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A manera de introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente
involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y
administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de
docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la
escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin
es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la
comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente
ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del
aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los
recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El
concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser
reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,
empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las
"corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de
un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de
planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin,
enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que
sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario
establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que
funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de
analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones
esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son
los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de
interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios
un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la
ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso
enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas
del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos,
corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o
en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se
refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento
e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin
y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y
personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que
les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto
significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn
control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan
implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la
educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las
demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones
construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que
ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los
requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los
actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes
en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen
observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la
investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin
debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por
desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada
en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente
tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la
pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la
pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas
han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la
investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas
resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros
componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se
pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de
las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su
descripcin bsica y brevemente.
comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el
amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el
impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de
manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la
nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y
la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la
educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo
debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno
segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del
nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la
relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la
escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms
importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar
del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora
en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin
funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el
inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela
plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos
sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse
tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No
se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de
conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus
concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin
escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las
escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos.
Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran:
Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede
y Decroly (Palacios, 1999).
sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a
Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se
ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin
ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los
que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la
deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora,
radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia
intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora,
alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente
utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y
pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que
adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas
experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de
Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis
de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los
ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista
integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y
estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un
depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional
propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida
y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la
esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta
matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos
sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una
parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente
de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica
marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No
obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el
existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa
la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que
lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio.
El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la
pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una
nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como
algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia
ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una
capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la
colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte
explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores
dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato
de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad
de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta
situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la
propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se
encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del
pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como
un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin
ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca
transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la
radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que
todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de
clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico,
sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un
presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin
del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar
(p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn
que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el
educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los
sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das:
La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el
educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos
que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el
sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa
educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar
soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso
de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la
posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de
educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el
Estado.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los
trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las
tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin
activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la
biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas
de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las
capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).
Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los
postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus
propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento
fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales
de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho
ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms
limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas
posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas
de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su
vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones
extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de
laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es
posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a
escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una
contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que
indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios
que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas
por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de
representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante
fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis
que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre
la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos
lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas
era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin
humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante
observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir
ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en
dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone
construir una torre y el otro se propone construir un pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a
sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de
metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la
aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de
pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos
de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento
relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a
travs del uso del mtodo experimental.
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual
Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado
por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms
capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero
estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en
estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores...
ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de
todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el
escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan
aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover
desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s
que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es
la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de
desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este
hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje
autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es
simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista
constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura
previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de
la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial
para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al
individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos
hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de
proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo.
Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a
convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo,
ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su
desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un
medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad
ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms
Referencias
Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York:
Arcos Edition
Freire, P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
Seccin:
RLAv.48n.2Concepcin2010
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832010000200002
RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010, pp. 13-32
ARTICULOS / ARTICLES
RESUMEN
Las teoras de Lev Vigotsky sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje han
tenido una gran importancia dentro de la Psicologa contempornea, sobre todo en el
campo de la Psicologa Evolutiva. Sin embargo, resulta sorprendente la ausencia de su
figura y sus planteamientos en los textos de Ciencia Cognitiva en general y de
Psicolingstica en particular, quizs por el origen mayoritariamente anglosajn de las
mismas. Este hecho es llamativo teniendo en cuenta que estas disciplinas son las
encargadas de estudiar tanto la cognicin como el lenguaje, siendo la relacin entre
ambas un tema clsico de investigacin y debate, tal y como lo fue en el
pensamiento vigotskyano. El presente artculo analiza la vigencia de la teora de
ABSTRACT
Lev Vigotskys theory about the relationship between cognition and language has been
an important issue in the modern Psychology and in Developmental Psychology in
particular. However, his ideas about the possible links between thinking and language
has not been too considered in the modern Cognitive Science and Psycholinguistics,
perhaps because the anglo-saxon origin of these disciplines. The present paper
analyses the presence of the theory by Vigotksy in the Cognitive Psycholinguistics,
focusing in the research about animal behavior and non-human primates, as well as
the study of language evolution and the neuropsychological dissociations between
cognition and language.
Keywords: Language acquisition, Vigotsky, thinking, Psycholingistics.
4. LENGUAJE Y EVOLUCIN
En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teora de
la discontinuidad y por tanto a la teora vigotskyana. No existe un continuo entre
comunicacin animal y lenguaje: ste no es una mera evolucin de aqulla. Sin
embargo, este planteamiento pudiera ser problemtico y entrar en conflicto con la
teora de la evolucin de Darwin. Para autores como Bates et al. (1991), es necesario
encontrar el origen del lenguaje en las caractersticas mentales y conductuales que
compartimos con otras especies porque lo contrario sera ir contra los postulados
darwinistas. El lenguaje tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y
simblicos evolutivamente ms antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo,
Pinker (1994) atribuy este tipo de objeciones e hiptesis a una interpretacin
incorrecta de la doctrina de Darwin. La evolucin no debe ser vista como una escalera
o cadena continua donde los eslabones son las especies, sino como un rbol con
mltiples ramificaciones. Aunque gorilas, chimpancs y humanos provengan del mismo
tronco o rama inicial, constituyen distintas subramas separadas. Desde esta ptica, el
resto de los primates no estn debajo de nosotros sino en ramas diferentes. Las
primeras formas de lenguaje, para Pinker, pudieron aparecer una vez que la rama que
conduce a la especie humana se separ de la que conduce a los chimpancs. El
resultado es que los chimpancs no tendran lenguaje, y no debe resultar extrao que
ninguna otra especie, por muy prxima a nosotros que est, lo tenga.
Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolucin de las especies las
novedades absolutas son imposibles: incluso aceptando algn tipo de mutacin, el
lenguaje no puede haber surgido de la nada sino que tiene que haber evolucionado de
algn rasgo antecedente o conducta evolutivamente previa. Pero como vimos
anteriormente, las diferencias entre lenguaje y comunicacin animal son de tipo
cualitativo, dando lugar a la paradoja de que el lenguaje difcilmente puede haber
evolucionado de la comunicacin animal (Bickerton, 1990). Entonces de qu sistema
anterior ha evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basndose en estudios
paleontolgicos sobre los tractos vocales de homnidos, as como de posibles
localizaciones de las reas cerebrales relacionadas con el lenguaje, defendi que ste
surge hace aproximadamente 400.000 aos con la aparicin del homo sapiens, y que
es consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras funciones. Dicho de otro
modo, el lenguaje sera un rgano nuevo fruto de desarrollos en funciones no
relacionadas originariamente con el lenguaje, tales como el control manual de
instrumentos. De este modo, el lenguaje no es consecuencia de la evolucin de
capacidades cognitivas generales sino ms bien al contrario.
Bickerton (1990; 1996) comparti tambin estas ideas: (1) una aparicin ms o
menos repentina del lenguaje, y (2) que el lenguaje no evoluciona de formas de
comunicacin ms antiguas. Pero, adems, sostuvo que el lenguaje debe concebirse
como un sistema de representacin del mundo ms que como un sistema de
comunicacin. Antes de comunicar algo debe establecerse qu es lo que hay que
en los que se observa un desarrollo intelectual normal que convive con retraso o
dficits selectivos en el lenguaje. Estos casos reciben la etiqueta diagnstica de
Trastorno Especfico del Lenguaje (SLI, segn las siglas en ingls) o disfasia evolutiva.
Aunque dicha etiqueta agrupa a un grupo relativamente heterogneo de trastornos,
todos ellos se caracterizan por problemas exclusivos del lenguaje que no pueden ser
explicados por causas no lingsticas. Uno de los SLI ms citados en los desarrollos de
la Psicolingstica y Neuropsicologa Cognitiva del siglo pasado por su inters para el
innatismo en el lenguaje fue el estudiado por Gopnik y colaboradores, que afect a tres
generaciones de una misma familia. Los miembros afectados cometan frecuentes
errores gramaticales, siendo incapaces de generalizar las reglas sintcticas ms
simples. Por otro lado, su inteligencia no verbal era normal. El estudio de la
distribucin del trastorno ha revelado la existencia de un rasgo controlado por un nico
gen dominante, llevando a los autores a la conclusin de que es un trastorno
hereditario y especfico al lenguaje (Gopnik 1990). Tambin el sndrome de Klinefelter
presenta dficits lxicos y sintcticos a la vez que un CI no verbal normal (Carreiras,
1997). Es de destacar en este punto que investigaciones genticas ms recientes han
descubierto un gen, el FOXP2, que est claramente asociado a la adquisicin del
lenguaje (ver, por ejemplo, Marcus y Fisher, 2003).
Sin embargo, el mero hecho de encontrar personas con problemas exclusivamente
lingsticos y resto de capacidades intactas no es suficiente para concluir que el
lenguaje es independiente del resto de la cognicin. Podra ocurrir que el lenguaje
fuera ms demandante desde un punto de vista cognitivo y que estas personas no
pudieran utilizar plenamente todo su potencial intelectual. Por tanto, sera necesario
encontrar el dficit opuesto (o disociacin doble): casos en los que un lenguaje intacto
conviviera con capacidades cognitivas daadas en otros dominios.
Uno de estos casos son los nios que padecen el sndrome de Williams (un retraso en
el desarrollo que suele ir asociado a un gen dominante), caracterizado por un CI de 50
y que son incapaces de realizar las tareas ms sencillas, sobre todo de tipo espacial y
aritmtico. Lo interesante es que sus capacidades lingsticas parecan relativamente
buenas, siendo conversadores fluidos (Bellugi et al., 1992). Tambin se inform de
casos de nios con espina bfida e hidrocefalia que presentan un gran retraso del
desarrollo pero unas habilidades lingsticas prximas a la normalidad (Cromer, 1994).
Algo similar se encontr en los nios con sndrome de Turner (Yamada y Curtiss,
1981). Otros casos de trastornos en los que parecan existir alteraciones severas de la
inteligencia conviviendo con un lenguaje fluido y gramatical son los de la enfermedad
de Alzheimer, la esquizofrenia y algunos casos de autismo infantil (Pinker, 1994).
Resumiendo, los casos aqu expuestos apoyaron la existencia de una disociacin entre
lenguaje e inteligencia, algo que ya haba sido propuesto mucho antes por Vigotsky. No
parece que el primero dependa de capacidades de tipo general. Adems, el hecho de
que se hayan encontrado trastornos especficos del lenguaje de tipo hereditario es un
claro apoyo para los que defendan capacidades biolgicamente programadas para el
aprendizaje de las lenguas en la Psicolingstica.
cuando adquieren esta capacidad; el producto final del entrenamiento del modelo era
un comportamiento que aparentaba estar guiado por reglas pero que sin embargo no
lo estaba (ver crticas y debate sobre este modelo en Bloom, 1994). Los trabajos de
Bates y Carnevale (1993), Bates y Elman (1993) y de Plunkett y Marchman (1993) son
algunos ejemplos destacados de desarrollos conexionistas que minimizaban o negaban
principios innatos en la adquisicin del lenguaje.
Para concluir, podramos afirmar que, incluso para los defensores ms radicales de
posiciones empiristas y basadas en el aprendizaje en la Psicolingstica, resultaba difcil
negar la idea de que existan predisposiciones innatas para el lenguaje en el recin
nacido (Carreiras, 1997), as como negar la independencia de ciertas capacidades
lingsticas con respecto al resto de la cognicin. El debate est, incluso hoy en da, en
cunto es innato y cunto es aprendido, as como en determinar dnde comienza la
interaccin entre lenguaje y cognicin. En este sentido, nuestra exposicin ha
transcurrido desde las posiciones y datos empricos que apoyaban fuertemente al
innatismo y discontinuismo ms extremo (como Chomsky) hasta aquellas orientaciones
continuistas ms radicalmente opuestas al innatismo, como el conductismo o el
conexionismo. Pero el dibujo no estara completo si slo nos quedramos con estas dos
posturas. En el medio del continuo existen muchas opiniones, una buena parte de ellas
provenientes de autores innatistas que postulaban una interrelacin mayor entre
lenguaje e inteligencia-aprendizaje-conocimiento del mundo.
Entre estos autores estaban algunos como Bloom (1994), Slobin (1985) y Taylor y
Taylor (1990) que defienden principios innatos en la adquisicin del lenguaje pero
mucho ms generales que los postulados por el lingista Chomsky. Para estos autores,
con lo que venamos al mundo no era una gramtica universal y especfica, sino con
una serie de estrategias de procesamiento ms generales que las categoras sintcticas
particulares, pero intrnsecamente lingsticas y no relacionadas con otros procesos
cognitivos. Investigadores como Pinker (1984), por ejemplo, defienden tambin un
mecanismo especial e innato de adquisicin del lenguaje. Sin embargo, segn su
teora, existen categoras gramaticales innatas (v.g., nombres y verbos), pero el nio
debe aprender qu palabras son nombres y cules son verbos. Esta tarea es posible
mediante un trnsito desde la cognicin general y la semntica (que no son innatas) a
la sintaxis (que s lo es). Otros autores han propuesto que este trnsito se puede dar
tambin en la otra direccin, de la sintaxis a la semntica (ver revisiones sobre este
tema en Altmann, 1997; Bloom, 1994).
7. CONCLUSIONES
El lenguaje, como hemos visto, no es una capacidad indivisible. Probablemente, no
existe una adquisicin sino muchas adquisiciones (de la fonologa, del significado de las
palabras, de la sintaxis, etc.), lo cual se ha visto y se ve reflejado en los resultados
empricos y en la direccin que ha tomado la investigacin. La pregunta ahora no es si
nacemos o no con la sintaxis (como sinnimo de lenguaje), sino qu proceso concreto
dentro de sta (o de la fonologa, o del significado de las palabras...) es innato y
especfico de dominio. Desde esta ptica y teniendo en cuenta la revisin llevada a
cabo, para poder alcanzar una panormica completa sobre el debate, sera necesario
descomponer la pregunta de si el lenguaje es innato y especfico de dominio en
mltiples preguntas mucho ms restringidas. Mientras en campos como la fonologa
infantil el innatismo pareca ir ganando la carrera, lo contrario sucede en el aprendizaje
de las categoras sintcticas (Harley, 1995), donde las interacciones de los procesos
puramente lingsticos con lo que el nio aprende del mundo que le rodea son
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