtodos
Andraggicos.Durante mucho tiempo se ha mantenido en la mente de los
individuos que leer es simplemente poder decodificar las palabras,
dejndose a un lado el verdadero significado de la lectura cuyo verdadero
propsito es poder analizar, comparar, sintetizar, opinar sobre lo ledo.
Lectura crtica implica una interaccin con la mente, disponibilidad, y el
texto, de esta manera se contribuir al desarrollo de la imaginacin, la
creatividad, enriquecemos el lxico, el vocabulario, la expresin oral y
escrita, es decir inferir en lo que el autor pretende lograr con su texto el
estudiante lo lee de forma reflexiva con capacidad de emitir juicios de
valor.
El proceso de lectura crtica consiste en comprender lo ledo, entender su
significado, es un proceso mental muy complejo que abarca al menos
cuatro aspectos bsicos: Interpretar, Retener, Organizar y Valorar,
destacando en cada aspecto las destrezas de la habilidad lectora.
La Lectura Crtica desde el punto de vista psicolgico ayuda al
razonamiento lgico, discernir mejor el entorno, a comprender el mundo
que nos rodea, a comprendernos nosotros mismos, facilita las relaciones
interpersonales, el desarrollo afectivo, los principios morales, tico y
valores espiritual aumenta la capacidad como seres, para poder construir
un mundo ms justo ms humano permitindonos romper paradigmas,
ser analticos reflexivos preparados para enfrentar las adversidades con
libertad. La lectura es crtica cuando se llega al mximo nivel de la
interpretacin de un texto, consiste en repasar varias veces los
contenidos, para incorporar nuevas ideas, este proceso no termina en la
1

etapa de la comprensin y la interpretacin, es necesario llegar a la

crtica.
La etapa de la lectura crtica consiste en saber valorar y evaluar un texto,
este tipo de lectura tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin cognitiva y cultural del lector, se acta con raciocinio y criterio
formado se

examina y juzga el contenido de lo ledo, tomando en

consideracin cualidades como el mensaje que enva el autor, descubrir

su contenido y significado, no se puede emitir un juicio personal crtico, ni
evaluar un texto si no hemos captado el mensaje que enva el autor sin
haber descubierto su significado en relacin con la forma y su esencia.
Ello revela su personalidad y su apreciacin literaria.
Actualmente la Universidad, sus directivos, y personal docente tienen un
gran compromiso y responsabilidad de entregar profesionales preparados
y actos para enfrentar los grandes retos que la sociedad exige. Debe
formar profesionales altamente competentes. En este proceso de
enseanza aprendizaje, los maestros deben aplicar metodologas
andraggicas acordes a la realidad de nuestros estudiantes.
La problemtica a investigarse, trata sobre la incidencia de la lectura
crtica en los procesos de aprendizaje para mejorar el rendimiento de los
estudiantes de la especializacinLengua y Literatura de la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Guayaquil,que como consecuencia
muestra,el bajo rendimiento acadmico y cultural de los educandos. Si un
estudiante no sabe leer, ni interpretar, no podr coordinar, comprender, e
interrelacionarse con las dems asignaturas y su aprendizaje ser lento y
nada significativo.
El lograr mejorar la enseanza aprendizaje utilizando el recurso de la
lectura no es nuevo, siempre ha existido el inters por aplicar nuevos
conocimientos, desarrollar tcnicas y habilidades de la lectura, hoy es tan
elocuente y se ha extendido tanto su difusin, como prueba tenemos los
2

mltiples autores que se dedican a la tarea de crear textos bibliogrficos

en que se aprecia la gama extensa de temas alusivos a la lectura, lectura
comprensiva, lectura crtica y reflexiva,
El presente trabajo de investigacin cientfica se desarrollar en IV
captulos debidamente estructurados.
CAPTULO I. EL PROBLEMA: Se describe el planteamiento del
problema, y se analiza el fenmeno detectado:Cmo incide la no
aplicacin de la lectura crtica en los procesos de aprendizaje en 80
estudiantes de segundo curso de la especializacin Lengua y Literaturade
la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
Propuesta gua de mtodos andraggicos, se ubicar el problema de la
investigacin en un contexto, situacin de conflicto, sus causas y
consecuencias, la delimitacin del campo de accin, rea, aspecto, tema,
problema y poblacin, definicin, formulacin y evaluacin del problema
resaltando la relevancia y su factibilidad, la eficiencia y la eficacia de la
investigacin, entre otros parmetros.
No obstante se considerar los logros a alcanzar a travs de la
formulacin de los objetivos de la investigacin. En la justificacin se
describe que impuls a solucionar este problema, sealando la
importancia, y como beneficiar a estudiantes y docentes, ayudando a
mejorar la situacin conflicto si se logra poner en marcha el proyecto.
CAPITULO II.

Dentro del lMARCO TERICO se emplear un marco

terico que fortalecer tanto la metodologa como la didctica de impartir

los conocimientos y reforzar las diferentes teoras y paradigmas,
definiciones conceptuales, fundamentaremos la investigacin dentro de
un conjunto de conocimientos tericos, iniciando con los antecedentes del
estudio, fundamentacin terica, tanto psicopedaggicos, filosficos,
sociolgicos, y legal, que nos permitan orientar nuestra bsqueda a una
3

conceptualizacin adecuada para establecer las hiptesis, formular las

variables, y definir conceptos.
CAPITULO III. METODOLOGA Corresponde analizar la metodologa, a
seguir en el presente estudio, se aplicar la metodologa de la
investigacin cientfica, se utilizar la modalidad y el tipo de investigacin
que sea factible, cuantificable, y probable, se seleccionar el tamao de la
poblacin y la muestra a investigar, los instrumentos, a utilizar, la tcnicas
de recoleccin de datos, la operacionalizacin de las variables, los
procedimientos que se aplican para la toma de la informacin.
El Sondeo de opiniones, encuestas, entrevistas, procesamiento y anlisis
de la informacin, y el criterio para la elaboracin de una propuesta.
Propuesta innovadora que al ponerse en prctica en la enseanza
aprendizaje durante el desarrollo de las prcticas de lectura aulsticas,
beneficiar tanto a estudiantes como a docentes, de la Facultad de
Filosofa.
CAPITULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOSse
presenta el anlisis e interpretacin de los resultados, donde constan los
resultados de las respuestas obtenidas por los encuestados, adems se
muestran los grficos con su respectivo razonamiento, en los cuales se
muestran las opiniones de las personas involucradas en el proyecto.
CAPTULO

V,CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

las

conclusiones y recomendaciones indican los problemas y las posibles

soluciones a los problemas encontrados con la interpretacin de los datos
obtenidos en el anlisis del captulo anterior.
Las referencias bibliogrficas nos permitirn detallar con precisin cada
uno de los textos, documentos y folletos consultados como referente
cientfico, lo que ha servido para sustentar nuestro marco referencial
terico, los paradigmas, teoras, definiciones y conceptualizaciones.
4

Esto permitir a los docentes precisar detalles, establecer estrategias,

mtodos y tcnicas de estudio, definir la propuesta y su ejecucin, a fin de
superar las falencias de habilidad en el desarrollo de la lectura crtica y
razonamiento lgico en los estudiantes.

CAPTULO VI, en este captulo se presenta la propuesta al problema

planteado.

CAPTULO I

PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ubicacin del problema en un contexto

Las instituciones educativas a nivel Superior tienen la misin de velar por

la calidad de los aprendizajes que imparten los catedrticos, este
aprendizaje debe ser significativo e integral, este problema se presenta en
la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin especialidad,
Literatura y Espaol de la Universidad de Guayaquil, donde se ha
detectado que los estudiantes tienen problemas en su comprensin
lectora y por consiguiente en los proceso de lectura crtica.

Existen estudiantes con serias dificultades para la lectura, ms an para

la lectura crtica, esto se evidencia en el pobre nivel de desarrollo lector
que reflejan los educandos en su desenvolvimiento acadmico y
consecuencia de esto el bajo nivel en el rendimiento acadmico.

Es relevante la necesidad de permitir a los estudiantes futuros

profesionales a elevar el nivel cultural a travs de la lectura crtica, cuya
base es el tratamiento activo de la informacin, un aprendizaje
cooperativo, fundamentado en la crtica reflexiva, analticos que puedan
inferir, plantear soluciones, donde los estudiantes proporcionen sus ideas
y sean artfice de sus propios conocimientos, se ayuden entre s,
propiciando un ambiente de sociabilizacin y una inter-accin en el
proceso de enseanza - aprendizaje.

SITUACIN CONFLICTO

El problema surge porque los estudiantes Especializacin de Literatura y

Espaol de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras de la Educacin de
la Universidad de Guayaquil,nologran comprender lo que leen, no existe
la interrelacin libro-docente y tcnicas de estudio, estos tres elementos
tienen que estar muy bien identificados por el estudiante, a fin de
convertirse en un analista, crtico, reflexivo con criterio propio, de lo que
ven, de lo que leen, de lo que observan y de lo que definen.

Esta deficiencia en las habilidades de lectura crtica, se las aprecia en los

estudiantes puesto no saben expresarse, ni expresar ideas, no saben
redactar, inferir, reflexionar, sintetizar un tema con criterio formado, estos
sntomas se agudizan cada vez ms, lo que preocupa a las autoridades
de la facultad.

Cada ao aumenta la poblacin de estudiantes con dificultades en el

dominio de la lectura crtica; est demostrado que la metodologa
tradicional y conductista impartida en el proceso de enseanza
aprendizaje para impulsar la cultura lectora, ha resultado ineficiente.

El docente contina ejerciendo su rol tradicional de ensear, poseedor del

saber y la verdad, sin tomar en cuenta al estudiante dentro de su entorno
social, su desenvolvimiento, sus posibilidades de asimilacin de la
realidad, su nivel intelectual, dificultad para concentrarse, su capacidad
lectora la falta de habilidades y destrezas analtica critica.

No se concibe que en pleno siglo XXI nuestros andragogos y docentes,

sigan actuando con pedagogas didcticas, conductistas utilizando
estrategias metodolgicas desgastadas, de la realidad de nuestros
estudiantes universitarios. Una alternativa de solucin sera definir
nuevas tcnicas y estrategias, en las metodologas, a fin de que

los

docentesconsideren relevante

las

horas de

prcticas

de lectura

comprensiva analtica critica y terminen con la prctica de la lectura

mecnica.

Para impulsar una cultura lectora crticase debe tomar en cuenta sus
intereses y sus necesidades, esto facilita el aprendizaje, y evita los
grandes conflictos que se presentan a nivel de la educacin superior
como son:

Las deserciones estudiantiles en las aulas universitarias

Repeticin o reprobacin constante del mismo ao de estudio

Bajo nivel cultural en la formacin del futuro profesional

No son capaces de resolver problemas

y proponer nuevas

alternativas.

Constante faltas injustificadas a las clases presenciales.

Falta de habilidades lectoras que garantice el desarrollo pleno

de un buen razonamiento lgico

Poca importancia a las asignaturas como talleres de prcticas

de lectura.

Las didcticas y las metodologas que imparten los docentes,

no responden a la realidad social del estudiantado.

Los estudiantes no pueden construir ni argumentar sus propios

conocimientos con criterio formado,sana crtica y razonamiento
lgico.

Carencia de guas metodolgicas activas de lectura crtica en la

enseanza aprendizajes de los centros educativos superiores

CAUSAS DEL PROBLEMA Y CONSECUENCIAS

Las deficiencias de los estudiantes de no contar con una cultura lectora, y

no poder desarrollar tcnicas y habilidades en

lectura crtica, a fin de

mejorar sus aprendizaje en el proceso de enseanza-Aprendizaje se debe

particularmente a varias causas que originan la situacin conflicto del

problema, y que traen como consecuencia un elevado ndice del bajo
nivel del rendimiento acadmico.

CUADRO # 1
CAUSAS

CONSECUENCIAS

La metodologa que imparten los docentes Animadversin hacia la lectura, por la

en la las prcticas ulicas y talleres de carencia

de

lectura, obedece a mtodos memorsticos, diseados

en

fonticos,

silbicos,

mecnicos

motivacin,
base

textos

culturas

y realidades sociales de otros pases.

repetitivos.

El

escaso

tiempo

que

dedican

los No

encuentran

motivacin

en

la

estudiantes a la prctica de la lectura, este enseanza, abandonan los estudios,

tiempo es reemplazado por la televisin, faltan
juegos

de

video,

el

computador,

constantemente,estudiantessin

el inters por la superacin.

telfono celular.

Docentes no aplican nuevas tcnicas y Dificultad para comunicarse, expresarse

estrategias de lectura comprensiva y por si mismo, no pueden mantener un
crtica.

dialogo y hasta para tomar decisiones

no se sienten capaces.

Poca atencin que dedican los docentes a No logran una buena comprensin
la prctica de la lectura dirigida.

lectora de los contenidos de los textos,

no logran entender las asignaturas, con
facilidad.

Escaso

tiempo

de

la

dedicada a la investigacin.

carga

horaria Fracaso en el proceso de aprendizaje y

poco desarrollo en las habilidades de
lectura crtica,

estudiantes con bajo

perfil en sus rendimientos acadmicos.

Docentes que solo les interesa dictar la Una educacin poco productiva, y que

materia por cumplir, sin detenerse a no posibilita la comprensin y el camino

analizar si los aprendizajes estn siendo para aprender a aprender.
significativos.

No fomentar una cultura lectora.

Desinters en conectarse con el mundo

global y la problemtica mundial.

La insostenible invasin electrnica y No se desarrollan estrategias de lectura.

juegos interactivos.

La no realizacin de talleres de lectura en Poco inters por la investigacin.

las horas clase.

La no orientacin de sitios web para la

Facilismo en el cumplimiento de tareas

lectura comprensiva en los trabajos de con el uso del internet.

investigacin.

Fuente: informacin de la investigacin.

Elaboracin: Autora
DELIMITACIN DEL PROBLEMA
Tiempo:

2012

Espacio:

Facultad de Filosofa Letras y ciencias de la Educacin

especializacin, Lengua y Literatura de la Universidad
de Guayaquil.

Campo:

Educacin Superior

rea:

Acadmica

Aspecto:

Didctica paradesarrollar habilidades en lectura

crtica.

Tema:

Aplicacin de Lectura Crtica en los procesos de

Enseanza aprendizaje para los estudiantes del
segundo ao Especializacin Lengua y Literatura
Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
Propuesta Gua de Mtodos Andraggicos.
10

Problema:

Cmo incide la no aplicacin de la lectura crtica en

los

procesos

de

Enseanza-aprendizaje

de

80

estudiantes de segundo curso de la especializacin

Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil?
Poblacin:

80 Estudiantes de segundo curso de la Facultad de

Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin, del perodo
lectivo 2012, docentes de la especialidad y autoridades
de la Facultad.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

Variable Independiente del problema:

Aplicacin de Lectura crtica

Variable Dependiente del Problema 1:

Procesos de Enseanza-aprendizaje para los estudiantes de segundo ao
especializacin Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil.

Variable Dependiente del Problema 2:

Gua de Mtodos Andraggicos.

DEFINICIN DEL PROBLEMA

Es indispensable la prctica de la lectura crtica en los

proceso de

aprendizajes, ya que existen estudiantes, docentes, profesionales,

periodistas y personas en general que utilizan el idioma de una manera
equivocada con modismos que no son parte ni siquiera de nuestra cultura.

En la juventud es fcil apreciar cmo se destruye el idioma y la escritura

por el uso continuo del celular, el chat con el internet, y otras alternativas
11

con el pretexto de ahorrar caracteres para la escritura, no se escriben las

palabra completas y los jvenes terminan hablando como escriben.
FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo incide la no aplicacin de la lectura crtica en los procesos de

Enseanza-aprendizajes de 80 estudiantes de segundo curso de la
especializacin Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil?
EVALUACIN DEL PROBLEMA

El tema en estudio permite visualizar una situacin, que no ha sido

tomada en consideracin para el mejoramiento de los estudiantes en el
desarrollo del proceso aprendizaje, teniendo como principal adversidad la
poca cultura lectora, el uso sin control del computador, se ha dejado a un
lado el manejo de los libros, lo cual ha incrementado que la juventud
actual no de el sitial que merece la lectura.

La lectura crtica por su parte permite que las personas que la practican,
tengan un mejor desenvolvimiento crtico y le da la oportunidad de
comunicarse, adems tomar mejores decisiones y le permite desarrollar la
capacidad de resolver problemas, por esta razn se trata mediante este
proyecto de fomentar dicha lectura no solo para el desarrollo intelectual
sino tambin en el quehacer diario.

Trascendencia cientfica: La trascendencia cientfica radica en lograr

que los estudiantes de la especializacinLengua y Literatura de la
Universidad de Guayaquil, puedan desarrollar la lectura crtica con
capacidad de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de
los textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e
interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen.
12

Esta capacidad hace parte del proceso de descodificacin de un texto.

Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de decodificar,
porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee,en el
proceso de lectura se utilizan un sin nmero de estrategias para la
comprensin de lo que se lee.
La Metacognicion.- En consecuencia, carecen de la habilidad para
utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulanel
aprendizaje no se forman una imagen mental acerca de que va a leer,
como lo va a hacer, si tiene algn conocimiento previo acerca del tema y
para qu lo har. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas
habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, as
que el objetivo principal del presente trabajo ser plantear habilidades
metacognitivas y estrategias de lectura para mejorar y desarrollar la
comprensin de lectura.
Para lograr este objetivo primero se describir el proceso de lectura y se
explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible la
comprensin de un texto; despus se plantear la comprensin lectora
como finalidad de todo el proceso de lectura y por ltimo abarcando los
pasos

anteriores

se

describirn

cada

una

de

las

habilidades

metacognitivas para darle solucin al problema de subdesarrollo de estas

habilidades en los lectores.

Factibilidad: Este tema a investigar y la propuesta es factible puesto que

cuenta con el permiso de lasautoridades de entidad educativa
beneficiada, adems existen los recursos humanos, materiales, tcnicos y
tecnolgicos para ejecutarlo, a travs de su aplicacin se lograr
optimizar el nivel de comprensin lectora y crtica en los estudiantes de la
especializacin Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa Letras y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Guayaquil.Es factible
puesto que existe suficiente informacin cientfica y bibliogrfica

para

lograr el diseo de una gua de mtodos y tcnica Andragogicas. Esta

13

puede ser realizada y puesta en prctica, porque contamos con el

elemento humano y tcnico, la infraestructura fsica adecuada, los
instrumentos necesarios para la puesta en marcha de la propuesta, y la
predisposicin de prestar toda la ayuda y colaboracin por parte de las
autoridades de la facultad, para llevar a cabo la investigacin.
Relevante: El presente proyecto tiene una gran relevancia para la
Institucin los educadores y los educandos, beneficiar los aprendizajes
significativos, por cuanto solucionar el problema que es, la falta de
habilidad en el desarrollo de la lectura crtica; y de esta forma va a
permitir mejorar los procesos de transformacin en la educacin superior;
y la excelencia acadmica de la Facultad y por ende a los futuros
profesionales competitivos que estn aptos para enfrentar las situaciones
adversas que se le presente.
Concreto:Se resolver un problema de tipo social y educativo como lo es
el bajo nivel de lectura crtica en los estudiantes, el mismo que se
solucionar a travs de una propuesta de gua didctica con matices
concretos, que ser redactada en forma precisa concisa y directa para
ponerla en prctica en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje ulico, lo que permitir investigar el nivel de capacidad de
reflexin y crtica en los estudiantes de educacin superior, en el caso de
este trabajo de investigacinla Facultad de Filosofa,Letras y Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Guayaquil.

Pertinente: En la educacin superior la pertinencia va en funcin de su

cometido y su impacto en la sociedad, en sus funciones va con respecto a
la enseanza, sus conexos y sus nexos, con el entorno como fuente de
trabajo, con el estado, y el interaccionar estudiante -maestro - aprendizaje
sociedad, con los otros niveles y formas de educacin.

Tal es as que nuestra propuesta ha sido considerada en funcin del

impacto social que causar a nivel educativo ya que se pretende
14

minimizar serios parmetros que debilitan la educacin en el Ecuador

como es la desercin universitaria, y los bajos niveles de rendimiento
acadmico, y la incidencia de las metodologas enseanzas conductistas
que no motivan el proceso, ni a los estudiantes futuros profesionales.
Corresponde a la Prctica Social: Es evidente e innegable que las
falencias diagnosticadas dentro de la experiencia como educador y en los
resultados del diario vivir con los educandos. Se evidencia que en el nivel
superior de estudios hay deficiencias lectoras crticas. Lo cual es un
problema muy difcil de resolver para los docentes, por que los
estudiantes adems de no tener y desarrollar elementales conocimientos
de un buen vocabulario no podrn mejorar su lxico, el hecho de no
gustarles la lectura, impide ser investigativos, crticos, reflexivos y
desarrollar conocimientos de las distintas asignaturas.
Al conocer las causas y las consecuencias del problema este se reviste
de una necesidad urgente de implementar cambios necesarios y tiles
tanto en lo social, institucional y personal. Se apoyar el accionar en
objetivos que transformen los procesos tanto de la enseanza como de
los aprendizajes y esto permitir a los estudiantes elevar su autoestima y
mejorar la calidad de vida.
Beneficiarios: Los beneficiarios directos sern los estudiantes de la
especializacin Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa Letras y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Guayaquil quienes a travs
de la propuesta elevarn su nivel de comprensin lectora, lograrn poner
en prctica el razonamiento lgico y el pensamiento crtico, con la
propuesta, que goza de aceptacin entre los docentes y autoridades; se
beneficiar tambin a docentes, autoridades, y comunidad en general ya
que el trabajo de investigacin, servir tambin como un texto de
consulta.
Claridad de las variables: La redaccin del tema y su propuesta tiene
tres variables claras la independiente que es el problema en s, la falta de
15

Aplicacin de lectura crtica, la primera variable dependiente, que trata

sobre los procesos de aprendizajesen los estudiantes y la segunda
variable dependiente que es la propuesta de una gua de mtodos
andraggicos, la redaccin de la investigacin es de fcil comprensin
para quien lo analiza, este podr identificar en forma precisa las variables
indicadas con anterioridad, como tambin podr precisar las ideas claves,
las estrategias empleadas, como la aplicacin en el aprendizaje

de

lectura crtica.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivos Generales

Evaluarlas falencias en la Aplicacin de lectura crtica que tienen los

estudiantes de la especializacin de Lengua y Literatura.de la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Guayaquil.

Disear una gua que mejore los procesos de aprendizajesmediante los

cualesse fortalece el desarrollo de las habilidades en lectura crtica de los
estudiantes.

Aplicar una gua de mtodos andraggicos para mejorar la deficiencia en

lectura crticayelevar el rendimiento acadmico.

Objetivos especficos

Analizar las causas que originan el bajo nivel de lectura crtica a travs de
la aplicacin de encuestas para mejorar los hbitos lectores en los
Estudiantes de la especializacin de Lengua y Literatura de la Universidad
de Guayaquil.

Organizar talleres de lectura crtica para socializar las tcnicas de lectura,

desarrollar la capacidad de anlisis y razonamiento lgico, en los
16

estudiantes de la especializacinLengua y Literatura de la Universidad de

Guayaquil.

Capacitar a los docentes en tcnicas de enseanza aprendizaje en lectura

comprensiva a travs de talleres pedaggicos para mejorar la lectura
crtica en los estudiantes del segundo ao de la facultad de Filosofa
Letras y Ciencias de la Educacin Especialidad de Lengua y Literatura de
la Universidad de Guayaquil.
Proponer estrategias que permitan desarrollar la lectura crtica en los
estudiantes para mejorar su desempeo acadmico.

Crear una gua metodolgica de lectura crtica que permita llegar a los
docentes, y estudiantes como una ayuda prctica y didctica para que
puedan desarrollar sus potencialidades lectoras crticas.

Aplicar la gua de mtodos andraggicos en lectura crtica con los

docentes para el mejoramiento acadmico de los estudiantes de la
especializacin de Lengua y Literatura.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN.

El presente trabajo de grado tiene como finalidad fortalecer los

paradigmas actuales de enseanza aplicados a la educacin superior,
estimulando a los educadores a romper con paradigmas tradicionales,
fomentando la aplicacin de una gua de mtodos andraggicos, que
permitan fortalecer la lectura crtica con creatividad, dinamismo y
capacidad creativa para emitir juicios de valor en los estudiantes de
educacin superior.

Se justifica porque uno de los grandes problemas que a traviesa la

Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin, de la Universidad
de Guayaquil, es el surgimiento de las nuevas carreras tcnicas, que
17

estn en auge en el mbito laboral; dejando a un lado la formacin

humanstica perdiendo de esta manera el inters por la lectura en los
estudiantes.

La presente investigacin se revierte de una gran importancia ya que el

docente de hoy, debe contar con herramientas didcticas, con capacidad
exploradora e investigadora, a fin de poder describir los problemas que
afectan al sistema educativo y presentar soluciones a travs de la
aplicacin

de

nuevas

estrategias

andraggicas

de

enseanza,

razonamiento y emisin de juicios crticos en los procesos de lectura.

La lectura crtica, es concebida como un proceso activo que desencadena

la accin y es una estrategia de pensamiento, cuando el estudiante
ejerce una crtica, la forma de llevarla a cabo se modifica, se aproxima
ms a una interaccin entre sujeto e informacin.

Es necesario implementar una gua andraggica para aplicar desarrollar

estrategias, que estimulen el hbito a la lectura en los estudiantes, como
concursos de libros ledo, lectura crtica, pensamiento crtico y
razonamiento lgico que

facilitar el proceso en los aprendizajes,

elevando el nivel de conocimientos en los estudiantes de la carrera de

Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Guayaquil, despertando el inters por las
asignaturas inmersa dentro del programas de la especialidad de Lengua y
Literatura.

UTILIDAD PRCTICA DE LA INVESTIGACIN.

Este trabajo de investigacin tiene utilidad prctica, ya que en base a la

problemtica detectada, en los estudiantes, se disear una herramienta
de consulta y estudio, prctica y didctica; una propuesta innovadora,
cuya utilidad beneficiara a la comunidad educativa de la Facultad de

18

Filosofa,Letras y Ciencias de la Educacin, convirtindose as en

investigadores analticos, reflexivos y se sientan atrados en adoptar una
cultura lectora.

QUIENES SERN LOS BENEFICIARIOS

Los beneficiarios de la presente propuesta investigativa, se proyectan

hacia una cobertura muy amplia, ya que la misma es de carcter macro
social, lo que lograr innovar el sistema educativo.

Esta propuesta de investigacin es una herramienta clave, didctica que

servir y beneficiar tanto a estudiantes de todos los niveles, como a
docentes y por consiguiente a la especializacin de Lengua y Literatura
de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.

Al poner en prctica la gua de mtodos andraggicos esto ser de gran

beneficio a maestros y personal administrativo, con deseos de romper
viejos

paradigmas

enquistados

en

un

accionar

de

enseanzas

conductistas, a personas y pblico en general con deseos de culturizarse

mas, que deseen elevar sus conocimientos intelectuales travs del buen
hbito de la lectura desarrollando destrezas para la lectura comprensiva y
crtica.

19

CAPTULO II

MARCO TERICO

ANTECEDENTES DE ESTUDIO

El siguiente trabajo de investigacin, tiene como propsito aportar a la

investigacin mediante un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar la problemtica desde su esencia, de
ste depender el resultado del trabajo. Lo que significa poner en claro
sus postulados y supuestos de la propia investigacin.

Se pondr en prctica una propuesta psicoandraggica constructivista

integradora participativa con el propsito de contribuir con el desarrollo de
las habilidades lectores en estudiantes del segundo ao de la
especializacin de Lengua y Literatura de la Facultad de FilosofaLetras y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Guayaquil,

lo que se

pretende lograr integrarlos en una cultura lectora con razonamiento lgico

y comprensin lectora crtica.

FUNDAMENTACIN TERICA.

Uno de los objetivos valiosos de la educacin universitaria,sin duda

debeserel desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes de
segundo curso de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la
Educacin, especializacin Lengua y Literatura, para acceder al
conocimiento. Este pensamiento se alcanzar si se incrementa en ellos su
capacidad de lectura crtica, comprensin y reflexin para problematizar
las ideas y los hechos, descubrir intenciones e ideologas y adoptar

20

puntos de vista, para construir conocimientos especficos propios de una

comunidad cientfica e Investigativa. Este trabajo consiste en el estudio y
reflexin terica sobre lectura crtica en el contexto universitario.

Se

propone

examinar,

desde

una

perspectiva

sociocultural,

la

significacin que hoy adquiere la prctica de la lectura crtica y cmo debe

ser orientado su desarrollo en los estudiantes de educacin superior.

Parte para ello, de la conceptualizacin de la comprensin crtica y explica

cules son las competencias para alcanzar su desenvolvimiento.

Al final, se delinea una propuesta didctica de las acciones y estrategias

que han de promover los docentes para la mediacin de experiencias que
permitan a los estudiantes universitarios continuar su formacin como
lectores crticos.

El fin delmarco terico, es de situar la problemtica dentro de un conjunto

de conocimientos y fundamentos tericos, que permitan orientar nuestra
bsqueda y nos ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos
que utilizaremos.

El punto de partida lo constituyen nuestros conocimientos previos del

fenmeno que abordamos, as como las enseanzas que extraigamos del
trabajo de revisin bibliogrfica.

Este trabajo de investigacin se apoya en teoras cientficas de filsofos,

que han investigado temas relacionados con la metodologa de los
aprendizajes significativos, y la comprensin lectora investigaremos si los
conocimientos, que imparten los docentes en las aulas, logran estimular y
despertar las motivaciones para tomar inters en la especializacin de
Lengua y Literatura, y as llenar las expectativas de los estudiantes con
problemas de lectura comprensiva y lectura crtica. Es importante

21

destacar que la lectura crtica es el proceso didctico ms efectivo para

laadquisicin de conocimientos.Es una herramienta para aprender el
cmo analizar?
LA LECTURA
Es un instrumento valioso de la comunicacin humana, es el arte de
construir sobre las bases de la pgina impresa, las ideas, sentimientos,
estados de nimo e impresiones sensoriales del lector y se convierte en
un medio de aprendizaje, recreacin y a la vez la comprensin de textos,
mediante destrezas especficas.
Es un proceso fisiolgico e intelectualen el que se debe ensear de
manera dinmica para convertir al estudiantado en lectores curiosos y
autnomos,porque se coordinan tanto la capacidad visual como la
capacidad mental,que debe tener el maestro y una multiplicidad y
diversidad de material de lecturas, que estn de acuerdo a los intereses y
objetivos del estudiante.

Es fisiolgica porque intervienen los ojos y el cerebro, es psquica porque

el lector tiene una actitud de aceptacin o de rechazo, de inters o
desinters, de ansia o empata hacia el texto; y es un proceso intelectual
porque la lectura no concluye hasta tanto no se hayan descodificado las
imgenes acsticas visuales.

Es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en

palabras y frases que tienen significado para laspersonas. Es el
procedimiento ms importante de aprendizaje en el cual se utilizan un
proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las
lneas escritas del texto identificando los smbolos que van apareciendo y
otro proceso de abstraccin mental donde se provoca una actividad
cerebral que consiste en elaborar el significado de los signos
visualizados.
22

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial

que entenderlo y asimilar su contenido de ah la importancia de la
lecturacrticapara aprender se requiere que el estudiante interprete el
texto, extraiga la informacin las ideas ms importantes, las relacione con
lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un criterio
propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin.

Moscoso J. (2007) define:

A la lectura crticacomo El proceso de la
recuperacin y comprensin de algn tipo de
informacin o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas mediante algn tipo de cdigo,
usualmente un lenguaje, que puede ser visual o
tctil. (p. 23)
Se parti del concepto de lectura como un proceso en el cual el
pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas transacciones,
al tratar el lector de obtener significados a partir de un texto. Se debe
entender que la lectura crtica, consiste en un proceso de interpretacin y
construccin por parte del lector.

Lectura Crtica.- Es una tcnica que permite descubrir ideas e

informacin dentro de un texto escrito.

La lectura crtica, hoy ms que nunca, constituye una dimensin como la

habilidad que nos permite en estos tiempos la comprensin de la realidad
en la cual estamos inmersos, y proceder con ella de manera
idnea haciendo uso del lenguaje en sus diferentes manifestaciones:
hblese de lenguaje escrito, lenguaje oral, computacional, matemtico,
pictrico, no verbal, lenguaje de multimedia. Nos permite desentraar el
poder del discurso y del conocimiento, construir una crtica social sobre
los temas problemas que nos afectan, reorientar el curso de nuestra vida,
hacer cuestionamientos sobre los modos de pensar convencionales,

23

confrontar ideas y acciones ydesarrollar las competencias cognitivas,

Pragmticas, Lingsticas, discursivas, valorativas y afectivas.

Pensamiento crtico.-

El Pensamiento Crtico es una tcnica para

evaluar la informacin y las ideas, para decidir que aceptar y creer. La

iimportancia de distinguir lo que es la lecturacrtica y el pensamiento
crtico.
La LecturaCrtica, hace referencia a una lectura cuidadosa, activa,
reflexiva y analtica.
El pensamiento crtico, implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha
ledo a la luz del conocimiento y la comprensin del mundo que
previamente se tiene.
Nuestros estudiantes, no han desarrollado una cultura lectora, porque su
accionar con el medio no lo ha permitido, en nuestro medio, la gente no
lee, no transmite ese accionar, porqueno es costumbre en nosotros el
fomentar la lectura por lo tanto tenemos muchas falencia en cuanto a la
buena interpretacin y ms aun dar un criticidad sobre algn tema en
particular. No se cuenta con la influencia y el estimulo de nuestro medio
social, que logren desarrollar esa capacidad cognitiva hacia la lectura
comprensiva y crtica.
Hay muchas clases de lectura y diversos grados de habilidad para leer.

Saber leer requiere ante todo voluntad y paciencia, tu capacidad de

aprender a leer est en relacin con el inters y el empeo que pongas en
ello.

Toda buena lectura necesita cumplir con ciertos requisitos, en primer

lugar atencin a lo que se lee. Concentracin para extraer las ideas
principales y esto se hace individualizando las palabras ms importantes
24

que el autor emplea. Comprender el contenido es lo esencial y para llegar

a la comprensin se debe desarrollar la observacin, la imaginacin y la
memoria alerta para retener las ideas y poder recordarlas al terminar la
lectura.
Mortimer Adler ha establecido en una de sus obras que todo libro debe
ser ledo con tres lecturas distintas: lectura estructural o analtica;
lecturainterpretativa y lectura crtica o evaluativa.

ESTRUCTURA DE LA LECTURA

Lectura estructural o analtica.- El libro como todo cuerpo tiene una

estructura que sostiene sus partes; su esqueleto est formado por
captulos, incisos, subincisos etc. Y los msculos son las ideas que estn
agrupadas y ordenadas por todas partes.
Lectura Interpretativa.- La segunda lectura tiene por objeto explicar o
comentar el contenido del libro. Se comienza por entender lo que quieren
decir todas las palabras del libro. Es buen ejercicio, cuando no se conoce
el significado de una palabra buscarla en el diccionario.
Tratar de desentraar las ideas del libro, esto puede a llevar a releer, si no
todo, por lo menos algunas de las partes. Encontrar las ideas principales y
las secundarias.

Lectura Crtica o Evaluativa.- La crtica debe hacerse cuando ya se han

terminado tanto el anlisis de las partes como la interpretacin de la obra.

El fin de esta ltima lectura es reflexionar y pensar si se est de acuerdo

con el autor. La crtica debe ser siempre constructiva, es decir hecha para
mejorar.

Tambin hay que hacer la diferencia entre conocimiento y opinin.

25

Recuerda que se est juzgando una obra a la cual el autor dio la solucin
que a l le pareci mejor, despus de haber pensado y reflexionado
mucho.

Proceso para analizar distintos tipos de libros.- Como no todos los

libros son iguales, cada libro debe ser ledo en distinta forma.Los libros
expositivos cientficos tienen mayores dificultades para el lector ordinario.
La lectura de estos libros exige mayor esfuerzo que los dems.

Los libros de historia narran hechos, situaciones que deben ser

interpretados correctamente por eso es importante que se comprendan
perfectamente.

En los libros de filosofa los autores utilizan trminos, teoras que deben
ser perfectamente interpretados as como el autor las enunci. Son
sumamente difciles porque tratan siempre conceptos abstractos. El
filsofo maneja ideas, subjetividades. Se mueve en el campo del
pensamiento; reflexiona, medita y saca sus conclusiones.

LECTURA CRTICA Y EDUCACIN SUPERIOR

Con la creacin y difusin creciente del conocimiento en el presente siglo,
la lectura para el conocimiento y desarrollo del pensamiento en el nivel
universitario asume nuevas prcticas y nuevas funciones (Carlino, 2003;
Cassany, 2006; Costa, 2006). La acelerada produccin escrita en cada
rea del conocimiento y en cada disciplina, que se expresa en gneros e
idiomas diversos, as como las prcticas de lectura en las nuevas
realidades de los medios electrnicos, plantean a los estudiantes
universitarios nuevos requerimientos, de la misma forma que exigen a los
profesores enfocar su enseanza desde una perspectiva innovadora.
En el medio educativo universitario es prioritario desarrollar una didctica
de la lectura para la comprensin crtica, a fin de propiciar con los
26

estudiantes prcticas diversas de lectura sobre variados temas, textos y

diferentes propsitos. La realizacin de estas prcticas favorecer en los
estudiantes universitarios la adquisicin de conocimientos sobre la lengua
y los discursos propios de cada disciplina, as como de estrategias
cognitivas necesarias para interpretar y producir textos que requieren
manejar en contextos acadmicos.

La lectura realizada con una visin crtica, sin duda, permitir a los
estudiantes no slo acceder a la diversidad de obras escritas y hablar
acerca de ellas, sino familiarizarse con las secuencias conceptuales en
los textos y acrecentar el conocimiento especializado de las disciplinas,
as como desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo (Marn, 2006). Les
permitir tambin, acrecentar su capacidad para reconocer que los textos
y las prcticas de lectura y escritura que realizan sobre ellos.
Son instrumentos de poder, al ser utilizados para lograr propsitos
particulares en las diversas interacciones profesionales y sociales en que
actan. La lectura se convertir as en una herramienta para actuar con
competencia en el campo profesional y con solvencia en el ejercicio de la
ciudadana, adems de ser un instrumento para mejorar sus condiciones
de vida.
En el aprendizaje de todas las disciplinas, tales como la fsica, la qumica,
la matemtica, la psicologa, la historia, la informtica o la sociologa,
entre otras, es fundamental ofrecer oportunidades a los estudiantes para
comprometerse en la indagacin crtica de conceptos, principios, teoras y
alcances; para participar en la cultura discursiva de las disciplinas y en la
toma de consciencia de cmo el discurso disciplinar compite, en cierta
manera, por el poder y la posicin de la gente en el campo profesional.

(Bakhtn, 1997; Carlino, 2003; Di Stefano y Pereira, 2004). De esta forma,

el desarrollo cientfico y la multidisciplinariedad plantean nuevos retos en
la formacin universitaria, especficamente en cuanto a la alfabetizacin
27

crtica, por cuanto la aceptacin del paradigma cientfico como sistema de

conocimiento vlido, est requiriendo nuevas exigencias de lectura para el
manejo de la informacin. As lo sostiene.

Cassany (2004) al afirmar:

En la medida en que una sociedad democrtica
exige que la informacin est disponible para todos y
que todos comprendamos lo que ocurre [],
necesitamos un lector multidisciplinar que pueda
reconocer
la
especificidad
de
determinadas
informaciones(bioqumicas, judiciales, econmicas),
que pueda prestar atencin a los detalles que dan
pistas sobre la lgica interna de cada rea y que
pueda evitar interpretaciones errneas. (p. 15)
De igual modo, el desarrollo acelerado de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, ha incrementado la posibilidad de que el
individuo y las organizaciones,establezcan contactos interculturales en
variadas lenguas y culturas.

Este hecho debe tambin ser aprovechado por la enseanza universitaria.

El uso de la tecnologa mvil y sofisticada en los medios acadmicos y en

las organizaciones por el desarrollo de Internet que permite navegar por la
Web, plantea nuevos requerimientos en la formacin profesional
universitaria.

Sin duda, comunicarse por escrito en tiempo real con personas que se
encuentran en lugares apartados; producir presentaciones que puedan
llegar a otros mbitos en ese mismo instante a travs de foros y
teleconferencias; leer textos a travs del libro electrnico, exige en la
formacin universitaria nuevas y variadas estrategias para leer, interpretar
y comprender crticamente el mensaje, lo que contribuye cada da a
desarrollar nuevas posibilidades de comunicacin, de intercambio y
produccin.

28

En estos casos, se requiere que en la universidad se fomente la

formacin en nuevas prcticas de lectura en la Web, de manera que los
estudiantes se preparen para que en el futuro, como profesionales,
puedan hacer frente a estas variadas exigencias en el campo laboral.
Por otra parte, la vida en sociedad exige de nosotros una capacidad de
comprensin amplia de discursos diversos para poder vivir y actuar en
democracia. Estamos rodeados y bombardeados de discursos con
propsitos y el desarrollo de la comprensin crtica en los estudiantes
universitarios, hacia una propuesta didctica.
Los estilos diferentes, lo que exige a los estudiantes, como ciudadanos,
estar capacitados con herramientas de comprensin para interpretar
puntos de vista e intencionalidades que subyacen en cada texto. Adems
exige disponer de un amplio conocimiento cultural actualizado. Todos
estos conocimientos pueden ser construidos en el trayecto de la
formacin, pero se podran consolidar an ms si en el nivel superior se
ofrecen ricas experiencias de lectura crtica.

Es por ello que se exige a las universidades propuestas educativas para

formar lectores que posean un amplio dominio cultural y lingstico, con
capacidad para interpretar discursos diversos que les permitan acceder a
la informacin y a diversas formas de comprensin del mundo. Esta tarea
se consolida en el nivel universitario, en virtud de contar con mayores
oportunidades de acceso a la informacin y a los medios tecnolgicos.

En definitiva, es imprescindible prestar atencin al desarrollo en los

estudiantes, desde su ingreso a estudios superiores, de competencias
socio-cognitivas y lingsticas para acceder a la lectura comprensiva y
crtica de la diversidad de textos en cada disciplina y en cada actividad
humana, a fin de que se conviertan en participantes exitosos en la
sociedad del conocimiento y alcancen la comprensin y conocimiento del
mundo.
29

Por consiguiente, se espera lograr:

Estudiar desde una perspectiva terica qu es la lectura crtica;
Identificar y caracterizar las competencias socio-cognitivas y
comunicacionales que favorecen en el estudiante universitario la
lectura crtica;
Disear y proponer experiencias andraggicas y estrategias
didcticas para el mejoramiento de la capacidad lectora de los
estudiantes universitarios, que les permitan hacer frente a los retos
de la sociedad del conocimiento y los preparen para el ejercicio de la
ciudadana.
LA LECTURA CRTICA EN EL USO DE LAS TICs, INTERNET:
DESARROLLO DE HABILIDADES Y METODOLOGA PARA SU
PRCTICA.
El nuevo paradigma educativo ha venido pugnando por dejar atrs la
pedagoga y andragoga transmisora e instructiva del docente hacia el
estudiante y del aprendizaje lineal o superficial para optar por el circular,
profundo y de apertura del currculo para aprovechar los saberes de los
estudiantes, de los maestros y de la comunidad, los medios de
comunicacin, las TICs, etc., en un ambiente comunicativo ms
democrtico y de un trabajo socio-cognitivo y constructivista profundo en
trminos del proceso y producto del aprendizaje.
Por ello, los educadores tienen entre sus responsabilidades: la de
recuperar y deconstruir aquellos saberes que los estudiantes llevan a
sus aulas y grupos de aprendizaje como referentes esenciales para el
aprendizaje; la de promover que los estudiantes amplen sus capacidades
de seleccin de los mensajes como receptores crticos; la de promover
que se valgan de los lenguajes de los medios para ampliar sus
capacidades de expresin y reformular estructuras profundas de su
aprendizaje.
30

Esta postura implica no slo una actitud de apertura como mediadores,

sino comprender lo que hay detrs de los medios, los recursos expresivos
que utilizan, las estrategias de produccin y sus propsitos, y estar
convencidos con fundamento de las bondades de un cambio actitudinal
coherente con su papel de comunicadores educativos. Esta actitud es
esencial para ayudar a los estudiantes a ser receptores crticos y activos,
as como para fomentar un clima comunicativo y democrtico en el aula.
Con la introduccin de los medios en la educacin se sofistican las formas
de expresin del emisor; sin embargo, no se rebasa el esquema en lo
cualitativo, es decir, el alumno mantiene (o incluso acenta) un papel de
receptor pasivo del mensaje, y el proceso de enseanza-aprendizaje
sigue siendo la transmisin de informacin.
La retroalimentacin es slo un procedimiento ms de control para
verificar y reafirmar la recepcin correcta del mensaje. Una falsa creencia
de la utilizacin de las TICs en la educacin es considerar que el medio
por s mismo garantiza el aprendizaje y que sea de calidad, lo cual lleva a
sobrevolar no slo las caractersticas del medio, sino otras centrales muy
largas y difciles de enumerar que convierten a los soportes en fines en s
mismos.
La lectura en Internet o del cibertexto no implica una nueva forma de
resolver el tema de leer, ni supone tampoco una ruptura radical con la
prctica de la lectura en los textos impresos y su textualidad ni tampoco
competencias totalmenteinditas dadas por las TICs, sino una evolucin
del proceso interactivo reconstructivo de significados que tipifica al
proceso de la lectura, dado por la prctica de estrategias cognitivas,
sociales y afectivas necesarias en tal reconfiguracin.
Existen ciertos atributos del lenguaje simblico del medio electrnico
referido que necesitan de una enseanza directa en cuanto a sus
atributos tecnolgicos para efectivizar el acceso, interaccin y dominio
para lograr una provechosa navegacin, lectura e interaccin.
31

Existen diferentes tipos de lectura:

A. vertical: la establece la demanda del sujeto,
B. direccional: segn el objetivo o inters informativo que persigue el
lector,
C. secuenciada: de una pantalla a otra,
D. simultnea: o de dos contenido relacionados que aparecen en la
misma pantalla,
E. hipertextual, no secuencial o por enlaces a la demanda del lector que
construyesu significado del texto desde el punto de vista lgico y
cognitivo; claro,si el lector posee las competencias necesarias para
ello. Esta lectura es reconocidacomo lateral: capacidad experta de
lectura por enlaces o hiperlectura(Burbules y Calister, 2000)
competencia desarrollada a partir de la lecturade hipertextos que hace
que el lector se desplace dentro del mismo con autodominio,con
seleccin y anlisis evaluativo de la informacin presentadaen
nodos- en relacin a sus fines para generar un nuevo conocimiento y
conla posibilidad de crear comunidades en lnea.
Desde la perspectiva sociolgica, las tendencias muestran cada vez ms
la virtualizacinde las relaciones sociales, por lo que este tipo de lectura
pronto constituyenlas prcticas habituales. Lo que remite a observar y
describir qu hace unapersona en su interaccin cuando navega en
Internet, pensando sobre los residuoscognitivos como producto de sus
percepciones, interacciones, representacionesmentales, conocimientos
previos, actitudes, habilidades cognitivas y que aparecen en la prctica.
Bourdieu define el trmino prctica como:
no el conjunto de axiomas claramentedeterminables,
sino la incertidumbre y la vaguedad resultante del
hechoque tiene por principio no unas reglas
conscientes
sino
principios
prcticos,
opacossujetos a variacin segn la lgica de la
situacin, el punto de vista, casisiempre parcial, que
est impone. As, los pasos de la lgica prctica
raramenteson coherentes por entero y raramente
incoherentes por entero (Bourdieu, 1991,p. 97).
32

La prctica Fainholc, 1999, es entendida como todo despliegue de accin

intrae inter subjetiva, por las cuales un ser en un marco histrico-cultural
especfico,construye su identidad. Siguiendo a Williams 1959 con los
Estudios

Culturalesdesde un

enfoque antropolgico

y culturalista

reconoce a las prcticas culturalescomo todo el quehacer social por el

cual una persona se realiza a s misma dentrode un grupo o comunidad.

La prctica se desarrolla en una cultura y en el tiempo, recibe del tiempo

suforma como orden de una sucesin. El tiempo prctico es distinto al
lineal, homogneoy continuo, est dotado de ritmos particulares y se
inscribe en el habitus(Bourdieu, op.cit). La tecnologa de hoy da forma y
conforma una prctica habitualms, pero diversa. Las nuevas relaciones
sociales, de comunicacin y de poder tecnolgicamenteinterconectados,
producen un complejo entramado de articulacionesque se manifiestan en
diferentes micromundos, entre ellos el educativo.

En

el

sentido

prctico

los

habitus

son

productos

de

condicionamientosasociados a una clase particular de condiciones de

existencia, son definidos como:
sistema de disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras
estructuradaspredispuestas
para
funcionar como estructuras estructurantes, como
principios generalizadores y organizadores de la
prctica y representaciones, que puedenestar
objetivamente adoptadas a su fin sin suponer la
bsqueda consciente defines y el dominio expreso de
las
operaciones
necesarias
para
alcanzarlos,objetivamente reguladas y regulares
(Bourdieu, 1991, op. Cit.).
Son disposiciones durables, que se ponen de manifiesto en la experiencia
socialdel sujeto, estructurantes del habitus, ubicables en el principio de los
rectoresperceptivos de una persona y que produce una apreciacin del
conjunto deexperiencias posteriores. Internet como objeto reticular
artificial, parte del habitus,se construye tecnolgica y socialmente en una
33

posicin

particular

en

el

camposocial

genera

prcticas

representaciones acerca de esas prcticas.As se conforman en

disposiciones transferibles, segn

Salomn, quesostiene que la

tecnologa provoca efectos sobre la mente humana a travs de

cultivarhabilidades y por el proceso de la internalizacin. La primera
implica operaciones mentales usadas a partir de la estimulacin producida
por alguna herramientaque se vern mejoradas como resultado del uso.
Los efectos producidos con latecnologa pueden redefinir y mejorar el
rendimiento cuando los estudiantestrabajan en colaboracin con la
tecnologa inteligente.
En tanto que la internalizacin, no es el dominio de una habilidad, es un
modode representacin simblica, que ha sido mentalmente reconstruido
para serutilizada cognitivamente. Los efectos de la tecnologa pueden
producirse cuando lacolaboracin con la tcnica deja un residuo
cognitivo, dotando a las personas dehabilidades y de estrategias del
pensamiento que reorganizan su estructuracognitiva y aumentan su
rendimiento. Permitiendo as poder llevar a cabo otraactividad similar o
distinta al poner en marcha y aplicar las habilidades yestrategias
desarrolladas anteriormente.
Otros abordajes Wertsch, 1999 hacen una apreciacin de cmo
lasherramientas culturales estn involucradas en la accin, es decir,
fuerzan a ir msall de lo individual para intentar entender las fuerzas
culturales que configuran laaccin humana. Podemos entender a la
interaccin con Internet como una accinmediada o vinculo natural entre
la accin y los contextos culturales, tecnolgicos,institucionales e
histricos en los que la accin sucede. Esto se debe a que losmodos de
mediacin o herramientas culturales estn inherentemente situados en
locultural, institucional e histrico.

Tambin se establece la relacin que existe entre la cultura y la

tecnologa (Bruner,1996) sosteniendo que ninguna tecnologa afectar a
34

la mente si no es a travsde la cultura, que es la que posibilita que las

personas puedan significar/resignificar sus procesos y productos. Con la
caja de herramientas que es culturay que conforma mentes, se
resemantiza/reconstruye la concepcin de nosotrosmismos. Esto ocurre
hoy

con

el

mundo

artificial

mediado

por

tecnologa

de

interaccintelemtica como es Internet.

Asimismo Vygotsky, 1992 sostiene que la interaccin social y el
desarrollode los procesos mentales depende de las formas de mediacin
implicadas enellos. Los diversos lenguajes son considerados elementos
centrales en estos procesosque desafan los procesos psicolgicos
superiores.
Se concibe el uso de lasherramientas como una de las condiciones para
sentar las bases del desarrollo,consolidacin y cambio de tales procesos
modo necesario, aunque no suficiente, yaque igual peso tendr el trabajo
socialmente organizado debido a que su uso deberair acompaado de
una organizacin del entorno.

As, la tarea planificada dereconstruir (y construir y disear) sitios en

Internet, proponer navegaciones porricas interfaces que comprometan
insumos cognitivos y que impulsen la zona dedesarrollo prximo
(Vigotsky), es fundamental para el desarrollo psicosocial depersonas
crticas.

Recordar que no se hallan gobernadas por las leyes de la evolucin

biolgica, sinopor los principios -con los cambios paradigmticos diversosdel desarrollo histrico-cultural: hoy de la sociedad tecnolgica cada vez
ms virtual. La internalizacin es la reconstruccin de esta operacin
externa, establece un proceso interpersonalde intercambio y trabajo
colaborativo de desmitificacin de Internet paraque quede transformado
en el proceso interpersonal: apropiacin crtica del lenguaje de Internet
que se aplicara a situaciones diversas.
35

BASE TERICA DE LOS CONCEPTOS

La formacin del lector crtico para el mundo actual requiere una didctica
fundada en la comprensin de qu estamos entendiendo por lectura
desde la perspectiva terica sociopsicolingstica-transaccional Estudios
realizados han investigado las condiciones para la enseanza de la
lectura y las capacidades del lector crtico (Cassany, 2004) y han
demostrado la necesidad de esta formacin en todos los estudiantes.
As mismo, se ha demostrado el reconocimiento de la lectura crtica como
instrumento poderoso para que las personas puedan acceder y dominar el
registro sociocultural actual en la sociedad (Olson, 1998); como una
herramienta de concientizacin y de liberacin del hombre para salir de la
opresin y mejorar su vida (Freire, 1997); y como una oportunidad para
adquirir informacin que pueda ser utilizada para lograr una mayor
participacin en la vida civil y una mejor comprensin del mundo (Colomer
y Campos, 1996; UNESCO (1976, en Cook-Gomperz, 1986).
Aprender a leer es un aprendizaje trascendente para el individuo por
cuanto le permite el acceso al saber cultural y al conocimiento de las
disciplinas del saber humano, favorece el desarrollo y enriquecimiento de
sus capacidades cognoscitivas superiores como el razonamiento, la
reflexin, la conciencia crtica.
As como tambin le permite internalizar valores trascendentes para
convivir con respeto, tolerancia y solidaridad en la sociedad democrtica.
En definitiva, la comprensin de la lengua escrita se convierte en un saber
poderoso para el desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona.
La lectura para el conocimiento y la informacin, tanto en el contexto
universitario como en el medio social, asume nuevas prcticas y nuevas
funciones, a fin de evitar el uso de conocimientos fragmentados y, ms
bien, favorecer el dominio de los ms globales, que permitan, como afirma
Morn (2001):
36

relacionarse y conjugarse para alimentar un

pensamiento que pueda considerar la situacin
humana, en la vida, en la Tierra, en el mundo y que
pueda afrontar los grandes desafos de nuestro
tiempo (p. 17).
Por consiguiente, concebimos la actividad de leer como una actividad
eminentemente cognitiva y sociocultural (Vygotsky, 1979), debido a que la
elaboracin del significado se ubica en la mente, gracias a la intervencin
de los conocimientos previos que el lector aporta. Conocimiento que es de
origen social porque es construido en la interaccin con la comunidad,
con una lengua, normas, cultura y tradiciones histrico-culturales.

Tambin es un acto creativo al construir y recrear significados, que le

ofrecen, adems, goce y placer al lector, todo lo cual se internaliza y se
incorpora en lo ms profundo de su ser.

Hoy, ms que nunca, se hace necesario insistir en la formacin de

nuestros estudiantes como lectores crticos de los textos y otros productos
simblicos a travs del desarrollo de competencias que fortalezcan su
pensamiento y sus cualidades ticas, de solidaridad, de razonamiento,
valoraciones y juicios, fundamentales en la construccin crtica del saber;
en tanto que la comprensin de la realidad para su insercin y
convivencia en ella requiere del discurso, de la palabra y de su
comprensin crtica.

LA LECTURA CRTICA

La lectura crtica es una disposicin, una inclinacin de la persona a tratar

de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los
razonamientos y a la ideologa implcita (Smith, 1994), para considerar
explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podra ser
razonable ponerlo en duda, todo lo cual requiere comprensin del tema,
poniendo en juego la experiencia, el inters y las expectativas que se

37

tienen frente al texto ledo. La lectura crtica supone tambin, como lo

afirma Olson (1998):
el reconocimiento de que un texto puede ser
interpretado de diversos modos, derivando luego, las
implicaciones adecuadas para cada uno de esos
modos para verificar esas implicaciones con la
evidencia disponible (p. 309).

Esta visin coincide con la apreciacin de Horkheimer (1974, en

Casssany, 2006) sobre crtica al afirmar:
Lo que nosotros entendemos por crtica es el esfuerzo intelectual, y en
definitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las
ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; [] por
investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra: por conocerlas
de manera efectivamente real.

La lectura crtica supone entonces comprender diversos modos de

interpretacin, es decir, considerar los diversos significados que el texto
esconde. Supone, en consecuencia, no aceptar a priori las ideas y
razonamientos del autor, sin antes discutirlos reflexivamente, prestar
atencin cuidadosa a las diversas connotaciones de las palabras o de los
enunciados, discrepar de cualquier afirmacin, principio o teora; combatir
y cuestionar imprecisiones u opiniones contrarias; derivar implicaciones y
presupuestos; identificar puntos de vista e intenciones y distinguir
posiciones.

Educar en la lectura crtica implica el cultivo del pensamiento crtico,

definido por Newmann (1990) como el pensamiento de orden superior que
exige un esfuerzo mental especial: la resolucin de perspectivas en
conflicto, la tolerancia a la incertidumbre y a la ambigedad; la capacidad
de autocrtica, la independencia de juicio, una rigurosa consideracin de
las ideas en la medida que stas puedan desafiar creencias o doctrinas
establecidas.
38

Por consiguiente, la prctica de la lectura crtica tan necesaria en el

mundo actual requiere de un tratamiento permanente en la universidad, a
fin de ofrecer a los estudiantes herramientas para comprender e identificar
el significado y la ideologa de la diversidad de discursos sociales
significativos que a diario se imponen frente a nosotros.
Pues se trata de una actividad cognitiva y perceptiva que requiere y, a la
vez, desarrolla procesos de pensamiento y capacidades tanto de
apropiacin o aprendizaje como de comunicacin y expresin del
pensamiento, influida por factores socioemocionales y culturales, y en la
que intervienen procesos lgico-simblicos y operaciones tecnolgicas.
Todas estas habilidades y conocimientos permitirn al lector identificar el
sentido general de las ideas, detectar las ideologas que las fundamentan,
formular su propia visin del contenido y tema tratado y decidir qu tomar
en consideracin, qu aplicar y qu desechar. De esta forma, la lectura se
convierte en la herramienta til que todo ciudadano del presente y del
futuro debe poseer.

LA DIDCTICA DE LA LECTURA PARA LA COMPRENSIN CRTICA

EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

En el nivel universitario, esas formas de expresar la historia, las

matemticas, las ciencias como la biologa, la qumica o la fsica; la
literatura o la filosofa son peculiares, y slo es posible por los estudiantes
construirlas y recrearlas para apropiarse del conocimiento, gracias a la
interpretacin y a la composicin escrita.

As mismo, para demostrar y presentar un experimento, para resolver un

problema matemtico o de fsica, para comentar un texto filosfico, para
exponer las causas de un determinado hecho histrico, para la
formulacin de un concepto, la definicin de un principio, la explicacin de
un fenmeno; la formulacin de un proyecto o la redaccin de informes,
39

es necesario poseer los recursos lingsticos textuales propios de la

disciplina, recursos que se elaboran slo al leer crticamente, escribir y
construir significado.

Marn (2006) sostiene que:

leer crticamente implica que hay que procesar
informacin de fuentes diversas, familiarizarse con las
secuencias explicativas y argumentativas en los textos
y reconocer posiciones epistmicas no siempre
explcitas, as como recursos argumentativos inscritos
en el lenguaje mismo.
Por consiguiente, en el mbito universitario el reto del marco curricular y
de las disciplinas ha de ser formar lectores competentes como garanta
para cultivar en los estudiantes la conciencia crtica y su espritu cientfico.
De este modo, podrn desarrollar capacidades para examinar, identificar,
comprender e interpretar, explicar y argumentar con adecuacin y
pertinencia la significacin y las diversas connotaciones que tiene el
conocimiento en cada disciplina y en cada experiencia de su formacin
profesional.
Las reflexiones anteriores han de conducir al profesorado universitario a
meditar sobre cmo acompaar a los estudiantes para que desarrollen
estas competencias.
De esta tarea, obviamente, se ocupa la didctica de la lectura como
disciplina que nos orienta acerca del modo cmo la prctica educativa ha
de intervenir en la construccin de un espacio de accin sobre los
procedimientos de enseanza y de formacin de los estudiantes en la
lectura y sobre las condiciones ms adecuadas en funcin de objetivos
concretos (Mendoza Fillola, 1999).
Investigaciones sobre la didctica de la lectura crtica (Carlino, 2003,
2004; Cassany, 2006; Costa, 2006; Marn, 2006) han demostrado que
40

encarar la responsabilidad de desarrollar la comprensin crtica como

fundamento del pensamiento crtico supone para la didctica determinar
cules son las competencias de lectura crtica a desarrollar y cmo
propiciar experiencias y estrategias andraggicas para su enseanza.

LA ANDRAGOGA

El presente estudio se fundamenta en la teora que abarca la educacin

de adultos, por ello se har referencia a lo que plantea estudiosos como:
BRANDT (1998) que seala:
La andragoga se encarga de la educacin entre, para y
por lo adultos y la asume como u objeto de estudio y
realizacin,
vista
a
concebida
sta
como
autoeducacin, es decir, interpreta el hecho educativo
como un hecho andraggico, donde la educacin se
realiza como autoeducacin. Entendindose por
autoeducacin el proceso, mediante el cual, el ser
humano consciente de sus posibilidades de
realizacin, libremente selecciona, exige, asume el
compromiso,
con
responsabilidad,
lealtad
y,
sinceridad, de su propia formacin y realizacin
personal (p. 48).
Mientras la pedagoga se encarga del estudio del aprendizaje en los nios
y adolescentes, la andragoga se ocupa del aprendizaje de los adultos,
porqu hacer una diferencia, en primer lugar se denota una diferencia en
aos y en segundo lugar la metodologa que se utiliza es totalmente
diferente, ya que el comportamiento humano vara, segn la edad y el
conocimiento que ste va adquiriendo.

La Andragoga sostiene que el adulto es el protagonista de su propio

aprendizaje, es l quien decide qu va a aprender, cmo y cuando lo va a
aprender. Esto conlleva a pensar que l adecua sus intereses a la
adquisicin de habilidades para lograr los aprendizajes significativos.

41

La Andragoga es definida como una ciencia (Adam, 1970), un conjunto

de supuestos (Brookfield, 1984), un mtodo (Lindeman, 1984), serie de
lineamientos ( Merriman, 1993), una filosofa (Pratt, 1993 ), disciplina
(Brandt, 1998 ), una teora (Knowles et al, 2001), y como proceso de
desarrollo integral del ser humano ( Marrero, 2004).
Para Knowleset al., (2001), La Andragoga muestra los principios para el
diseo de los procesos adecuados y pertinentes de aprendizaje de los
adultos.
Para Marrero (2004), La Andragoga busca movilizar y potenciar en cada
uno de nosotros conocimientos, valores, aptitudes de compromiso
solidario, social y que la produccin de conocimientos en el espacio
universitario sea de creacin, no de repeticin (p. 6) es un proceso de
desarrollo integral del ser humano para acceder a la autorrealizacin, a la
transformacin propia y del contexto

en el cual

el individuo se

desenvuelve (p. 7).

Adam, Flix (1977) La Andragoga es parte de la Antropogoga y es la
ciencia y el arte de la Educacin de los adultos (p 4)

Ludojoski, Roque L. (1986)

La Andragoga consiste en el empleo de todos los
medios y modalidades de la formacin de
la
personalidad puestos a disposicin de todos
los
adultos sin distincin alguna, ya sean que haya cursado
slo la enseanza primaria o la secundaria y hasta la
superior. (p 5)
El trmino Andragoga ha sido conceptualizado por un sin nmero de
autores en el transcurso del tiempo, el objeto del estudio de la andragoga
es el adulto que aprende, el mismo que es considerado como una unidad
integral. El adulto se percibe como un ente concreto con caractersticas
propias que lo diferencian de los adolescentes y de los nios.

42

Adam propone la teora sinrgica (1979) que fundamenta el aprendizaje

de los adultos caracterizado por los principios de

horizontalidad y

participacin.

Segn Castro Pereira, el andragogo es un educador que, conociendo al

adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios
para el aprendizaje. En su Acepcin ms amplia, el andragogo es el ser
de la relacin de ayuda educativa al adulto. Traduce la importancia de la
creacin de ambientes favorables para el aprendizaje de los adultos en
donde se desarrolla el pensamiento, la autogestin y la creatividad para
buscar soluciones propias.
Adam propone la teora sinrgica (1979) que fundamenta el aprendizaje
de los adultos caracterizado por los principios de horizontalidad y de
participacin. El proceso sinrgico est sustentado en el principio de que
el todo o globalidad es superior a la suma de las partes que lo integran.
En resumen es un principio holstico e integrador que tiene una direccin
individual y colectiva que debe aplicarse en el aprendizaje de los adultos.
Adam Flix define el principio de horizontalidad como la relacin que
existe entre los iguales en la cual se comparte responsabilidades,
actitudes, compromisos, que se dirigen hacia el logro de resultados de
xito y que este principio se manifiesta por medio de dos caractersticas
bsicas: cualitativas y cuantitativas.

Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el

participante, iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y
experiencia, que son condiciones determinantes para organizar los
correspondientes

procesos

educativos

considerando:

madurez,

aspiraciones, necesidades vivencias e intereses de los adultos.

Las cuantitativas tienen relacin con los cambios fsicos experimentados

en los adultos, tales como dificultades en la audicin, en la visin, la
43

disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin

embargo estos factores se compensan cuando el ambiente es el
adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje.
El principio de participacin segn Adam (1987) se desarrolla cuando el
aprendiz

adulto

toma

decisiones

en

conjunto

realiza

tareas

determinadas junto a otros. Si el participante adulto se siente aceptado

por sus compaeros el ambiente ser agradable, y armnico y se sentir
adems capaz de liderar.
La participacin se refiere al intercambio de experiencias que tiene el
estudiante con sus dems compaeros para la culminacin de una tarea.
El estudiante pasa de ser slo receptor de conocimientos a constructor de
los mismos en colaboracin con los dems.
La horizontalidad se refiere a que el aprendizaje se da en un solo nivel
jerrquico, esto significa que el
caractersticas

cualitativas

facilitador y el estudiante tienen

similares

(adultez

experiencia)

interaccionan aprendiendo recprocamente respetndose y valorando las

experiencias de cada uno, la diferencia la ponen las caractersticas
cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).

DEFINICIN DE ADULTO.

La legislacin ecuatoriana contempla que a partir de los 18 aos de edad,

el individuo se debe considerar mayor de edad, con pleno uso de sus
derechos y cumplimiento de sus deberes; responsables ante la sociedad,
ante las leyes y ante s mismos, de todos sus actos y de todas las
decisiones. Esto se refiere que se es adulto a partir de los 18 aos, lo
que conlleva a formar al estudiante adulto con un criterio andraggico.
La

palabra

adulto

proviene

de

la voz latina

adultus que

etimolgicamente significa crecer. El adulto participa en los procesos de

44

aprendizaje con visin del trabajo, del reconocimiento de alto nivel, del
desarrollo de una carrera que le permita la movilidad social y el
enriquecimiento como persona.

PSICOLOGA DEL ADULTO

Papalia y Olds( 1977)

La edad del adulto se extiende a partir de los veinte aos
y establecen tres tipos de adultez: (a) Edad adulta
temprana
(entre los 20 y 40 aos); (b) Edad adulta
intermedia (de los 40 a los 65 aos); y, (c) edad adulta
tarda (despus de los 65 aos de edad), siendo sta, la
ltima fase de la vida de la persona. (p. 18)
Cronolgicamente la adultez abarca los 4 decenios comprendidos entre
los 20 y los 60 aos, aunque estos lmites varen segn las culturas, los
contextos sociales y los individuos y a su vez se puedan sealar distintas
etapas.

Segn la UNESCO, se considera adulto al: individuo que posee todas las
funciones somato-psquicas correspondientes a su especie.
Jurdicamente el trmino adulto equivale a mayora de edad por lo que el
sujeto vive y acta en la sociedad segn su propia responsabilidad y no
bajo la tutela de otros. El momento en que se adquiera la mayora de
edad est determinado por la edad cronolgica que marca la ley, que se
rige por criterios polticos, sociales y psicolgicos. Esta edad vara segn
la poca, los lugares y el medio social.

En Espaa y gran parte de los pases del mundo occidental, se alcanza a

los 18 aos y lleva consigo un estatus legal que da derecho al voto. Este
hecho, junto con el desempeo de un trabajo retribudo y posteriormente
la eleccin de pareja y la paternidad, seran los tpicos que vendran a
definir la adultez.

45

Sociolgicamente se considera adulta a una persona que est integrada

en el medio social, ocupando un puesto y en plena posesin de sus
derechos, libertades y responsabilidades. Esta situacin conlleva haber
superado un proceso que se desarroll a lo largo de la infancia, la
adolescencia y la juventud, en el seno de la familia y la escuela.

El hombre adulto, necesita vivir en sociedad, y uno de los rasgos

madurativos en este mbito es la integracin dentro de la comunidad al
servicio de los intereses comunes.

Lowe (1978) seala que la madurez es un perodo de responsabilidad e

influencia, en el que los adultos estn a cargo de las cosas, las dirigen y
representan el modo de ser de stas en la sociedad.

Psicolgicamente la cuestin es ms compleja. El trmino adulto se

emplea como sinnimo de madurez de personalidad y hace referencia al
adulto cabal, persona responsable que posee plenitud de juicio, seriedad
y dominio de s mismo.

Browmley (1974) seala:

La edad madura y la vejez son partes de un proceso
histrico. Lo que lleguemos a ser depende, en gran
parte, de lo que somos ahora, que a su vez es
consecuencia de lo que fuimos en el pasado.
A lo citado, se puede reflexionar que la adultez es una consecuencia
histrica, en el sentido de poseer las vivencias y experiencias adquiridas
desde su infancia.

APRENDIZAJE EN EL ADULTO

Eduard C. Linderman identifica las claves del aprendizaje de los adultos.

Los adultos se motivan a aprender cuando tiene necesidades.

46

La orientacin para aprender se centra en la vida.

Tienen necesidad de autodirigirse profundamente.

Las diferencias individuales se incrementan con la edad.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO

El adulto como individuo maduro, manifiesta caractersticas muy

marcadas dentro de los procesos de aprendizaje:

1. Autoconcepto del individuo, no es otra cosa que el conocimiento

propio de la persona, es decir que el adulto se conoce ms a s
mismo que el nio, o el adolescente.

2. Experiencia previa le permite relacionar aprendizajes nuevos y

desarrollar habilidades y capacidades.

3. Prontitud en Aprender, al adulto le interesa aprender lo que

necesita, el proceso se convierte en una oportunidad para mejorar
su capacidad de resolucin de problemas y enfrentar el mundo
actual.

4. Orientacin para el Aprendizaje, se vincula con la bsqueda de

solucin a los problemas que se le presentan en la vida real.

5. Amplio bagaje histrico, social y cultural.

6. Motivacin, los adultos se motivan al aprendizaje, si el mismo

satisfar sus necesidades e intereses.

El adulto tiene ciertos incentivos que le permiten aprender. Segn Cortez

(2001)

47

De carcter econmico: promocin material y aumento

del ingreso. De carcter social: prestigio, igualdad con
los educandos, conciencia y participacin social. De
carcter nacional: preocupacin por los problemas
sociales y polticos, deseo de tomar parte de los
asuntos polticos. De carcter cultural: auto ilustracin
e investigacin. (p. 26)
El adulto tiene una concepcin del mundo muy diferente al de un nio y el
adolescente. Este enfoque responde a sus necesidades particulares y al
desafo que tiene de posicionarse en el medio en el cual se desenvuelve.

Uno de los modelos de aprendizaje aplicado para adultos es el

desarrollado por:David Kolb a principios de los aos 70's.

David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), era un experto en

administracin de la Universidad Case Western Reserve, desarroll un
modelo de aprendizaje basado en experiencias.

Para Kolb (citado en Alonso, et al.1997) "la experiencia se refiere a toda la

serie de actividades que permiten aprender" (p. 69).

Kolb (1984, citado en Alonso, et al., 1997) incluye el concepto de estilos

de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo
describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por
encima de otras como resultado del aparato hereditario de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente
actual... Llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos entre
el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico.

Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de

hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas
personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se
interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran
imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella" (pp.47).

48

DESCRIPCIN DEL MODELO:

Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin

y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma
como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.

Describi dos tipos opuestos de percepcin:

las personas que perciben a travs de la experiencia concreta,

y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin

abstracta (y generalizaciones).

A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb

tambin encontr ejemplos de ambos extremos:

algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa

(la puesta en prctica de las implicaciones de los conceptos en
situaciones nuevas),

mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.

La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de

procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro
cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.

involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se

le presenten,

lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde

varias aproximaciones,

generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras

lgicamente slidas,
49

ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y

solucionar problemas.

El aprendizaje del adulto est basado en:

Aprender a conocer.- Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos,
actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de
la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea, vivir
con dignidad, comunicarse con los dems

valorar las bondades del

conocimiento y la investigacin.
Aprender a aprender.-

Desarrollar habilidades, destrezas, hbitos,

actitudes y valores, que le permitan al adulto adquirir mtodos,

procedimientos y tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda
seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la
estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir,
negociar y aplicar.El aprender a aprender constituye una herramienta que
le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.

Aprender a hacer.- Desarrollar su capacidad de innovar, crear

estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los
conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio- cultural,
desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y
de asumir riesgos.

Aprender a ser.- Desarrollar la integridad fsica, intelectual, social,

afectiva y tica de la persona en su calidad de adulto, de trabajador, de
miembro de familia, de estudiante, de ciudadano.

CARACTERSTICAS ESPECIALES DEL APRENDIZAJE DEL ADULTO

El adulto desea obtener respuestas relacionadas directamente con su

vida para adaptarlas a las experiencias laborales, mediante estimaciones
50

cualitativas y experiencias vitales que le permitan hacer nuevas

consideraciones. Participar de las actividades en la medida que pueda
obtener conocimientos aplicables, caso contrario desistir.

La experiencia es el recurso ms rico del aprendizaje adulto. Los adultos

tienen necesidad de autodireccin, por lo que el docente debe
comprometerse a un proceso mutuo de investigacin, en lugar de
transmitir su conocimiento y evaluar segn ste.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ADULTO

Segn Garca Arretio estas son algunas de las dificultades del adulto en
relacin con el aprendizaje:

a) La

perspectiva

de

alcanzar

adolescencia, se reduce.

altas

metas

soadas

en

la

A veces tienen una exigencia

pragmtica.

b) Disminuye la curiosidad juvenil.

c) La inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan
las ideas abstractas y tericas, prefiere los problemas de la vida
real.

d) Se reduce la reaccin sensorial y perceptiva, por lo cual el

aprendizaje suele ser ms lento.

e) A los adultos cada vez les cuesta ms adaptarse a nuevas

situaciones.

f) Cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo

intelectual.

51

LA MEMORIA

DORAZIO (s.f.) considera como tema de mucha relevancia dentro de las

tcnicas de estudio, la memoria. Es evidente que en todo proceso de
estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales. Nuestra
memoria es como un gran armario o archivador. Encontraremos mejor las
cosas si las tenemos ordenadas de una forma lgica. Ubicar la
informacin en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de
seleccin y recuperacin del material. La memoria y el proceso
memorstico est formado por tres fases: registrar, retener y rememorar
que se detallan a continuacin:
Registrar: En esta fase se tiene contacto con los elementos que
posteriormente memorizaremos. Es la primera lectura. Para tener ms
claros los conceptos que se leen, es recomendable utilizar el
subrayado, los esquemas, los resmenes o fichas. Pero es
fundamental, al leer y escribir, hacerlo de una forma ordenada, lgica
y comprendiendo la lectura.
Retener: Cuanta ms atencin prestemos a lo que intentemos
memorizar, ms fcil nos ser retenerlo. La atencin es una premisa
bsica dentro del proceso de la memorizacin. Por esta razn, el
inters y la motivacin ante lo que estamos leyendo y pretendemos
memorizar es algo bsico.
Rememorar: Para recordar aquello que hemos memorizado, es
fundamental la manera de haberlo retenido y tambin el inters
puesto en ello.

Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto plazo y la

memoria a largo plazo. En un principio cuando empezamos a estudiar, la
informacin pasa a la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos que
pretender es enviarla a la memoria a largo plazo, que es la que pervive y
la que necesitamos a la hora de los exmenes o pruebas. Para que la

52

informacin pase a la memoria a largo plazo es necesaria la repeticin, la

concentracin, el orden, la lgica y sobre todo el inters por esos
contenidos que queremos memorizar. Lo que s es evidente es que se
recuerda mejor lo que previamente hemos escrito o clasificado.
Por eso insisto tanto en lo del subrayado, los resmenes, los esquemas y
las fichas. Un tema de 30 pginas de historia se puede resumir en una
ficha sealando en ella solo los apartados o puntos claves del tema y
luego, al simplemente mirar esa ficha, si ya lo hemos estudiado, la mente
ir soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. Por esta
razn, cuando en un examen nos pregunten sobre la segunda guerra
mundial, podremos recordar lo estudiado ya que nuestra mente ya tiene
esa informacin procesada y memorizada y solo necesita el resumen de
ese material para soltar toda la informacin (p. 9-10).
TIPOS DE MEMORIA

MEMORIA A CORTO PLAZO

La memoria a corto plazo no retiene una imagen del mensaje sensorial,
retiene ms bien la interpretacin de dicha imagen. Retiene la informacin
de una manera consciente, su duracin es muy limitada -como mucho
unos pocos minutos- y su capacidad tambin -generalmente, un mximo
de cinco o seis items.

MEMORIA A LARGO PLAZO

Este

sistema

de

memoria

puede

mantener

una

informacin

permanentemente y tiene una capacidad prcticamente ilimitada. La

informacin se mantiene de forma inconsciente y slo se hace consciente
cuando la recuperamos desde dicho almacn o sistema.

MEMORIA DE RECONOCIMIENTO
La memoria de reconocimiento es la que nos permite identificar algo que
hemos percibido anteriormente, como el rostro de una persona, la calle
53

por la que hemos paseado, un paisaje que hayamos visitado y regresar

despus de un tiempo.

MEMORIA EPISDICA
Almacena informacin de lo que ocurre temporalmente, de los
acontecimientos particulares que el sujeto ha experimentado.

MEMORIA SEMNTICA
Es la memoria necesaria para el uso del lenguaje; se refiere a la retencin
del significado de los conceptos y de las relaciones semnticas entre
ellos.

FACILITADOR ANDRAGGO
Al respecto se abordar varias definiciones sobre lo que es un facilitador.
NedReute (1999)
El facilitador es un experto en procesos y dinmicas
grupales con idoneidad en el diseo y coordinacin
de talleres y sesiones de trabajo. Generalmente tiene
una o ms reas de idoneidad adicionales:
metodologa, tecnologas grupales, diseo de
estructuras
organizacionales
comunitarias
y
asesoras.. (p. 9)
Se conoce como facilitador a la persona que gua, conocedor de procesos
y mtodos en el manejo de personas adultas.

Alcal (1997) opina:

Los integrantes del proceso Andraggico son el
facilitador y el participante. El facilitador orienta el
aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las
necesidades de ste con los conocimientos y los
recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y
afectiva. Debe estar slidamente preparado para
facilitar el aprendizaje. ( p.11)

54

En este concepto se denotan como participantes al facilitador y el

participante, teniendo como punto de vinculacin la parte afectiva y
efectiva en el proceso de aprendizaje.
Colectiva de Facilitadores ZHABA- Checa (1999)
Un facilitador es una persona experta en procesos
grupales, con idoneidad en comunicacin, dinmica
grupal, efectividad grupal, toma de decisiones, diseo
de talleres e intervencin en crisis. La especializacin
del facilitador, como significa la palabra en latn, es:
hacer que las cosas funcionen. (p. 6)
En base a los conceptos expuestos, se puede asegurar que la principal
tarea del docente universitario es la de facilitar, puesto que los
estudiantes necesitan de un facilitador que los motive a cambiar, que los
induzca al autoaprendizaje, que los respete en su crecimiento individual y
de grupo.

Entre los roles del facilitador se mencionan los siguientes:

Ayudar a las personas para hacer las cosas que le corresponden.
Ayudar a las personas a encontrar su visin y articularla con todas
sus reas vitales.
Colabora para que los estudiantes se concentren.
Ayuda a las personas para que piensen y permite que comuniquen
sus pensamientos.
Ayuda a las personas a construir su significado del tono y
direccin, y para funcionar tan bien como lo requiera el ritmo de la
organizacin.
Anima a los otros a comprometerse en el proceso.
55

 Ayuda a los otros en la articulacin de una visin compartida y una

misin comn.
Ayuda a su gente a responder para las cosas que son nuevas y
las cosas que requieren la misma actitud.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL ADULTO
Diferencia entre enseanza y aprendizaje
Para establecer la diferencia entre estos 2 procesos interactuantes en el
aula es necesario definir cada una de ellas.
Prevost dice:

Aprender es incorporar en s mismo hechos, verdades

y sensaciones que antes nos eran externas y hasta
desconocidas. Aprender es convertir en sustancia
intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no
perteneca a ella. Aprender es ensanchar la vida y es
el medio esencial de crecimiento interior. (p. 13)
El autor seala que aprender es el cambio interno de la persona a partir
del enriquecimiento intelectual, sensorial y afectivo, lo que provoca que se
desarrollen comportamientos personales y sociales evidentes.

El aprendizaje constituye el hecho de aprisionar o adquirir elementos

exteriores, smbolos o representaciones, expresados de manera concreta
o abstracta.

El aprendizaje ocurre cuando en la mente del individuo surge un

problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusin e
incertidumbre; cuando la persona acepta el reto de lo desconocido y se
lanza a buscar soluciones.

Cuando est preparada para aprender, pues el conocimiento se construye

a partir de lo que la persona ya sabe y depende del propsito y del inters
56

del individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades

intelectuales inherentes a la persona.

Conceptualmente son procesos distintos, aunque interrelacionados.

Ausubel
Ensear y aprender no son coextensivos, pues
ensear es tan slo una de las condiciones que
puedan influir en el aprendizaje. As pues, los
alumnos pueden aprender tambin sin ser enseados;
esto es, ensendose a s mismos; y ni siquiera
cuando la competencia del maestro est fuera de
duda se lograr forzosamente el aprendizaje, si los
alumnos son desatentos, estn faltos de motivacin o
impreparados cognoscitivamente. (p.77)
Al referirnos al proceso educativo del adulto, y de sus aprendizajes,
hablemos de orientacin-aprendizaje, y no de enseanza aprendizaje.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AUSUBEL 1983 plantea que el aprendizaje es significativo cuando los

contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin (p.18).
Ausubel sostiene que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva

previa que se relaciona con la nueva informacin, debe

entenderse por estructura cognitiva, al bagaje de conceptos e ideas que

una persona posee en un determinado campo del conocimiento.

El aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la

nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
57

aprendizaje. Esto apunta a que es de vital importancia considerar lo que

el estudiante conoce de tal forma se establezca una relacin con aquello
que debe aprender.

Este proceso tiene lugar si el estudiante tiene en su estructura cognitiva

los conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,

produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura

cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple

asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son

integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Al respecto AUSUBEL (1983 ) dice: El alumno debe manifestar [] una
disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende
es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p. 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer significado lgico es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
58

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo

nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un significado psicolgico de esta forma el emerger del
significado psicolgico no solo depende de la representacin que el
alumno haga del material lgicamente significativo, sino tambin que tal
alumno

posea

realmente

los

antecedentes

ideativos

necesarios

(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

Para Frida Daz Barriga (2005) existe un acuerdo entre las diferentes
perspectivas del constructivismo, basado en:

a) El aprendizaje es (o debiera ser) un proceso activo de construccin

de significados ms que un proceso de adquisicin de informacin.

b) La instruccin es un proceso de soporte o mediacin en dicha

construccin que va ms all de la comunicacin o transmisin de
informacin acabada. Hay coincidencia, tal como lo planteara en su
momento Jerome Bruner (1996), en que el conocimiento no reside
en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva de la
persona sobre el dominio de contenido como ocurre en un contexto
socioeducativo determinado.

Rogoff y Hernndez, han establecido distinciones importantes entre los

principales paradigmas psicoeducativos de corte constructivista que
derivan en enfoques instruccionales. (Daz Barriga F., 2005). En tres de
las versiones ms conocidas de dichos enfoques se encuentran:

El modelo instruccional de expertos-novatos, enfatiza la actuacin del

agente educativo: el experto es quien modela y promueve determinados
saberes en el novato.

59

El modelo de descubrimiento individual y colaborativo, resalta la

actividad que realiza el aprendiz puesto que los alumnos de forma
individual o

en

grupos pequeos abordan

tareas que

implican

descubrimiento y solucin de problemas abiertos.

En las comunidades de aprendizaje el acento est puesto en la
participacin conjunta en experiencias socioculturales y colectivas
relevantes y autnticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo y la
construccin del conocimiento.

PRINCIPIOS IDENTIFICABLES
Los sujetos son responsables de su propio aprendizaje porque
activamente construyen significados.
Los aprendizajes son el resultado de la experiencia directa con el objeto
de conocimiento.
Los contenidos deben ser adecuados a los procesos de aprendizaje del
sujeto. Los conocimientos previos del estudiante son importantes porque
influyen en la construccin de nuevos conocimientos.
Para aprender, hay que encontrar sentido al objeto de conocimiento
establecer relaciones entre los conceptos involucrados.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
En la base del aprendizaje est la actividad del alumno

PRINCIPIO DE INTERS
En la base de la actividad estn el inters y las necesidades del alumno.

PRINCIPIO

DE

LOS

ANTECEDENTES

DE

CONOCIMIENTO

RELACIONES ENTRE CONCEPTOS

Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo.
60

DE LA INSTRUCCIN A LA CONSTRUCCIN

Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el

incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo
conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento.
Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y
original del aprendiz.
As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la
resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

DEL REFUERZO AL INTERS

Los estudiantes comprenden mejor cuando estn inmersos en tareas y
temas que captan su atencin. Por lo tanto, desde una perspectiva los
profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un
currculo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante
en el proyecto de aprendizaje.

DE LA OBEDIENCIA A LA AUTONOMA

El profesor en lugar de exigir sumisin, debera fomentar la libertad

responsable. Dentro del marco constructivista, la autonoma se desarrolla
a travs de las interacciones recprocas a nivel microgentico y se
manifiesta por medio de la integracin de consideraciones sobre uno
mismo, los dems y la sociedad.

DE LA COERCIN A LA COOPERACIN

Las relaciones entre alumnos son vitales. A travs de ellas, se desarrollan

los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el aprendizaje
acadmico.
61

PRINCIPIO DE LA ASIMILACIN

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo

material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina
una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar
una

estructura

cognoscitiva

diferenciada,

esta

interaccin

de

la

informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura

cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71).

Al respecto Ausubel recalca:

Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva

informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est
afianzado. (AUSUBEL; 1983:120).

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de

olvido y que consiste en la reduccin gradual de los significados con
respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la
matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual surgen
sus significados (AUSUBEL; 1983:126).

Resumiendo, la esencia

la teora de la asimilacin reside en que los

nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los

nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende.

62

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura

cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de
asimilacin son las siguientes.

APRENDIZAJE SUBORDINADO

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada

con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del
alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso
de subsuncin.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos

reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin

jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
de las ideas, y que, la organizacin mental [] ejemplifica una pirmide
[] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y

Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o
ilustra una proposicin general previamente aprendida.

El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que
es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.

63

El aprendizaje subordinado es correlativo, si es una extensin

elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente
aprendidas (AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin
tambin es integrada

con los subsunsores relevantes ms inclusivos

pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del

concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a
travs del cual un nuevo concepto es aprendido.

MOTIVACIN

DEFINICIN DE MOTIVACIN

Al ser la motivacin un elemento primordial para el aprendizaje, se

analizar varias definiciones sobre la misma.
Ponce V. ( 2004) expresa
La motivacin, es un tema de enorme inters para la
educacin, si consideramos que el impulso, la
persistencia y la direccin de las actividades
humanas, necesitan ser determinadas en cuanto a las
razones de este comportamiento, para encontrar sus
lmites , adecuar las tcnicas y encontrar adems
sistemas educativos que facilitan la educacin. La
motivacin y aprendizaje son aspectos del proceso
llamado adaptacin individual (p. 44)
Para Nricci I. (1973)
Motivacin es el proceso que provoca cierto
comportamiento, mantiene la actividad o la modifica.
Motivar es predisponer al estudiante hacia lo que se
quiere ensear, es llevarlo a participar activamente en
los trabajos escolares (p. 193)
De lo antes citado, se enfoca claramente que la motivacin y el
aprendizaje estn ligados entre s, promueve satisfaccin agradable en
los estudiantes y los transforma en verdaderos constructores de su propio
conocimiento.

64

PROPSITOS DE LA MOTIVACIN
Segn Ponce V. (2004) los propsitos de la motivacin son:

Despertar el inters por el aprendizaje.

Estimular el deseo de aprender y

Mantener la atencin por el tema de estudio.

De lo anterior, se entiende claramente que las tcnicas utilizadas deben

ser las adecuadas en el adulto para motivarlos y se desarrolle el deseo
por aprender.
Segn Rotger (2005) la autntica motivacin debe estar acompaada de
condiciones como la definicin clara de los objetivos a conseguir.

CLASES DE MOTIVACIN

Rotger (2005) menciona que hay tres clases de motivacin: Exterior,

Instrumental e Integrativa. La exterior

es la que es creada por el

docente, es decir el ambiente de aula o externo.

La motivacin instrumental e integrativa nace en

el interior de las

personas y se refieren a la necesidad de adquirir algo para adaptarlo a la

sociedad en la que se desenvuelve como puede ser el idioma utilizado en
una determinada regin.

LIDERAZGO DOCENTE

La tarea educativa siempre ha llevado implcita la funcin de liderazgo. En

este liderazgo existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los
actores del proceso enseanza-aprendizaje, puesto que la enseanza es
una actividad humana en que las personas ejercen su influencia de poder
en otras. Todo profesor debe ser un lder y en el ejercicio de la funcin
65

docente debe actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la

necesidad de cambio en la realidad en que se desenvuelve.

El lder transformador es aquel que pone nfasis en los procesos; procura

formar a las personas para cambiar la realidad; orienta una relacin
igualitaria entre l y sus alumnos donde todos aprenden de todos; crea las
situaciones propicias para que se d una educacin permanente; desea
hacer surgir una conciencia crtica; estimula la cooperacin, la solidaridad
y la creatividad; y emplea como recursos didcticos los medios de
comunicacin masiva para analizarlos crticamente junto con sus
alumnos.

En este liderazgo educativo existe un trasfondo tico que siempre ha

rodeado a los actores del proceso enseanza-aprendizaje, ya que la
enseanza es una actividad en que ciertas personas ejercen su poder de
influencia en otras; estas influencias, a veces imperceptibles, se ejercen,
por una parte, en una relacin de desigualdad de poder y autoridad entre
profesores y alumnos: el maestro es quin pone las calificaciones, el que
indica quien participa, por ejemplo.

Por otra parte, en respuesta a la intencionalidad educativa, es decir, las

que lleva a cabo cada maestro con las actividades que se propone
realizar para alcanzar los fines educativos de su programa, tambin es l
quien plantea lo que debe aprenderse. No podemos ser indiferentes, por
tanto, ante este tipo de interaccin que se establece entre los profesores y
los alumnos, ni ante lo que pretendan ensear ni el cmo. De ah que
toda tarea educativa tenga implcita una funcin de liderazgo.

Es ah donde el nuevo papel de liderazgo evoluciona. No podemos pasar

por alto que una relacin de desigualdad puede atropellar el estilo
democrtico e integral que postulan los pedagogos postmodernos; a su
vez el nuevo enfoque constructivista propone que en ese "ensear-

66

aprender" debe haber un ejercicio permanente que incluya a los actores

del proceso, independientemente de los roles maestro-alumno.

Esta propuesta hace que como profesores, debamos abstraernos del

sentimiento de saberlo todo. Se trata de algo que cuesta mucho trabajo
entender porque muchos alumnos an no se han acostumbrado a
construir su propio aprendizaje, sino a querer saber para aprobar un
examen, sin analizar y sin discrepar de lo que el maestro propone como
cierto.

La tarea docente, como lderes transformacionales, consiste en crear a

partir de lo que conocen los alumnos, a partir de sus conocimientos
previos, estrategias que reconstruyan sus aprendizajes, y al cabo del
tiempo, lo vuelvan a "desaprender-aprender". En esta era postmoderna, el
saber no es absoluto, sino relativo. De ah que se hable de ese proceso
"aprender-desaprender-aprender". El maestro no es el que tiene la
verdad, sino el que sabe cmo construir en sus alumnos la forma de
obtenerla.

Estamos frente a una generacin que tendr nuevos retos, a la que no le

servir de mucho haber pasado un examen, sino saber cmo y en dnde
indagar, comparar, analizar, valorar y elegir.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA

Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los mencionados procesos:

cognitiva, afectiva y conductual.

Los fundamentos didcticos estn sustentados en garantizar el carcter

plenamente activo y consiente del estudiante, adems de la asimilacin
del conocimiento reproductivo, productivo y creativo en correspondencia
con las diferencias individuales de los educandos.

67

La enseanza actual tiene como base al modelo psicolgico del

aprendizaje constructivista y la pedagoga y andragoga crtica donde el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimiento presente y pasado.

Grupo Santillana S.A (2010) dice:

La pedagoga crtica concibe la clase como un sitio
en el que se produce un conocimiento nuevo,
fundamentado en las experiencias de estudiantes y
docentes, a travs de un dilogo significativo (mtodo
dialgico). Adems, la pedagoga crtica se apoya en
un grupo de teoras y prcticas para promover la
conciencia crtica, que permite reconocer las
conexiones entre sus problemas y experiencias
individuales, y los contextos sociales en los que estos
ocurren. Esta concienciacin es el primer paso para
una praxis que implica un ciclo de teora, aplicacin,
evaluacin, reflexin y de nuevo teora. (Pg. 42)
El rol de los docentes en el proceso de aprendizaje de lectura crtica, es
ser gua y facilitador

proponiendo actividades

que generen en los

estudiantes lluvias de ideas para que logren conceptualizar nuevos

conceptos basados en sus experiencias aplicables a su entorno
convirtindolos en agentes activos de su aprendizaje, ejercitar sus
habilidades y destrezas, y llegar a ser crticos en la comprensin de textos
a travs de los tres niveles de un proceso, que son Nivel Crtico
valorativo, Nivel Literal y Nivel Inferencial, que los conduzcan a

sus

propios conocimientos y desempeos.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

Esta tiene una importancia transcendental para el proceso docente

educativo, se puede reafirmar que la buena comprensin lectora ayudar
a desarrollar habilidades en lectura crtica, en los estudiantes, y
necesitar de todo un proceso de interaccin maestro y estudiante, de

68

tcnicas y estrategias que se impartan en base a una metodologa que

integren al lector a los niveles del proceso de lectura.
Se parte de la base de que la lectura comprensiva se puede desarrollar
entrenando y practicando estrategias tanto cognitivas como meta
cognitivas que posibiliten el acceso a la informacin recibida
Len Ral 2006, sostiene que, La lectura crtica desde el punto de vista
pedaggico y didctico, es uno de los mejores recursos del aprendizaje.
Es un medio de adquisicin de ideas. Es la base de la cultura y del
dominio de la lengua. Por medio de ella el hombre se auto educa.
En el proceso de enseanza la lectura tiene un papel fundamental en la
formacin del individuo pues es por medio de est que va incrementando
nuevos saberes en su proceso de aprendizaje.
La mecnica de la lectura implica la puesta en marcha de varios
procesos: fisiolgicos, psicolgicos y pedaggicos.

Tomado de la web en la pgina http://definicion.de/lectura/. La

fisiologa permite comprender la capacidad humana de leer desde el
punto de vista biolgico, gracias al estudio del ojo humano, el campo de
visin y la capacidad de fijar la vista.

La lectura no es un fin en s misma; es solamente un medio cuyo valor

depende del uso que de ella se haga.

En armona con este criterio

podramos afirmar que la enseanza de la lectura es, como toda

enseanza, un serio problema tico.

La lectura utilizada como instrumento formativo aparta al hombre de los

vicios, de la hipocresa, de la venalidad, de la vulgaridad y, sobre todo, del
tedio y de la angustia. De una buena lectura el hombre resurge
consolado, optimista y dispuesto a continuar su lucha hacia el bien.
69

Los educadores de todos los niveles no deben olvidar que el objetivo

fundamental de la lectura es la comprensin de lo ledo, pero es necesario
tener presente que la comprensin no es un proceso fcil, por cuanto
encierra por lo menos cuatro aspectos: interpretacin, valoracin,
ordenacin y fijacin, cada uno de los cuales requiere ejercitacin
permanente y atencin esmerada por parte de los educadores.

FUNDAMENTACIN ANDRAGOGA.

Frente a la cantidad de progresos cientficos, tecnolgicos y culturales

que en forma permanente obtiene la humanidad, los actores de la
Educacin de Adultos adquieren un compromiso social que los induce a
desempear sus funciones principales tanto en el presente como en el
futuro de nuestro pas, para esto se necesita plantear una cultura que
permita la criticidad de los participantes.

Entre los rasgos relevantes de la sociedad actual, resalta el criterio

generalizado de que, tales funciones, entre otras, deben tener relaciones
muy claras y suficientemente amplias con los programas de los diferentes
niveles de la Educacin de Adultos, bajo concepciones modernas que la
orienten como un proceso educativo integral, ya que su objetivo
fundamental consiste en convertir a los estudiantes participantes en
elementos conscientes, activos y efectivos, que contribuyan al proceso de
desarrollo total del pas nacional.

De acuerdo a este punto de vista, la Educacin de Adultos debe

proporcionar a los participantes los recursos personales apropiados para
trabajar, crear, innovar y producir, con la finalidad de que stos sirvan
como factores que faciliten el paso de una cultura que contribuya
eficazmente al mejoramiento de la sociedad, del grupo con el cual
interacta y del pas, a travs de una participacin provechosa y de un
modelo de integracin social adecuado a la realidad Ecuatoriana.

70

ALCAL, (2009) Expresa: La educacin es el

instrumento fundamental con el cual se logran, entre
otras cosas, la promocin integral del hombre y la
medida de los grados de desarrollo alcanzados por
los pueblos. (s.p.i.).
Considerando lo planteado, se puede decir que en Ecuador la Educacin
de Adultos constituye un reto enorme al cual debemos enfrentarnos
oportunamente y de manera efectiva, con todos los recursos necesarios,
esto implica mucho ms que el significado literal del trmino accin y
efecto de participar; y de aqu participar tener una parte en una cosa o
tocarle algo de ella dar parte, notificar, comunicar.
SAYERS, (2005) Expresa: Lo concretizan muy bien
cuando sealan: es el acto de compartir algo, en un
dar y recibir, involucrarse en un proyecto comn. Es
buscar explicaciones a los indicios de temor,
desconfianza, incomunicacin, competencia. Revisar
con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es
or sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta
motivaciones y capacidades personales; es aportar.
(Pg.14).
Desde hace varios aos, empezamos a entender las bondades de la
Educacin de Adultos y es esa una de las razones por las que en el pas
existen instituciones pblicas y privadas, que en todos los niveles del
sistema educativo nacional, administran programas de estudios basados
en la referida modalidad.
Los Principios Bsicos de la Educacin de Adultos, que en forma general
pueden Expresarse:
La Educacin de Adultos debe:
a.- Estar en funcin de las necesidades de los participantes
aprovechando sus diversas experiencias y asignando alta
prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista
educativo.
71

b.- Confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser humano

de progresar durante toda su vida.
c.- Despertar el inters por la lectura y fomentar las aspiraciones
culturales.
d.- Promover y mantener el inters de los adultos, en situacin de
aprendizaje, de recurrir a su experiencia, reforzar la confianza en
s mismo y facilitar su participacin activa en todas las fases del
proceso educativo que les concierne.
e.- Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del
trabajo, teniendo en cuenta las caractersticas personales del
adulto en formacin, su edad, su medio familiar, social,
profesional o residencial y las relaciones que las vinculan.
f.- Lograr la participacin de los adultos, de los grupos y de las
comunidades, en la adopcin de decisiones en todos los niveles
del proceso de educacin
g.- Estar organizada y llevada a la prctica de manera flexible,
tomando en consideracin los factores sociales, culturales,
econmicos e institucionales de cada pas y sociedad a que
pertenecen los educandos adultos.
DE ZUBIRA, (2006) Expresa: "Cuando plantea que el
alumno es el centro y sus necesidades deben ser
reconocidas y satisfechas por la institucin educativa,
sta debe garantizarle la autoconstruccin del
conocimiento,
la
autoeducacin
y
el
autogobierno".(Pg.10).
h.- Contribuir al desarrollo econmico y social de toda la comunidad.

i.- Reconocer, como parte integrante del proceso educativo, las

formas de organizacin colectiva creadas por los adultos con
miras a resolver sus problemas cotidianos.
72

j.- Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es

portador de una cultura que le permite ser simultneamente
educando y educador en el proceso educativo en que participa.
La Educacin Bsica de Adultos de la manera siguiente se define: Un
conjunto de acciones dirigidas a lograr que el adulto llegue a una
interpretacin consciente y positiva de s mismo y de la necesidad que
tiene de renovar continuamente sus conocimientos y perfeccionar sus
actitudes, como medio para desempear con xito, los roles que le
corresponda en el ambiente socio-econmico, cultural e histrico al cual
pertenece y para aportar elementos que conduzcan al mejoramiento de
ese ambiente.

En la definicin anterior, referida a la Educacin Bsica de Adultos, se

valora filosficamente al individuo adulto como el centro del proceso
donde adems de que cada quien conserva su individualidad, a la vez se
le destaca por sus caractersticas grupales de transformacin creadora;
por lo tanto, la Autoridad sostiene que el hombre no puede lograr su cabal
existencia si no se relaciona en forma positiva, dinmica y cambiante con
su realidad ambiental y con los seres humanos con los cuales interacta.

MTODOS Y TCNICAS APLICABLES

A LA EDUCACIN DE ADULTOS

Todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma

adecuada los medios necesarios para el intercambio de ideas y
conocimientos. Es indispensable saber cul de estos canales sera el ms
efectivo en un momento determinado ya que debemos tomar en cuenta
los factores que intervienen en el proceso.
Tanto el facilitador como los acompaantes hacen uso de estos medios
para lograr as un aprendizaje eficaz y resultados ptimos en la
enseanza.
73

Mtodos y tcnicas, ambos trminos estn estrechamente relacionados;

son elementos indispensables para la enseanza. Las tcnicas son lo
medios que se utilizan para obtener un mayor aprendizaje y los mtodos a
su vez se orientan al ordenamiento de los procesos de aprendizaje para
llegar a un fin determinado.

ROL DEL FACILITADOR Y LOS PARTICIPANTES

La teora y la praxis Andraggica promueven el desarrollo de un ser

humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo
postmoderno.

Es por eso que el aprendizaje desde el punto de vista andraggico

corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se transforma en una
interaccin de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita
la informacin que el usuario habr que utilizar para enriquecimiento de
sus experiencias en una actividad determinada. Se trata entonces, de una
relacin de ORIENTACION - APRENDIZAJE.

De esta relacin surgen dos roles principales: el facilitador y el

participante. Anunciaremos a continuacin sus perfiles, descritos en el
material introductorio del seminario "Fundamentos de Andragoga"
impartido por la UNESR.

EL FACILITADOR

Su funcin primordial es, orientar, ayudar y facilitar los procesos que

tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.

Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogestin en el

participante, en los que respecta al proceso de aprendizaje y
crecimiento personal.

74

Su desempeo profesional, estimula en el participante, el espritu

analtico, critico y creativo, para la transformacin y mejoramiento de
su entorno.

Establece una relacin horizontal con el participante, es decir, estn

en el mismo plano de interaccin.

EL PARTICIPANTE

Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el

cual se encuentra involucrado.

Es un sujeto activo en la dinmica universitaria, en el ejercicio de sus

deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.

Su opinin es vlida y se le respeta en un contexto de discusin de la

colectividad universitaria.

Para establecer una relacin de colaboracin y de responsabilidad mutua,

donde cada uno de los integrantes del proceso de aprendizaje asuma su
rol, es necesario la presencia en dicha relacin de los siguientes factores:
AUTENTICIDAD
Ser espontaneo, sincero, expresarlo que se siente, no inhibir la
conductapensante y emotiva. Permitela crtica y autocrtica constructiva.

RESPETO MUTUO
Factor esencial para el mantenimiento armnico de lasrelaciones durante
el desarrollode las diferentes actividades de aprendizaje.
COMPORTAMIENTO

Es

necesario

practicar

desinteresados,reconocer

los

la
mritos

lealtad
y valores

compaerismo
delos

dems.Ser

respetuoso de las conductas delos otros, ser autnticos.

75

EMPATIA

La empata es posible sobre la basede un conocimiento sincero de

laconducta propia y ajena.

MTODOS ANDRAGGICOS

MTODO DE ENTRENAMIENTO MENTAL

Este mtodo se conoce tambin como ejercicio mental, el cual naci en

Francia para la Segunda Guerra Mundial del 1945, y fue desarrollado para
el entrenamiento deportivo tratando de aplicarlo a las facultades mentales,
y por esa razn fue bautizado como entrenamiento mental.

Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad fsica y perfeccionar en la

prctica, las personas tienen que someterse a ejercicios continuos,
progresivos, controlados y en parte realizados en equipo bajo la
orientacin de un entrenador. El entrenamiento fsico consiste en la
prctica continua de una serie de ejercicios para lograr la perfeccin del
contenido.

Este mtodo consiste en la repeticin de una serie de ejercicios

elementales de las operaciones mentales ms sencillas cuyo conjunto
constituye la actividad humana completa. La base de este mtodo es que
el cerebro consiste de articulaciones, msculos y nervios que pueden ser
entrenados como el cuerpo.
A pesar de que su nombre, Entrenamiento Mental, sugiere que este
mtodo nos ensea a pensar; en realidad tratar de preparar a las
personas para que puedan con eficacia realizar todas las etapas de la
actividad humana completa, que comprende desde el conocimiento a la
accin.

76

Es uno de los pocos mtodos que fueran hechos precisamente para la

educacin de adultos. Siendo el objetivo principal desarrollar en las
actitudes activas que le permitan integrarse a su medio ambiente y
mejorarlo.

MTODO DIDCTICO O MAGISTRAL

Este mtodo es el ms antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha
exacta de su creacin, pero si se sabe que fue utilizada por los filsofos
griegos y romanos no socrtico; por los escolsticos en la edad media y
mayora de los colegios en el mundo.
MTODO MAGISTERIAL

Este mtodo est basado en la teora que podemos ensear a otros lo

que sabemos por explicacin oral. El facilitador logra esto buscando la
mejor forma de explicar con claridad y secuencia lgica.

La comunicacin de este mtodo es del facilitador al participante sin

intervencin del segundo. En la actualidad la psicologa ha aportado sus
conocimientos y por ende perfeccionndolo y aumentado su eficacia.
Ahora la enseanza es una comunicacin entre facilitador y participante.

Las formas de aplicacin de este mtodo son:

Cursillo o ciclo de conferencia.

Simposio

Mesa Redonda (Panel de Discusin)

Panel o dialogo (Interrogador Panel)

El lado negativo de este mtodo es que mantiene al alumno en un estado

pasivo y receptivo. En otras palabras, como el profesor est hablando y el
alumno escuchando este no puede determinar si en realidad el alumno
est aprovechando la informacin que se le est presentando. Este tipo
77

de exposicin no facilita la reflexin ni la actividad del alumno, sino que

los estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.
Este mtodo no permite el desarrollo completo de la personalidad que
constantemente demanda de la iniciativa, la responsabilidad y de la
capacidad de creacin y la eleccin.
Aunque este mtodo tiene sus limitaciones no es menos cierto que
complementando con los otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la
formacin completa de las personas. Igualmente es cierto para cualquier
otro mtodo que se utiliza individualmente que es el mejor para transmitir
informacin para obtener un Saber Terico aunque no es suficiente para
desarrollar los aspectos de la personalidad como el Saber - Hacer y el
Saber Ser

MTODO DEMOSTRATIVO

Este mtodo pretende desarrollar ciertos reflejos que le permiten actuar

con rapidez y competencia en situaciones comunes de la vida, es decir,
que posea un Saber - Hacer haciendo que la persona (el participante)
adquiera ciertos hbitos.

Este mtodo puede presentarse como el mtodo del reflejo condicionado

que produce una seal externa, respondiendo a la reaccin que adquiera
durante el curso de formacin. En este mtodo no entra en juego la
inteligencia, sino el automatismo y la infraestructura nerviosa.
El facilitador muestra y explica. El alumno mira, escucha y despus aplica
sus nuevos conocimientos.

MTODOS INTERROGATIVOS

El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha,

contesta y descubre. Este mtodo se aplica por lo general en forma de
78

lectura interrogativa y sistematizacin moderna de la enseanza

programada.

MTODOS ACTIVOS

Son todos los mtodos que en conjunto forman una reaccin que se
potencializan mutuamente.

Mtodo de entrenamiento, en el cual los participantes discuten,

afrontan el tema en conjunto, interaccionan para descubrir las
soluciones. El mismo tambin se conoce como el Mtodo Semiactivo.

Mtodo de Evolucin, tambin conocido como Mtodo Psicosociolgico o de formacin en profundidad, tratan de lograr la
evolucin y modificacin de creencias en actitudes llegando a poner
en cuestionamiento los hbitos mentales.

En estos mtodos los participantes coexisten, discuten y evolucionan.

Los otros mtodos que pertenecen a este grupo son:

Mtodo de orientacin no directiva o rogeriano

El Mtodo del Caso

El Grupo de Formacin (T-Grupo)

El Mtodo de la Creatividad

Psicodrama

Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran ms

importantes los mtodos didcticos y lo interrogativos.
Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los
mtodos activos como son los de Evolucin, Psico-sociolgicos o de
formacin en profundidad.
MTODOS DEL GRUPO DE FORMACIN O TRAINING
Su creador aunque no fue el nico por que falleci antes de darle la forma
definitiva fue Kurt Lewin y luego la terminaron sus discpulos. Cuando
79

falleci era profesor de psicologa.Este mtodo fue descubierto en el

transcurso de un seminario inter-racial en 1946. En l, los miembros del
grupo son enfrentados con la informacin de ser s mismos, cuando llegan
a actuar de una forma no defensiva en una reflexin comn, logran
mejorar el conocimiento de s mismos y tambin como los dems lo
perciben, sobre el comportamiento del grupo y el funcionamiento del
mismo.
De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formacin de las
tcnicas de Bose, donde el grupo de discusin trataba problemas
concretos de los servicios de los participantes en su trabajo con la
participacin de un observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos
de comunicacin de la informacin que daba el observador y este se
complementaba por las opiniones de los participantes.
En el 1956, el grupo cambia esta vez centrndose en las acciones del
grupo disminuyendo las referencias a los problemas exteriores. Esta
forma de accin del grupo centrado sobre el grupo en otras palabras lo
que est pasando en el mismo aqu y ahora es conocido como TGroup.
MTODO DEL CASO
El libro no hace referencia del autor ni al ao en que este mtodo se
empieza aplicar. Este mtodo de caso es parte de la trama humano y su
complejidad, los cuales influyen varios factores los cuales son:

Psicolgicos

Sociolgicos

Tcnicos

Profesionales

Morales

Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no

basta con el saber terico el cual aprendemos en los centros educativos,
80

sino el saber aplicar nuestra sabidura a solucionar verdaderos problemas

que se presentarn en la vida diaria. Para ser capaz de desarrollar la
inteligencia prctica se necesitan las cuatros funciones siguientes:

Este mtodo fue fundado en base que la formacin est sujeta a cambio.
La psicologa demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos
ms que otros:

Al miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por

temor a lo desconocido o a lo nuevo y al impacto que este pueda
tener en nuestra personalidad.

Este mtodo solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podr
descubrir sus actitudes profundas que lo llevan a errores de diagnstico o
decisin debido a los prejuicios ya formados.

El facilitador tiene la misin de regular la fuerza de cambio en el grupo,

despertar el inters y el entusiasmo para lograr producir la vitalidad del
mismo. l es responsable de lograr la participacin de todos los miembros
dndole paso a los ms tmidos.

La interaccin del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado,

de tal manera que las ideas fluyen y evolucionan por la estimulacin
interpersonal, completndose, modificndose, aclarndose y hasta
surgiendo nuevas ideas.
Este mtodo conduce al grupo a una mejor visin de la realidad,
despojndolos de los prejuicios y ensendoles a reconocer la
importancia de las situaciones reales, a no confiar en las primeras
opiniones y juicios.
Esto le permite al grupo que tenga un mejor entendimiento de las
situaciones para entonces tomar mejores decisiones.
81

MTODO EXPOSITIVO
Es promover o dar una explicacin de informacin de datos hechos,
ideas, etc. Para llegar acabo la exposicin se utiliza la tcnica de exponer
(decir) y explicar.
MTODO DE INQUIRIR
Consiste en envolverse en la bsqueda, hacindose preguntas, buscando
informacin, para llevar a cabo una investigacin. Este mtodo requiere
que el estudiante este activamente envuelto en el aprendizaje. Crea
motivacin, desarrolla la imaginacin y la curiosidad para ir luego en una
bsqueda.
MTODO DE ACCIN O ACTIVIDAD
Este mtodo abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del
saln de clases. Es un conjunto de estrategias la que le estudiante se
envuelve haciendo tareas significativas para l.Este mtodo al igual que el
de inquirir permite al estudiante aprender de las experiencias directas.
FACTORES

IMPORTANTES

DE

LA

TOMA

DE

DECISIONES

ESTRATGICAS:
El proceso de toma de decisiones estratgicas para el aprendizaje implica
el anlisis y explicacin de un conjunto de variables, entre las cuales
daremos a conocer las ms importantes en un orden jerrquico.

Variables personales

Variables de trabajo

Del contexto

Categoras de regulacin

Habilidades cognitivas

82

VARIABLES PERSONALES

Entre

los

factores

personales

que

debemos

tomar

en

cuenta,destacaremos
Los objetivos:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al
trabajo que se hace.

Los conocimientos previos:

Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la
informacin?

Recursos personales:
Conciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere
el trabajo(concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin. .

Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio y

estrategias de aprendizaje.

Inters:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre
el tema que se est tratando.

Auto-concepto y eficacia:
Anlisis sincero de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la
visin de las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
VARIABLES DE TRABAJO:

El analizar y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de

cualquier trabajo es de gran importancia para actuar estratgicamente.

83

Los factores relacionados con el trabajo que se debe realizares:

Objetivos del trabajo:
Conciencia de la compresin o no, de la demanda de trabajo
(comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o
examen) tambin la finalidad de aquello que estamos trabajando

Caractersticas del contenido:

Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido(hechos, conceptos,
procedimientos, valores) y su estructura interna, amplitud, nivel de
dificultad, etc.

VARIABLES DE CONTEXTO:

Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las
variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsico
- mentales donde se realizan las labores de aprendizaje.

Entre los factores ms importantes podemos destacar:

El tiempo:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.

El lugar:
Valoracin de las incidencias del contexto fsico en las acciones a tomar:
luz, temperatura, ruidos, interrupciones

Los materiales:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de las
variables que intervienen.

Adecuacin a la demanda:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo.
84

CATEGORAS DE REGULACIN:
Cuando hablamos de categora de regulacin nos referimos a todo el
proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas, hasta la
conclusin de la misma. La regulacin se centra en tres momentos:
ANTES, DURANTE Y DESPUES, que hay que analizar y controlar.
Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de
variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto)
El proceso de enseanza - aprendizaje tiene unas caractersticas propias
de que dan cuerpo a la actividad estratgica que se est desarrollando:
La planificacin:
Para programar una accin eficaz debemos analizar, reflexionar y valorar
previamente, los elementos que configuran que configuran el trabajo, los
factores personales implcitos y las condiciones del entorno.
Regulacin:
Durante la realizacin de trabajo, es necesario en todo momento controlas
la entra y salida de informacin y sus adecuaciones a la planificacin
propuesta o una nueva va no previstaa fin de optimizar los resultados.
La evaluacin:
Es indispensable la valoracin general del contenido del trabajo, esto
incluye las actividades fsicas y mentales que se presentaron durante la
realizacin del trabajo. Evaluaremos el aprendizaje, los recursos, la
funcionalidad, la adecuacin, las alternativas las estrategias, las tcnicas
empleadas elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes.
HABILIDADES COGNITIVAS:
A fin de obtener una accin estratgica, eficaz y adecuada, la seleccin
de determinada tcnica de trabajo debe de asociar estrategias de
aprendizaje previas, que tomen en cuenta los factores que intervienen.
85

Antes de aplicar una tcnica es necesario identificar Qu habilidad

cognitiva se nos pide poner en juego? Cundo Cmo? Por qu?

Podemos dividir estas habilidades en:

Observacin

Anlisis

Ordenamiento

Clasificacin

Representacin

Memorizacin

Evaluacin

Cada una de estas habilidades presenta diversas tcnicas, expuesta y

analizadas por Carlos Dorado Perea, en su pgina web "APRENDER
APRENDE, Estrategias y Tcnica.

TCNICAS DE ESTUDIO ANDRAGGICO

TCNICAS DE ESTUDIO PARA OBSERVAR:

Esto implica entre otras cosas, atender, fijar, concentrases, buscar
datos, elementos u objetos determinados previamente.
Auto - observacin:( el sujeto y el objeto se centran en uno mismo)

Auto - registro

Diarios

Auto - biografa

Curriculum vitae

Observacin directa: (Observamos el hecho o elemento en su lugar

natural de accin)

Pautas de observacin

Fichas

86

Checklist

Observacin indirecta: (Aprovechamos las observaciones de otras

personas)

Entrevistas

Cuestionarios

Bsqueda de datos:

Ficheros de autores

Ficheros de temas

"On line"

CD-Rom

Lectura de rastreo

TCNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR:

Consiste en destacar los elementos bsicos de una unidad de

informacin. Implica tambin, comparar, subrayar, distinguir, resaltar,
segn la manea de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar
diferentes tipos de anlisis:

Anlisis oral:

Pautas de anotacin

Toma de apunte

Anlisis textuales:

Subrayado lineal

Grficos

Anlisis estructural

Anlisis visual:

Pautas de anlisis de imagen

87

TCNICAS DE ESTUDIO PARA ORDENAR:

Ordenar, es dispones sistemticamente un conjunto de datos, a partir de

un atributo determinado.
Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar. Segn los requisitos podemos
establecer una serie de formas de ordenar datos:
Orden alfabtico:

ndice

Fichero

Agendas

Directorios

Orden numrico:

Paginas

Localidades

Tallas

Orden serial:

Inventarios

lbum

Componentes

Orden temporal:

Horarios

Calendarios

Orden espacial:

Topografa

Coordenada

Planos

Orden procedimental:

Instrucciones
88

Consignas

Normas de uso

TCNICAS DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR

Clasificar es disponer un conjunto de datos por clases o categoras. Es
tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, etc.

Formas de clasificacin:
Resumir:

Resumes

Esquemas

Relacionar:

Mapas conceptuales

Redes semnticas

Cuadros sinpticos

Categorizar:

Taxonoma

Ligas

Rnking

TCNICAS DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

Crear de nuevo o recreas personalmente hechos, fenmenos y

situaciones.

Este hecho supone tambin el simular, modelar, dibujar, reproducir, entre

otros.

Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la

informacin, podemos hablar de diferentes maneras de Representacin:
89

Grfica:

Histograma

Diagrama

Estadstica

Icnica:

Logotipo

Maquetas

Cuadros

Mapas

Verbal:

Figuras retricas

Chistes

Historietas

Adivinanzas

Dichos

Cintico - gestual:

Mmica

Role - playing

Dramatizacin

TCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR

Memorizar es el proceso de codificar, almacenar y reintegrar un conjunto

de datos.

Segn el proceso entrar salir(input - output) y la intencin del mismo,

podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin:

Codificar:

Repeticin
90

Asociacin

Ideacin

Reconocer:

Identificacin

Conexin

Solapamiento

Reconstruccin:

Guiones

Contextos

Paisajes

Mantener y actualizar:

Repaso

Subscripcin a bases de datos

Redes de informacin

TCNICAS DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR

La interpretacin consiste en atribuirle significado personal a los datos

contenidos en la informacin que se recibe.

Las diferentes formas de interpretacin son:

Justiciar:

Parafraseo

Transposicin

Argumentacin

Inferir:

Analoga

91

Induccin

Deduccin

Transferir:

Extrapolacin

Generalizacin

TCNICAS DE ESTUDIO PARA EVALUAR

Cuando hacemos comparacin entre un producto, unos objetos y un

proceso, estamos evaluando. La evaluacin tambin implica otras
habilidades como examinar, criticar, estimar y juzgar.

Podemos concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin, en funcin

del alcance y los propsitos, se dividen en:

Diagnostico

Informes

Detecciones

Prospecciones

Estudio

Verificar:

Chequeo

Control

Regular:

Reajustar

Revisin

Reparacin

Demostracin:

Exmenes escrito - oral

92

Test objetivos

Pruebas fsicas

Valorar:

Dictmenes

Memoria

Declogo

Juicio

Analizaremos, a continuacin algunas de las tcnicas ms conocidas,

para as obtener una idea de del desarrollo de las actividades luego de
establecer la estrategia a utilizar. Las tcnicas que describiremos a
continuacin son:
La Conferencia:
Segn Findley B. Edge en su libro Metodologa Pedaggica. La
conferencia posee dos divisiones, una es la Conferencia fija; la que tiene
tendencia a hacer caso omiso de los oyentes. La conferencia pedaggica,
que es ms flexible, permite las interrupciones.
Discusin:
La discusin se divide en: Discusin Estructurada y Discusin No
Estructurada.
La Discusin Estructurada consiste en le desarrollo de un tema
importante donde se plantean diferentes opiniones. Posee tres factores:

Debe ser de inters para el grupo y poseer gran alcance.

El tema debe proporcionar una significativa diferencia de opiniones

en el grupo.

Sigue un procedimiento relativamente normal.

La Discusin No Estructurada, se ha de tratar un problema simple,

donde las posibilidades de establecer diferentes opiniones es poca. Esta
presenta tres factores que la diferencia de la anterior:
93

El problema considerado es ms limitado en alcance.

Es mucho ms limitada

Es menos formal. La discusin es breve y sencilla.

El tiempo estimado es de 3 a 5 minutos.

El Panel
Es una discusin en grupo, formado de cuatro a seis miembros,
incluyendo un lder, y participantes que conocen el tema a discutir.

Esta tcnica es utilizada cuando el propsito es identificar o aclarar

problemas, traer diferentes puntos de vista a la audiencia, y otros.
El Coloquio
Es una tcnica mixta, que incluye el foro y el panel. En esta tcnica es
necesario controlar los participantes y a la audiencia que interviene
constantemente.

Simposio
Se discute un problema de una rea especfica, por un grupo de
estudiantes instruidos en dicha rea para beneficio de la audiencia. Los
participantes presentan sus puntos de vista sin ser interrumpidos.

El Debate
Es una discusin formal entre dos grupos donde cada uno trata de probar
su punto de vista. Ambos grupo deben poseer la habilidad mental de
responder a preguntas inesperadas.
Funciona de la siguiente manera:

El Receptor, recibe Mensaje.

ElEmisor enva el mensaje en forma clara y utiliza mensajes en

expresiones comunes
94

Al enviar el mensaje el que lo escucha o recibe debe reconocer que hay

un problema y saber identificarlo, entender la trama y luego:

Saber organizar los datos

Palabras y hechos

Saber simplificarlos extrayendo el origen y llegando al fondo del problema

para, verlo objetivamente siendo imparcial tomando decisiones, tomando
el riesgo de equivocarse y obviando las opiniones de los dems.
BASE LEGAL
CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL ECUADOR
TTULO II
DERECHOS
SECCIN QUINTA
EDUCACIN
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea
prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la
igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.-La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su
desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa,
obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.

95

La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los

derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje
estratgico para el desarrollo nacional.

LEY ORGNICA DE EDUCACIN SUPERIOR

TTULO I
MBITO, OBJETO, FINES Y PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE
EDUCACIN SUPERIOR
CAPTULO II
FINES DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Art. 6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o
investigadoras.-

Son derechos de los profesores o profesoras e investigadores o

investigadoras de conformidad con la Constitucin y esta Ley los
siguientes:
a) Ejercer la ctedra y la investigacin bajo la ms amplia libertad sin
ningn tipo de imposicin o restriccin religiosa, poltica, partidista o de
otra ndole;
b) Contar con las condiciones necesarias para el ejercicio de su actividad;
c) Acceder a la carrera de profesor e investigador y a cargos directivos,
que garantice estabilidad, promocin, movilidad y retiro, basados en el
mrito acadmico, en la calidad de la enseanza impartida, en la
produccin investigativa, en el perfeccionamiento permanente, sin
admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo;
d) Participar en el sistema de evaluacin institucional;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones de profesores/as, e
integrar el cogobierno, en el caso de las universidades y escuelas
politcnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse y expresarse;
g) Participar en el proceso de construccin, difusin y aplicacin del
conocimiento; y,

96

h) Recibir una capacitacin peridica acorde a su formacin profesional y

la ctedra que imparta, que fomente e incentive la superacin personal
acadmica y pedaggica.

ANLISIS
El gobierno de la Repblica del Ecuador, est empeado en coordinar
acciones que coadyuven con el desarrollo integral de una educacin de
calidad, que este acorde a los procesos de estndares internacionales,
con acreditacin y reconocimiento en coordinacin con las entidades
encargadas de regular el sistema educativo ecuatoriano, a promulgado
leyes normas y reglamentos que van a determinar, coordinar, organizar,
contribuir, y promover las funciones del sistema educativo, y ms normas
fundamentales que conduzcan al desarrollo de la educacin.

La Universidad de Guayaquil a travs de sus diferentes facultades,

escuelas e Instituto superiores, estn empeados en forman profesionales
de calidad acadmica cientfica, y tecnolgica, con respecto a los
derechos humanos, libertad y autonoma, para organizar y cumplir con los
requerimiento de la sociedad. Y es as que las leyes y normas, quedan
regulada al sistema educativos ecuatoriano y tiene como objetivo fijar, los
principios y fines generales que deben inspirar y orientar la educacin
superior.

Mediante estos reglamentos se pretende modificar la educacin superior

mejorando el pensamiento crtico de los docentes y por consiguiente de
los estudiantes.
HIPTESIS

La aplicacin de nuevas tcnicas y estrategias de lectura crtica,

contribuye a mejorar el desarrollo del pensamiento crtico, de los
estudiantes de la especializacin de Lengua y Literatura de la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Guayaquil.

97

Los modelos andraggicos de aprendizaje dentro de Lectura Crtica

permiten motivar en gran manera el desarrollo en los estudiantes
universitarios, para obtener un aprendizaje significativo..
Aplicar las tcnicas y estrategias de la lectura crtica permite a los
estudiantes desarrollar sus habilidades enclases de Lengua y Literatura.
Los docentes aplicarn tcnicas y estrategias de lectura crtica en los
estudiantes de Lengua y Literatura, para el mejoramiento del proceso de
enseanza aprendizaje.

VARIABLES DE LA INVESTIGACIN

Variable Independiente del problema:

Aplicacin de Lectura crtica

Variable Dependiente del Problema 1:

Procesos de Enseanza-aprendizaje para los estudiantes de segundo
curso de laespecializacin Lengua y Literatura

Variable Dependiente del Problema 2:

Gua de Mtodos Andraggicos.

DEFINICIONES CONCEPTUALES

Aprendizaje. Es un cambio permanente de la conducta de la persona

como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al
potencial de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como
producto de sus repetidas experiencias en dicha situacin.

Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de

respuesta innatas del individuo, su maduracin, o estados temporales
(como la fatiga, la intoxicacin alcohlica, los impulsos, etc.).
98

Aprendizaje significativo: Es una propuesta psicopedaggica, est

diseado para superar el memorismo tradicional de las aulas y lograr y un
aprendizaje mas integrador, comprensivo y autnomo.

Anlisis: Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a

conocer sus principios o elementos
Capacidades. Son aptitudes mentales hipotticas que permitiran a la
mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende las leyes
naturales.
Comprensin Lectora.-comprender es entender el significado de algo.
La comprensin de lo ledo es un proceso mental que abarca aspectos
bsicos como interpretar, retener, organizar e inferir.
Es uno de los objetivos que persigue in buen estudiante por que le facilita
la adquisicin de muchos aprendizajes y le facilita el estudio. Debe tener
en cuenta que los aprendizajes se hacen en su mayor parte, en libros y
textos escritos.
Clasificacin:Accin y efecto de clasificar
Cognoscitivo: Del conocimiento o relativo a el
Comparacin:Haber la igualdad y proporcin correspondiente entre las
cosas que se comparan.
Desarrollo Cognitivo. Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del
tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde
la infancia hasta la adultez.
Didctica: Perteneciente o relativo a la enseanza
Estrategia: En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran
una decisin ptima en cada momento
99

Generalizacin: Accin y efecto de generalizar

Gua: En sentido figurado, es un camino que nos permite orientar la

bsqueda para encontrar una cosa determinada. Tambin es un libro de
consulta donde se encuentra una serie de informacin y datos acerca de
un servicio.

Habilidad: Capacidad, inteligencia y disposicin para realizar algo.

Imitacin. Adquisicin voluntaria de una conducta observada en otras
personas. Elemento fundamental del aprendizaje.
Inteligencia. En lneas generales, capacidad mental para entender,
recordar y emplear de un modo prctico y constructivo, los conocimientos
en situaciones nuevas.
Lectura comprensiva: es la tcnica destinada fundamentalmente a la
comprensin. Se logra cuando es capaz de abstraer y comprender los
elementos principales del texto o libro que esta leyendo y consiste en leer
para responder a las siguientes interrogantes.

Lectura Crtica: Es una tcnica que permite descubrir la informacin y las

ideas dentro de un texto o libro o escrito, nos permite evaluar la
informacin y las ideas para decidir que aceptar y creer. La lectura crtica
nos permite descubrir informacin e ideas, es una lectura cuidadosa,
activa reflexiva y analtica. La lectura crtica y el pensamiento crtico van
de la mano.

El pensamiento permite que el lector vaya haciendo el

seguimiento a su comprensin a medida que va leyendo

Razonamiento Lgico Crtico: Es la facultad que tiene el ser humano,

para poner en prctica su razn con

juicio y criterio formado, El

razonamiento fortalece la capacidad de anlisis de sntesis, de

pensamiento sistmico de pensamiento crtico, es un argumento es la
expresin lingstica de un razonamiento.
100

Didctica: Rama de la pedagoga que estudia los mtodos y las tcnicas

de enseanza e instruccin y trasmisin del aprendizaje
Metas: Los resultados finales cuantificables a ser alcanzados en un
perodo de tiempo determinado, menor con relacin al logro de los
objetivos.
Metodologa: Es una palabra compuesta por tres voces griegas meta,
que significa, ms all, odos que significa, camino, y logos estudio.
La metodologa aplicada a la investigacin permite lograr ciertos objetivos,
La metodologa es el conjunto de mtodos que rigen una investigacin
cientfica.
Es importante distinguir entre mtodo y metodologa.
Mtodo es el procedimiento para alcanzar objetivos.

Metodologa es el estudio del mtodo.

Paradigma Educativo: Modelo de un mtodo aceptado por una

comunidad cientfica que incluye leyes, teoras, principios e instrumentos
de una realidad educativa y pedaggica, se convierte en un modelo de
prctica pedaggica.

Pensamiento: Facultad y capacidad de pensar

Proceso: Conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de

una operacin artificial.

Proyecto: Es una actividad planificada, una unidad de gestin destinado

a alcanzar ciertos objetivos especficos programados con un presupuesto
en un plazo determinado.

Sntesis: Composicin de un todo por la reunin de sus partes

101

CAPTULO III
METODOLOGA

Diseo de la investigacin
El presente trabajo de investigacin se enmarca en la modalidad cualicuantitativa de un proyecto factible, que permite adoptar postulados
tericos, capaz de materializarse en un plazo mediato siempre y cuando
los sistemas acepten implementar los medios necesarios para el
desarrollo y cambio de determinadas variables.
Al respecto Andino, P y Ypez, (2002) al referirse a los proyectos factibles
expresa:
El proyecto factible comprende la elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modo operativo
viable para solucionar problemas requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales;
puede referirse a la formulacin de polticas,
programas, tecnologas, mtodos o procesos. Para
su formulacin y ejecucin debe apoyarse en
organizaciones de tipo documental, de campo o de un
diseo que incluya ambas modalidades"(P.4).
En la estructura del Proyecto Factible deben constar las siguientes
etapas: Diagnstico, planteamiento y fundamentacin terica de la
propuesta,

procedimiento

metodolgico,

actividades

recursos

necesarios para su ejecucin; anlisis y conclusiones sobre viabilidad y

realizacin del Proyecto; y en caso de su desarrollo, la ejecucin de la
propuesta y evaluacin tanto del proceso como de sus resultados.

La metodologa de trabajo que se ha desarrollado es el diagnstico

investigativo, participativo, este es un mtodo cualitativo por excelencia,
102

claro est que debemos tomar muy en cuenta los datos cuantitativos para
una mejor comprensin del problema de investigacin, en este caso la
falta de razonamiento lgico en la lectura crtica en los estudiantes del
segundo ao de la facultad de filosofa letras y ciencias de la educacin
de la Universidad de Guayaquil.

Por tanto la investigacin participativa constar de un conjunto de

tcnicas basadas en el proceso de las inter-relaciones en los fenmenos y
no solamente en los hechos, tambin se menciona que este mtodo
permite apreciar de cerca la participacin del equipo interdisciplinario que
participa en el proceso de enseanza aprendizaje, maestro y
estudiantes, este tipo de investigacin es innovadora, participativa,
dinmica, reflexiva, crtica y creativa.

TIPO DE INVESTIGACIN

Este proyecto est dentro de un paradigma cualitativo cuantitativo, se

indican a continuacin los tipos de investigacin existentes, de los cuales
de utilizar la investigacin documental, campo, descriptiva, explicativa de
proyecto factible. Descriptivo porque describir un hecho real, que es la
deficiencia que tienen los estudiantes en la lectura comprensiva.

Investigacin de campo: es el estudio sistemtico de problemas, en el

lugar en que se producen los acontecimientos, con el propsito de
descubrir, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza e
implicaciones, establecer los factores que lo motivan y permiten predecir
su ocurrencia.
Descriptiva: Lo que nos indica que la investigacin descriptiva es el tipo
de investigacin que estudia, analiza o describe la realidad presente en
relacin a hechos, circunstancias, personas, etc., y comprende:
descripcin, registros, anlisis e interpretacin.

103

Explicativa: El tipo de investigacin explicativa es simplemente dar a

conocer las causas o motivo de alguna cosa exponiendo cualquier
material en una forma clara y comprensible donde le permita justificar
palabras y acciones en base a la experiencia dando respuesta a cualquier
interrogante.Este tipo de investigacin pertenece al nivel de la explicacin
cientfica, describe lo que ser, es decir una realidad que no existe al
momento, pero que existir luego del experimento.

El mismo que consiste en reproducir premeditadamente el fenmeno que

se quiere observar, el principio sobre el cual se desarrolla el experimento
es el determinismo, el mismo que se enuncia as: En las mismas
condiciones, las mismas causas, producen los mismos efectos. Esto se
alcanza gracias al manejo cuidadoso y prolijo de las variables.

Mediante este tipo de investigacin se pretende explicar la importancia de

la aplicacin de las variables en beneficio de la calidad educativa que
brinda la institucin.

PROYECTO FACTIBLE
Comprende la elaboracin y desarrollo de una propuesta, de un modelo
operativo

viable,

para

solucionar

problemas,

requerimientos

necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la

formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos.
Para su formulacin y ejecucin debe apoyarse en investigaciones de tipo
documental. De campo o un diseo que incluya ambas modalidades.
POBLACIN Y MUESTRA

Para la realizacin de la presente investigacin, se tomo como muestra

la totalidad de los estudiantes, que son 80, del segundo ao paralelo A
de la Facultad de filosofa letras y ciencias de la educacin, especialidad
Lengua y Literatura de la Universidad de Guayaquil, 8 docentes de la
104

especialidad y 2 directivos, del presente ao lectivo 2012. Con los

resultados que arrojan las encuestas, se podra detectar el problema
planteado.
POBLACION CLASIFICADA POR ESTRATOS
CUADRO No. 2
NO.

DESCRIPCION

NO.

PORCENTAJES

01

ESTUDIANTES

80

88.89%

02

DOCENTES

08

8.89%

03

DIRECTIVOS

02

2.22%

90

100%

TOTAL
FUENTE: DATOS DE LA INVESTIGADORA
RESPONSABLE: AUTORA

Grfico # 1
Clasificacin de la Poblacin
2%
9%
Estudiantes
Docentes
89%

Directivos

FUENTE: DATOS DE LA INVESTIGADORA

RESPONSABLE: AUTORA
MUESTRA:
Con el resultado del cuadro anterior la cantidad de docentes no es en
gran nmero el tamao de la poblacin, por lo cual se trabaj con el 100%
de los docentes, sin proceder a la seleccin de la muestra, para tal
decisin se tomo en cuenta el criterio de Mndez (1994) quien al respecto
de la muestra seala que slo cuando es muy amplio el universo de
investigacin, se debe definir una muestra representativa del
mismo.

105

INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

Entre los instrumentos que se utilizarn

para este trabajo de

investigacinestnlas entrevistas, los cuestionarios, las encuestas,los

grupos focalesy para el proceso sistemtico de registro de datos se
emplearn tcnicas que permitirn estudiar y analizar con objetividad la
realidad del problema, con el propsito de buscar alternativas que logren
superar o mejorar la situacin conflicto.

Se aplicarn tcnicas primarias, las que servirn para tomar informacin

de la fuente de origen, en el mismo lugar donde ocurren los hechos como
es la Facultad de Filosofa,Letras y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Guayaquil, la observacin participativa, las entrevistas
informales, las conversaciones, aplicacin de cuestionarios, los sondeos
de opinin, encuestas.

TCNICAS DE OBSERVACIN

Consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar

informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un
elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el
investigador para obtener el mayor nmero de datos.

Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido

lograda mediante la observacin. Observar cientficamente significa
observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe
qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica
que debe preparar cuidadosamente la observacin.

Observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo

definido y por tanto, sin preparacin previa.

106

RECURSOS AUXILIARES DE LA OBSERVACIN

Fichas
Rcords
Anecdticos
Grabaciones
Fotografas
Listas de chequeo de Datos
Escalas,
Cuadros
Diagramas
Grficos diversos
Estimaciones

TCNICAS

INSTRUMENTOS

DE

INVESTIGACIN

QUE

SE

APLICARN SON:

EL CUESTIONARIO
Es el instrumento tcnico que se emplea en la encuesta y en la entrevista
respectivamente, para la encuesta se denomina cuestionario de encuesta
y para la entrevista formulario o gua de entrevista.
El cuestionario es el documento que contiene una serie de preguntas que
son ledas y formuladas por el entrevistador al entrevistado; y las
respuestas son anotadas por el investigador en la entrevista.

Lo ms importante en esta tcnica es conocer los tipos de cuestionarios.

TIPOS DE CUESTIONARIO.
Enviado por correo: es confeccionado de tal modo que se dirige y
administra por s mismo (encuesta por correo).
107

 Entrega personal: puede ser llenado por la persona en ausencia

del investigador o en presencia cuando la encuesta es dirigida.
Formulario o gua de entrevista: cuando las preguntas son
formuladas por el investigador y las respuestas registradas por el
mismo.

TIPOS DE PREGUNTAS O ITEMS

Generalmente las preguntas son de cuatro tipos:
Preguntas LITERALES, cuando exigen una respuesta precisa,
generalmente numrica.
Ejemplo: Cuntos aos tiene? ( ).
Preguntas ABIERTAS y NO ESTRUCTURADAS, cuando permiten
obtener una amplia informacin del entrevistado, puesto que le da
libertad para contestar.
Ejemplo:Qu opinin le merece la educacin superior?
Cul es su criterio sobre las elecciones en nuestro pas?
CERRADAS

ESTRUCTURADAS,

son

las

que

dan

al

investigador la oportunidad de seleccionar las respuestas entre

varias alternativas.
Ejemplo:

Segn su criterio, el nivel de conocimientos que imparte la educacin

superior es:
Muy Buena..

( )

Buena

( )

Regular.

( )

No conozco ( )

PREPARACIN DEL CUESTIONARIO.

Los objetivos de la encuesta o entrevista.
Las unidades de informacin.
108

 Los atributos o variables que pueden influir en el problema.

Los recursos financieros disponibles.
Tiempo que ocupa para ser llenado.
No incluir preguntas de difcil contestacin.
Emplear un lenguaje a nivel del informante.
Evitar trminos que den lugar a doble interpretacin.
No emplear abreviaturas.
Tamao del formulario, calidad del papel y tamao de la letra.

LA ENTREVISTA

Es la comunicacin mediante el contacto directo con el entrevistado y el

entrevistador, a travs de un dialogo. En el caso de este trabajo, se trato
de la recepcin de opiniones sin influir en ellas.

Se utiliza la entrevista guiada para focalizar la opinin del entrevistado en

los temas de inters para la investigacin, lo cual permitir libertad de
opinin, mientras el entrevistador toma notas sobre la informacin
proporcionada.

Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos
personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se realiza con
el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por lo general, una
persona entendida en la materia de la investigacin.

LA ENCUESTA

La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas

cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a
diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que
se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por
escrito. Ese listado se denomina cuestionario.

109

Es impersonal porque el cuestionario no lleva el nombre ni otra

identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos
datos. Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del
universo, de manera mucho ms econmica que mediante entrevistas.

Se aplicarn los siguientes instrumentos de investigacin:

1. Encuesta estandarizada
2. Entrevista estandarizada
3. Grupos focales
1) Encuesta Estandarizada: Tcnica cuantitativa que consiste en una
investigacin realizada sobre una muestra de sujetos representativos
de un colectivo ms amplio que se lleva a cabo en el contexto de la
vida

cotidiana,

utilizando

procedimientos

estandarizados

de

interrogacin con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre

una cantidad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin.
La encuesta es uno de los instrumentos de investigacin que se utiliza
en la presente investigacin. Para que la informacin obtenida sea
vlida y confiable, la encuesta est basada en preguntas sencillas, de
fcil comprensin, con el objetivo de que los docentes entreguen la
informacin que permita detectar el problema rpidamente.
2) Entrevista Estandarizada: Se aplic a directivos de la institucin
educativa para solicitar la opinin sobre la insercin de una gua para
los docentes en tcnicas motivacionales en los procesos de
aprendizaje, con las respuestas dadas, se conoci el pensamiento de
los entrevistados, se busca la solucin al problema con la aplicacin
de la propuesta del proyecto y mejorar los procesos de aprendizaje
para fortalecer el rendimiento acadmico.
3) Grupos Focales: Los grupos focales y el sondeo de la opinin
cotidiana, conocidos como investigacin del sentir pblico, son
mecanismos efectivos para conocer a fondo la opinin del grupo

110

beneficiario, el mismo permiti formular una estrategia para conocer

lo que piensa un determinado grupo.

Sin el apoyo de los directivos, docentes y estudiantes en general, la gua

motivacional tiene menos posibilidades de triunfar. Las encuestas, los
sondeos de opinin y los grupos de debate pueden ser tiles para
consolidar las bases, refinar los temas y acrecentar la eficacia de las
iniciativas

donde

docentes

estudiantes

apliquen

las

nuevas

tecnologas en los procesos educativos.

MTODOS UTILIZADOS

Se aplicarn diferentes mtodos que en su interaccin constituirn el

desarrollo de la investigacin, entre ellos tenemos:

Mtodo

Cientfico.-

Como

conjunto

de

reglas

que

sealan

el

procedimiento con el que se llevar a cabo la investigacin.

Mtodo inductivo.- Se aplicar al analizar cada una de las repuestas de

los encuestados y entrevistados para poder establecer conclusiones.

Mtodo Deductivo.- Se aplicar en nuestra investigacin, ya que a partir

de la construccin del marco terico es posible plantear la hiptesis,
definir las variables y operacionalizacin de las mismas, lo cual permitir
la confeccin de los instrumentos de recoleccin de datos, de tal forma
que representa un proceso deductivo aplicado de lo general conceptual a
lo particular.

Mtodo Dialctico.- Se aplicar al considerar que los objetos y

fenmenos en estudio y sus interrelaciones estn en constante cambio,
no son estticos y la aplicacin de este mtodo lleva implcita la filosofa
de la transformacin de la realidad objeto de estudio.

111

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Matriz de Operacionalizacin Variables
VARIABLES

DIMENSIONES

VARIABLE

Lectura Crtica

INDEPENDIENTE

Aplicacin

INDICADORES

Es el proceso de la

-El 90% de los estudiantes

recuperacin y

demostrarn, argumentarn,

comprensin,desarro

ser crticos y expresivos.

de lla el aprendizaje

Lectura Crtica

-tendrn dominio y fluidez

significativo y el

argumentativa.

pensamiento crtico

-Metodologas impartidas por

de los estudiantes.

docentes.
-Nociones generales.

VARIABLE

-Componentes de la lectura

DEPENDIENTE 1

Procesos

de Anlisis
- Especializacin

enseanza
aprendizaje

Procesos de
aprendizajes

para

crtica.
-Los docentes, dicentes y
autoridades estarn en
capacidad de sacar un buen
perfil de estudiante con

los estudiantes de Sntesis

segundo curso de Lengua y Literatura

competencias textuales y

la especializacin

-Proporcionaremos a los

Lengua y

Critica

Literatura de la

resolucin de problemas.

estudiantes y maestros de mtodos, tcnicas y habilidades

Facultad de

Reflexiva

Tanto tericas como prcticas

Filosofa de la

Juicios de valor

-Proceso lector.

Universidad de

Inferir

-Tipos de lectura.

Guayaquil.

-Definicin.
-Niveles de Comprensin.
-Factores que intervienen en la
comprensin y criticidad de un
texto.

112

VARIABLES

DIMENSIONES

VARIABLE

DESARROLLO

DEPENDIENTE 2

INDICADORES

DE

-Definicin

HABILIDADES

-Uso

DESTREZAS

Conceptos
-Definicin
-Utilidad

TCNICAS
ESTUDIO

DE

-Conceptos
-Clases
-Metacognicin

PROPUESTA

DE ESTRATEGIAS

-Definicin y utilidad

UNA

DE

-Comprensin

GUA

MTODOS

LECTURA

ANDRAGGICOS.

anlisis

literario de texto
-Anlisis crtico

FACTIBILIDAD

-Administrativo
-Econmico
-Fsico
-Legal

CUADRO No. 3
Fuente: Datos de la investigacin
Elaborado por: Autora

113

PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN

Para realizar este trabajo de investigacin, se proceder a tomar en

consideracin en primer lugar con la aprobacin del permiso respectivo en
la institucin donde se aplicar el proyecto, en este caso la carrera
Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la Universidad de
Guayaquil, donde las opiniones de los involucrados en este problema, el
cual se fundamentar en cuatro captulos, que se encuentran inmersos
los siguientes elementos, debidamente estructurados.

Se describirel planteamiento del problema, se analizar la actual

problemtica detectada la misma que indicar, como la ausencia de
lectura crtica, influencia en los procesos de aprendizaje en la poblacin
objeto de estudio los directivos, docentes y estudiantes especializacin
deLengua y Literatura de la Universidad de Guayaquil.

Se ubicar el problema de investigacin en un contexto, situacin

conflicto, sus causas y consecuencias, la delimitacin del campo de
accin, rea, aspecto, tema, problema y poblacin, definicin, formulacin
y evaluacin del problema resaltando la relevancia y su factibilidad, la
eficiencia y la eficacia de la investigacin.

Entre otros parmetros, se encontrar la formulacin de los objetivos de la

investigacin. En la justificacin se describir, que impuls la iniciativa de
solucionar este problema, sealando la importancia, y como beneficiar a
estudiantes y docentes; ayudando a mejorar la situacin conflicto si se
logra poner en marcha el proyecto.

Se emplear un marco terico, que fortalecer tanto la metodologa como

la didctica de impartir los conocimientos y reforzar las diferentes teoras
y paradigmas, definiciones conceptuales, la fundamentacin terica, tanto
psicopedaggicos, filosficos, sociolgicos, y legal, que permitirn orientar

114

la bsqueda de una conceptualizacin adecuada para establecer las

hiptesis, formular las variables y definir conceptos.

Se aplicar la metodologa de la investigacin cientfica, se identificar la

modalidad y el tipo de la investigacin, factible, cuantificable, y probable,
se seleccion el tamao de la poblacin a investigar, los instrumentos, a
utilizar, la tcnicas de recoleccin de datos, la Operacionalizacin de las
variables, los procedimientos que se aplicarn para la toma de la
informacin.

El sondeo de opiniones, encuestas, entrevistas a docentes, autoridades y

estudiantes. El procesamiento y anlisis de la informacin, y el criterio
para la elaboracin de una propuesta innovadora que al ponerse en
prctica en

la enseanza aprendizaje durante el desarrollo de las

prcticas de lectura autsticas, beneficiar tanto a estudiantes como a

docentes, de la facultad.

Seelaborar un cronograma de actividades, donde se definir el

esquema bsico en que se distribuir, organizada y secuencialmente, las
tareas y actividades a realizarse durante el desarrollo de la presente
investigacin.

Es importante considerar el presupuesto que consiste en calcular el costo

total de los gastos que generar la elaboracin de la tesis, desarrollo, y
culminacin con la ejecucin de la propuesta, los ingresos y los egresos
que generan las diferentes actividades que se realizarn en funcin de los
objetivos y las metas propuestas, en un perodo de tiempo determinado.

Las referencias bibliogrficas nos permitirn detallar con precisin cada

uno de los textos, documentos y folletos consultados como referente
cientfico, lo que ha servido para sustentar nuestro marco terico.

115

RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

El mecanismo que se utilizar para el procedimiento de la recoleccin de

los datos de informacin sermediante las opiniones de los involucrados
en el problema con el uso de los instrumentos de investigacin, de los
cualesse tomaran los datos de informacin primaria, que son la
observacin participativa y aplicacin de las encuestas, las entrevistas,
los cuestionarios, ya que este proceso se basa en captar acontecimientos,
sucesos, experiencias, vivencias, expresados por los involucrados.

De la misma formase investigarn textos, documentos, revistas,

peridicos, internet y todo medio que nos proporcione una gua a fin de
poder

documentar y fundamentar en el marco terico, el trabajo

propuesto.

Para la aplicacin de las encuestas se utilizar dos tipos de cuestionarios

unos dirigidos a estudiantes que contienen preguntas cerradas y que
estn elaboradas con las caractersticas bsicas que debe tener todo
instrumento, es ser idneo como son la validez y la confiabilidad, para que
el instrumento cumpla con los objetivos planteados, el otro cuestionario de
preguntas se dirigir a los docentes ya que se requiere informacin
fehaciente de las vivencias y en base a las experiencias, se realizar en
las aulas de clase donde adems se observar informalmente con los
estudiantes y determinados profesores.

En el cuestionario se anex dos preguntas abiertas a fin de poder

recopilar diversos criterios, ideas principales. Se proceder a establecer
un anlisis general de las opiniones vertidas e igualmente se proceder a
entrevistar a dos autoridades de la Facultad responsables de la direccin
acadmica de la especializacin de literatura y espaol con el objeto de
conocer ms de cerca de la realidad del problema. Con la finalidad de dar
respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigacin, se

116

dise un instrumento, cuyo objetivo fue receptar toda la

informacin

sobre las caractersticas institucionales y la aplicacin de una gua de

mtodos andraggicos, para lo cual, se utilizar la tcnica de la encuesta.
El cuestionario est formado por preguntas cerradas y con aplicacin de
la escala de Tipo Lickert.

Para la construccin de los instrumentos se consider un plan, en el cual

se contempla las etapas y pasos seguidos en su diseo y elaboracin,
segn el siguiente esquema elaborado en base al modelo presentado por
B. Baldivian de Acosta (1991); citado por Bastidas (1997).

Cuadro No 5
ETAPAS Y PASOS PARA LA ELABORACIN DE INSTRUMENTOS
ETAPAS

DEFINICIN DE
LOS OBJETIVOS
Y
DEL
INSTRUMENTO

DISEO
DEL
INSTRUMENTO
ENSAYO PILOTO
DEL
INSTRUMENTO

PASOS
Revisin y anlisis del problema de
investigacin.
Definicin del propsito del instrumento.
Revisin de bibliografa y trabajos relacionados
con la construccin del instrumento.
Consulta a expertos en la construccin de
instrumentos.
Determinacin de la poblacin.
Determinacin de los objetivos, contenidos y
tipos de tems del instrumento
Construccin de los tems.
Estructuracin de los instrumentos.
Redaccin de los instrumentos.
Sometimiento del instrumento a juicio de
expertos.
Revisin del instrumento y nueva redaccin de
acuerdo a recomendaciones de los expertos.
Aplicacin del instrumento a una muestra piloto.

ELABORACIN
DEFINITIVA DEL Impresin del instrumento.
INSTRUMENTO
Fuente:B. Baldivian de Acosta (1991); citado por Bastidas (1997).
Elaborado por: Autora

117

En la presente investigacin, se utilizarn los siguientes instrumentos:

1) Para el diagnstico: Entrevistas y encuestas.

2) Para la validacin: certificacin de expertos.
3) Para la factibilidad: aplicacin de los cuestionarios en la institucin.

Hay que tener presente que el contenido de las preguntas guarda relacin
directa con los objetivos del estudio. Adems se tuvo cuidado con el
nmero de preguntas de la encuesta, a fin de que los investigados
contesten en forma integral los requerimientos que se definen en la
propuesta.

Las respuestas son cerradas con la escala tipo Lickert, el investigado

marco un nmero de acuerdo a la respuesta de la informacin especfica,
con la siguiente escala:
Cuadro No 5
ESCALA TIPO LICKERT
4 Siempre

= Excelente

3 Algunas veces = Bueno

2 Rara vez

= Regular

1 Nunca

= Deficiente

Fuente: escala tipo Lickert

Elaborado por: Autora

Estos instrumentos constan como anexos al final del proyecto.

El cuestionario se divide en dos (2) partes:
Primera Parte.-

Portada, que contiene el titulo del instrumento y la

presentacin. Esta ltima indica el objetivo del
estudio.
118

Segunda Parte.- El cuestionario en s.

PROCESAMIENTO Y ANLISIS

Los resultados obtenidos con la aplicacin de las encuestas dirigidas a

estudiantes y docentes, a travs de instrumentos estos se tabularn y
organizarn para su procesamiento sistematizado, para lo cual se pre
codificarn.

En este proceso se obtendrn

datos estadsticos descriptivos con la

distribucin de frecuencias y porcentajes. El instrumento a aplicar

contiene preguntas estructuradas, sobre el tema de la lectura crtica y la
falta de habilidad en el desarrollo de la prctica lectora en los estudiantes.

Para cuantificar las medidas se utilizar la estadstica descriptiva que

seala la tendencia central, refirindose a la situacin del punto medio de
la distribucin o al promedio de la evaluacin de la calidad de todas las
preguntas que son propensas a la realizacin del anlisis en la escala de
Likert.

La codificacin se proceder de la siguiente forma:

Se determinar en cada tem la frecuencia

Se agruparn las respuestas de acuerdo con las dimensiones del

estudio

El procedimiento se realizar con el programa SPSS-PC.

Se interpretarn los resultados, para dar respuestas a los objetivos

de la investigacin.

Se proceder a la respectiva interpretacin grfica

CRITERIOS PARA ELABORAR LA PROPUESTA

La propuesta es una solucin posible a un problema presente, cuyo

propsito es la de satisfacer las necesidades de un determinado sector.

119

La formulacin de una propuesta se la realiza sobre la base

de los

resultados obtenidos en las diferentes fases del proceso investigativo.

La propuesta se concibe en base a experiencias tanto de los expertos

como a la propia experiencia y destreza del investigador, en este caso la
experiencia de los maestrantes investigadores. Nuestra propuesta parte
del diseo de una gua demetodolgica de lectura crtica, para desarrollar
habilidades en la comprensin lectora y crtica, la misma contiene
aspectos relevantes que a continuacin se detallan.
Se partir

de los resultados obtenidos en las diferentes fases del

proceso investigativo. Adems se considerar el cmulo de

conocimientos y experiencias de expertos profesionales y nuestras
vivencias para adaptar la gua, de conformidad a las necesidades,
falencias, carencias, y conocimientos previos de los estudiantes y
docentes.
Las estrategias sern escogidas con fundamentos de mtodos y
tcnicas cientficas, y sobre todo las que en la prctica han dado
excelentes resultados.
El formato de nuestra propuesta a ser concebido con un criterio
flexible, de asimilacin, adaptacin, factible y til, para ser puesta
en prctica en nuestra realidad educativa, con la finalidad de mejorar
los procesos de enseanza aprendizaje en la comprensin y
desarrollo de la lectura crtica

El producto final ser puesto a consideracin de la facultad de filosofa

letras y ciencias de la educacin especialidad literatura y castellano de la
Universidad de Guayaquil a fin de que forme parte del acervo bibliogrfico
de la facultad, que sirva de instrumento de consulta y formacin
acadmica de los estudiantes y quienes apuesten al mejoramiento de la
educacin.
120

La propuesta se estructurar bajo los siguientes parmetros

Justificacin

Diagnstico

Fundamentacin Terica

Objetivos de la Propuesta

Factibilidad de Propuesta

Ejecucin de la propuesta

Ubicacin sectorial y fsica

Descripcin de la Propuesta

Conclusiones

Beneficiarios

Impacto

Referencias Bibliogrficas

Bibliografa

Anexos

121

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
DESCRIPCIN GENERAL

El presente trabajo de Tesis de Grado, est basado en la investigacin

que se realiz para conocer y plantear una alternativa de solucin al
problema planteado APLICACIN DE LECTURA CRTICA EN LOS
PROCESOS

DE

ENSEANZA

APRENDIZAJE

PARA

LOS

ESTUDIANTES DEL SEGUNDO AO ESPECIALIZACIN LENGUA Y

LITERATURA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL .PROPUESTA GUA DE MTODOS ANDRAGGICOS.,
se bas en la aplicacin de dos encuestas para la recoleccin de datos,
dirigida a 2 directivos, 8 docentes y 80 estudiantes de 2doo. Curso de la
especializacin de Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil.
Cada instrumento se elabor a travs de un cuestionario de preguntas en
lo fundamental de tipo cerradas, conocer el desempeo acadmico de los
docentes y qu mtodos andraggicos utilizan en el aula, en las
diferentes asignaturas. Mediante estas preguntas se logr diagnosticar
qu conocen y cunto conocen sobre mtodos andraggicos, si stos se
aplican, cundo se aplican y cmo se aplican.
Se logr tambin, determinar las causas del fracaso acadmico en los
discentes de 2do. Ao de la especializacin de Lengua y Literatura,
precisndose como uno de los factores la necesidad de aplicar una gua
de mtodos andraggicos, que utilizarn los docentes, para mejorar
mediante su actualizacin y formacin, las estrategias que utilizan dentro
del aula.
122

Para el proceso de tabulacin de datos, se utiliz Microsoft Excel, con

este programa se logr el ingreso, procesamiento y presentacin de
resultados, con los datos recabados en la aplicacin de la encuesta, tanto
para autoridades, docentes y estudiantes.

De esta manera se pudo conocer el porcentaje de autoridades, docentes

y estudiantes que se encuentran en 2do. Curso, cuantos varones y
mujeres de la poblacin que se tom para este trabajo de investigacin.

Con la informacin obtenida se podr manejar indicadores suficientes,

que justifiquen el trabajo de investigacin, los mismos que podrn ser
expresados estadstica, grfica y analticamente a continuacin.

123

PREGUNTAS DIRIGIDAS A LAS AUTORIDADES,

DOCENTES Y ESTUDIANTES DE 2do. CURSO DE LA
ESPECIALIZACIN LENGUA Y LITERATURA

INFORMACIN GENERAL

A) CONDICIN DEL INFORMANTE

CUADRO #
ITEM

ALTERNATIVAS

1) Directivo

02

02,22

2) Docente

08

08,89

3) Estudiante

80

88,89

90

100,00

CONDICIN

Total
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico #2
Condicin del Informante
2%
9%
1) Directivo
2) Docente
89%

3) Estudiante

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
En este resumen se puede observar la cantidad de directivos, docentes y
estudiantes que sern parte del proyecto de tesis, en otras palabras son los
encargados mediante sus respuestas, la aplicacin de la propuesta.

124

B) GNERO DEL INFORMANTE

CUADRO # 8

ITEM

SEXO

ALTERNATIVAS

1) Femenino

40

44,44

2) Masculino

50

55,56

Total

90

100,00 %

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora

Grfico # 3
Gnero de los encuestados

44%
56%

1) Femenino

2) Masculino

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora

REFLEXIN:
Hay una mayor presencia de varones como podemos apreciar en el grfico,
desde la mxima autoridad de la carrera, docentes y estudiantes, prima la
presencia masculina.

125

INFORMACIN ESPECFICA
1) CONSIDERA USTED QUE HAY FALTA DE INTERS POR PARTE
DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA HACIA LA LECTURA
CRTICA?
CUADRO # 10
ITEM

01

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

60

66,67

2) De acuerdo

20

22,22

3) Indiferente

10

11,11

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 4
Existe falta de inters de los
estudiantes por la Lectura crtica
0%

0%

11%

1) Muy de acuerdo

22%

2) De acuerdo
67%

3) Indiferente
4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: En la actualidad la juventud no tiene ese deseo por la
lectura, menos aun con la lectura crtica, es de suma importancia para
cultura general y para su preparacin misma que los estudiantes sepan
entender lo que leen, para esto se trata de incentivar que los docentes
fomenten la lectura crtica en sus estudiantes.
126

2) Segn su criterio las causas que impiden el desarrollo del

proceso lector en los/as estudiantes de educacin superior se
producen por la falta de lectura crtica?
CUADRO # 10
ITEM

ALTERNATIVAS

02

1) Muy de acuerdo

37

41,11

2) De acuerdo

25

27,78

3) Indiferente

14

15,56

4) En desacuerdo

10

11,11

5) Muy en desacuerdo

04

04,44C

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 5
Causas que impiden el desarrollo lector
4%
11%
41%

16%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente

28%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: Como se mencion en la pregunta anterior la
despreocupacin de los estudiantes en lo que respecta a la lectura, es
necesario e indispensable que los docentes incentiven por todos los
medios el uso de la lectura y ms aun de la lectura crtica, para que los
estudiantes mejoren el proceso de enseanza aprendizaje,
actualizndose incluso en el uso de las TICs.
127

3) Observa usted que existen dificultades de comprensin lectora

crtica y que estas inciden en el rendimiento acadmico de los
estudiantes?
CUADRO # 10
ITEM

03

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

39

43,33

2) De acuerdo

25

27,78

3) Indiferente

16

17,78

4) En desacuerdo

08

08,89

5) Muy en desacuerdo

02

02,22D

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 6
Dificultades de comprensin lectora
2%
9%
43%

18%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente

28%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: Tanto docentes como estudiantes coinciden que existen
dificultades al momento de realizar una exposicin, un resumen o un
trabajo de investigacin ya que los estudiantes no comprenden ni
entienden lo que leen. Por esta razn no pueden realizar sus trabajos de
manera correcta, ni tener una buena retentiva sobre lo que realizan.

128

4) Considera usted que en la prctica ulica existe la cultura de

trabajar con estrategias que posibiliten la comprensin como
camino para aprender a aprender?
CUADRO # 10
ITEM

04

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

37

41,11

2) De acuerdo

30

33,33

3) Indiferente

16

17,78

4) En desacuerdo

07

07,78

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 7
Prctica Aulica
0%
8%
18%

41%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente

33%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: docentes y estudiantes manifiestan que en el aula no ha
existido una predisposicin de realizar cambios en la metodologa que se
utiliza, para poder aprender a aprender es necesario modificar el trabajo
en el aula con estrategias que faciliten la lectura crtica y la comprensin
lectora.

129

5) Piensa usted que el profesorado ha realizado revisiones en la

forma de entender los procesos implicados en leer y la
evaluacin e intervencin ante las dificultades?
CUADRO # 10
ITEM

ALTERNATIVAS

05

1) Muy de acuerdo

31

34,44

2) De acuerdo

28

31,11

3) Indiferente

16

17,78

4) En desacuerdo

10

11,11

5) Muy en desacuerdo

05,56

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 7
Ervisiones de los docentes
6%
11%

34%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo

18%

3) Indiferente
31%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: existen respuestas variadas desde que si hasta que no,
pero por la cantidad de datos obtenidos prima el que no se realizan
revisiones en los procesos que implican leer, evaluar e intervenir ante las
dificultades que los estudiantes tienen en el proceso de enseanza
aprendizaje.

130

6) Cree usted que estamos educando para la comprensin en

general?
CUADRO # 10
ITEM

06

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

07

07,78

2) De acuerdo

04

04,44

3) Indiferente

13

14,44

4) En desacuerdo

30

33,33

5) Muy en desacuerdo

36

40,00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 8
Educando para la comprensin en general
5%

8%
40%

14%

1) Muy de acuerdo

2) De acuerdo
3) Indiferente

33%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: la gran mayora coincide que no se est llevando una
educacin para la comprensin, sino que el docente se ha preocupado
solo de llevar su ctedra, cumplir con la programacin y no de conocer si
sus estudiantes han entendido y comprendido los contenidos discutidos
en el aula de clases, si han logrado retener los conocimientos adquiridos y
si se ha llevado a cabalidad el proceso de enseanza aprendizaje.

131

7) El comportamiento de una persona indica que tiene desarrollada

sus competencias lectoras?
CUADRO # 10
ITEM

ALTERNATIVAS

07

1) Muy de acuerdo

,31

34,44

2) De acuerdo

27

30,00

3) Indiferente

17

18,89

4) En desacuerdo

13

14,44

5) Muy en desacuerdo

02,22

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 9
Comportamiento de una persona
2%
15%

34%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo

19%

3) Indiferente
30%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: desde luego podemos decir que una persona mientras ms
lee, mejor se expresa, claramente se observa que la mayora de
estudiantes y docentes porque no decirlo tambin no leen, no se
actualizan y en ocasiones hablan de lo que no conocen, esto es fcil de
identificar cuando entablamos una conversaciones y nos damos cuenta
que no pueden tener un dilogo cientfico de un tema general.

132

8) Considera usted importante contar con una gua de estrategias

para el desarrollo de la comprensin lectora?
CUADRO # 10
ITEM

08

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

80

88,89

2) De acuerdo

10

11,11

3) Indiferente

00

00

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 10
Contar con una gua de estrategias
0%
0% 0%
11%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
89%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: sin duda alguna estamos de acuerdo que se necesita de
una actualizacin o de cualquier forma que se prepare a los docentes, as
que si este proyecto se aplica sera una de las soluciones a corto plazo
para este problema. Es importante por tanto que se aplique la gua de
estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora.

133

9) Los docentes deben aplicar la comprensin lectora con sus

estudiantes?
CUADRO # 10
ITEM

09

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

60

66,67

2) De acuerdo

25

27,78

3) Indiferente

05

05,56

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 11
Comprensin lectora
0%
5% 0%

1) Muy de acuerdo

28%

2) De acuerdo
67%

3) Indiferente
4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: los docentes deben aplicar la comprensin lectora con sus
estudiantes, ya que mediante este mtodo tendrn la seguridad que sus
conocimientos quedarn realmente afianzados en los estudianes.

134

10) Los estudiantes necesitan aplicar la comprensin lectora en el

aula de clases?
CUADRO # 10
ITEM

10

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

78

86,67

2) De acuerdo

12

13,33

3) Indiferente

00

00

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 12
Aplicar comprensin lectora
0%
0% 0%
13%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
87%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: los docentes deben ayudar a que los estudiantes apliquen
la comprensin lectora en el aula de clases.

135

11) Cree usted que los docentes deben actualizarse en metodologa

andraggica?
CUADRO # 10
ITEM

11

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

90

100

2) De acuerdo

00

00

3) Indiferente

00

00

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 13
Actualizarce en metodologa andraggica
0%
0%

0%

0%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
100%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: tanto docentes como estudiantes coinciden en que se
deben actualizar en metodologa andraggica, para mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje.

136

12) La metodologa que utilizan actualmente los docentes, cumple

con las expectativas de los estudiantes?
CUADRO # 10
ITEM

12

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

00

00

2) De acuerdo

05

05,56

3) Indiferente

15

16,67

4) En desacuerdo

30

33,33

5) Muy en desacuerdo

40

44,44

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 14
La metodologa de los docentes
cumple con los estudiantes
6%
44%

17%
1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
33%

3) Indiferente
4) En desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: en su mayora los encuestados indican que la metodologa
que utilizan actualmente los docentes no cumple con las expectativas de
los estudiantes, que las clases son montonas, no existe la participacin,
el uso de las tics en el aula, por lo tanto se espera que los docentes se
actualicen.

137

13) La Facultad se preocupa por la actualizacin de sus docentes?

CUADRO # 10
ITEM

13

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

00

00

2) De acuerdo

03

03,33

3) Indiferente

11

12,22

4) En desacuerdo

32

35,56

5) Muy en desacuerdo

44

48,89

TOTAL

100,00 %

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora

Grfico # 15
La Facultad actualiza a sus docentes
0% 3%
12%

1) Muy de acuerdo

49%

2) De acuerdo
36%

3) Indiferente
4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: la Facultad se preocupa por actualizar a sus docentes, pero
no lo hace de manera continua, solo como para cumplir pero no es una
actualizacin completa o dirigida por un estudio realizado tomando en
consideracin las necesidades de docentes y estudiantes.

138

14) Le gustara ser parte de la formacin de los docentes en

metodologa andraggica?
CUADRO # 10
ITEM

14

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

08

38,10

2) De acuerdo

13

61,90

3) Indiferente

21

100,00 %

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo
TOTAL

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora

Grfico # 16
Formacin de los docentes
0%
0% 0%

17%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
83%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: todos queremos ver cambios, pero muy pocos queremos
ser parte de ellos, aunque en la recopilacin de datos se observa una
gran iniciativa de parte de los participantes de ser parte del cambio
propuesto.

139

15) Estara de acuerdo que se apliquen en el aula nuevos mtodos

andraggicos de enseanza?
CUADRO # 10
ITEM

15

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

90

100

2) De acuerdo

00

00

3) Indiferente

00

00

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico #17
Aplicar mtodos andraggicos
0%

0%

0%

0%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
100%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: estn de acuerdo de manera total los encuestados que se
apliquen en el aula nuevos mtodos andraggicos de enseanza.

140

16) Cree usted que con la aplicacin de una gua de mtodos

andraggicos, mejorar el proceso de enseanza aprendizaje?
CUADRO # 10
ITEM

16

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

72

80,00

2) De acuerdo

18

20,00

3) Indiferente

00

00

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 18
Mejorar el proceso de enseanza aprendizaje
0%
0% 0%
20%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente
80%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: como se indic con anterioridad al aplicar la gua de
mtodos andraggicos mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.

141

17) Las autoridades estarn de acuerdo en aplicar la gua de

metodologa andraggica?
CUADRO # 10
ITEM

17

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

54

60,00

2) De acuerdo

34

37,78

3) Indiferente

02

02,22

4) En desacuerdo

00

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 19
Las autoridades aplicarn la gua
2% 0%

1) Muy de acuerdo

38%

2) De acuerdo
60%

3) Indiferente
4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: se ha tomado de buena manera por parte de la comunidad
educativa esta iniciativa de las autoridades que se aplique la gua
metodolgica.

142

18) La educacin moderna motiva a que se utilicen mtodos

actualizados en el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje?
CUADRO # 10
ITEM

18

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

43

47,78

2) De acuerdo

32

35,56

3) Indiferente

12

13,33

4) En desacuerdo

03

00

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 20
Educacin moderna
3%
13%
48%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo

36%

3) Indiferente
4) En desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: la educacin moderna donde se aplica el conocimiento y
manejo de las TICs debe ser una motivacin continua para el desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje.

143

19) Observa que los estudiantes captan los conocimientos

impartidos con la metodologa andraggica que actualmente
utilizan los docentes?
CUADRO # 10
ITEM

19

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

17

18,89

2) De acuerdo

16

17,78

3) Indiferente

07

07,78

4) En desacuerdo

20

22,22

5) Muy en desacuerdo

30

33,33

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

100,00 %

Grfico # 21
Los estudiantes captan los conocimientos

19%

33%

1) Muy de acuerdo
18%

2) De acuerdo
3) Indiferente

22%

8%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: existen muchas respuestas con respecto a si los
estudiantes captan los conocimientos impartidos con la metodologa que
utilizan actualmente los docentes pero ha primado entre los encuestados
la respuesta de que no, que se necesita actualizar a los docentes en
metodologa andraggica.

144

20) Con la aplicacin de una gua de mtodos andraggicos se

solucionarn varios problemas en el proceso de enseanza
aprendizaje?
CUADRO # 10
ITEM

20

ALTERNATIVAS

1) Muy de acuerdo

39

43,33

2) De acuerdo

26

28,89

3) Indiferente

17

18,89

4) En desacuerdo

08

08,89

5) Muy en desacuerdo

00

00

90

100,00 %

TOTAL
Fuente: Datos de la investigacin
Responsable: Autora

Grfico # 22
Se solucionan problemas aplicando la gua
0%
9%
19%

43%

1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo
3) Indiferente

29%

4) En desacuerdo
5) Muy en desacuerdo

Fuente: Datos de la investigacin

Responsable: Autora
REFLEXIN: estamos de acuerdo que se mejorara el proceso de
enseanza aprendizaje, con la aplicacin de la gua de mtodos
andraggicos, pero no solo este problema sera superado a corto plazo
sino una serie de inconvenientes ms que estaran vinculados de manera
directa en esta problemtica.

145

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES.

Se pudo evidenciar que del total de la poblacin encuestada la

mayor parte, tanto docentes como autoridades y estudiantes se
encuentra en total acuerdo para que se realice este proyecto de
investigacin.

Se encontr cierta oposicin por parte de un pequeo grupo de

docentes, que como es normal se resisten a los cambios, que la
educacin moderna requiere para mejorar la calidad de la
educacin.
No se ha considerado la aplicacin de una gua de mtodos
andraggicos como parte de la estructura del proceso de
enseanza aprendizaje, en los docentes que imparten sus
ctedras con los estudiantes de segundo ao de la Especializacin
de Lengua y Literatura

de la Facultad de Filosofa, Letras y

Ciencias de la Educacin de la Universidad de Guayaquil.

Los docentes consideraron no encontrarse capacitados en su
totalidad en metodologa andraggica.
Los mtodos andraggicos de enseanza no han sido aplicados
por los docentes en las aulas de clases, segn los estudiantes.

146

 Los docentes con mayor experiencia en la Facultad indican que no

necesitan capacitarse en estrategias andraggicas, ya que su
conocimiento es suficiente y la metodologa que utilizan es la ms
acertada.
La metodologa andraggica que utilizan los docentes actualmente,
crea en los estudiantes un ambiente de temor, estrs y en muchas
ocasiones provoca la desercin estudiantil.
Los docentes se encuentran desmotivados por los cursos, talleres y
seminarios de capacitacin que invita la Facultad.
Un grupo de docentes indic que los talleres de capacitacin a los
que son invitados, son repetitivos y quienes los dictan no tienen la
capacidad suficiente para darlos.
En los primeros aos de estudio (1 y 2), de todas las carreras, las
autoridades deberan poner especial nfasis en la metodologa
andraggica que utilizan con los estudiantes, ya que ellos sern los
egresados y futuros profesionales de la Facultad, pero esto no se
considera ya que se han preocupado ms las autoridades en la
parte tcnica de las carreras, mas no de la humanstica como es la
forma y los mtodos de cmo se imparten las clases.

RECOMENDACIONES
Por lo tanto se recomienda que de manera inmediata o a corto
plazo se realice la aplicacin de la propuesta que consiste en la
gua de mtodos andraggicos.
Se sugiere que la autoridad intervenga para que los docentes
participen de manera masiva y multiplicadora en la aplicacin de
este proyecto.

147

 Se indica que apliquemos la gua para mejorar la estructura del

proceso de enseanza aprendizaje, para los docentes que
imparten la ctedra asignada con los estudiantes asignados.
Para cubrir esta falencia se justificara la aplicacin de la gua de
mtodos andraggicos, para actualizar a los docentes.
Se espera que las autoridades y los docentes luego de la
aplicacin de la gua, los docentes perciban los cambios dentro del
aula de clases.
Las autoridades tienen la tarea de motivar a los docentes de mayor
experiencia mediante la metodologa que use el facilitador que
actualice a los docentes en el uso de la gua de mtodos
andraggicos.
Con la aplicacin de la gua de mtodos andraggicos se espera
mejorar el ambiente dentro y fuera del aula de clases, evitando de
esta manera la desercin estudiantil.
Se espera que en la capacitacin de la gua de mtodos
andraggicos el ambiente sea diferente, no sea igual a los cursos
que brinda la facultad ao a ao.
Se espera que las autoridades seleccionen a los docentes de
mayor conocimiento en metodologa andraggica, para que se
encarguen de impartir la capacitacin, si es posible solicitar a
vicerrectorado acadmico para que envi un facilitador.
Se espera que las autoridades tomen en consideracin la
posibilidad de capacitar a los docentes de los primeros cursos en
metodologa andraggica para mejorar su rendimiento en los
cursos superiores.
148

CAPTULO VI

LA PROPUESTA

Ttulo.
DISEO DE UNA GUA DE MTODOS ANDRAGGICOS.

JUSTIFICACIN

La presente propuesta trata sobre la aplicacin de mtodos andraggicos

para los estudiantes del segundo ao especializacin Lengua y Literatura
Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil. Durante mucho
tiempo se ha mantenido en la mente de los individuos que leer es
simplemente poder decodificar las palabras, dejndose a un lado el
verdadero significado de la lectura crtica cuyo verdadero propsito es
poder analizar, comparar, sintetizar, opinar sobre lo ledo.

Adems la lectura crtica es uno de los procesos ms complejos del ser

humano es la base del aprendizaje y de gran importancia en el mbito
social, cultural e intelectual ampliando los horizontes, a travs de la
comprensin del texto. Que es un hecho en el que interactan un autor,
que es el que comunica la idea, un lector que es el que interpreta el
mensaje del autor y para que sea posible esa interaccin el autor debe
activar

dichos

conocimientos

sobre

el

tema,

la

experiencia

el

conocimiento y la visin del mundo y debe ser un acto interactivo

necesita su interpretacin literal, inferencial, y crtico valorativo.

149

Por lo antes mencionado debo indicar que al desarrollar la imaginacin,

la creatividad, enriquecemos el lxico, el vocabulario, la expresin oral y
escrita, es decir inferir en lo que el autor pretende lograr con su texto, el
estudiante lo lee de forma reflexiva con capacidad de emitir juicios de
valor.

DIAGNSTICO
Las autoridades de la especializacin Lengua y Literatura de la Facultad
de Filosofa de la Universidad de Guayaquil ao lectivo 2012 2013, en
su preocupacin por los avances en el mbito educativo, consideran
necesario e importante que se disee e implemente una Gua de Mtodos
Andraggicos dirigida a maestros(as) para desarrollar el pensamiento
crtico de los estudiantes, para de esta forma brindar una educacin de
calidad con eficacia y eficiencia en concordancia con los pilares de la
educacin del siglo XXI.
Es importante este conocimiento porque proporciona a la sociedad
estudiantes capacitados para discernir, entender y manifestar sus ideas
de mejor manera y a su vez pueda adquirir mejores conocimientos para
desempearse idneamente en la continuidad de sus estudios, adems
con el perfeccionamiento del pensamiento crtico, en el campo profesional
y laboral.
ASPECTO TERICO DE LA PROPUESTA
Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se
trazan un plan y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la
naturaleza de lo que estn leyendo, les determina cmo leer. Y es que se
puede leer de diferentes maneras en diferentes situaciones y con distintos
objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un propsito casi universal:
entender lo que un autor tiene para decir sobre un tema determinado.

150

Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente,

el autor ha traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras.
Tomando esas mismas palabras debemos transcribirlas nuevamente al
significado original propuesto por el autor, ayudndonos con nuestras
propias ideas y experiencias. Interpretar con precisin el significado
intencionado involucra un conjunto de actos analticos, evaluativos y
creativos. Desafortunadamente, pocas personas traducen con habilidad;
pocas pueden reflejar con precisin el significado intencionado del autor,
pues proyectan en el texto su propia interpretacin. Sin intencin,
distorsionan o violan el significado original escrito por los autores.

En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero

nuestra lectura est influenciada por el propsito con el que leemos y por
la naturaleza del texto mismo. Por ejemplo, si estamos leyendo solo por
placer personal, pudiera no importar si no comprendemos completamente
el texto. Simplemente podemos disfrutar las ideas que el texto genera en
nosotros. Esto est bien, siempre y cuando seamos conscientes de que
no comprendemos el texto con profundidad.

LA ANDRAGOGA

Es la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del

adulto.Etimolgicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina
adultus, que puede interpretarse como "ha crecido" luego de la etapa de
la adolescencia. El crecimiento biolgico del ser humano llega en un
momento determinado al alcanzar su mximo desarrollo en sus aspectos
fisiolgicos, morfolgicos y orgnicos; sin embargo desde el punto de
vista psico-social, el crecimiento del ser humano, a diferencia de otras
especies, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente.
La educacin se define como un proceso de socializacin por medio del
cual lassociedades transmiten formalmente a sus nuevos miembros,

151

atravsde instituciones docentes, una serie de conocimientos, valores,

lineamientos, procedimientos y directrices como normas e instrumentos
de desempeo en los diferentes mbitos de la vida de un individuo. Por lo
tanto la educacin comprende patrones de comportamiento, previamente
establecidos por grupos de mayor experiencia y que estn supuestos a
ser asimilados y puestos en prctica por los estudiantes de generacin en
generacin. Se reconocen tres tipos de educacin: la formal, la no-formal
y la informal. La educacin formal se genera en los mbitos de las
escuelas,

institutos,

academias,

tecnolgicos,

universidades

politcnicos. La educacin no-formal se genera con los cursos,

seminarios, talleres, mientras que la educacin informal es aquella que se
adquiere a lo largo de la vida.

ASPECTO FILOSFICO

Una frase filosfica que encierra una verdad casi absoluta abre las
puertas al mundo laboral para los futuros profesionales: La nica
constante es el cambio. La sociedad, la economa, la ciencia y la
tecnologa, la cultura y la tica se transforman vertiginosamente. Por lo
tanto, ya no podemos ensear y aprender de memoria toda la teora que
se ha generado alrededor de cada disciplina; si lo continuamos haciendo,
los profesionales de muchas de las carreras estarn desactualizados
antes de que se graden.
Para cumplir con su misin, la universidad contempornea debe brindar a
sus estudiantes una educacin que los prepare tanto para las exigencias
de hoy, como para las de los prximos 70 aos de su vida. La capacidad
de

anlisis,

inferencia,

interpretacin,

explicacin

evaluacin,

sustentados por la autorregulacin y actitud investigativa, vigilante,

honesta y flexible se convierte en lo que distingue al profesional que est
capacitado para enfrentar los desafos de la sociedad moderna. El mundo
actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento de alta

152

calidad. Este factor obliga a la docencia universitaria enfocar la

enseanza y el aprendizaje en el desarrollo del pensamiento crtico, para
lo cual es necesario redefinir los roles de los actores del proceso
educativo y seleccionar los mtodos y medios adecuados. Es una tarea
urgente y compleja. En el enfoque epistemolgico, la Praxis, Teora y
Prctica es pragmtica, porque se interrelacionan en la aplicacin de una
gua metodolgica para docentes.
ASPECTO PSICOLGICO

La lectura y el pensamiento crtico se ha relacionado, frecuentemente, con

el uso de herramientas cognitivas que permiten aumentar la posibilidad de
alcanzar un cierto resultado deseable. Se le ha descrito como un proceso
intencionado de pensamiento que est orientado al logro de una meta,
como el tipo de pensamiento que se utiliza en la resolucin de problemas,
la toma de decisiones, el anlisis y las inferencias lgicas. De alguna
manera, todas estas definiciones enfocan procesos mentales que son
tiles para una tarea cognitiva particular; un pensamiento con una
direccin ya que se direcciona en la obtencin de un resultado deseado.
ASPECTO SOCIOLGICO

Los estudiantes aportan con sus nuevos conocimientos al desempeo

eficaz y eficiente para servir a la sociedad.
Un(a) estudiante que piense de manera crtica tendr mejores propuestas,
ideas y soluciones a los problemas que se le presenten tanto en su diario
vivir, como en su profesin a lo largo de su vida. Solo se necesita
incentivar ese deseo por descubrir conocimientos nuevos a travs de la
lectura crtica, la investigacin, experimentacin y desde luego lograr todo
esto mediante el pensamiento crtico.
La literatura pedaggica latinoamericana es escasa en propuestas de
medios y mtodos que pueden ayudar al profesor universitario cumplir
153

este rol. Sin embargo, se puede encontrar algunos trabajos de los

investigadores iberoamericanos, que permiten arrojar un poco de luz al
tema de la metodologa del desarrollo del pensamiento crtico en la
educacin superior. He aqu un breve ensayo sobre el debate o el foro
virtual, que, adems de presentar las evidentes ventajas espacio
temporales de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
es considerado como una de las joyas metodolgicas de la pedagoga
crtica y de conocimiento. El aspecto sociolgico se realizar en una
poblacin que comprende no solo a los maestros y estudiantes, sino a las
autoridades y todos quienes integran la comunidad educativa.
Los fundamentos sociales de este trabajo son los considerados en funcin
de la sociedad, la cultura y el sistema de valores porque estos aspectos
tienen una gran influencia en el currculum, se puede decir que este es un
reflejo de lo que se quiere para sus miembros.

ASPECTO CIENTFICO

Conocimiento, uso y manejo de las herramientas metodolgicas, para la

aplicacin de la lectura crtica, con los adelantos cientficos tecnolgicos,
que proponen los nuevos paradigmas de la educacin. Las tcnicas de
aprendizaje en conjunto con la metodologa andraggica, permitirn
desarrollar en los estudiantes, todo su potencial a temprana edad, ya que
en la actualidad podemos observar que a nivel medio y superior, no se ha
dado un real nfasis en el tema tratado en este proyecto de investigacin.
ASPECTO LEGAL
Constitucin (2008)
Art. 26.La Educacin es derecho de las personas a lo largo de su vida, un deber
ineludible e inexcusable del Estado.

154

Art. 79.- Promover acciones de mejoramiento de la educacin y

permanentemente actualizacin.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
OBJETIVO GENERAL

Disear una gua de mtodos andraggicos para estimular el desarrollo

de la lectura crtica en los estudiantes y elevar su desempeo acadmico.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Describir y fundamentar el modelo de gua de mtodos
andraggicos para desarrollar la lectura crtica en los(as)
estudiantes.
Aplicar una gua de mtodos andraggicos para docentes que
mejore la lectura crtica en los estudiantes.
Contribuir al mejoramiento de la gestin acadmica mediante la
aplicacin de una gua de mtodos andraggicos para docentes y
estimular la lectura crtica de los estudiantes y elevar su
desempeo acadmico para lograr una educacin de calidad.

FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
FINANCIERA
La propuesta tendr un financiamiento propio, contando con el apoyo de
la direccin de la institucin en la parte fsica y de aplicacin de esta
propuesta.
LEGAL

Las misma Ley Orgnica de Educacin Intercultural en su:

Art. 347 establece que ser responsabilidad del Estado:
155

1. Fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el

mejoramiento permanente de la calidad, la ampliacin de la
cobertura, la infraestructura fsica y el equipamiento necesario de
las instituciones educativas pblicas.
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democrticos
de ejercicio de derechos y convivencia pacfica. Los centros
educativos

sern

espacios

de

deteccin

temprana

de

requerimientos especiales.

En estos artculos podemos encontrar justificada la preocupacin

gubernamental en el mejoramiento permanente de la calidad de
educacin que se imparte, adems la infraestructura en la que se
desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje.
Adems propone la democracia y los estudios mediante proyectos
educativos que mejoren la calidad en la educacin si se llegase a
encontrar algn tipo de necesidad temprana en el proceso de enseanza
aprendizaje, en el caso presente, adems se puede indicar que la
falencia encontrada permite la aplicacin legal y gerencial educativa de
esta propuesta, adems incita al mejoramiento de los estudiantes en el
desarrollo del pensamiento crtico.

TCNICA
Los recursos tcnicos lo conforman aquellos que facilitarn el
proceso de aplicacin de la propuesta.
Cuestionarios de preguntas
Encuestas
TECNOLGICOS
Son los recursos lo conforman aquellos adelantos del presente
milenio entre los que se destacan.
Computadoras
Impresoras

- Proyector de Video

- CDs
156

DE RECURSOS HUMANOS

El talento humano lo conforman todas las personas involucradas en el

desarrollo de la propuesta.
Directivos
Asesor del proyecto
Docentes
Estudiantes
Autora del proyecto

POLTICA
La poltica que se manifiesta en la institucin, es promover la
actualizacin, el avance acadmico, la bsqueda de la perfeccin en el
proceso de enseanza aprendizaje, el bienestar de los estudiantes que
all se educan, son entre otras las polticas que se manejan en la
Constitucin de la Repblica en lo que a educacin se refiere.
UBICACIN SECTORIAL Y FSICA

El proyecto contiene informacin referente a la creatividad como elemento

andraggico en la formacin integral de los estudiantes de la
especializacin de Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa de la
Universidad de Guayaquil, que se encuentra ubicada en parroquia Tarqui
al norte de la Ciudad de Guayaquil ao lectivo 2012 2013.

Cuenta con un director de carrera, personal docente capacitado,

colaborador y siempre presto a los cambios tcnicos y cientficos que
propone la educacin moderna. La ubicacin fsica se encuentra en el
croquis con los anexos al final del trabajo.

157

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
IMPLEMENTACIN Y VALIDACIN DEL MODELO

Este modelo de gestin educativa para mejoramiento del desempeo

acadmico de los docentes se podr implementar y validar as:
Anlisis del proceso de la lectura
A lo largo de la historia, el anlisis del proceso de la lectura ha pasado de
una fase simplista, en la que leer era descifrar un escrito, hasta la
actualidad en la que se reconoce su complejidad. Debido a sta, se han
lanzado multitud de teoras sobre este proceso. Las ms relevantes son
las del tipo psicolgico y, entre ellas, las de orientacin cognitiva; siendo
las tres ms destacadas:

1) Natural: Explica que el contacto incidental del nio con la lengua

escrita le dispone para la enseanza formal. Esta teora se
denomina tambin emergencia de la lengua escrita. Su campo de
estudio es el desarrollo de la lengua escrita en los nios pequeos.
Su foco de atencin es la naturaleza comunicativa de la lectura y
escritura.

2) Cognitiva: Trata de analizar el proceso de convertirse en lector. La

lectura se describe como un proceso de pensar, razonar y resolver
problemas, utilizando el material escrito, para alcanzar un amplio
conjunto de objetivos. La aportacin ms valiosa de este enfoque
es la enseanza de estrategias, propias del lector eficiente.
3) Sociocultural: Esta teora defiende que el lenguaje escrito se
adquiere en la interaccin con otros, lo que supone la participacin
en actividades en las que se necesita la lengua escrita. De este
enfoque derivan algunas consecuencias para la enseanza: el
primero, es que la enseanza se desarrolla en un contexto social;

158

el segundo, que la lengua escrita es una habilidad global que no

puede automatizarse en habilidades discretas, y, el tercero, que las
influencia de las diferencias culturales en el desarrollo de la lengua
escrita.

Como acabamos de ver, no hay unanimidad en el anlisis de este

proceso. Donde s la hay es en los componentes que definen la lectura.
Dichos componentes son procesos psicolgicos, que pueden agruparse
en tres categoras bsicas:

1) Descodificacin: Visual (logogrfica) y auditiva (fonolgica)

2) Comprensin: Del significado de las palabras, de frases y

palabras y global del texto.

3) Metacomprensin: Conciencia de los procesos y control de

los procesos.

Hay que subrayar que todos estos procesos estn relacionados en el

objetivo

final,

pero

pueden

considerarse

como

capacidades

independientes. Veamos ahora, resumidamente, cada proceso:

1) Descodificacin: Descodificar es descifrar. Este proceso
comprende las habilidades y el conocimiento por los que el
lector pronuncia una palabra escrita. Se pueden sealar dos
vas o modos de descodificacin:
a) Visual

(o logogrfica): El

lector

percibe

reconoce la palabra escrita como una unidad

global; es decir, como un dibujo que representa un
significante. En este sentido, se dice que la palabra
pertenece al vocabulario visual del lector (la unidad

159

de segmentacin visual no es la letra, sino la

slaba).

b) Auditiva (o fonolgica): El lector reconoce los

grafemas (representados por las letras) y su
correspondencia con los fonemas. La palabra es
entonces pronunciada; aunque, sea de forma
imperceptible. Esta va, generalmente, la usan los
adultos.

En definitiva, para reconocer una palabra, debe tenerse en cuenta tanto el

cdigo ideogrfico como el fontico, en un proceso global de
codificacin intermodal (sntesis de las dos vas).

2) Comprensin: Puede describirse como la construccin del

significado del texto, por parte del lector, de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias.
En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones, en
funcin de la unidad lingstica, objeto de comprensin:

a)

Comprensin

del

significado

de

las

palabras: Este proceso tambin se denomina

acceso al lxico. En l desempea un papel muy
importante la descodificacin, como proceso que
facilita el acceso al lxico a travs de las dos vas
antes descritas.
La comprensin (el significado) de la palabra, es
el objetivo final del proceso de descodificacin.
b)

Comprensin global del texto: En este proceso, el

lector

adopta

inferencias,

varias

prediccin

estrategias
y

cognitivas:

comprobacin

de
160

hiptesis. Las inferencias las usa uniendo dos

fragmentos de informacin en una construccin
nueva. El lector, tambin predice lo que vendr
posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha
ledo o de lo que sabe sobre le tema del texto.
Igualmente, formula hiptesis cuya validacin se
establece

confrontando

sus

representaciones

mentales con las caractersticas del texto y con la

intencionalidad del autor.

3) Metacomprensin: Para que la compresin sea efectiva, el sujeto

debe cumplir dos condiciones:

a)

Tener conciencia de los procesos y habilidades

que se requieren para lleva a cabo la tarea de la
lectura.

b)

Ser capaz de determinar si lo est realizando

correctamente y corregir lo que fuera necesario.

Hay que sealar que en el proceso de la lectura se ponen en juego

diversas habilidades del lector, como los conocimientos previos, el
dominio de la lengua, la conciencia lingstica y de los objetivos de la
lectura, etc. Tambin, incide significativamente el contexto, facilitando o
dificultando el proceso de comprensin.
MTODOS ANDRAGOGICOS DE LECTURA CRTICA
PROPSITOS GENERALES

Comprender la importancia de los factores que inciden en el

aprendizaje de los adultos.

161

 Conocer el papel desempeado, tanto por el facilitador como por

los acompaantes en el proceso enseanza - aprendizaje.
Valorar la importancia de los mtodos y tcnicas en el proceso
enseanza - aprendizaje en el modelo andraggico.
Proporcionar las herramientas necesarias para adquirir las
habilidades y destrezas para lograr los objetivos propuestos.

METODOLOGA UTILIZADA

Realizaremos la investigacin basndonos en la combinacin del mtodo

descriptivo y analtico. Descriptivo porque procederemos a describir las
tcnicas y mtodos utilizados en el aprendizaje en los adultos, y analtico
por el anlisis que efectuaremos de las informaciones obtenidas, y as
proceder a plantear nuestras conclusiones y recomendaciones.

162

LA PROPUESTA

RESUMEN

Cuando los estudiantes expresan y justifican sus propias opiniones y

aprenden a responder con empata a las ideas de los dems, estn
comenzando a usar algunas de las habilidades ms importantes que
requiere el pensamiento crtico.
Los maestros que usan estas estrategias tienden a tener una mejora
distintiva, y hasta sorprendente, en la calidad de pensamiento de sus
educandos. Los estudiantes desarrollan mejor sus habilidades de
pensamiento crtico cuando se les ensea explcitamente cmo pensar
sobre su manera de pensar.
Al hacer esto, necesitamos enfocar en el anlisis y la evaluacin del
razonamiento. Esto incluye dividir el pensamiento en partes y analizar
cada parte: propsito, pregunta a discutirse, conceptos, suposiciones,
evidencia, conclusiones, e implicaciones. Las actividades de pensamiento
crtico son esenciales para el anlisis y la evaluacin. En esta gua no
enfocamos la variedad de componentes de las destrezas, rasgos y
criterios del pensamiento crtico.
Por ltimo, necesitamos presentar las habilidades de pensamiento crtico
de una manera integral, combinando todas las destrezas separadas para
llegar a una mayor comprensin de la materia y poder descubrir las
relaciones entre las partes. La lgica de la disciplina necesita ser
aclarada. La percepcin obtenida al estudiar un asunto se debe transferir
para obtener una comprensin de otros asuntos. Los enfoques
interdisciplinarios su usan para examinar un problema desde diferentes
puntos de vista. Enfocamos otras metas importantes en otras guas de
esta serie.

163

INTRODUCCIN

Por las experiencias que hemos tenido sabemos que la andragoga es

ciencia de la educacin de los adultos que facilita el conocimiento y el
tratamiento cientfico en su educacin.
Mientras la educacin ha sido interpretada como la formacin de hbitos,
costumbre, destreza, habilidades y adquisicin de conocimientos, durante
los primero aos de la vida del hombre, era natural que se definiera como
"un proceso por la cual la sociedad forma a su miembro como a su
imagen y en funcin de sus intereses", o sea, que la educacin como
instrumento del que se vale la sociedad adulta serva para transmitir los
bienes culturales y modelar la conducta de las nuevas generaciones "a su
imagen y semejanza", slo la niez, la adolescencia y la juventud eran
beneficiarios de su accin con miras a su preparacin plena e idnea para
enfrentar la complejidad de la vida adulta.
Solamente el adulto est en capacidad de decidir que leer y por qu lo
hace. La conciencia del hombre en trmino de su propio destino, es quien
acepta y rechaza la educacin (decide a base de su propia experiencia e
intereses como individuos la educacin que se le imparte. Por ello se le
atribuye a la Andragoga la obligacin de estudiar su realidad y determinar
las normas a adecuadas para dirigir su proceso educativo.
Las razones que justifican la educacin de adulto podran responder a las
condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser
econmico.
Educacin de adultos, todo programa de aprendizaje organizado y
desarrollado para dar una respuesta apropiada a las necesidades de los
adultos. Normalmente, los adultos necesitan compatibilizar el estudio con
otras responsabilidades familiares y laborales; aportan una enorme
diversidad de experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente.

164

Esta modalidad educativa reconoce que cada adulto recibe, transforma y

genera cultura, y que, en consecuencia, puede ser simultneamente
participante y facilitador en el proceso educativo. La educacin de adultos
est en constante proceso de renovacin, adaptndose a la realidad
social.
Es necesario en este proceso de aprendizaje, utilizar medios y
herramientas que proporcionen al adulto aprendiz un mejor manejo y
adquisicin de los conocimientos futuros y aprovechar aquellos ya
adquiridos. Proporcionando esto su desarrollo personal y social.
Mtodos y tcnicas aplicables a la educacin de adultos
Todo facilitador debe preocuparse por conocer y manejar de forma
adecuada los medios necesarios para el intercambio de ideas y
conocimientos. Es indispensable saber cul de estos canales sera el ms
efectivo en un momento determinado ya que debemos tomar en cuenta
los factores que intervienen en el proceso.
Tanto el facilitador como los acompaantes hacen uso de estos medios
para lograr as un aprendizaje eficaz y resultados ptimos en la
enseanza.
Mtodos y tcnicas, ambos trminos estn estrechamente relacionados;
son elementos indispensables para la enseanza. Las tcnicas son lo
medios que se utilizan para obtener un mayor aprendizaje y los mtodos a
su vez se orientan al ordenamiento de los procesos de aprendizaje para
llegar a un fin determinado.

165

CAPTULO I
ROL DEL FACILITADOR Y LOS PARTICIPANTES

La teora y la praxis Andraggica promueven el desarrollo de un ser

humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo
postmoderno.
Es por eso que el aprendizaje desde el punto de vista andraggico
corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se transforma en una
interaccin de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita
la informacin que el usuario habr que utilizar para enriquecimiento de
sus experiencias en una actividad determinada. Se trata entonces, de una
relacin de ORIENTACION - APRENDIZAJE.
De esta relacin surgen dos roles principales: el facilitador y el
participante. Anunciaremos a continuacin sus perfiles, descritos en el
material introductorio del seminario "Fundamentos de Andragoga"
impartido por la UNESR.

EL FACILITADOR

Su funcin primordial es, orientar, ayudar y facilitar los procesos que

tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.
Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogestin en el
participante, en los que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento
personal.
Su desempeo profesional, estimula en el participante, el espritu
analtico, crtico y creativo, para la transformacin y mejoramiento de su
entorno.

166

Establece una relacin horizontal con el participante, es decir, estn en el

mismo plano de interaccin.
EL PARTICIPANTE
Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual
se encuentra involucrado.
Es un sujeto activo en la dinmica universitaria, en el ejercicio de sus
deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.
Su opinin es vlida y se le respeta en un contexto de discusin de la
colectividad universitaria.
Para establecer una relacin de colaborar y de responsabilidad mutua,
donde cada uno de los integrantes del proceso de aprendizaje asuma su
rol, es necesario la presencia en dicha relacin de los siguientes factores:
FACTORES SIGNIFICADO
Ser espontaneo, sincero, expresarlo que se siente, no inhibir la conducta
AUTENTICIDAD pensante y emotiva. Permite la crtica y autocrtica
constructiva.
Factor esencial para el mantenimiento armnico de las RESPETO
MUTUO relaciones durante el desarrollo de las diferentes actividades de
aprendizaje.
Es necesario practicar la lealtad y compaerismo desinteresados,
COMPORTAMIENTO reconocer los mritos y valores de los dems.
Ser respetuoso de las conductas de los otros, ser autnticos.
EMPATIA La empata es posible sobre la base de un conocimiento
sincero de la conducta propia y ajena.

167

CAPTULO II
LOS MTODOS
MTODO DE ENTRENAMIENTO MENTAL
Este mtodo se conoce tambin como ejercicio mental, el cual naci en
Francia para la Segunda Guerra Mundial del 1945, y fue desarrollado para
el entrenamiento deportivo tratando de aplicarlo a las facultades mentales,
y por esa razn fue bautizado como entrenamiento mental.
Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad fsica y perfeccionar en la
prctica, las personas tienen que someterse a ejercicios continuos,
progresivos, controlados y en parte realizados en equipo bajo la
orientacin de un entrenador.
El entrenamiento fsico consiste en la prctica continua de una serie de
ejercicios para lograr la perfeccin del contenido.
Este mtodo consiste en la repeticin de una serie de ejercicios
elementales de las operaciones mentales ms sencillas cuyo conjunto
constituye la actividad humana completa.
La base de este mtodo es que el cerebro consiste de articulaciones,
msculos y nervios que pueden ser entrenado como el cuerpo.
A pesar de que su nombre, Entrenamiento Mental, sugiere que este
mtodo nos ensea a pensar; en realidad tratar de preparar a las
personas para que puedan con eficacia realizar todas las etapas de la
actividad humana completa, que comprende desde el conocimiento a la
accin.
Es uno de los pocos mtodos que fueran hechos precisamente para la
educacin de adultos. Siendo el objetivo principal desarrollar en las
actitudes activas que le permitan integrarse a su medio ambiente y
mejorarlo.

168

MTODO DIDCTICO O MAGISTRAL

Este mtodo es el ms antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha
exacta de su creacin, pero si se sabe que fue utilizada por los filsofos
griegos y romanos no socrtico; por los escolsticos en la edad media y
mayora de los colegios en el mundo.
MTODO MAGISTERIAL
Este mtodo esta basado en la teora que podemos ensear a otros lo
que sabemos por explicacin oral. El facilitador logra esto buscando la
mejor forma de explicar con claridad y secuencia lgica.
La comunicacin de este mtodo es del facilitador al participante sin
intervencin del segundo. En la actualidad la psicologa ha aportado sus
conocimientos y por ende perfeccionndolo y aumentado su eficacia.
Ahora la enseanza es una comunicacin entre facilitador y participante.
Las formas de aplicacin de este mtodo son:
Cursillo o ciclo de conferencia.
Simposio
Mesa Redonda (Panel de Discusin)
Panel o dialogo (Interrogador Panel)
El lado negativo de este mtodo es que mantiene al alumno en un estado
pasivo y receptivo. En otras palabras, como el profesor est hablando y el
alumno escuchando este no puede determinar si en realidad el alumno
est aprovechando la informacin que se le est presentando. Este tipo
de exposicin no facilita la reflexin ni la actividad del alumno, sino que
los estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.
Este mtodo no permite el desarrollo completo de la personalidad que
constantemente demanda de la iniciativa, la responsabilidad y de la
capacidad de creacin y la eleccin.

169

Aunque este mtodo tiene sus limitaciones no es menos cierto que

complementando con los otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la
formacin completa de las personas. Igualmente es cierto para cualquier
otro mtodo que se utiliza individualmente que es el mejor para transmitir
informacin para obtener un Saber Terico aunque no es suficiente para
desarrollar los aspectos de la personalidad como el Saber - Hacer y el
Saber Ser
MTODO DEMOSTRATIVO
LECTURA
Este mtodo pretende desarrollar ciertos reflejos que le permiten actuar
con rapidez y competencia en situaciones comunes de la vida, es decir,
que posea un Saber - Hacer haciendo que la persona (el participante)
adquiera ciertos hbitos.
Este mtodo puede presentarse como el mtodo del reflejo condicionado
que produce una seal externa, respondiendo a la reaccin que adquiera
durante el curso de formacin. En este mtodo no entra en juego la
inteligencia, sino el automatismo y la infraestructura nerviosa.
El facilitador muestra y explica. El alumno mira, escucha y despus aplica
sus nuevos conocimientos.
MTODOS INTERROGATIVOS
El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha,
contesta y descubre. Este mtodo se aplica por lo general en forma de
lectura interrogativa y sistematizacin moderna de la enseanza
programada.
MTODOS ACTIVOS
Son todos los mtodos que en conjunto forman una reaccin que se
potencializan mutuamente.

170

Mtodo de entrenamiento, en el cual los participantes discuten, afrontan el

tema en conjunto, interaccionan para descubrir las soluciones. El mismo
tambin se conoce como el Mtodo Semiactivo.
Mtodo de Evolucin, tambin conocido como Mtodo Psico-sociolgico o
de formacin en profundidad, tratan de lograr la evolucin y modificacin
de creencias en actitudes llegando a poner en cuestionamiento los
hbitos mentales.
En estos mtodos los participantes coexisten, discuten y evolucionan.
Los otros mtodos que pertenecen a este grupo son:
MTODO DE ORIENTACIN NO DIRECTIVA O ROGERIANO
El Mtodo del Caso
El Grupo de Formacin (T-Grupo)
El Mtodo de la Creatividad
Psicodrama
Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran ms
importantes los mtodos didcticos y lo interrogativos.
Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los
mtodos activos como son los de Evolucin, Psico-sociolgicos o de
formacin en profundidad.
MTODOS DEL GRUPO DE FORMACIN O TRAINING
Su creador aunque no fue el nico por que falleci antes de darle la forma
definitiva fue Kurt Lewin y luego la terminaron sus discpulos. Cuando
falleci era profesor de psicologa.
Este mtodo fue descubierto en el transcurso de un seminario inter-racial
en 1946. En l, los miembros del grupo son enfrentados con la
informacin de ser si mismos, cuando llegan a actuar de una forma no

171

defensiva en una reflexin comn, logran mejorar el conocimiento de s

mismos y tambin como los dems lo perciben, sobre el comportamiento
del grupo y el funcionamiento del mismo.
De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formacin de las
tcnicas de Bose, donde el grupo de discusin trataba problemas
concretos de los servicios de los participantes en su trabajo con la
participacin de un observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos
de comunicacin de la informacin que daba el observador y este se
complementaba por las opiniones de los participantes.
En el 1956, el grupo cambia esta vez centrndose en las acciones del
grupo disminuyendo las referencias a los problemas exteriores. Esta
forma de accin del grupo centrado sobre el grupo en otras palabras lo
que est pasando en el mismo aqu y ahora es conocido como TGroup
MTODO DEL CASO
El libro no hace referencia del autor ni al ao en que este mtodo se
empieza aplicar. Este mtodo de caso es parte de la trama humano y su
complejidad, los cuales influyen varios factores los cuales son:
Psicolgicos
Sociolgicos
Tcnicos
Profesionales
Morales
Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no
basta con el saber terico el cual aprendemos en los centros educativos,
sino el saber aplicar nuestra sabidura a solucionar verdaderos problemas

172

que se presentarn en la vida diaria. Para ser capaz de desarrollar la

inteligencia prctica se necesitan las cuatros funciones siguientes:
Este mtodo fue fundado en base que la formacin est sujeta a cambio.
La psicologa demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos
ms que otros:
Al miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor a
lo desconocido o a lo nuevo y al impacto que este pueda tener en nuestra
personalidad.
Este mtodo solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podr
descubrir sus actitudes profundas que lo llevan a errores de diagnstico o
decisin debido a los prejuicios ya formados. El facilitador tiene la misin
de regular la fuerza de cambio en el grupo, despertar el inters y el
entusiasmo para lograr producir la vitalidad del mismo. l es responsable
de lograr la participacin de todos los miembros dndole paso a los ms
tmidos.
La interaccin del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado,
de tal manera que las ideas fluyen y evolucionan por la estimulacin
interpersonal, completndose, modificndose, aclarndose y hasta
surgiendo nuevas ideas.
Este mtodo conduce al grupo a una mejor visin de la realidad,
despojndolos de los prejuicios y ensendoles a reconocer la
importancia de las situaciones reales, a no confiar en las primeras
opiniones y juicios. Esto le permite al grupo que tenga un mejor
entendimiento

de

las

situaciones

para

entonces

tomar

mejores

decisiones.
MTODO EXPOSITIVO
Es promover o dar una explicacin de informacin de datos hechos,
ideas, etc. Para llegar a cabo la exposicin se utiliza la tcnica de exponer
(decir) y explicar.

173

MTODO DE INQUIRIR
Consiste en envolverse en la bsqueda, hacindose preguntas, buscando
informacin, para llevar a cabo una investigacin. Este mtodo requiere
que el estudiante este activamente envuelto en el aprendizaje. Crea
motivacin, desarrolla la imaginacin y la curiosidad para ir luego en una
bsqueda.
MTODO DE ACCIN O ACTIVIDAD
Este mtodo abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del
saln de clases. Es un conjunto de estrategias la que le estudiante se
envuelve haciendo tareas significativas para l.
Este mtodo al igual que el de inquirir permite al estudiante aprender de
las experiencias directas.
FACTORES

IMPORTANTES

DE

LA

TOMA

DE

DECISIONES

ESTRATGICAS:
El proceso de toma de decisiones estratgicas para el aprendizaje implica
el anlisis y explicacin de un conjunto de variables, entre las cuales
daremos a conocer las ms importantes en un orden jerrquico.
Variables personales
Variables de trabajo
Del contexto
Categoras de regulacin
Habilidades cognitivas
Variables personales
Entre

los

factores

personales

que

debemos

tomar

en

cuenta,

destacaremos

174

LO OBJETIVOS:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al
trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la
informacin?
RECURSOS PERSONALES:
Conciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere
el trabajo(concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin. .
Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio y
estrategias de aprendizaje.
INTERS:
Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre
el tema que se est tratando.
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Anlisis sincero de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la
visin de las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
VARIABLES DE TRABAJO:
El analizar y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de
cualquier trabajo es de gran importancia para actuar estratgicamente.
Los factores relacionados con el trabajo que debemos resaltar son:
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Conciencia de la compresin o no, de la demanda de trabajo
(comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o
examen) tambin la finalidad de aquello que estamos trabajando

175

CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:

Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido(hechos, conceptos,
procedimientos, valores ) y su estructura interna, amplitud, nivel de
dificultad, etc.
VARIABLES DE CONTEXTO:
Muchos trabajo sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las
variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsico
- mentales donde se realizan las labores de aprendizaje.

Entre los factores ms importantes podemos destacar:

EL TIEMPO:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
EL LUGAR:
Valoracin de las incidencias del contexto fsico en las acciones a tomar:
luz, temperatura, ruidos, interrupciones
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de las
variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo.
CATEGORAS DE REGULACIN:
Cuando hablamos de categora de regulacin nos referimos a todo el
proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas, hasta la
conclusin de la misma. La regulacin se centra en tres momentos: antes,
durante y despus, que hay que analizar y controlar.

176

Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de

variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto)
El proceso de enseanza - aprendizaje tiene unas caractersticas propias
de que dan cuerpo a la actividad estratgica que se est desarrollando:

LA PLANIFICACIN:
Para programar una accin eficaz debemos analizar, reflexionar y valorar
previamente, los elementos que configuran que configuran el trabajo, los
factores personales implcitos y las condiciones del entorno.
REGULACIN:
Durante la realizacin de trabajo, es necesario en todo momento controlas
la entra y salida de informacin y sus adecuaciones a la planificacin
propuesta o una nueva va no previstaa fin de optimizar los resultados.
LA EVALUACIN:
Es indispensable la valoracin general del contenido del trabajo, esto
incluye las actividades fsicas y mentales que se presentaron durante la
realizacin del trabajo. Evaluaremos el aprendizaje, los recursos, la
funcionalidad, la adecuacin, las alternativas las estrategias, las tcnicas
empleadas elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes.
HABILIDADES COGNITIVAS:
A fin de obtener un accin estratgica, eficaz y adecuada, la seleccin de
determinada tcnica de trabajo debe de asociar estrategias de
aprendizaje previas, que tomen en cuenta los factores que intervienen.
Antes de aplicar una tcnica es necesario identificar Qu habilidad
cognitiva se nos pide poner en juego? Cundo Cmo? Por qu?
Podemos dividir estas habilidades en:

177

 Observacin
Anlisis
Ordenamiento
Clasificacin
Representacin
Memorizacin
Evaluacin
Cada una de estas habilidades presentan diversas tcnicas.
Presentare una serie de tcnicas expuesta y analizadas por Carlos
Dorado Perea, en su pgina web "APRENDER APRENDE, Estrategias y
Tcnica.

178

CAPTULO III
TCNICAS DE ESTUDIO
TCNICAS DE ESTUDIO PARA OBSERVAR:
Esto implica entre otras cosas, atender, fijar, concentrases, buscar
datos, elementos u objetos determinados previamente.
Auto - observacin: ( el sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto - registro
Diarios
Auto - biografa
Curriculum vitae
Observacin directa: (Observamos el hecho o elemento en su lugar
natural de accin)
Pautas de observacin
Fichas
Checklist
Observacin indirecta: (Aprovechamos las observaciones de otras
personas)
Entrevistas
Cuestionarios
Bsqueda de datos:
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"

179

CD-Rom
Lectura de rastreo
TCNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR:
Consiste en destacar los elementos bsicos de una unidad de
informacin. Implica tambin, comparar, subrayar, distinguir, resaltar
Segn la manea de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar
diferentes tipo de anlisis:
Anlisis oral:
Pautas de anotacin
Toma de apunte
Anlisis textuales:
Subrayado lineal
Grficos
Anlisis estructural
Anlisis visual:
Pautas de anlisis de imagen
Tcnicas de estudio para Ordenar:
Ordenar, es dispones sistemticamente un conjunto de datos, a partir de
un atributo determinado.
Esto implica tambin, reunir, agrupar, listar
Segn los requisitos podemos establecer una serie de formas de ordenar
datos:
Orden alfabtico:

180

ndice
Fichero
Agendas
Directorios
Orden numrico:
Paginas
Localidades
Tallas
Orden serial:
Inventarios
lbum
Componentes
Orden temporal:
Horarios
Calendarios
Orden espacial:
Topografa
Coordenada
Planos
Orden procedimental:
Instrucciones
Consignas

181

Normas de uso
TCNICAS DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR
Clasificar es disponer un conjunto de datos por clases o categoras. Es
tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Formas de clasificacin:
Resumir:
Resumes
Esquemas
Relacionar:
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Cuadros sinpticos
Categorizar:
Taxonoma
Ligas
Rnking
TCNICAS DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR
Crear de nuevo o recreas personalmente hechos, fenmenos y
situaciones.
Este hecho supone tambin el simular, modelar, dibujar, reproducir, entre
otros.
Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la
informacin, podemos hablar de diferentes maneras de Representacin:

182

Grfica:
Histograma
Diagrama
Estadstica
Icnica:
Logotipo
Maquetas
Cuadros
Mapas
Verbal:
Figuras retricas
Chistes
Historietas
Adivinanzas
Dichos
Cintico - gestual:
Mmica
Role - playing
Dramatizacin
TCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR
Memorizar es el proceso de codificar, almacenar y reintegrar un conjunto
de datos.

183

Segn el proceso entrar salir(input - output) y la intencin del mismo,

podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin:
Codificar:
Repeticin
Asociacin
Ideacin
Reconocer:
Identificacin
Conexin
Solapamiento
Reconstruccin:
Guiones
Contextos
Paisajes
Mantener y actualizar:
Repaso
Subscripcin a bases de datos
Redes de informacin
TCNICAS DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR
La interpretacin consiste en atribuirle significado personal a los datos
contenidos en la informacin que se recibe.
Las diferentes formas de interpretacin son:
Justiciar:
184

Parafraseo
Transposicin
Argumentacin
Inferir:
Analoga
Induccin
Deduccin
Transferir:
Extrapolacin
Generalizacin
TCNICAS DE ESTUDIO PARA EVALUAR

Cuando hacemos comparacin entre un producto, unos objetos y un

proceso, estamos evaluando. La evaluacin tambin implica otras
habilidades como examinar, criticar, estimar y juzgar.
Podemos concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin, en funcin
del alcance y los propsitos, se dividen en:
Diagnostico
Informes
Detecciones
Prospecciones
Estudio
Verificar:

185

Chequeo
Control
regular:
Reajustar
Revisin
Reparacin

Demostracin:
Exmenes escrito - oral
Test objetivos
Pruebas fsicas
Valorar:
Dictmenes
Memoria
Declogo
Juicio
Analizaremos, a continuacin algunas de las tcnicas ms conocidas,
para as obtener una idea de del desarrollo de las actividades luego de
establecer la estrategia a utilizar. Las tcnicas que describiremos a
continuacin son:
LA CONFERENCIA:
Segn Findley B. Edge en su libro METODOLOGIA PEDAGOGICA. La
conferencia posee dos divisiones, una es la Conferencia fija; la que tiene

186

tendencia a hacer caso omiso de los oyentes. La conferencia pedaggica,

que es ms flexible, permite las interrupciones.
DISCUSIN:
La discusin se divide en: Discusin Estructurada y Discusin No
Estructurada.
La Discusin Estructurada consiste en le desarrollo de un tema importante
donde se plantean diferentes opiniones. Posee tres factores:
Debe ser de inters para el grupo y poseer gran alcance.
El tema debe proporcionar una significativa diferencia de opiniones en
el grupo.
Sigue un procedimiento relativamente normal.

La Discusin No Estructurada, se ha de tratar un problema simple, donde

las posibilidades de establecer diferentes opiniones es poca. Esta
presenta tres factores que la diferencia de la anterior:
El problema considerado es ms limitado en alcance.
Es mucho ms limitada
Es menos formal. La discusin es breve y sencilla.
El tiempo estimado es de 3 a 5 minutos.

EL PANEL
Es una discusin en grupo, formado de cuatro a seis miembros,
incluyendo un lder, y participantes que conocen el tema a discutir.
Esta tcnica es utilizada cuando el propsito es identificar o aclarar
problemas, traer diferentes puntos de vista a la audiencia, y otros.

187

EL COLOQUIO
Es una tcnica mixta, que incluye el foro y el panel. En esta tcnica es
necesario controlar los participantes y a la audiencia que interviene
constantemente.
SIMPOSIO
Se discute un problema de una rea especfica, por un grupo de
estudiantes instruidos en dicha rea para beneficio de la audiencia. Los
participantes presentan sus puntos de vista sin ser interrumpidos.
EL DEBATE
Es una discusin formal entre dos grupos donde cada uno trata de probar
su punto de vista. Ambos grupo deben poseer la habilidad mental de
responder a preguntas inesperadas.
Anexos: Tablas de relacin entre algunos mtodos analizados aqu, el rol
del maestro y del alumno, tcnicas a utilizar y evaluacin.
Receptor:
Recibe Mensaje
Emisor:
a) Claros
b) Utiliza mensajes en expresiones comunes
Enva Mensaje
Reconocer que hay un problema y saber identificarlo
Entender la trama:
Saber organizar los datos
Palabras y hechos

188

CAPTULO IV

En esta parte se seleccion un texto que consiste en 16 TCNICAS DE

PENSAMIENTO

CRTICO

ADAPTADAS

NUESTRA

REALIDAD

LINGSTICA, ESPOL, ICQA, 2009.09.22, que nos propone varias

alternativas en forma de tcnicas para ser aplicadas en la realidad en la
que vivimos con un lenguaje prctico, entendible, claro, preciso y conciso,
que sea fcil en su aplicacin y comprensin, tanto para docentes al
aprenderlo y utilizarlo en sus clases, como para los estudiantes para
aumentar su comprensin en el aprendizaje.
El pensamiento crtico, se produce luego, seguir un camino, avanzar una
serie de pasos, desarrollar habilidades del pensamiento, etc., se lo puede
llamar como se desee, pero de lo que s se puede estar seguro es que no
sale de la nada, sino luego de realizar un proceso que permita desde
observar, clasificar, reflexionar, comparar, desarrollar, analizar, sinterizar,
conceptualizar, apropiarse del conocimiento y llegar hasta inferir en
nuevas ideas sobre un planteamiento definido.
El propsito en todos los temas aqu tratados, comparten un mismo fin
llegar al desarrollo del pensamiento crtico, mediante tcnicas, mtodos,
talleres, en fin todo aquello que permita el mejoramiento del proceso de
enseanza aprendizaje, mediante la idea de conseguir de que el
estudiante aprenda a pensar.
Mediante esta estructura se persigue el desarrollo de habilidades que
permitan obtener un aprendizaje ms duradero, que tenga significado e
inters para el estudiante, que no solo lo aplique dentro del aula de
clases, sino que contribuya a la toma de decisiones fuera del aula, a favor
de su institucin, del medio donde habita y a su vez proporcione
soluciones a dichos problemas.

189

BENEFICIOS DE PENSAMENTO CRTICO (PC)

Tenemos demasiada informacin. El PC nos ayuda a centrarnos en lo que

es verdaderamente importante.
Ante nosotros hay demasiadas opciones. El PC nos ayuda a hacer lo ms
importante.
Existen millones de estafadores que intentan robar nuestro tiempo y
dinero. Usted puede utilizar el PC para derrotarlos.
El PC ayuda a evitar apegarnos a falsas creencias:
Cree usted en algo, porque lo ley en alguna parte?
Debido a que su familia, gobierno se lo dijeron o porque est
acostumbrado?
Porque le hace sentir bien?
Debido a que justamente usted lo cree?
Si es as, usted probablemente tenga muchas creencias falsas. El PC
puede ayudar a evitarlas. Quin sabe? Incluso, el PC podra ayudarle a
conformar creencias verdaderas.
A esta altura, usted probablemente ya est de acuerdo que el PC es una
buena opcin.
Bien, Cmo se hace el PC?
16 TCNICAS BSICAS DE PENSAMIENTO CRTICO.
1) ACLARAR
Exponer un punto a la vez. Explique detalladamente. Brinde ejemplos.
Pregunte a otros para poder aclarar o presentar ejemplos. Si usted no

190

est seguro de lo que est hablando, entonces no puede ocuparse del

tema.

Ejemplos de:
Mal definido:
Cmo podemos solucionar los problemas de la educacin?
Bien definido:
Cmo pueden los maestros preparar a los estudiantes para trabajar en
el mercado laboral?
Cmo podemos cambiar las polticas para fomentar una mejor
enseanza?

2) SER EXACTO
Compruebe los hechos y datos.

Ejemplos de:
Inexacto:
En estos das la mayora de los jvenes no les gusta leer
Los muchachos no hablan bien.

Exacto:
La mayora de los nios y adolescentes no les agrada la lectura.
Los estudios demuestran que fomentar el hbito de la lectura mejora la
comunicacin entre las personas.

191

3) SER PRECISO
Sea preciso, para que los dems sean capaces de comprobar su
precisin y confiabilidad. Evite las generalizaciones, los eufemismos y
otras ambigedades.

Ejemplo de:
Impreciso: Pedro tiene bajas calificaciones
Preciso: Pedro esta despreocupado de sus estudios es muy probable
que algo est influyendo y se refleja en sus bajas calificaciones.

4) SEA RELEVANTE
Adhirase (apguese) al punto principal. Preste atencin a la manera y el
cmo cada idea est conectada a la idea principal.

Ejemplos de:
Irrelevante # 1:
Por qu creer usted en un Dios?
Irrelevante #2:
Bien, el ojo humano es demasiado complejo para haber ocurrido por
casualidad, por lo que Dios debe haber creado.
Relevante:
El ojo humano es un sistema complejo. Su origen, segn Darwin o no, no
se entiende totalmente. Sin embargo, nuestra ignorancia no es evidencia
sobre Dios o sobre cualquier otra cosa.

192

5) CONOCER SU PROPSITO
Qu es lo que est tratando de realizar? Qu es lo ms importante
aqu? Distinga su propsito de propsitos afines y relacionados.

6) IDENTIFICAR SUPUESTOS
Todo pensamiento se basa en hiptesis, aunque sean bsicas.
Suposiciones no identificadas:
Lgicamente, Dios no puede existir.
Suposiciones identificadas:
La lgica es slo un proceso aplicado a los supuestos. Si usted aplica la
lgica a la siguiente hiptesis: la evidencia cientfica es el nico medio
fiable de saber algo, entonces, lgicamente, los entes intangibles no
podrn ser conocidos usando dicho supuesto.
7) VERIFICAR SUS EMOCIONES
Las emociones solo confunden el PC. Observe cmo sus emociones
pueden estar afectando a sus pensamientos en determinada direccin.

8) SER COMPRENSIVO
Trate de ver las cosas desde la perspectiva de su oponente. Imagnese
cmo los dems se sienten. Imagine cmo usted resuena en ellos.
Simpatice con la lgica, emocin y la experiencia de su perspectiva.

9) CONOZCA SU PROPIA IGNORANCIA

Cada persona sabe menos del 0,0001% de los conocimientos disponibles
en el mundo. Incluso si usted sabe ms sobre los temas relevantes que

193

su oponente, usted todava podra estar equivocado. Edquese a s

mismo tanto como sea posible, pero an as: sea humilde.

10) SER INDEPENDIENTE

Piense crticamente sobre cuestiones y asuntos importantes para usted.
No creas todo lo que lee. No se conforme (ajuste) a las prioridades,
valores y perspectivas de las dems personas.

11) PIENSE EN LAS CONSECUENCIAS

Considere las consecuencias de su punto de vista.

Ejemplo de:
No pensar en las consecuencias:
Un feto est biolgicamente vivo y mentalmente consciente. Por lo tanto,
matar a un feto es algo equivocado.
Pensar en las consecuencias:
Los monos, perros, y muchos otros animales estn vivos y casi con
seguridad son conscientes. Es equivocado matarlos a ellos, tambin?
Por qu tienen menos derechos que un feto?
Pensemos sobre lo arriba referido.

12) CONOZCA SUS PREJUICIOS

Sus prejuicios desordenan sus pensamientos. Observe cmo sus
prejuicios pueden empujar sus pensamientos hacia un fin dado, esto
independientemente de los pasos lgicos que toma llegar al mismo.

194

Ejemplo de:
Sesgado:
No estoy seguro de cmo derrotar el argumento cosmolgico de Kalam
sobre la existencia de Dios, pero yo s que la misma falla en algn lugar,
porque Dios no existe.

Imparcial:
El argumento cosmolgico de Kalam es convincente. Yo voy a tener que
pensar en este antes de que pueda decir si existe o no existe Dios.

13) SUSPENDER LOS JUICIOS

El PC debe producir juicios, no al revs. No tome una decisin, y luego
emplear el PC para respaldarla. En todo caso, emplee el mtodo de la
ciencia: tome una conjetura acerca de cmo son las cosas y luego trate
de refutarla.

Ejemplo de:
Juicio inmediato:
Estamos aqu para impulsar el plan de Johnson para reformar la
educacin. Qu argumentos lgicos podemos elaborar a su favor?

Juicio postergado:
Qu queremos de nuestro sistema educativo? Una vez que lo
determinemos, empleemos el PC para encontrar los mejores caminos,
para hacer lo requerido.

195

14) CONSIDERE OPINIONES DISTINTAS

Escuche las opiniones de los dems, pero en las palabras de los autores.
Considere y tome en cuenta con seriedad los argumentos ms
convincentes. No descarte a estos ltimos.
Ejemplos de:
Mente cerrada:
Lee un ensayo y se deja persuadir.
Mente abierta:
Lee un ensayo y luego lee otro que argumenta y sostiene un punto
opuesto.
15) RECONOCER LAS ASUNCIONES CULTURALES.
Las personas de diferentes pocas y culturas piensan de manera
bastante distintas a usted. De hecho, las ideas que usted posee pueden
haberse formado durante en los ltimos 50 aos de la historia humana.
Por qu piensa que su punto de vista es mejor que la de todos los
dems en este mundo, en la actualidad y a lo largo de la historia?

16) SER JUSTO, NO EGOSTA

Los prejuicios y sesgos ms bsicos de cada persona son para ellos
mismos.
Ejemplo de:
Egosta:
Yo no puedo saber todo. No es mi culpa que comet ese error.
Justo:
Yo no puedo saber todo, pero fcilmente podra haber hecho alguna
investigacin bsica antes de hacer esa atrevida declaracin.

196

CAPTULO V
TCNICAS Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN
EL DESARROLLO DE LA LECTURA CRTICA APLICADA A
TODAS LAS REAS ANDRAGGICAS
ESTRATEGIA 1.- SDA: QU SABEMOS?, QU DESEAMOS
APRENDER?, QU APRENDIMOS?
PASO 1.- Se presenta UN CUADRO, un texto, un video, y se pide que los
alumnos expresen lo que conocen sobre este problema.
PASO 2.- Escribimos las respuestas en la primera columna (que
sabemos, fase de anticipacin).
PASO 3.- Se plantean dudas e inquietudes (que queremos saber, fase de
construccin).
PASO 4.- Finalizada la leccin, ledo y discutido sobre el tema, se pide
que digan lo que han aprendido de nuevo, lo que ha sido de inters para
ellos (se escribe en la tercera columna: fase de consolidacin) si falta algo
de aprender se regresa a la segunda columna.
EVALUACIN.- Se evala la participacin de los alumnos de acuerdo a
cada objetivo de cada una de las fases del objetivo.

ESTRATEGIA 2.- MAPA SEMNTICO

PASO 1.- Lista de conceptos y vocabularios importantes sobre el tema.
PASO 2.- Preparar mapas o diagramas que presenten la relacin entre
los conceptos.
PASO 3.- Promover la participacin de estudiantes, con comentarios
sobre las conexiones y organizacin de ideas en el grfico.

197

EVALUACIN.- Se observa la motivacin y la comprensin de la idea

central del tema.

ESTRATEGIA 3.- LINEA DE VALORES

PASO 1.- Plantear preguntas abiertas que incite a la reflexin y debate a
toda la clase.
PASO 2.- Deje corto tiempo para el / la estudiante, deje pensar su propia
respuesta y puede escribirla.
PASO 3.- Sentar a los estudiantes en lados opuestos del aula, defienden
lneas o posiciones contrarias.
PASO 4.- Proponga debatir respetando turnos y tolerando ideas
contrarias.
PASO 5.- Detectar algunos alumnos han cambiado ideas.
PASO 6.- Cierre el debate con las conclusiones de ambos lados. El
docente aclara los valores y principios que las sustentan, no ofrezca
opiniones cerradas y definitivas.
EVALUACIN.- Se evala la capacidad de argumentar opiniones,
respetar y tolerar la de los dems.

ESTRATEGIA 4.- ANTICIPACIN A PARTIR DE TRMINOS

PASO 1.- Escriba en la pizarra trminos claves.
PASO 2.- El docente explica: gnero y tipo de lectura, o discurso que
leer.
PASO 3.- En parejas o grupos a partir de los trminos en la pizarra
escribirn una breve historia, poema, o corto ensayo argumentativo (3-4).

198

PASO 4.- Al inicio de clase solo unos pocos alumnos leern sus trabajos.
No se emiten juicios de valor. Es apoyo breve.
PASO 5.- Escuchar la lectura del texto por el docente, se comparan se
dialogan como se realiz las participaciones (alumnos) y porque fueron o
no acertadas.
EVALUACIN.PLENARIA: Un integrante del grupo presenta los resultados y todos
comparten opiniones.
ESTRATEGIA 5.- PREGUNTAS EXPLORATORIAS
PASO 1.- El docente prepara preguntas generadoras para la reflexin y el
debate.
PASO 2.- Se discute en grupo, se llega a respuestas en consenso.
PASO 3.- Se comparten las conclusiones con otros grupos.
EVALUACIN.- Se observa la participacin del estudiante y su capacidad
de anlisis.
PLENARIA: Se solicita a un estudiante de cualquier grupo que no haya
participado y ofrezca sus comentarios.

ESTRATEGIA 6.- COMPOSICIN BREVE

PASO 1.-S que los alumnos escriban sin preocuparse por la redaccin,
de manera rpida la idea central o sentimientos sobre el tema.
PASO 2.- Se presenta lo escrito.
EVALUACIN.- Se valora la abstraccin de ideas bsicas y creatividad
de expresin.

199

ESTRATEGIA 7.- ACTIVIDAD DE LECTURA DIRIGIDA

PASO 1.- Dividir el texto, el texto en fragmentos, leer en silencio.
PASO 2.- Reparta las preguntas para que las responda y las discutan.
EVALUACIN.- Observe el inters del alumno en busca de respuestas en
el texto.
PLENARIA: Solicite a un integrante que no haya participado que ofrezca
sus comentarios, luego todos opinan de manera opcional sobre la
respuesta.
ESTRATEGIA

8.-

P-N-I

(LO

POSITIVO,

LO

NEGATIVO,

LO

INTERESANTE)
PASO 1.- Explique la actividad. Presente el cuadro vacio en el pizarrn y
solicite identificar aspectos positivos, negativos, interesantes del tema y
escriba en el grfico.
PASO 2.- Los estudiantes responden y argumentan sus opiniones.
EVALUACIN.- Se debe identificar de ideas importantes y argumentacin
de sus posturas.

ESTRATEGIA 9.- QU?, ENTONCES?, AHORA QU?

PASO 1.- Pida que identifique las ideas centrales del texto.
PASO 2.- Presente el cuadro en una pizarra y los estudiantes lo
realizarn en su cuaderno para llenarlo de las ideas sealadas.
PASO 3.- El grupo puede decidir llevar a cabo una accin concreta en
relacin al tema.

200

ANTICIPACIN

CONSTRUCCIN

CONSOLIDACIN

QU

ENTONCES

AHORA QU

Ideas ms importantes

Aspectos ms

Posibles soluciones.

importantes

EVALUACIN.- Observar las destrezas de identificar el problema central

y su solucin.
PLENARIA: Solicite a un integrante que no haya participado que ofrezca
sus comentarios y todos opinan de manera opcional sobre las respuestas.
ESTRATEGIA 10.- ACTIVIDAD DE LECTURA CRTICA Y ANLISIS
DIRIGIDO (ALCAD)
PASO 1.- Preparen el texto para que los estudiantes se detengan en las
partes de mayor suspenso e inters.
PASO 2.- En la pizarra disee un cuadro como el siguiente:

ANTECEDENTES

QU CREES

PORQU

QU PASO

QUE VA A

CREES ESO

REALMENTE

PASAR
Leer el ttulo

EVALUACIN.- Busque evidencia de que el estudiante comprenda y

pueda identificar las partes de un relato.
PLENARIA: Solicite a quienes no hayan participado que ofrezcan sus
comentarios, luego todos opinan sobre las respuestas.

201

ESTRATEGIA 11.- ORGANIZADOR GRFICO: QU VEO, QU NO

VEO, QU INFIERO?
PASO 1.- Prepare un cuadro de tres columnas.
Qu veo

Qu no veo

Qu infiero

PASO 2.- Al finalizar reflexione sobre la importancia de diferenciar entre lo

que se dice explcitamente y lo implcito en el relato, compare las
inferencias y argumentos de sustento de cada una.
EVALUACIN.- Valore la habilidad de diferenciar hechos de opiniones, la
capacidad de inferir y predecir.

ESTRATEGIA 12.- RED DE DISCUCIN

PASO 1.- Prepare una pregunta que no tiene una sola respuesta vlida
que se pueda argumentar.
PASO 2.- Actividad en parejas, para que ofrezcan varias razones a favor
del si y otras a favor del no.
PASO 3.- En pareja analizar las respuestas de cada posicin y las
agregan a su lista.
PASO 4.- Cada 4 estudiantes discuten sobre las diferentes razones hasta
que lleguen a un consenso sobre su posicin y escriben una conclusin
ACUERDO

DESACUERDO

CONCLUSIN

202

EVALUACIN.- Observe la capacidad de argumentar y dialogar del

estudiante para defender su punto de vista.
PLENARIA.- Los grupos comparten sus posiciones con el resto de la
clase.
ESTRATEGIA 13.- LECTURA DE TEXTOS CON USO DE CDIGOS
INDICADOS CON LETRAS
PASO 1.- Al iniciar la actividad cree y establezca cdigos segn lo que se
desee identificar y buscar en la lectura (c = comida, s = sentimientos).
PASO 2.- Explique qu tipo de informacin debe buscar en el texto
sealando un cdigo cada apartado que reconozca.
PASO 3.- Pida que comiencen a leer el texto, marcando con un color
diferente cada tipo de informacin.
PASO 4.- Para mantener en actividad a los estudiantes que han
terminado, diga que realicen una tabla como la siguiente:
A = Anorexia

B = Bulimia

C = Comida

S = Sentimiento

PLENARIA: Solicite a quienes no hayan participado que ofrezcan sus

comentarios, luego todos opinan sobre las respuestas.

ESTRATEGIA 14.- CIRCULOS DE LECTURAS Y ROLES ASIGNADOS

PASO 1.- Conformar grupos de 4 5 estudiantes y plantee el objetivo de
la actividad. Expresar en una redaccin de cualquier gnero sus
reflexiones y conclusiones podra ser un poema, una carta u ensayo. Se
lo acompaa de imgenes.

203

PASO 2.- Elija un coordinador. Que es responsable de que se cumpla la

tarea asignada y que todos participen, otro es coordinador, redactor,
ilustrador, investigador, cuestionador.
Se realiza la estrategia de PREGUNTAS EXPLORATORIAS (Ejercicio 5).
Se ubica todos los trabajos en cartelera.
EVALUACIN.- Ofrecer retroalimentacin sobre desempeo de roles y
trabajos realizados.
PLENARIA: Plantee una discusin acerca de la pregunta como: afecta
los estereotipos en el concepto de belleza y la autoestima de los
jvenes?.
PLENARIA. UBIQUE TODOS los trabajos en la cartelera del aula,
discutiendo sobre las preguntas seleccionadas en el inicio. Solicite ideas
sobre cmo ayudar a las vctimas de la anorexia y la bulimia.
DINAMICA DE BOTES (PLANIFICACIN DE CLASES BASADA EN EL
TRABAJO COOPERATIVO)
PASO 1.- Se ponen de pie y explique que estn en un barco que acaba
de naufragar y que caben solo 5 en el bote deben agruparse de acuerdo a
ese nmero y los que no lo logran se ahogan y ya no participan. As
sucesivamente y as sucesivamente de acuerdo al nmero hasta quedar 2
finalistas.
PASO 2.- Todos circulan por el aula y escuchan el anuncio del facilitador
una vez realizada la dinmica, toman asiento reflexionan sobre el proceso
y responden Qu sintieron cuando pertenecieron al grupo? Cundo no
lo lograron? Por qu es importante el trabajo en grupo? Cmo
podemos ayudar a que todos participen?.
EVALUACIN.- Observe la participacin activa y actitud abierta de los
participantes.

204

ESTRATEGIA 15.- MESA REDONDA

PASO 1.- Entregue a cada grupo una pregunta abierta que no tenga una
sola respuesta. Aqu se elaboran 3 preguntas de acuerdo al tema a darse.
PASO 2.- Cada uno de los integrantes del grupo escribe parte de la
respuesta y sigue pasando la hoja para que el resto la siga desarrollando.
PASO 3.- Luego solicite a uno de los miembros del grupo que lea y
explique la respuesta correspondiente a su grupo.
EVALUACIN.- Observe que las respuestas sean adecuadas y reflexivas
el trabajo en grupo tiene muchas modalidades dependiendo del objetivo
pedaggico andraggico o lo importante es preparar al estudiante en las
destrezas necesarias para hacer de manera cooperadora y responsable la
tarea asignada.
Para ello reunir estudiantes a fines y del mismo nivel acadmico; o por el
contrario, mezclarlo para que se ayuden y se complementen entre s.
Tambin se los enumera y se junta los nmeros iguales, en todo caso no
se permite que se agrupen entre amigos porque no se fomenta la
integracin y el anlisis desde diversos ngulos.
ESTRATEGIA 16.- ASESORA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
CRTICOS LITERARIOS
PASO 1.- Una vez organizados en grupos, se discute posibilidades de
problemas a plantear se elige el de mayor curiosidad y lo escribe,
ejemplo: sobre el tema de manejo de clase; en mi clase hay un estudiante
vctima del . Sus notas han bajado notoriamente y est a punto de
perder el ao Qu puedo hacer como docente para ayudar a este nio?.
PASO 2.- Cada grupo entrega su problema escrito a otro grupo para que
lo resuelva.
PASO 3.- Una vez resuelto el problema y dependiendo del tiempo con
que se cuente hay 2 opciones:

205

 El grupo que ha definido la respuesta la presenta a la clase de

manera demostrativa y sin explicar directamente cual es la pregunta ni
la respuesta, luego la clase comenta brevemente lo expuesto,
ejemplo: el grupo representa la escena del nio excluido y pasivo en
una clase frente a sus compaeros que se burlan de cualquier cosa
que haga o diga, el docente se percata de lo que sucede, identifica
quienes son los que lideran y provocan el acoso los cita para
conversar luego de clase mientras tanto y de manera natural ofrecen
retroalimentacin positiva al estudiante y lo hace sentir ms
importante, adems, promueve su integracin a travs de nuevas
dinmicas y estrategias de trabajo en grupo, ms tarde habla con el
psiclogo y le informa ms a fondo sobre los posibles problemas del
nio, para definir un plan integral de accin.
Se renen los dos grupos involucrados en la pregunta y en la
respuesta y dialogan sobre la solucin presentad. Evaluacin: valore
tanto las capacidades de plantear problemas como la de resolverlos
en grupo.

EVALUACIN.- Observar destrezas de identificar el problema central y su

solucin.
PLENARIA: Solicite a un integrante que no haya participado que ofrezca
sus comentarios y todos opinan de manera opcional sobre las respuestas.

206

TALLERES PRCTICOS

TALLER # 1
PENSAR EN LO BUENO Y LO MALO

INTRODUCCIN
Al pensar en lo bueno y lo malo consideramos cosas positivas y negativas
de una propuesta planteada.

a) La maestra hizo quedar mal a un estudiante dentro del aula de

clases frente a sus compaeros y representantes.
Qu es lo bueno

Qu es lo malo de

de esta situacin?

esta situacin?

b) Debera haber ms buses de transporte pblico para las personas

en la ciudad.
Cules son las
ventajas de esta idea?

Cules son las

desventajas de esta idea?

PROCESO Pensar en lo bueno y lo malo

Pensar en lo bueno y lo malo quiere decir:

207

LO BUENO

LO MALO

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

Considerar lo bueno y lo malo nos ayuda a balancear nuestras ideas:

Lo bueno

Lo malo

A qu nos ayuda?

Pensar en lo bueno y lo malo nos ayuda a:

1) _________________________________________________________

2) _________________________________________________________

208

3) _________________________________________________________

4) _________________________________________________________

5) _________________________________________________________

6) _________________________________________________________

REFLEXIN:

Pensar en lo bueno y lo malo significa:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

209

EJERCICIOS DE CONSOLIDACIN

PENSAR EN LO BUENO Y LO MALO

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Aplica el proceso pensar en lo bueno y lo malo en la siguiente idea:

LO BUENO

Se tom la decisin de enviar

a los estudiantes mal
uniformados a la casa.

LO MALO

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

210

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

_________________________

______________________

SEGUNDA PRCTICA

Si no existieran las Leyes en nuestro pas, qu sera lo bueno y lo malo

de esta situacin?:

Lo bueno

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
211

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Lo malo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

212

TERCERA PRCTICA

Aplica el proceso pensar en lo bueno y lo malo en la siguiente idea:

LO MAS CONVENIENTE

Se eliminarn los
colegios nocturnos
en el pas.

LO MENOS
CONVENIENTE

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

213

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

CUARTA PRCTICA

Si todas las personas fueran iguales, no hubiesen banderas, ni pases,

cules seran los buenos y malos aspectos?:

Aspectos buenos

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
214

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Aspectos malos

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

215

QUINTA PRCTICA

Considera lo positivo y lo negativo de la siguiente idea:

Todos los nios deberan tener refuerzo

en casa con un maestro solo para ellos.

LO POSITIVO

LO NEGATIVO

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

216

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

__________________________

___________________________

REFLEXIN:

En que situaciones de tu vida has aplicado este proceso: Pensar en lo

bueno y lo malo:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

217

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

TAREA:

Piensa en lo bueno y lo malo de la siguiente idea: Estar bien el uso de

los telfonos celulares a los nios de tu edad.

Discute la idea anterior con tus padres, hermanos y comntales para qu

sirve el proceso del pensamiento estudiado.

218

TALLER # 2

PENSAR EN TODOS LOS ASPECTOS

INTRODUCCIN

Cuando Rossana vio unos zapatos. Regreso a su casa y con entusiasmo

pidi a sus padres que se los compren. Cuando llegaron a casa se los
prob pero no le quedaron bien.
Qu le paso a Rossana?
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

PROCESO: PENSAR EN TODOS LOS ASPECTOS

Cuando uno tiene que tomar una decisin o simplemente pensar en
algo, siempre existen varios aspectos que deben tomarse en
cuenta. Si uno omite alguno de stos, la eleccin ser
aparentemente en ese momento pero ms adelante podramos
darnos cuenta de que estamos equivocados.

El proceso pensar en todos los aspectos nos ayuda a que esto

ocurra.
219

En qu ms puede utilizarse el proceso pensar en todos los aspectos.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Un grupo de jvenes estn planificando ir al cine. Para realizarlo, qu

aspectos deben tomar en cuenta?

Aspectos por tomar en cuenta.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

220

___________________________________________________________

___________________________________________________________

SEGUNDA PRCTICA

Un joven desea comprar un juego de video de segunda mano. Antes de

comprarlo, qu aspectos debe tomar en cuenta?

Aspectos por tomar en cuenta.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

TERCERA PRCTICA
Para realizar cambios en la escuela, qu aspectos debe considerar el
director?

221

Aspectos por tomar en cuenta.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

REFLEXIN

1) Mediante la aplicacin del proceso pensar en todos los aspectos,

qu puedes evitar?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

222

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

2) En qu casos es til aplicar el proceso utilizado?. Cita algunos

ejemplos.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Pensar en todos los aspectos significa:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

223

Pensar en todos los aspectos nos ayuda a:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

TAREA

Discute con tus compaeros y compaeras del taller sobre el proceso

estudiado, y trata de aplicarlo en la siguiente idea: Piensa en todos
los aspectos que debemos tomar en cuenta para evitar la desercin
estudiantil, el bajo rendimiento, falta de inters de los estudiantes, etc.

224

TALLER # 3

LAS REGLAS

INTRODUCCIN

Suponemos que somos miembros de un comit, el cual est tratando de

establecer ciertas reglas dirigidas a los padres para que las cumplan con
sus hijos, por lo tanto, el comit te pide que elabores cuatro reglas que al
respecto consideres importante.

REGLAS

Las reglas son:

1) _________________________________________________________

2) _________________________________________________________

3) _________________________________________________________

4) _________________________________________________________

Los pasos para elaborar una regla son:

1) _________________________________________________________

2) _________________________________________________________

225

3) _________________________________________________________

4) _________________________________________________________

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Un grupo de amigos forman un club, para que nuevos miembros se unan

se forman reglas de aceptacin.

Aspectos:

___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

226

Reglas:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
SEGUNDA PRCTICA

La maestra del ltimo ao de clases organiza un paseo de graduacin,

para lo cual comunica a los directivos, representantes y lgicamente a los
estudiantes.

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

227

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Reglas:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

TERCERA PRCTICA

Comienza el ao escolar y en casa cambia la situacin con respecto al

tiempo que dedicaban los nios a dormir, jugar y ver televisin.

228

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
Reglas:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

229

___________________________________________________________

CUARTA PRCTICA

El primer da de clases la maestra indica las normas de comportamiento

dentro de la institucin educativa.

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Reglas:

___________________________________________________________

230

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

REFLEXIN

Para qu se utilizan las reglas?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

231

EJEMPLOS DE REGLAS

Para evitar

______________________________________________

confusiones
______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Para disfrutar

______________________________________________

y divertirse
______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Para organizar ______________________________________________

y establecer
normas.

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

232

TALLER # 4

DEFINIR OBJETIVOS

INTRODUCCIN

A continuacin, se narra una situacin que le pas a un joven:

Cierta vez, un joven decidi dejar su casa, donde viva modestamente con
sus padres, en busca de un futuro mejor. Lleg a una hermosa ciudad y al
bajar del vehculo donde viajaba se pregunt: a dnde voy?.
Inmediatamente se dio cuenta de que no tena respuesta para esta
pregunta. Luego, se encontr con un seor que amablemente le pregunt
qu iba a hacer en la ciudad, y el joven tampoco tena respuesta para la
pregunta del seor, solo saba que iba a buscar un futuro mejor. Despus
de un tiempo, cansado de deambular por las calles y de buscar algo que
no saba exactamente lo que era, decidi regresar a su lugar de origen.
Haba ya gastado sus ahorros sin haber encontrado nada. No saba qu
hacer para mejorar su futuro.

A este joven, qu le pas?

OBJETIVOS

Los objetivos revelan nuestras intenciones o propsitos, es decir, lo que

queremos conseguir.

Plantearse objetivos significa:

Expresar nuestras _______________________________________________

Saber hacia donde _______________________________________________

Clasificar lo que _________________________________________________

233
Definir nuestros _________________________________________________

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Los nios coleccionan figuras de lbum. Cules crees que sean sus
objetivos?

Objetivos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

SEGUNDA PRCTICA
Cules crees que sern los objetivos de las personas con respecto a la
comida chatarra y bebidas gaseosas que venden en los bares de las
escuelas?

Madres, padres y representantes.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

234

Autoridades de salud.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Autoridades de la escuela.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
Vendedores de productos con conservantes y colorantes:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

TERCERA PRCTICA

Imagnate que eres un doctor. Establece que objetivos deben tener los
doctores.

Objetivos de los doctores:

235

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

CUARTA PRCTICA

Cules son tus objetivos personales y cules crees que son los de tus
padres con respecto a tu futuro?

Objetivos personales.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Objetivos de tus padres.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
236

REFLEXIN
1) Conocer tus propios objetivos antes de ejecutar tus acciones, crees
que es importante? por qu?
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

2) Para una persona conocer los objetivos de los dems, es importante?

por qu?
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

3) Reflexiona con el maestro en lo siguiente:

Muchas veces actuamos por impulso o por hbito. Los resultados de estas
acciones no estn definidos, son imprecisos. En cambio, cuando actuamos
con una intencin o un propsito claramente definido, sabemos
exactamente hacia donde llegar o lo que queremos lograr.

Los objetivos revelan:

237

TALLER # 5

PENSAR EN LAS CONSECUENCIAS

INTRODUCCIN

Una persona mayor de edad no toma el paso peatonal para cruzar la va

perimetral, de repente empieza a correr para pasar y alguien lo llama el se
detiene y un carro lo alcanza a golpear. Llega una ambulancia y le presta
los primeros auxilios lo llevan al hospital ms cercano.

Qu sucedi inmediatamente despus de este hecho?

Qu sucedi a largo plazo?

Pensar en las consecuencias

Una consecuencia es una proposicin que se deduce de otra, a corto o largo

plazo y se presenta en el futuro.

A corto plazo
Consecuencias
Pensar en las consecuencias significa:
A largo plazo
___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

238

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Piensa en las consecuencias que provoca que los profesores estn

siendo actualizados y evaluados en las reas que pertenecen. Ser
bueno para la educacin.

Consecuencias a corto plazo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Consecuencias a largo plazo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

239

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

SEGUNDA PRCTICA

Considera que consecuencias generara la siguiente decisin: Queda

prohibido el uso de celulares por parte de los profesores dentro de la
institucin.

Consecuencias a corto plazo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Consecuencias a largo plazo

___________________________________________________________

240

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

CUARTA PRCTICA

Si durante un mes una persona no toma sus alimentos desayuno,

almuerzo, merienda a la hora debida. qu le sucedera?

Consecuencias a corto plazo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
241

Consecuencias a largo plazo

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

REFLEXIN

1) Tienen importancia las consecuencias a largo plazo? Por qu?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

242

2) En qu casos resulta til pensar en las consecuencias.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

3) Siempre existen consecuencias?. Razona tu respuesta.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

243

TALLER # 6

PENSAR EN LO MS IMPORTANTE

INTRODUCCIN

Todo lo que sucede a nuestro alrededor, que nos beneficie, perjudique,

ayude o moleste, siempre vamos a separar de manera mental que
consideramos como ms importante en nuestras vidas.

Pensar en lo ms importante

Pensar en lo ms
importante o en las
prioridades significa:

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

244

Pero seleccionar lo ms importante, qu hacemos?

1) _________________________________________________________

2) _________________________________________________________

PRCTICA DEL PROCESO

PRIMERA PRCTICA

Para decidir si nos gusta o no una asignatura de la escuela, cules seran

los aspectos ms importantes que debemos considerar.

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
245

Aspectos ms importantes:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

SEGUNDA PRCTICA

Para la escuela tenga un mejor funcionamiento, cules seran los

aspectos ms importantes que un director debe tomar en cuenta.

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

246

Aspectos ms importantes:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

TECERA PRCTICA

Cuando llega un nuevo compaero al curso, cules seran los aspectos

ms importantes para conocerlo y ser considerado como nuevo un amigo.

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________
247

Aspectos ms importantes:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

REFLEXIN

Qu significa escoger lo ms importante.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Para elegir lo ms importante, qu hacemos?

1) ______________________________________________________
2) ______________________________________________________
3) ______________________________________________________
Qu significa asumir un criterio de oportunidad.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

248

Ante un mismo problema, las ideas ms importantes son iguales para

todos? Por qu?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Cundo resulta ms til escoger lo ms importante.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

249

TALLER # 7

PENSAR EN LAS ALTERNATIVAS

INTRODUCCIN

Consiste en seleccionar de entre varias opciones, cuales son las mejores

para seleccionar como alternativa de accin, para ser realizada.

Entre varios caminos cual ser la mejor alternativa de solucin.

PENSAR EN ALTERNATIVAS

Pensar en

___________________________________________

las alternativas
significa.

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

El proceso de pensar en alternativas consiste en

tratar de encontrar deliberadamente posibles
soluciones, explicaciones o cursos de accin.

250

PRIMERA PRCTICA

El director de una escuela nota que uno de sus docentes, uno de los ms
cumplidos y responsable en su trabajo, est faltando muy seguido..
Cules seran las explicaciones o causas de este hecho?

Explicaciones o causas del hecho

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

SEGUNDA PRCTICA

Los servicios higinicos de la escuela estn en mal estado. Los baos no

sirven, no hay agua potable y huele muy mal. Cules seran las
explicaciones o causas de este hecho?

Posibles alternativas para resolver el problema

___________________________________________________________

___________________________________________________________

251

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

TERCERA PRCTICA

La maestra desea mejorar el aula de clases, pero no cuenta con los

recursos para hacerlo. Qu posibles alternativas tiene la maestra de
mejorar el aula?

Posibles alternativas

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

252

CUARTA PRCTICA

Mara una nia de 5to. de bsica tiene problemas de salud, es muy

querida por sus compaeros y no quieren que se atrase en la escuela.
Qu posibles alternativas tienen los compaeros para ayudar a Mara en
la escuela?

Recomendaciones

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

REFLEXIN

1) Con qu objetivo se buscan alternativas?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

253

2) Para adquirir el hbito de buscar alternativas, qu debemos

hacer?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

3) Analiza con tu maestro las siguientes afirmaciones:

Es fcil buscar alternativas cuando uno est insatisfecho

con las que tiene; sin embargo, exige un esfuerzo
deliberado buscarlas cuando uno est conforme con las
que tiene.
Casi siempre, aun en casos que parecen imposibles, se
encuentran alternativas para dar respuestas a una
situacin.

254

TALLER # 8

PLANIFICACIN

INTRODUCCIN
En la escuela se necesita cada vez ms que el director de una escuela en
el norte de la ciudad, tiene serios problemas econmicos a la hora de
realizar las gestiones de las necesidades del plantel, adems los recursos
que brinda el estado, no se cuenta con la habilidad para dar un mejor uso
a todo el recurso econmico que se recibe. (Discutir el caso en clase).

PROCESO DE PLANIFICAR

Para ayudar al Sr. Director de la escuela, qu hicimos?

___________________________________________________________

__________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

PLANIFICAR

Es delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue

planteado con precisin.

255

PASOS PARA LA PLANIFICACIN

1) _________________________________________________________

2) _________________________________________________________

3) _________________________________________________________

4) _________________________________________________________

5) _________________________________________________________

6) _________________________________________________________

7) _________________________________________________________

PRCTICA DE PROCESOS

PRIMERA PRCTICA

Se comunica a todos los habitantes de la costa sudamericana que hay

peligro de Tsunami por un terremoto ocurrido en Japn y que estra
llegando a las costas ecuatorianas en las prximas horas. Por tal motivo
habr que planificar una estrategia de evacuacin para los habitantes de
la zona costera.

Objetivo:

256

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Consecuencias:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

Aspectos:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

257

Prioridades:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

Alternativas o medidas para resolver el problema:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

Alternativas seleccionadas:

258

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

Lista de actividades:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

REFLEXIN

1) Para ti, la planificacin, qu utilidad tiene?

259

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

2) En qu casos se requiere hacer planes?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

3) Para hacer un plan, cules son los pasos por seguir?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________________________________________________

260

CAPTULO VI
CONCLUSIONES
Para finalizar se puede mencionar que el diseo e implementacin de una
gua de mtodos andraggicos dirigida a maestros para mejorar el
desarrollo de la lectura crtica de los estudiantes, ser la mejor solucin
propuesta a mediano plazo, ya que no se conoce de otros proyectos que
puntualicen la problemtica del estudiantado en lo referente al
pensamiento crtico con el que manifiestan sus conocimientos dentro y
fuera del aula de clases.

Dentro de las exigencias que se le hacen a la educacin hoy da, una de

las ms relevantes es la del trabajo docente, puesto que es ste quien
tiene la responsabilidad de formar y orientar a los estudiantes. Se le
solicita, a travs de las reformas a los sistemas educativos, dejar de ser el
principal transmisor de informacin a los estudiantes y ejecutar otros
roles: gua de los aprendizajes generales y personalizados, asesor,
creador de recursos educativos y actividades de aprendizaje, motivador,
aprendiz con los alumnos, orientador en el afianzamiento de los valores y
en el acceso de los estudiantes a los canales informativos, gua para la
seleccin y estructuracin de la informacin relevante. Adems de la
tradicional comunicacin directa, la relacin comunicativa debe ser ms
bien la interaccin profesor estudiantes y se debe focalizar ms en las
necesidades de cada alumno en el momento en que ste lo demanda.

Desde esta nueva perspectiva, el papel del docente es planteado bajo

otro enfoque, ya que pasa de ser el protagonista de la clase con su rol de
transmisor, a otro distinto el de mediador de la enseanza, por lo que
debe promover a travs de diferentes estrategias la participacin de los
estudiantes, la construccin de sus aprendizajes y la formacin de
ciudadanos en valores.

261

BENEFICIARIOS
Con la aplicacin de la Gua de Mtodos Andraggicos, los beneficiarios
empiezan desde Especializacin, ya que los(las) estudiantes que all se
forman, cambiarn su manera de pensar y de apreciar el conocimiento,
por otro lado los docentes, que mediante el conocimiento y manejo de la
gua metodolgica, sern los promotores del cambio en el desarrollo del
pensamiento crtico de sus estudiantes, el alumnado en general
beneficiario directo, ya que para beneficio de los mismos se plante esta
propuesta, la comunidad en general, que la componen los padres, madres
de familia y representantes, que desde sus hogares podrn ser crticos
directos del avance de sus representados. De manera indirecta se
beneficiarn los establecimientos de nivel medio donde se dirijan los(las)
estudiantes una vez que finalicen su ciclo de preparacin como futuros
profesionales de la educacin, ya que la aplicacin de valores permitir
brindar al pas profesionales definidos, capaces, formados en valores, con
un pensamiento crtico, vers y productivo para la sociedad.

IMPACTO
Esta gua de mtodos andraggicos para docentes ha sido elaborada
para mejorar el desarrollo de la lectura crtica en los estudiantes. El
objetivo de la autora es que la presente gua sea material til para la
comprensin y desarrollo del conocimiento, destrezas y habilidades en
forma eficiente. El impacto no solo se espera que sea dentro y fuera del
aula, sino que adems sirva de modelo para otras instituciones
educativas, que se fomente el uso e implementacin de la propuesta para
el

mejoramiento

del

desempeo

docente.

Se

espera

que

las

competencias adquiridas en esta gua sean tiles a lo largo de toda su

vida estudiantil universitaria y profesional con xito en su carrera.

262

BIBLIOGRAFA

ANDER-EGG Ezequiel Libro Tcnicas de Investigacin Social ao 1995

Editor: Limen Argentina
ANDRADE Fabre Franklin. Revista de la Universidad de Guayaquil.

BASE de Datos polticos de las Amricas. Constitucin Poltica de la

Repblica del Ecuador. Ecuador, 1998. Art. 54. Pg. 12
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COLL Cesar, COLL, Elena MARTIN Teresa, MAURI Isabel, SOLE, Antoni,
ZABALA Mariana, Miras Autores, Libro; El Constructivismo en el Aula,
Impresin Impreimeix 5ta Edicin ao 1996 Espaa

DINACAPED FUNDAMENTOS PSICOPEDAGICOS

en el Proceso de

Enseanza Aprendizaje
EDUCACIN JHON W. SANTROCK. Lexus Diversas Teoras Primera
Edicin Impreso en Buenos Aires Circulo Latino Austral S.A. 2003
1024 Pginas a color texto Psicologa De La Educacin
ENCARTA 98, en Espaol.
HERNANDEZ DIAZ FAVIO U, Nacional de Colombia 2sa Edicin Editora
Martha Edna Snchez Impresin Mayo de 1998 Texto Metodologa del
Estudio Como Estudiar con Rapidez y Eficacia.

LEIVA ZEA FRANCISCO (2002) Quinta Edicin Quito Libro Nociones de

Metodologa de Investigacin cientfica cita no. 14 pg. 23, 24, Anexo

HERNANDEZ

SAMPIERI

ROBERTO:

Libro

Fundamentos

de

la

Metodologa de Investigacin ao 2007 primera edicin ao 2007 editorial

McGraw-Hill Espaa (pg. 16).
263

CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR. ao

2008 cita 12 pg. 23, 24, 156, 157,158, 159, 160 Publicacin Oficial de la
Asamblea Constituyente

CHUCHUCA BASANTES FERNANDO MG. ED.: Libro

Curricular Universidad de Guayaquil 2006

Planificacin

LEY ORGNICA GENERAL DE EDUCACIN 12 pg.

MANUAL BASICO DEL DOCENTE EDICION 2002 Impresin Ibrica

Grfica Depsito Legal m-26966-2002.
MTODOS DE EDUCACIN DE ADULTOS'' Tomo I, Editora Marsiega
Madrid. 1972

NAVARRA ESTELA 1980 Enciclopedia Salvat Editores Barcelona S.A

Impresin Grafica Estrella S.A Obra Completa 12 Tomos
NOCIONES DE METODOLOGA CIENTFICA: pg. 23, 24, 25, 26

OCANO GRUPO: Autodidacta Ocano color tomo 2

Milanesat

21-23

Barcelona

Espaa obra completa

Editorial S.A.
depsito legal

b44479-96 Manual Bsico del Docente Edicin 2002 Impresin Ibrica

grfica impreso en Espaa depsito legal 26966 - 2002

PSICOLOGA, Estructura y Psiquismo. Imprenta de la Universidad de

Guayaquil. Guayaquil, septiembre 1984

REGLAMENTO GENERAL A LA LEY DE EDUCCIN

RODRIGUEZ

GARRIDO

ESTEBAN

BERENICE

LARIOS

DE

RODRIGUEZ: Libro Teoras Del Aprendizaje Del Conductismo Radical A

La Teora De Los Campos Conceptuales Impresin Logo Formas Primera
Edicin Ao 2006

264

RODRGUEZ Irlanda, Dalila. "Manual de Orientacin al Maestro"

publicaciones puertorriquea, INC. San Juan Puerto Rico, 1997.

SEIRRA BRAVO Libro Tcnicas de Investigacin: Teora y ejercicios ao

2003 editorial paraninfo Espaa.

ZAYAS RITA M. DE ALVAREZ: Libro Tcnicas y mtodo de investigacin.

Estrategias de la lectura 1999.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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SOL ISABEL: Libro Estrategia de la Lectura: Editorial Grao de Iris 1999

Barcelona Cita N 2

(Bakhtn, 1997; Carlino, 2003; Di Stefano y Pereira, 2004).

Cassany (2004).Pgina #15cita #3

ESTEBAN

RODRIGUEZ

GARRIDO

BERENICE

LARIOS

DE

RODRIGUEZ: Libro Teoras Del Aprendizaje Del Conductismo Radical A

La Teora De Los Campos Conceptuales: Impreso En Colombia
Impresin Logo formas Primera Edicin Ao 2006 Cita N 4

ESTEBAN

RODRIGUEZ

GARRIDO

BERENICE

LARIOS

DE

RODRIGUEZ: Libro Teoras Del Aprendizaje Del Conductismo Radical A

La Teora De Los Campos Conceptuales: Impreso En Colombia
Impresin Logo formas Primera Edicin Ao 2006 Cita N 3

ESTEBAN

RODRIGUEZ

GARRIDO

BERENICE

LARIOS

DE

RODRIGUEZ: Libro Teoras Del Aprendizaje Del Conductismo Radical A

265

La Teora De Los Campos Conceptuales: Impreso En Colombia

Impresin Logos formas Primera Edicin Ao 2006 Cita N 4 Pg.

ESTEBAN

RODRIGUEZ

GARRIDO

BERENICE

LARIOS

DE

RODRIGUEZ: Libro Teoras Del Aprendizaje Del Conductismo Radical A

La Teora De Los Campos Conceptuales: Impreso En Colombia
Impresin Logos formas Primera Edicin Ao 2006 Cita N 5 Pg. 30.

Olson (1998): Pgina #309

Grupo Santillana S.A (2010) Pgina# 42

AUTODIDACTA OCEANO Color Tomo 2 Ocano Grupo Editorial S.A
Milanesat 21-23 Barcelona Espaa Obra Completa

Deposito Legal

B44479-96n Cita N. 6
ESTELA

NAVARRA

Enciclopedia

Salvat

Editores

Barcelona

S.A

Impresin Grfica Estella S.A. 1980 Obra Completa 12 Tomos Cita 7

Andino, P y Ypez, (2002) Pgina #4

La Constitucin Poltica De La Repblica Del Ecuador. Cita 8 Pg.

Ley Orgnica General De Educacin Cita 9

INTERNET

Http://www.uners.edu.ve/pregrado/andragogia/FDAmodan.htm
http://www.uners.edu.ve/pregrado/andragogia/FDAKurso.htm
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp.htm
http://www.nalejandria.com/00/colaboraciones.htm

266

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO
MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR

ENCUESTA
Dirigida a las autoridades, docentes y estudiantes de la Especializacin
de Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Guayaquil.

Objetivo de la encuesta:
Diagnosticar las dificultades que existen para el desarrollo de las
habilidades en la lectura crtica, en el proceso de enseanza aprendizaje,
en estudiantes de educacin superior.
Instrucciones para contestar de manera correcta las preguntas:
Selecciones con una (X), la respuesta que considere correcta segn su
opinin:
1) Muy de acuerdo
2) De acuerdo

3) Indiferente
4) En desacuerdo

5) Muy en desacuerdo

INFORMACIN GENERAL
A) CONDICIN DEL INFORMANTE:
Directivo
Docente
Estudiante
B) GNERO DEL INFORMANTE
Femenino
Masculino

INFORMACIN ESPECFICA

PREGUNTA

1)

Considera usted que hay falta de inters por

parte de la juventud universitaria hacia la
lectura crtica?

2)

Segn su criterio las causas que impiden el

desarrollo del proceso lector en los/as
estudiantes de educacin superior se
producen por la falta de lectura crtica?

3)

Observa usted que existen dificultades de

comprensin lectora crtica y que estas inciden
en el rendimiento acadmico de los
estudiantes?

4)

Considera usted que en la prctica ulica

existe la cultura de trabajar con estrategias
que posibiliten la comprensin como camino
para aprender a aprender?

5)

Piensa usted que el profesorado ha realizado

revisiones en la forma de entender los
procesos implicados en leer y la evaluacin e
intervencin ante las dificultades?

6)

Cree usted que estamos educando para la

comprensin en general?

7)

El comportamiento de una persona indica

que tiene desarrollada sus competencias
lectoras?

8)

Considera usted importante contar con una

gua de estrategias para el desarrollo de la
comprensin lectora?

9)

Los docentes deben aplicar la comprensin

lectora con sus estudiantes?

10) Los estudiantes necesitan aplicar

comprensin lectora en el aula de clases?

la

11) Cree usted que los docentes deben

actualizarse en metodologa andraggica?
12) La metodologa que utilizan actualmente los
docentes, cumple con las expectativas de los
estudiantes?
13) La Facultad se preocupa por la actualizacin
de sus docentes?
14) Le gustara ser parte de la formacin de los
docentes en metodologa andraggica?
15) Estara de acuerdo que se apliquen en el
aula nuevos mtodos andraggicos de
enseanza?
16) Cree usted que con la aplicacin de una gua
de mtodos andraggicos, mejorar el proceso
de enseanza aprendizaje?
17) Las autoridades estarn de acuerdo en
aplicar la gua de metodologa andraggica?
18) La educacin moderna motiva a que se
utilicen mtodos actualizados en el desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje?
19) Observa que los estudiantes captan los
conocimientos impartidos con la metodologa
andraggica que actualmente utilizan los
docentes?
20) Con la aplicacin de una gua de mtodos
andraggicos
se
solucionarn
varios
problemas en el proceso de enseanza
aprendizaje?

UBICACIN SECTORIAL Y FSICA