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DIPLOMADO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACION MEDIO
SUPERIOR
MODULO 2
UNIDAD 2: METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4: Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional, integra las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje y gua el proceso de
aprendizaje independiente de sus estudiantes.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9: FORO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ALUMNO-DOCENTE:
CARRIZALES ESPINOZA MARTHA PATRICIA
INSTRUCTOR:
CARLOS ERNESTO ARCUDIA HERNANDEZ
Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL DESEMPEO
Caractersticas generales
La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias educativas. Las
tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las
tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el
desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final,
por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.
-El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
-Exige un trabajo previo del estudiante.
-An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el
proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
-Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
-Se centra en el trabajo colaborativo.
-Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
- Procuran un aprendizaje significativo.
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL GRUPO
Caractersticas generales
Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos
objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se
conozcan e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos,
Objetivos o propsitos
pre interrogantes
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas
Organizadores previos
Analogas
Estas lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje (las
tcnicas didcticas son consideradas por algunos autores como estrategias de
aprendizaje) los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa
muy bien el trabajo por competencias.
2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos documentos
para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como
texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades.
3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn
equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarn las
lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias
de aprendizaje y sugerencias para su diseo (una estrategia de aprendizaje es un
conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias):
1a. DIMENSIN.
Problematizacin-Disposicin.
Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el
estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de
problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso
de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no
se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no
necesariamente ligadas al conocimiento.
2a. DIMENSIN.
Adquisicin y organizacin del conocimiento.
Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin,
aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:
construir un significado
organizar
guardar
Antes de leer el estudiante:
Identifica lo que se sabe acerca del tema
Escribe preguntas especficas que le gustara contestar
Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura
Durante la lectura:
Trata de generar imgenes acerca de lo que lee
Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo
Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer
Determina si sus predicciones fueron correctas
Despus de la lectura
Hace un resumen final de lo que ha ledo
Menciona la utilidad que tendr informacin leda.
Para hacer resmenes de lectura se requiere:
Quitar la informacin trivial o redundante
Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase
Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin
Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son:
La observacin
El anlisis
La sntesis
3a. DIMENSIN
Procesamiento de la informacin.
En qu
asignatura?
En qu nivel?
En qu
estado de la
Repblica?
ndice
Nacional?
Reprobados
Aprobados
Desercin
Rezago
Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:
Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est estudiando
Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras
Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas.
Buscar ms evidencias que confirmen o desconformen las conclusiones
Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la conclusin.
En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar:
Identificar el propsito
Identificar las variables que definen el propsito
Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas
Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada variable.
Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin:
Identificar el propsito
Identificar las caractersticas
Identificar caractersticas semejantes y diferentes
Establecer relaciones entre caractersticas
Identificar variables correspondientes
Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias
Definir criterios de clasificacin
Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas caractersticas
Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan
. Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman
4. DIMENSIN
Aplicacin de la informacin.
El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego
para tratar con problemas reales o posibles.
Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema
y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos
de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de
productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y
el tipo de habilidades que se estn ejercitando.
Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes
significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones
cognoscitivas:
Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar
fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos.
Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales.
Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.
Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la
informacin
5a. DIMENSIN
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin
El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que
controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y
usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse
autogestoramente.
Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto
nos facilita:
La planificacin de estrategias para buscar informacin
El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.
La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:
Definir problemas y estrategias
Aplicar estrategias
Lograr la representacin interna de un problema
Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
Regular impulsos
Vencer limitaciones y bloqueos mentales
Adquirir conocimientos
Procesar informacin
Aplicar modelos de pensamiento
Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.
Las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que
integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, caractersticas
de la personalidad y valores, que puestos en prctica en un determinado contexto, tendrn
un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeada.
Orientacin del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas,
cognitivista y constructivista).
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las competencias convienen
estar orientados a la comprensin de los contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales.
Secuencia Didctica
procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante
dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales
orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las
reflexiones metacognitivas.
Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza que se
evidencian en una secuencia didctica pueden ser:
Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va
a aprender.
Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin.
Por otra parte, Smith y Ragan (1999) la secuencia didctica, puede ser desarrollada a
partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin.
Recursos y Medios
Fuente esencial de estmulos que motivan y captan la atencin del estudiante, adems lo
guan hacia el aprendizaje, permitindoles transformarse en agentes activos de su propia
formacin.
Clasificacin:
Visuales
Auditivos
Audiovisuales
Impresos
Multisensoriales
Tecnolgicos
El profesor est llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, considerando las caractersticas de la audiencia y
sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la secuencia didctica y las
metas de aprendizaje.
Estrategias de Evaluacin
Las estrategias de evaluacin son todos los procedimientos acordados y generados de
reflexin, en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los
estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza. Estrategia: diagnstica,
formativa valoracin, final (cuantitativa y cualitativa).
- Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al
desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112.
http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf
- Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la
formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de
Educacin.
http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf
- Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las
ciencias: estrategias para el docente y actividades orientadas al alumno. Enseanza
de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
Tipos de estrategias:
Estrategia de aprendizajes.- elaboradas interiormente por cada estudiante en a
bsqueda del conocimiento.
Estrategias para el aprendizaje.- elaboradas desde el exterior por los docentes para
mediar en la construccin de los aprendizajes en los estudiantes.
Para los constructivistas el centro del proceso est relacionado con los alumnos. Estos
son los protagonistas y hacia ellos debe estar dirigida la accin docente. En este sentido
se debe tener claro que las estrategias tanto de como para el aprendizaje non son
excluyentes y los estudiantes y docentes pueden utilizar algunas estrategias que
consideren adecuadas para facilitar la construccin de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje a manera de estmulos duros, es decir la conciencia humana
emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estmulos que pueden
ser:
Blandos: proviene de otra conciencia, es una conversacin, libro, etc
Duros: proviene de la propia conciencia, agitacin del alma, etc., se ubican en cuatro
tipos de conocimientos que se utilizan durante el proceso de construccin de aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos.
La base de conocimientos
El conocimiento estratgico
El conocimiento metacognitivo.
Segn la UNESCO las estrategias para el aprendizaje en funcin de las:
Concepciones educativas.- pueden ser centradas
en el educando y en el contenido, aqu se incluyen actividades tcnicas y recursos
motivacionales, necesidades e intereses de educando. Las centradas en el contenido son
ms normativas y estn fundamentadas en el concepto tradicional de ensear y no en el
aprendizaje.
Los mtodos: pueden ser activas o centradas en el docente. Los activos se fundamentan
en que los estudiantes deben buscar la construccin de aprendizajes y estn ubicadas en
la accin compartida con los profesores. Los centrados en el docente consideran que este
es el encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo al estudiante.
I.3.- El constructivismo.
El enfoque terico de Vygotsky apunta 3 ideas:
1.- Procesos psicolgicos con origen en los procesos sociales.-la vida mental debe ser
concebida como la expresin individual y subjetiva de la vida social.
2.- El lenguaje mediador en los procesos mentales.-el lenguaje ayuda a planear la
resolucin de problemas.
3.-Creencia total en un mtodo gentico y evolutivo.- Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un anlisis gentico
que examine los orgenes de estos procesos.
Todos ellos debern estar acompaados de tcnicas para el sper aprendizaje como
respiracin, relajacin, respiracin, musicoterapia aromaterapia, etc., es importante
resaltar la creacin en un ambiente adecuado.
Cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero,
responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben
adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y
organizada en el texto del saber.
El citado autor efecta la interrogante No es sta la nica va de acceso a saberes
coherentes y completos? Y la contesta bajo el siguiente enfoque:
Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder
transmitir su materia a travs de un problema , mientras que toda la tradicin pedaggica
los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de
empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes
previamente enseados en un orden lgico.
El autor establece que a formacin de competencias exige para pasar de una lgica de la
enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las
competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio.
El autor Philippe Meirieum, indica que trabajar en el desarrollo de competencias, Se
refiere a trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo.
Esto supone importantes y significativos cambios de identidad de parte del profesor los
cuales son:
1. No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor.
2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como
caractersticas inherentes a la lgica de la accin.
3. Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos en la inteligencia de
alumno.
4. Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin.
Tambin el autor Perrenoud Philippe, aborda el tema relativo a trabajar regularmente por
problemas y en ese indica que el aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas
formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone que
los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin
de problemas, estos ltimos creados por los profesores para favorecer un avance en la
asimilacin de los conocimientos y la creacin de competencias.
Hace mencin el trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didctica de las
matemticas, insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el mtodo, ni
la solucin.
Esta ltima no se obtiene a travs de la aplicacin inmediata de un buen algoritmo la
utilizacin irreflexiva de los ltimos procedimientos enseados.
Hace referencia a que los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone
que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo prximo y puede apoyarse
en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado.
El autor enunciado, propone crear o utilizar otros medios de enseanza, estos medios se
diferenciaran de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros
escolares, estos seran concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por
competencias, que demanda otras didcticas.
Reinventar medios de enseanza en funcin de una pedagoga de situaciones-problemas
y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses econmicos mayores.
La redaccin de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al
modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros
medios de enseanza.
El autor propone como nuevos medios, la realizacin de un diario o la prctica de una
correspondencia con Freinet; los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales
clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza reorienten se
debe estimular la edicin y la informtica escolares en este sentido, y dar garantas en
cuanto a la estabilidad de su poltica.
Tambin es importante que los profesores ms adelantados y los investigadores
involucrados estn asociados a la concepcin de nuevos medios.
Para lograr lo anteriormente sealado profesor tendrn que tener:
1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseanza
2. La competencia de producir situaciones-problemas a la medida, de trabajar con lo
que se tiene a mano.
El autor de referencia
aborda el tema de
negociar y conducir proyectos con sus
alumnos, la tarea del profesor consiste en proponer, la negocin lo suficientemente
como para que sean significativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos, la
relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica,
El profesor no est para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos.
La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio
necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la
solucin de los problemas.
Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las
sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a stas.
El objetivo enfrentarlos a los alumnos sin obstculos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no slo por
ser democrtico, sino porque la reparticin del poder, es una manera de favorecer lo
didctico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de grupos.
3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate.
4. Capacidades de meta comunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de
tareas, que permiten formular y pensar los problemas.
Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las
que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar
en clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo enfoque y esta
preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de identidad, de formacin
continua, de nuevos comienzos.
4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren
ms pertinentes en su equipo y/o diseen alguna que contemple los elementos
solicitados en la tabla que se muestra a continuacin.
Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias diferentes y al final
compartirlas con el resto del grupo en la sesin presencial y luego subirlas al foro
que se habilitar para esta actividad, con la finalidad de compartir y contar con un
inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su
asignatura o unidad de aprendizaje.
NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
La revista
El peridico
Industrial
FINALIDAD
Reafirmar los
conocimientos
adquiridos
durante el
semestre
Informar a travs
de
investigaciones
en fuentes
confiables,
acerca del tema y
entrevistas
realizadas por los
alumnos a los
docentes
DESARROLLO
Realizar una
revista, con
imgenes,
conceptos y
ejemplos vistos
en clase, donde
se dividan por
unidad, y tenga
como finalidad
una
retroalimentacin
de semestre
afirmando lo
aprendido.
Realizar un
peridico que
contenga
informacin y
entrevistas
acerca del tema
propuesto en la
sesin.
RECURSOS
NECESARIOS
COMO SE LLEVA
A CABO LA
INTERACCION
Hojas,
tijeras,
Resistol,
imgenes,
revistas
Hojas,
tijeras,
Resistol,
imgenes,
fotografas,
investigaciones y
grabaciones de
las entrevistas,
computadora,
internet,
Estableciendo un
dialogo,
solucionando
duda,
comentarios,
dando ejemplos y
supervisando el
trabajo visto
El docente da
instrucciones de
los propsitos y
resultados de
aprendizaje as
como los criterios
de evaluacin y
permite que los
alumnos tengan
libertad de
capacitados en
tema.
Investigacin y
exposicin
Organiza la
exposicin de lo
investigado
canon,
USB,
celular
Computadora
Internet
Cuaderno
Rotafolio
plumones
Lecturas
revisadas antes
de la sesin.
organizacin,
revisando el
avance de la
actividad para la
retroalimentacin
.
Estableciendo el
dilogo para el
intercambio de
puntos de vista y
retroalimentar los
temas que estn
incompletos o
equivocados
Lluvia de ideas
Compartir los
puntos de vista
acerca de un
tema
Debatir un tema
incluyendo las
ideas de todos
los miembros del
grupo.
Roll play
Reafirmar el uso
de dilogos
aprendidos
identifica y aplica
vocabulario
Mediante una
modelo *Muestra
su creatividad en
la redaccin y
presentacin de
los dilogos,
teniendo
apertura a la
retroalimentacin
de los mismos.
Can
Fotos
Vestuario
Cmaras de
video
micrfonos
Intercambio de
puntos de vistas
y
retroalimentacin
de los temas
expuestos
Trabajo
colaborativo
Tcnica:
1. Mapa mental
Mejora la
comunicacin
interna y externa
y facilita la
integracin de
Formacin de un
equipo con
cuatro
integrantes, se
designan
Hojas,
Puede ser en el
aula o fuera de
ella. Del docente
al estudiante: Se
les explica reglas
Colores.
Rbricas
Complementar
las ideas y
conocimientos de
los alumnos.
conocimientos.
Facilitar una
organizacin ms
adecuada de la
informacin,
mejorar las
conexiones
neurolgicas
internas.
funciones, se
asigna un tema a
dialogar ya visto
por el profesor o
investigado por el
estudiante o
trabajar, en este
caso ya y se les
solicita una
evidencia.
de trabajo; se
dan instrucciones
y se toma el
tiempo.
Del estudiante al
estudiante: Se
observa respeto
a las opiniones
diferentes,
comunicacin
multidireccional,
se observa si hay
un lder etc.
Hace ms
accesible y
familiar el
contenido.
Estrategia de
evaluacin: Gua
de observacin y
rubrica.
5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los
textos de apoyo:
NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE
DIAGNOSTICO
Plenaria y
Pregunta
dirigida(Biggs)
FINALIDAD
Conocer el
Grado de
conocimientos
previos que
tiene el alumno
DESARROLLO
El docente
abordara temas
que los alumnos
deberan saber
(cultura
general) de la
materia
RECURSOS
NECESARIOS
Pintarrn
Marcadores
Video
Can
PC
ESTRATEGIAS
DE
DIAGNOSTICO
lluvia de ideas
Saber cul es el
conocimiento
previo que
poseen los
Se les plantea a
los alumnos las
preguntas.
Pintarrn
Marcadores
COMO SE LLEVA
A CABO LA
INTERACCION
El docente
pasara
Un video
relacionado con
la
materia y los
alumnos
comentaran y
aportaran lo que
sepan del tema
El maestro
explica
el tema a partir
de
Biggs
alumnos sobre
la materia
expresin oral
y escrita.
ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA
mapa conceptual
y redes
semnticas
(Frida
Daz Barriga
Arceo)
Conjuntar las
relaciones
significativas
entre conceptos.
El alumno
identifique
jerarquas
segn el nivel de
abstraccin
ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA,
Cuadro
comparativo.
(Frida Daz
Barriga Arceo)
Identificar las
diferencias
entre lo que el
alumno sabe y
lo que aprendi
El alumno
identificara los
conocimientos
que tenia del
tema y l os
nuevos
conocimientos
que a adquirido
ESTRATEGIA
DE
EVALUACION
entrega y
exposicin de
proyectos (Jos
Tejada
Fernndez )
El alumno
deber
dominar el
tema para
presentarlo
frente al saln
de clases
El alumno
tomar lo mas
relevante de
algn tema lo
expondr, con
una serie
lineamientos
(formalidad,
Dominio del
tema, habilidad
verbal,
coherencia ) y
dar su
Rotafolio
Marcadores
Cuaderno de
notas
Colores
Proyeccin en
power point
pc
El docente crea
Una idea
generadora
referente al tema
en cuestin, en
equipos para
mayor
retroalimentacin
y posteriormente
en plenaria
Rota folio
Se realizara la
primera parte del
cuadro
comparativo y
conforme se va
avanzando se va
llenando con lo
aprendido. Se
expondrn
algunos en
pintarrn
Pintarrn
marcadores
Proyector
Recursos
multimedia
Se dar un tema
determinado y los
puntos que
deber
abarcar en la
exposicin se
dar
un tiempo
estimado de 30
min. Donde
contemplara
tambin dudas y
preguntas de los
compaeros y
profesor
En esta actividad me pude percatar que los intercambios que tenemos constantemente
con compaeros de diferentes escuelas, las dinmicas son diferentes esto me ayuda a mi
para poder aplicar cosas nuevas en mis alumnos y no aburrirlos por la monotona que se
puede formar, tambin, cultiva a mis compaeros ya que hago intercambio con ellos de lo
aprendido recientemente y as caminar de la mano llegando a los logros esperados por la
RIEMS. Cuando intercambio conocimientos con maestros de las materias que tambin
imparto es muy enriquecedor, el hecho de aportar como imparto un tema en especial, al
intercambiar para el mismo tema me hace ms fcil las cosas, y puede que no solo
cambie mi estrategia, tambin le puedo agregar cosas ms interesantes para que el
alumno se vea envuelto sin necesidad de aburrirlo.
De las estrategias mencionadas, en su mayora ya las haba aplicado, pero no al 100%,
claro est que por algo se hizo esta actividad y se vio muy reluciente cada aportacin de
mis compaeros, por ende puedo decir que pulimos las estrategias que la mayora
aplicamos dejndolas casi perfectas, ahora solo falta aplicarlas nuevamente en el aula y
claro, tomar nota de los alcances con los alumnos.
Para finalizar este tema tan interesante, cabe mencionar que La buena calidad en
enseanza en clases numerosas recae en gran medida en la actividad docente
satisfactoria, para evitar que el grupo se pierda o se aburra dentro del aula de clase, pues
el profesor siempre tendr que mantener la atencin del grupo, para estimular el
pensamiento, la concentracin del alumno para as lograr un aprendizaje profundo. El
docente deber tener una actitud activa, una planeacin de los objetivos a perseguir.
Mientras tanto el alumno deber ser crtico, analtico, reflexivo, innovador, creativo, tener
apertura a la adquisicin a nuevos conocimientos, y respeto ante la diversidad de
pensamientos.
La intervencin del docente, como motivador de conocimientos y aprendizajes es
importante, donde este deber contar con un sin nmero y diversidad de criterios,
indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad en el proceso, adems de
contar con evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios
significativos en el alumno que ser el protagonista, para una evaluacin integral.