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CURRICULARES
NACIONAIS
ARTE
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
ARTE
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio
de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio ambiente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas
em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre
a prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
SUMRIO
Apresentao i ........................................................................................................... 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Arte i ............................................................................. 19
Introduo ............................................................................................................. 19
A arte e a educao ............................................................................................. 21
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ................................................ 24
Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ...................................................... 31
A arte como objeto de conhecimento .................................................................. 32
O conhecimento artstico como produo e fruio ....................................... 35
O conhecimento artstico como reflexo ......................................................... 43
Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental i................................................... 47
Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental i ........................................... 53
Os contedos de Arte no ensino fundamental i ....................................................... 55
Critrios para a seleo de contedos ................................................................... 56
Contedos gerais de Arte ....................................................................................... 56
2 PARTE
Artes Visuais i ............................................................................................................ 61
Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais ......................... 62
As artes visuais como objeto de apreciao significativa ....................................... 63
As artes visuais como produto cultural e histrico .................................................... 64
Dana i ........................................................................................................................ 67
A dana na expresso e na comunicao humana .............................................. 70
A dana como manifestao coletiva ................................................................... 71
A dana como produto cultural e apreciao esttica ......................................... 72
Msica i ....................................................................................................................... 75
Comunicao e expresso em msica: interpretao,
improvisao e composio .................................................................................. 78
Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e
compreenso da linguagem musical ..................................................................... 79
A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo .................. 80
Teatro i ......................................................................................................................... 83
O teatro como expresso e comunicao ............................................................ 86
O teatro como produo coletiva ......................................................................... 87
ARTE
APRESENTAO
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza
um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a
sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer
trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir
sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas
culturas e pocas.
O documento de Arte expe uma compreenso do significado da arte na educao,
explicitando contedos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e
aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana.
A primeira parte do documento contm o histrico da rea no ensino fundamental e suas
correlaes com a produo em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professor
possa conhecer a rea na sua contextualizao histrica e ter contato com os conceitos relativos
natureza do conhecimento artstico.
A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatro
linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas
ao ensino e aprendizagem em arte para as primeiras quatro sries, objetivos, contedos, critrios
de avaliao, orientaes didticas e bibliografia.
Ambas as partes esto organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para as
aes dos educadores, fornecendo subsdios para que possam trabalhar com a mesma competncia
exigida para todas as disciplinas do projeto curricular.
A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonncia
com o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fim
de que, no tratamento didtico, o professor possa respeitar a seleo e a seriao das linguagens.
Secretaria de Educao Fundamental
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ARTE
1 PARTE
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A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente
todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve
que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que
aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em
todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo
XX em vrias partes do mundo.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas
na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbito
do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte de
outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte,
da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpios
inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana2 . Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao
para a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou
seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido
da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o
princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de
ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto que
realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na
banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia
que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo
imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatria
em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto,
o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas
sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura
2. Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte. Fundamentado principalmente nas idias do
filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo
tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre
outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies
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conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos
arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas
do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as bases
para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idia do
desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio
especfica da arte para a educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico
como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica da
livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estava
estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmente
na lingstica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produo
artstica, entre outras.
Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como conseqncia
automtica do processo de maturao da criana.
No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de Arte
nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas
de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa
do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as
habilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrer
de suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens num objeto
material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para
a educao da criana no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas
bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a
arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para
a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas
dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do
professor nesse processo?.
As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as
condies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente
fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus
contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.
A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se
ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados
importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados
quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influncia
das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.
3. E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.
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4. Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamente
abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa.
5. Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
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Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensino
e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na tendncia
escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado no
respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso
do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no
professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do
aluno e sua criao.
As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais expressivo,
buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades
de artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se
principalmente na auto-expresso dos alunos.
Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no
Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamente
reprodutivista da escola tradicional6 .
Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavam
sendo disseminados na Europa7. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica
um outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos,
instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso
corporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que se
assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento de
movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao
de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual
estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc.
Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o
surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestido
de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica,
o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Na
rea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao
movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio,
etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com a
Bossa Nova.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes
artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da
cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro
com grande mobilizao dos estudantes.
Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica
modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado
realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica.
6. Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo Emile Jacques Dalcroze, do artista vienense
Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
7. So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de S Pereira, Liddy
Chiafarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.
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8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino
da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo
e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.
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Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas
estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para
a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expresso; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus,
teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor
polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e
pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca
oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais
professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso.
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente
precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do
currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente
de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem
formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica;
no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar
suporte s aulas tericas.
A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na
sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de
Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de
como se ensina e como se aprende arte.
Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras,
do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento,
arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional
e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem
arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano.
O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito
aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a
pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo
tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas
investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia,
precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do
ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que
citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e
cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes,
como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do
Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento
em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do
almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la.
claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo
tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados,
investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como
algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer
seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho
rduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse,
no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de
beleza e simplicidade.
Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a
luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais
coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.
Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma
necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia,
para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humano
do sculo XXI.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica
dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual
conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses
ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero
apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.
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O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, a
matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo
de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato.
No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante,
de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase:
Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao
leitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de
alunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A expresso foi de Oh!
uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo o
que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prprias
significaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo e
muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente o
que foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa experincia numa nica frase sntese
que, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem,
criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria,
cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os
demais daquela forma artstica especfica.
A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista.
A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que
no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto
significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra
de Picasso e os dados de sua experincia pessoal.
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao
de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de
propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador.
A percepo esttica a chave da comunicao artstica.
No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal
privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma
obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista
quanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato
entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte.
O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das
qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma
artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos
que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do
artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas,
principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por
exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e
fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar
nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar
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as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular
que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de
natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo
parte da substncia mesma da obra.
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da
sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo
da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de
relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade:
a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo
que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas
combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de
arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo
esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo
e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela
organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio
conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.
A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que d
sentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?.
O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da cidade
passava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas guas e
comeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:
Estou fazendo iogurte.
Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira,
gua no vira iogurte.
J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin9.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos
que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade
de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana;
visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades
que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir e
pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativa
est na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o
atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre
imagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: no
terreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa.
Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferro
e fogo.
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Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai.
Corda munto esticada rebenta.
Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro.
Puxa pras cavera de devag.
Aperta elas leve leve.
Passa os dedo nas corda, experimenta.
Bombeia o bordo.
Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent.
Destroce, torna a experiment.
Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte.
Por da um poco viola t chorano cumo gente.
Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.
Num ficava uma corda s.
Era um desastre dos diabo.
A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola10.
A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos,
possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno.
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO
Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo
da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o
campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:
como produto das culturas;
como parte da Histria;
como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos
artsticos e os princpios que regem sua combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada
nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela
reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento.
Em sntese o conhecimento da arte envolve:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa
ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e
10. Ver Gomes, L., 1985.
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do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no
tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais.
A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas
distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos
artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade,
ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o
valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades
indgenas. E vice-versa.
Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer
artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas
caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto
universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.
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O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e
habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio
est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por
pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento
diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.
Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao
mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte,
sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do
jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto
envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a
dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo
o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e
integrao como estudante.
Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma
reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui
para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio,
atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si
mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.
Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto,
produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia
cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no
entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder.
O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de
algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de
um contato com a natureza e assim por diante.
Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de
artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho
pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar
projetos pessoais e grupais.
A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo
esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da
conscincia criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento
de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao
qual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana
menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade.
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OS CONTEDOS DE ARTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos
que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso
sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de
Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao
dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a
formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade.
No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so
oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos
curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao
e do tempo de trabalho).
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade
de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das
escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior
nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica
possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal
maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal
aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e
cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu
prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com
outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas
podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o
conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em
trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito
do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal
ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade.
A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos
colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com
nfase na formao cultivada do cidado.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios.
Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
ARTE
2 PARTE
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ARTES VISUAIS
As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos
e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso,
vdeo, computao, performance).
Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades de
combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicarse entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveis
na histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera a
necessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e
qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal
aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva sua
sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos e
experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos da
histria, inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem
por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao,
sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve
em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte,
ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os
elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As
articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam
ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos
como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus
projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm
cria suas poticas onde gera cdigos pessoais.
Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas,
produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suas
representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo do
desenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem.
Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so:
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DANA
A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma
atividade inerente natureza do homem.
Toda ao humana envolve a atividade corporal. A criana um ser em constante mobilidade
e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se
com objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora
as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.
A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos
so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo
no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de
aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no
s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do
exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo.
A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidade
de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poder uslo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que
estudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho
corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razo
e emoo.
U m dos objetivos educacionais da dana a com preenso da estrutura e do funcionam ento
corporaleainvestigao do m ovim ento hum ano.
E sses conhecim entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A
dana um a form a de integrao e expresso tanto individual quanto coletiva, em que o aluno
exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. A dana tam bm um a fonte de
com u n icao e de criao in form ada nas culturas. C om o atividade l d ica a dana perm ite a
experim e n tao e a criao, n o e x e rccio da espontaneidade. C o n trib u i tam b m para o
desenvolvim ento da criana no que se refere conscincia e construo de sua im agem corporal,
aspectos que so fundam entais para seu crescim ento individual e sua conscincia social.
N as atividades coletivas, as im p rovisaes em dana daro oportunidade criana de
experim entar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades m otoras e expressivas
ao se relacionar com os outros. N essa interao poder reconhecer sem elhanas e contrastes,
buscando com preender e coordenar as diversas expresses e habilidades com respeito e cooperao.
A o p lanejar as aulas,o professor deve considerar o desenvolvim ento m otor da criana, observar
suas aes fsicas e habilidades naturais. D eve estim ular a pesquisa consciente a fim de am pliar o
repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovim e n to, dar sentido e organizao s suas
potencialidades. D eve estim ular o aluno a reconhecer ritm os corporais e externos , explorar
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o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido
de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisas
de movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana.
A ao fsica parte da aprendizagem da criana. Essa atividade, necessria para o seu
desenvolvimento, permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. Por isso
importante que a dana seja desenvolvida na escola com esprito de investigao, para que a
criana tome conscincia da funo dinmica do corpo, do gesto e do movimento como uma
manifestao pessoal e cultural.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana realizadas por outros (colegas e
adultos), para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo
opinies prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade
de expresses, de reconhecer individualidades e qualidades estticas. Tal fruio enriquecer sua
prpria criao em dana.
A atitude do professor em sala de aula importante para criar climas de ateno e
concentrao, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto fazer com
que atue de maneira indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espao e de relacionamento
entre os alunos importante para garantir o bom andamento da aula. A adequao da roupa para
permitir mais mobilidade indispensvel. preciso dar condies para o aluno criar confiana
para explorar movimentos, para estimular a inventividade e a coordenao de suas aes com a
dos outros.
Os temas devem ser escolhidos considerando o desenvolvimento do aluno. Podem ser
propostas de pesquisa de movimentos, de estmulos rtmicos, de criao de movimentos em duplas
ou grupos e de composio com a rea de msica. Nem sempre a originalidade necessria em
cada aula, pois os alunos gostam e necessitam da repetio de atividades. Essa experimentao
possibilita que descubram suas capacidades e adquiram segurana ao se movimentar e possam
atuar e recriar a partir de suas descobertas.
No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por estmulos sonoros criados, pois no
silncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados.
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros so importantes
fontes de pesquisa. Essas manifestaes populares devem ser valorizadas pelo professor e estar
presentes no repertrio dos alunos, pois so parte da riqueza cultural dos povos, constituindo
importante material para a aprendizagem.
A dana, assim como proposta pela rea de Arte, tem como propsito o desenvolvimento
integrado do aluno. A experincia motora permite observar e analisar as aes humanas propiciando
o desenvolvimento expressivo que o fundamento da criao esttica. Os aspectos artsticos da
dana, como so aqui propostos, so do domnio da arte.
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A DANA NA EXPRESSO E NA
COMUNICAO HUMANA
Reconhecimento dos diferentes tecidos que constituem o corpo (pele,
msculos e ossos) e suas funes (proteo, movimento e estrutura).
Observao e anlise das caractersticas corporais individuais: a forma, o
volume e o peso.
Experimentao e pesquisa das diversas formas de locomoo,
deslocamento e orientao no espao (caminhos, direes e planos).
Experimentao na movimentao con-siderando as mudanas de
velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espao.
Observao e experimentao das relaes entre peso corporal e
equilbrio.
Reconhecimento dos apoios do corpo explorando-os nos planos (os
prximos ao piso at a posio de p).
Improvisao na dana, inventando, registrando e repetindo seqncias
de movimentos criados.
Seleo dos gestos e movimentos observados em dana, imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas individuais.
Seleo e organizao de movimentos para a criao de pequenas
coreografias.
Reconhecimento e desenvolvimento da expresso em dana.
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MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o
desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as referncias musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio
de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o
aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a
obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo. A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada
obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das
prprias produes e as dos outros.
Composies, improvisaes e interpretaes so os produtos da msica.
O processo de criao de uma composio conduzido pela inteno do compositor a partir
de um projeto musical. Entre os sons da voz, do meio ambiente, de instrumentos conhecidos, de
outros materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, o compositor pode escolher um deles,
considerar seus parmetros bsicos (durao, altura, timbre e intensidade), junt-lo com outros
sons e silncios construindo elementos de vrias outras ordens e organizar tudo de maneira a
constituir uma sintaxe. Ele pode tambm compor msica pela combinao com outras linguagens,
como acontece na cano, na trilha sonora para cinema ou para jogos eletrnicos, no jingle para
publicidade, na msica para dana e nas msicas para rituais ou celebraes. Nesse tipo de produo
o compositor considera os limites que a outra linguagem estabelece.
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido
interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da
interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes
so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao
como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as
interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado.
As improvisaes situam-se entre as composies e as interpretaes. So momentos de
composio coincidindo com momentos de interpretao. Na aprendizagem, as atividades de
improvisao devem ocorrer em propostas bem estruturadas para que a liberdade de criao possa
ser alcanada pela conscincia dos limites.
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos
e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades
na sala de aula.
Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal11 , que est na
base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a
grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso
como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental,
dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna.
11. A escolha dessa expresso que integra os sistemas modal e tonal est em consonncia com tendncias contemporneas de estud-los
em funo de suas intersees. Ver Persichetti, V., 1965.
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TEATRO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando historicamente
papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de toda a educao natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das
concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como demonstrao
de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do homem exigindo a sua presena de forma
completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expresso e comunicao.
O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de
compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras manifestaes dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a procura na organizao de seu conhecimento do
mundo de forma integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma
manifestao espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de
interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo
espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar no somente uma realizao de necessidade individual na interao simblica
com a realidade, proporcionando condies para um crescimento pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expresso individual acolhida. Ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem
a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel,
legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e o
coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes,
com a finalidade de organizar a expresso de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experincia de vida: idias, conhecimentos e sentimento.
A sua ao a ordenao desses contedos individuais e grupais.
A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a capacidade da teatralidade como um
potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe escola
estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado oferecendo condies para o exerccio
consciente e eficaz, para aquisio e ordenao progressiva da linguagem dramtica. Deve tornar
consciente as suas possibilidades, sem a perda da espontaneidade ldica e criativa que caracterstica
da criana ao ingressar na escola.
O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora, mas d
oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos contedos sociais e culturais
de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentao, da
fluncia criativa propiciada pela liberdade e segurana, a criana pode transitar livremente por
todas as emergncias internas integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria
e
raciocnio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinao de
atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de socializao consciente e
crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de
organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s atividades
de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico devem ser igualmente
fomentados na experincia escolar.
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CRITRIOS DE AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o
professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os
contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o
professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel
escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com
curiosidade e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua dimenso material e de significao
, criados por distintos produtores, conhecendo sua histria, usos e costumes, incluindo a variedade
das diferentes regies e grupos tnicos, observando contrastes e semelhanas.
Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito
preservao da prpria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existncia e a importncia
da freqentao s fontes de documentao, espaos de cuidados e acervo de trabalhos e objetos
artsticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas,
midiatecas, videotecas).
AVALIAO DE DANA
Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem
o seu movimento
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no
movimento, demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no
espao, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
Interessar-se pela dana como atividade coletiva
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criao em grupo de forma
solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os
colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm
dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obteno
de resultados de movimentao harmnica, dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor.
Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e avaliar as diversas
danas presentes tanto na sua regio como em outras culturas, em diferentes pocas. Refere-se ao
saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dana.
AVALIAO DE MSICA
Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade,
desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre emoes e idias musicais em
produes com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se
o aluno tolera pequenas frustraes em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar
com os colegas, buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando
suas conquistas.
Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos por
meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem preconceitos estticos,
artsticos, tnicos e de gnero
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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor
e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes com os elementos da linguagem musical,
caractersticas expressivas e intencionalidade de compositores e intrpretes.
Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua articulao
com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que foram atribudas a
ela por diferentes povos e pocas
Co m este critrio pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artsticos,
perodos, msicos e respectivas produes no contexto histrico, social e geogrfico. Avalia-se
tambm se conhece, valoriza e sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos,
fitas, etc., e os locais em que podem ser encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas,
etc., respeitando as diferentes realidades culturais.
Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de
produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica
como produto cultural e histrico
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento,
priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades
demonstradas pelos seus colegas.
AVALIAO DE TEATRO
Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramtica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno desenvolve capacidades de ateno,
concentrao, observao e se enfrenta as situaes que emergem nos jogos dramatizados. Se o
aluno articula devidamente o discurso falado e o escrito, a expresso do corpo (gesto e movimento),
as expresses plstica, visual e sonora na elaborao da obra teatral. Se compreende e sabe obedecer
s regras de jogo, se tem empenho para expressar-se com adequao e de forma pessoal ao contexto
dramtico estabelecido.
Compreender o teatro como ao coletiva
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as
capacidades de ver e ouvir na interao com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade,
permitindo a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na construo grupal do espao
cnico em todos os seus aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao), assim como na ao
dramtica. Se sabe expressar-se com adequao, tendo o teatro como um processo de comunicao
entre os participantes e na relao com os observadores. Se apresenta um processo de evoluo da
aquisio e do domnio dramtico.
Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas nas culturas
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas
formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional
dramatizada, etc.). Se identifica as informaes recebidas, assimilando-as como fonte de conhecimento e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e
em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
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Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de avaliao: quando todos
os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os
modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados.
Outro aspecto a ser considerado na avaliao o conhecimento do professor sobre a articulao
dos saberes pela criana e seus modos de representao dos contedos. A formulao autntica da
criana e as relaes construdas por ela, a partir do contato com a prpria experincia de criao e
com as fontes de informao, valem mais como conhecimento estruturado para ela mesma do que
a repetio mecnica de frases ditas pelo professor ou escritas em textos a ela oferecidos.
importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor
que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os
anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos
fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea na qual a marca pessoal fonte de criao e
desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal
do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos
emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno, que julgado
quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores
numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando
condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode
at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas
(guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento.
A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto
educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao:
a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse
caso costuma ser prvia a uma atividade;
a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com
os contedos;
a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades
que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem
ocorreu.
A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o
clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro
educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes
envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo.
Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e
procedimentos de avaliao junto com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre
as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola e da
rede educacional como um todo.
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ORIENTAES DIDTICAS
Orientaes didticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as
atividades e s intervenes educativas junto dos estudantes nos domnios do conhecimento artstico
e esttico. So idias e prticas sobre os mtodos e procedimentos para viabilizar o aperfeioamento dos saberes dos alunos em Arte. Mas no so quaisquer mtodos e procedimentos e sim aqueles
que possam levar em considerao o valor educativo da ao cultural da arte na escola. As orientaes
didticas referem-se s escolhas do professor quanto aos contedos selecionados para o trabalho
artstico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir,
compreender e analisar os prprios trabalhos e apreender noes e habilidades para apreciao
esttica e anlise crtica do patrimnio cultural artstico.
A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope
exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos, outra que trata de atividades
somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um
legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno.
Em arte as estratgias individuais para a concretizao dos trabalhos so um fato; alm disso, os
produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos
de criao, torna-se portanto um excelente modelo de referncia e faz parte da orientao didtica.
As atividades propostas na rea de Arte devem garantir e ajudar as crianas e jovens a
desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte,
exercitando seus modos de expresso e comunicao.
Os encaminhamentos didticos expressam, por fim, a seriao de contedos da rea e as
teorias de arte e de educao selecionadas pelo docente.
Criao e aprendizagem
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de
problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser
propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou, dito de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos
que visam orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem
desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar
duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica:
Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados construo da forma artstica,
ou seja, criao, envolvendo questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos pessoais de
articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e aos materiais disponveis, organizados numa
forma que realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem
relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que um determinado trabalho
desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem, entre o que
observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando.
Estabelecem relaes entre os elementos da forma artstica que concorrem para a execuo daquele
trabalho que esto fazendo, como, por exemplo, as relaes entre diferentes qualidades visuais,
sonoras, de personagens, de espao cnico, etc. Alm disso, tomam decises e fazem escolhas
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quanto a materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizlos e assim por diante.
So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam
o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua
curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo
com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre
seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a
incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo
de criao.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situaes-problema que podem ocorrer
das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nvel de
competncia e as determinaes internas e externas de um momento singular de criao, dentro
de seu processo de aprender a realizar formas artsticas.
A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma outra classe de problemas,
inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em
questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa
atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de
apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos.
importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem,
tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia
prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo
perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam,
para que esse conjunto de dados conduza suas intervenes e reflexes.
nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial, programada, ou
que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos, que , enfim, fruto da aplicao
de uma tcnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um
outro tipo de interferncia que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto,
da interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e significativo
para ambos.
A interveno do professor abarca diferentes aspectos da ao pedaggica e caracteriza-se
como atividade criadora, tendo como princpio que ele antes de mais nada um educador que
intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Esto relacionadas a seguir algumas situaes
em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas como orientaes didticas para seu
trabalho.
A ORGANIZAO DO ESPAO E DO
TEMPO DE TRABALHO
importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies
existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito:
organizao dos materiais a serem utilizados dentro do espao de
trabalho;
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OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E
DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS
Neste plano, o professor tambm um criador de formas de registrar e documentar atividades.
Tais registros desempenham um papel importante na avaliao e no desenvolvimento do trabalho,
constituindo-se em fontes e recursos para articular a continuidade das aulas. So, dentre outros,
relatos de aula, as observaes sobre cada aluno e sobre as dinmicas dos grupos, a organizao
dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especficos, as perguntas surgidas a partir
das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, propostas de
avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como
fichas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao.
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A HISTRIA DA ARTE
O professor precisa conhecer a Histria da Arte para poder escolher o que ensinar, com o
objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas
relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da
arte se d como fenmeno imerso na cultura, que se desvela nas conexes e interaes existentes
entre o local, o nacional e o internacional.
o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por
eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e
das que so produzidas pelas culturas;
o professor propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante
desafio perceptivo, a qualidade ldica e a alegria estejam presentes junto com a pacincia,
a ateno e o esforo necessrios para a continuidade do processo de criao artstica;
o professor inventor de formas de apreciao da arte como, por exemplo, apresentaes de trabalhos de alunos e de formas de instruo e comunicao: visitas a atelis e
oficinas de artesos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas,
escolha de objetos artsticos que chamem a ateno dos alunos e provoquem questes,
utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos durante
a aula;
o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar
arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada,
uma festa da comunidade, uma msica, uma dana, etc.);
o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies,
apresentaes, etc.);
o professor descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e
atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criao, de
reflexo ou de apreciao de obras de arte. Assim, exerccios de observao de elementos
da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepo de linhas,
formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuir para o enriquecimento do trabalho
artstico dos alunos;
o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento
da faixa etria do grupo e de cada criana em particular;
o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por
si do seu trabalho com relao aos dos demais.
Depois da aula:
o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito
que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre
o que veio antes e o que vem depois;
o professor avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliao
que podem ocorrer tambm durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos)
e do conjunto de aulas que forma o processo de ensino e aprendizagem; tal avaliao deve
integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar;
o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base
no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores.
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tecidos e uma infinidade de objetos que so diferentes em cada regio do Brasil. So formas de
arte que expressam a identidade de um grupo social e no so nem mais nem menos artsticas do
que as obras produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O professor pode descobrir, em
primeiro lugar para si mesmo, o valor e a riqueza das manifestaes artsticas brasileiras na sua
variedade. Alm disso, pode encontrar, na arte local de sua comunidade, uma fonte inestimvel de
aprendizagem para seus alunos.
O professor pode tanto apresentar formas artsticas a partir de sua pesquisa pessoal como
solicitar dos alunos dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse tipo de trabalho pode
dar condies para que os alunos se percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo que
desenvolvem uma compreenso de cdigos culturais. Uma atividade de intercmbio entre escolas
de diferentes regies brasileiras possibilitar aos alunos criarem conjuntos de textos e imagens
para contar s crianas de outros lugares como seu repertrio cultural: suas brincadeiras, suas
cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua comunidade.
Na tarefa de seleo dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de
outros povos, contemporneos ou de outras pocas, importante que o professor tenha em mente
a vinculao de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os componentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaborao de artistas, diferentes materiais,
valores, poca, lugar, costumes, crenas e outras caractersticas que se manifestam nesses trabalhos.
Uma constante na histria de arte a representao da figura humana. As obras de arte que
apresentam relaes humanas entre homens e mulheres, mes/pais e filhos, meninos e meninas,
existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canes sobre heris e heronas,
pontos, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras, o professor poder nortear discusses
com os alunos, tendo como referncia perguntas tais como: O que um menino? Uma menina?
Um pai? Uma me?, Existem atributos masculinos e femininos?, Como se expressam nas
obras observadas?. Poderia observar como as crianas experimentam e expressam esses atributos
corporalmente, como do significados, na sua faixa etria, s diferenas sexuais, como representam essas diferenas nas suas atitudes, conversas e produes artsticas. A partir dessas observaes,
poder nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como tambm propostas de
trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. importante a escolha de produes de arte que
possibilitem um dilogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra
mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer tona a concepo que tm de um
homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimenses culturais, afetivas
e sociais da sexualidade. Cria-se um espao onde os alunos possam formular questes, dentro de
sua experincia pessoal, em conversa com a experincia do artista, ressignificando valores
transmitidos pelo processo de socializao no que diz respeito a esse tema.
As obras de arte podem tambm contribuir para ampliar as dimenses da compreenso dos
alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em
diferentes momentos da histria e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade
Cultural com o de Orientao Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenas, o que
contribui para o aprofundamento de conceitos e a formao da opinio particular de cada um.
Uma outra dimenso que faz parte das manifestaes artsticas a expresso das caractersticas
do ambiente em que foram produzidas.
O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relao dos seres vivos com
seu meio, tal como se expressa nas manifestaes artsticas, abre perspectivas para a escolha de
propostas para produo e apreciao de obras artsticas nas quais:
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projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os
contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade.
Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como, por exemplo, Lngua
Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos temas transversais
tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte.
O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser
o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos
para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos
por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe
escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli
A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
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Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa
Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S.
Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e
UNDIME.
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Projeto BRA 95/014
O rganizao das N aes U nidas para a E d u cao, a C incia e a C u ltura UNESCO
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