Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel: uma anlise complexa

Lucie Sauv
RESUMO
De acordo com os documentos da UNESCO, o desenvolvimento sustentvel o
objetivo mais decisivo da relao "homem-natureza". Assim, todo processo
educativo deveria ser "reformulado para o desenvolvimento sustentvel". Na
perspectiva da extrema importncia de seus impactos educativos, essas
consideraes merecem uma discusso mais profunda. Quais so as concepes
de ambiente, de educao e de desenvolvimento sustentvel a que o conceito de
educao ambiental para o desenvolvimento sustentvel se refere? Esse artigo
apresenta algumas ferramentas tericas que podem ser utilizadas para uma
anlise crtica dessa construo. Finalmente, a idia de incluir a educao
ambiental no audacioso objetivo da educao para o desenvolvimento de
sociedades responsveis considerada.
Os princpios da Educao Ambiental (EA) declarados na Conferncia de
Tbilisi (UNESCO & UNEP, 1978) j incluam os elementos fundamentais para o
desenvolvimento sustentvel (DS): a necessidade de considerar os aspectos
sociais do ambiente e as suas relaes entre a economia, o ambiente e o
desenvolvimento; a adoo das perspectivas locais e globais; a promoo da
solidariedade internacional, etc. Scoullos (1995), o pioneiro em EA desde a
gerao pr-Estocolmo, observa que "a idia da proteo ambiental nunca foi
cortada da idia ou da necessidade de um tipo especial de desenvolvimento".
Entretanto, o interesse da nova abordagem em EA e a necessidade da definio
do conceito da Educao Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentvel
(EAPDS) tem sido motivo de discusso nos ltimos anos. Essa orientao no
parece adicionar novos objetivos ou princpios EA, muito menos propor uma
nova abordagem educativa. As caractersticas da EAPDS, definidas pela
TILSBURY (1995), so exatamente as mesmas identificadas previamente por Hart
(1981) e pela UNESCO (UNESCO-PNUMA, 1986): holismo, interdisciplinaridade,
clarificao de valores e integrao, pensamento crtico, debate , aprendizado
ativo, etc. O que, ento, realmente novo?
Sem dvida, necessrio considerar que o conceito da EA foi sempre
limitado proteo dos ambientes naturais (a seus problemas ecolgicos,
econmicos ou valores estticos), sem considerar as necessidades dos direitos
das populaes associados com esses ambientes, como parte integral dos
ecossistemas. Tambm necessrio revisar a nfase dada aos aspectos
relacionados s realidades contemporneas econmicas ou quando o foco maior
recai na solidariedade planetria, presentes nos discursos da EA.
O conceito de DS tem sido associado com a EA para promover modelos
baseados na sabedoria da utilizao dos recursos, considerando a equidade e a
durabilidade. Dentro do Programa Internacional da EA, a UNESCO (UNESCO,
1995a) prope que o DS o objetivo mais decisivo da relao dos "homens" com
o ambiente. Isso reorienta a EA (UNESCO, 1995-b) e acrescenta um

"remodelamento" de todo processo educativo para encontrar esse fim (UNESCO,

1992).
Obviamente, o conceito de DS, promovido pela World Commission on
Environment and Development (WCED, 1987) e popularizado na Eco-92 (UNCED,
1992), tem obtido sucesso ao iniciar o dilogo entre os mundos econmicos e
ambientais (Desinger, 1990; Slocombe & Van Bers, 1991; IDRC, 1992; Orr, 1992;
Mead, 1994; Plant, 1995, etc.). Muito mais do que isso, a adoo da "doutrina" do
DS na educao parece ser o maior problema. Em seu artigo "Why I dont want my
children to be educated for sustainable development", Jickling (1992) denuncia as
aes educativas baseadas em concepes e fundamentos ticos to duvidosos.
Ele argumenta: "a educao deve permitir que os indivduos pensem por si. A
educao "para" o DS... ou a educao "para" qualquer coisa inconsistente nos
seus critrios (p. 8). A educao deve objetivar o desenvolvimento ideal da
humanidade, com nfase na autonomia e no pensamento crtico. Como podemos
ver, as reaes contrrias esto mais do que justificadas, principalmente se
considerarmos que os discursos sobre a EAPDS tm sido inadequados, ou
quando muito, inconsistentes.
O propsito desse artigo alcanar uma reflexo crtica entre a EA e o DS.
Ns podemos observar de que a noo da EAPDS esconde diferentes
concepes: 1) do ambiente; 2) da educao; e 3) do DS. Ns tambm podemos
observar que todas essas concepes determinam os diferentes discursos e
prticas da EAPDS. Isso parece ser muito bvio. Todavia, quando eles reorientam
as bases de deciso nas aes educativas, essas concepes so raramente
esclarecidas (como observou JICKLING, 1993 e 1994). Em outras palavras,
quando a nfase recai na ao, existe uma tendncia reduzir ao mnimo qualquer
"discusso infrutfera" (UNESCO, 1995-B) desse tpico.
Para caminharmos sob uma perspectiva pertinente, de suma importncia
revelar e confrontar as concepes sublinhadas na "Educao Ambiental", caso a
concepo de DS seja totalmente adotada ou se for considerada sob o ponto de
vista crtico. Esse processo de esclarecimento relaciona-se com as prprias
representaes expressas nas prticas e nos discursos alheios. As seguintes
tipologias so apresentadas como uma ferramenta para a anlise dessas
representaes.
As concepes tipolgicas sobre o ambiente
O estudo fenomenolgico do discurso e da prtica em EA (Sauv, 1992) identifica
seis concepes paradigmticas sobre o ambiente. A influncia dessas diferentes
concepes pode ser observada na abordagem pedaggica e nas estratgias
sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (Sauv, 1994).
Ambiente como a natureza... para ser apreciado, respeitado, preservado
Esse o ambiente original e "puro" do qual os seres humanos esto dissociados e
no qual devem aprender a se relacionar para enriquecer a qualidade de "ser"
(qualit dtre). Para muitos, a natureza como uma catedral, que devemos
admirar e respeitar. Exibies naturais (como o Biodomo de Montral) so
exemplos adotados para as estratgias educativas. Para outros, a natureza
como o tero, onde devemos "redimir-nos" para renascer. Com esse propsito,

Van Matre (1990) e Cohen (1989) promovem estratgias de imerso na natureza.

De acordo com Cohen, somente um enfoque experimental da natureza - "como a
natureza funciona" - permite-nos interagir de uma forma apropriada.
Ambiente como um recurso... para ser gerenciado
Essa a nossa coletiva herana biofsica, que sustenta a qualidade de nossas
vidas. Esse limitado recurso deteriorado e degradado. Ele pode ser gerenciado
de acordo com os nossos princpios de DS e de diviso eqitativa. O objetivo do
DS, segundo a WCED (1987), refere-se concepo do ambiente como um
recurso: ns devemos tomar as decises corretas para assegurar os recursos
para a gerao atual e para a futuras geraes. Entre as estratgias de ensinoaprendizado adotadas nessa viso, esto aquelas interpretaes relacionadas
com os patrimnios histricos, parques e museus (para se certificar de que o
pblico admira e agradece os recursos) e as campanhas para a utilizao dos
recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental proposta
como uma interessante estratgia pedaggica, onde pode ser aplicada para o
consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo (Panneton, 1994; Baczala,
1992).
Ambiente como um problema... para ser resolvido
Esse o nosso ambiente biofsico, o sistema de suporte da vida que est sendo
ameaado pela poluio e pela degradao. Ns devemos aprender a preservar e
a manter a sua qualidade. As estratgias educativas que auxiliam a resoluo de
problemas (propostas por Hungerford et al., 1992) so favorecidas com
freqncia. O aprendizado essencial inclui como identificar, analisar e diagnosticar
um problema, como pesquisar e avaliar diferentes solues, como conceituar e
executar um plano de ao, como avaliar os processos e assegurar a constante
retroalimentao, etc. Aqui, adotado um enfoque pragmtico.
Ambiente como um lugar para se viver... para conhecer e aprender sobre, para
planejar para, para cuidar de
Esse o nosso ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na vizinhana, no
trabalho e no lazer. Esse ambiente caracterizado pelos seres humanos, nos
seus aspectos scio-culturais, tecnolgicos e componentes histricos. Esse o
nosso ambiente, que ns devemos aprender a apreciar e desenvolver o senso de
pertencer a ele. Ns devemos cuidar do "nosso espao de vivncia". Nessa
perspectiva, Vernot (1989) associa a EA com o desenvolvimento de uma teoria
cotidiana. O processo pedaggico auxilia a transformar cada um de ns, e, assim,
ns podemos transformar nossas realidades. Orr (1992), inspirado por Thoreau,
prope uma educao para a reabilitao, que favorea o desenvolvimento da arte
de conviver harmonicamente com o nosso lugar. Ltude de milieu proposto por
Dehan & Oberlinkels (1984) parece ser um modelo efetivo para a educao para e
sobre o ambiente como um local para se habitar.
Ambiente como a biosfera... onde devemos viver juntos, no futuro
Essa a espao-nave de Fuller, ou o "mundo finito" de Jacquard (1991); a "Terraptria" de Morin & Kern (1993) e do organismo auto-regulador chamado GAIA, de
Lovelock (1986). Esse o objeto da conscincia planetria. Esse o mundo de

interdependncia entre os seres vivos e inanimados, que clama pela solidariedade

humana. A concepo do ambiente como a biosfera favorecida pelo movimento
globalizador da educao (Pike & Selby, 1990), ou pelo movimento da educaoTerra (educao numa perspectiva planetria, segundo a designao da CIDA;
educao em uma perspectiva mundial (proposta pelo IDRC). Esse movimentos
educacionais objetivam a compreenso das mltiplas dimenses do mundo,
estimulando a efetiva participao para lidar com as questes importantes. Entre
as estratgias de ensino-aprendizagem, ns encontramos estudos de caso
aplicados em problemas globais, ou uma auditoria para regular o consumo em
diferentes partes do mundo. Caduto & Bruchack (1988) iniciam as atividades de
ensino contando as lendas e as histrias dos ndios americanos, onde a ntima
ligao do ser humano com a Terra revelada pelas diferentes cosmologias.
Ambiente como projeto comunitrio... onde somos envolvidos
Esse o ambiente da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar poltico, o
centro da anlise crtica. Ele clama pela solidariedade, pela democracia e pelo
envolvimento individual e coletivo para a participao e a evoluo da
comunidade. Aqui ns encontramos muitas preocupaes da EA socialmente
crtica, identificadas por Robottom & Hart (1993). Ns tambm encontramos as
caractersticas da EA "grass-roots"3, proposta por ODonoghue & McNaught
(1991) e Ruiz (1994). O modelo pedaggico desenvolvido por Stapp e a sua
equipe (1988) tem demonstrado um relevante enfoque sobre como propor o
processo da pesquisa(o) para a resoluo dos problemas comunitrios.
Tambm muito pertinentes, destacam-se as estratgias do Frum das Questes
Ambientais (NAAEE, 1993), que convidam os cidados, os membros da
comunidade a estudarem e discutirem um problema especial para identificar
elementos de consenso que possam conduzir elaborao e implementao de
solues adequadas.
Embora cada uma dessas seis concepes arquetpicas (Tabela 1) seja o centro
particular da representao social4 do ambiente, possvel observar que, para
cada representao particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na
periferia do esquema) por uma outra concepo, ou pela combinao dos
elementos caractersticos de dois ou mais arqutipos. Essas seis concepes so
eminentemente complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos.
Tabela 1 - A tipologia das
1994)
Ambiente
Relao
Como natureza para
ser
apreciado
e
preservado
Como recurso para
ser
gerenciado
Como problema para
ser
resolvido
Como lugar para EA para, sobre e

concepes sobre o ambiente na EA (SAUV, 1992,

Caractersticas
natureza como catedral, ou
como um tero, pura e
original
herana biofsica coletiva,
qualidade de vida
nfase
na
poluio,
deteriorizao e ameaas
a natureza com os seus

Metodologias
exibies;
imerso na natureza
campanha dos 3 Rs;
auditorias
resoluo de problemas;
estudos de caso
projetos de jardinagem;

viver
Como biosfera

Como projeto
comunitrio

no para cuidar
do ambiente
como local para
ser dividido
para
envolvido

componentes
sociais,
histricos e tecnolgicos
espaonave Terra, "Gaia", a
interdependncia dos seres
vivos com os inanimados

lugares ou lendas sobre a

natureza
estudos de caso em
problemas globais;
estrias com diferentes
cosmologias
ser a natureza com foco na pesquisa(o) participativa
anlise crtica, na participao para
a
transformao
poltica da comunidade
comunitria;
frum de discusso

Essas concepes sobre o ambiente podem ser consideradas numa

perspectiva sincrnica: elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes
discursos e prticas atuais. Mas elas podem ser enfocadas diacronicamente,
porque so resultados da evoluo da histria. Por exemplo, ns sabemos que
certos paradigmas da EA podem ser encontrados no movimento da educaonatureza da dcada de 20 (refere-se concepo do ambiente como natureza), e
tambm nos movimentos de educao-conservao que surgiram em meados
deste sculo (refere-se concepo do ambiente como recurso). No incio dos
anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema. Nessa poca,
a noo do "ambiente como lugar para se viver" tornou-se muito popular para os
ambientalistas psiclogos (Ittelson, 1973), enquanto, para certos educadores
europeus (Clausse, 1977), ns estamos indo ao encontro do enfoque pedaggico
do estudo do meio (ltude du milieu), como um processo de pesquisa sobre, para
e no milieu. Nos ltimos quinze anos, particularmente nos pases do "Norte",
surgiu uma preocupao exagerada com a dimenso biosfrica. A concepo do
ambiente como a biosfera foi provocada pela globalizao do mercado e da
informao e tambm pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos
ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos
pases em desenvolvimento e um grande medo de que a misria humana sofresse
o "efeito bumerangue" deu impulso solidariedade mundial. Enquanto isso, nos
pases do Sul e em algumas regies do Norte, a concepo do ambiente como
projeto comunitrio acabou prevalecendo, respondendo preocupao de
Maldague (1984) pela educao mesolgica (educando para, sobre e no ambiente
global para resolver os problemas da comunidade).
O ideal seria que a compreenso dos processos educativos considerasse
uma dessas vises complementares do ambiente, de uma forma cumulativa,
atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno, ou preferencialmente,
utilizando um enfoque pedaggico integrado. Infelizmente, as propostas da EA so
restritas em uma dessas concepes, limitando o principal objetivo da educao: o
ambiente no percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de
interrelao pessoa-sociedade-natureza (que o centro da EA) percebida
somente parcialmente. Por exemplo, certas teorias e prticas relativas educao
para o DS adotam uma viso limitada do ambiente, essencialmente como um
recurso, assim como a viso de que o ambiente um grande armazm gentico
que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado para os benefcios a

longo prazo. Nesse contexto, as intervenes focalizando a ateno para a

campanha dos 3 Rs, prescrevendo o comportamento cvico individual para a
reciclagem, podem ser pertinentes num determinado contexto, mas so limitadas
se forem consideradas na perspectiva de um processo holstico. Por outro lado, o
frum democrtico sobre o gerenciamento dos resduos slidos numa comunidade
cria uma interrelao entre o conceito do "ambiente como recurso" e o "ambiente
como projeto comunitrio", enriquecendo o propsito da educao em sua prtica
de interveno.
essencial analisar as escolhas educativas de uma forma crtica, focalizando a
ateno da EA no DS: qual a extenso da realidade em que foram consideradas
e qual a real extenso para atingir o desenvolvimento da rede de interrelao
pessoa-sociedade-natureza?
A tipologia dos paradigmas educacionais
O conceito de educao, assim como a do ambiente, influencia e
determina, sobremaneira, as escolhas educativas na EA (centralizando no DS ou
no). Para explorar as diversas concepes da educao, ns iremos recorrer
tipologia dos paradigmas educativos desenvolvida por Bertrand & Valois (1992)5.
O maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforam a
prxima e mtua relao entre os paradigmas educativos e scio-culturais. Para a
proposta desse artigo, iremos examinar, brevemente, as trs vises da educao
utilizando exemplos das teorias e prticas da EA.
O paradigma educativo racional Esse paradigma associado com o paradigma industrial scio-cultural,
caracterizado pela importncia atribuda aos bens de produo, produtividade,
crescimento e competitividade. A relao da sociedade sobre a natureza de
dominao. A abordagem educacional correspondente caracteriza-se pela
transmisso do conhecimento pr-determinado (basicamente tcnico cientfico)
pelo professor, em uma relao superior hierrquica, onde requer que o estudante
reproduza tais conhecimentos. As estratgias da apresentao formal,
demonstraes ou prescrio de tarefas so favorecidas. Por exemplo, a recente
estratgia Hi-Q Bowl proposta por Gwyn & McCabe (1994), no Journal of
Environmental Education: os estudantes so encorajados a demonstrar a
capacidade intelectual memorizando fatos, figuras e datas relativas s questes
ambientais, para depois tentarem responder uma bateria de perguntas o mais
rpido possvel.
O paradigma educativo humanstico
Esse paradigma est ligado com o paradigma scio-cultural existencialista,
com nfase no sucesso pessoal timo, de acordo com o potencial e desejos
individuais. A relao com a natureza de respeito e harmonia. A abordagem
humanstica na educao centraliza-se no educando e no processo da
aprendizagem, alm de considerar a subjetividade. Idealmente, o objetivo
desenvolver as diversas facetas de uma mesma pessoa. Knapp & Goodman
(1983) adotam esse enfoque na EA Humanizada, onde os autores enfatizam a
importncia da integrao das dimenses afetivas nesses programas. Muitas

atividades da educao-natureza e da EA de valores (EVE - Environmental Value

Education) esto relacionadas com essa viso de educao.
O paradigma educativo inventivo
Esse terceiro paradigma refere-se ao paradigma simbiossinergtico scio-cultural.
com centralizao da relao simbitica entre os seres humanos, a sociedade e a
natureza. O paradigma inventivo favorece a construo crtica dos conhecimentos
(implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aes
relevantes e teis. Essa viso requer uma nova prtica educativa, como permitir a
escola mais aberta ao "mundo real", aprendizado cooperativo, resoluo de
problemas concretos, etc. Muitos aspectos da EA socialmente crtica, definidos por
Robottom & Hart (1993) correspondem essa viso. Encontra-se tambm nessa
concepo a pedagogia de projetos interdisciplinares aplicados na EA por Flandre
(1991).
Tabela 2 - A tipologia dos paradigmas educativos na EA (Bertrand & Valois, 1992)
Paradigma scio-cultural
Paradigma
Principais caractersticas
Abordagem
associado
Pedaggica
Industrial: "lei do mais forte", Racional
transmisso de conhecimento apresentaes
com alta competitividade e
pr-determinados
(modelos formais;
incentivo produtividade
tcnico-cientficos)
"treinamentos"
Existencial:
respeito
pela Humanstico
desenvolvimento
timo
de abordagem
natureza em harmonia intra- e
aprendizagem,
confluente
na
interpessoal
"freedom to learn"
educaonatureza e na EA
de valores
Simbiossinergtico: entre as Inventivo
construo
crtica
de EA "grass-roots";
relaes humanas, sociais e
conhecimentos
para
as EA socialmente
naturais
transformaes
sociais, crtica
aprendizagem cooperativa
A anlise da prtica e da teoria da EA revela a influncia de um ou de outro
paradigma educativo, com nfase maior ou menor nos valores explcitos. A
tipologia paradigmtica da educao, relacionada com os paradigmas scioculturais, transforma-se em ferramentas essenciais para a anlise de
esclarecimentos sobre as escolhas educacionais (Tabela 2). Na prxima seo,
ns examinaremos como as diferentes concepes da educao para o DS
referem-se aos diferentes paradigmas da educao.
A tipologia das concepes do desenvolvimento sustentvel
Immediately one recognises that nothing is longer term in this respect (i.e.,
the development and institutionalisation of practices promoting sustainable
development) than environmental education, conducted from pre-school age
through the university years and all life thereafter, in school and out of
school, for all succeeding generations (UNESCO - UNEP, 1988).

Education is of prime importance for promoting sustainable development

and helping people to develop competencies in order to solve environmental
and development problems (UNCED, 1993).
A EA , portanto, intimamente relacionada com o DS. Essa relao, todavia,
pode ser percebida sob diferentes perspectivas. Para alguns, o DS o objetivo
mais ambicioso da EA, assim, o termo Educao Ambiental Para o
Desenvolvimento Sustentvel (EAPDS) proposto. Para outros, o DS refere-se
aos objetivos especficos, que deve ser adicionado para a EA, assim, utilizam a
expresso educao para o ambiente "e" para o desenvolvimento sustentvel.
Para a UNESCO, num documento proposto durante a Eco-92, a EA apenas uma
das temticas que contribui para o DS. Ainda para outros, o termo EA
implicitamente inclui a educao para o DS e, portanto, a mudana da
terminologia faz-se desnecessria. Essa confuso, todavia, pode ter trazido
impactos negativos para a EA. Finalmente, a expresso "educao sobre o DS"
encontrada na literatura: o DS transforma-se no ponto central da anlise crtica.
Em retrospectiva, se o debate sobre a expresso educao ambiental e outros
termos como educao para o ambiente continua por mais de vinte e cinco anos,
pode-se esperar que o debate sobre a relao da EA (ou educao para o
ambiente) e DS no seja resolvido num futuro imediato. Como sugeriu Jickling
(1992), ns devemos continuar com as anlises crticas sobre as relaes entre o
DS e a EA.
Nesse sentido, a concepo das tipologias do DS parece ser uma interessante
ferramenta de anlise. A tipologia a seguir inspirada no trabalho da Organizao
Inter-americana do Ensino Superior e do Grupo de Estudos da Calgary sobre a
Amrica Latina (1994) 6.
Desenvolvimento contnuo para a inovao tecnolgica e mercado livre
Essa concepo sobre o desenvolvimento se ancora no mercado livre numa
escala global: ela ir gerar um novo equilbrio e muita riqueza nas sociedades do
Primeiro e Terceiro Mundos. Especializada em suas reas de vantagens
(compensao, recursos naturais, inovaes tecnolgicas), as naes e suas
regies iro criar mais empregos bem-pagos, aumentando a demanda para os
consumidores durveis e no durveis, ameaando o processo da espiral
consumo/lucro que sustentar a prosperidade indefinidamente". Os problemas
ambientais podem ser mitigados atravs da inovao tecnolgica e a legislao
poder controlar o consumo dos recursos e assegurar a qualidade da gua, do ar
e do solo. Essa concepo implica na manuteno e/ou consolidao do mercado
tecnocrata e poder preparar a sociedade para ser capaz de gerenciar os recurso
naturais e humanos, assim como os problemas ambientais.
De acordo com o relatrio do Grupo de Lisboa (Groupe de Lisbonne, 1995), o
defensor da competio econmica:
[...] consider that the struggle against ecological problems can be won if
firms can have the greatest freedom with regards to competitivity. Their
arguments are simple: if we provide market mechanisms with the freedom
they need, competitiveness will establish a necessary balance between cost

and price. Firms will succeed in covering environmental costs. This will
result a just and equitable costing of natural resources. Gradually, both
consumer and investor will turn to products and processes that do not harm
the environment (p. 160).
Entre as diversas ferramentas de gerenciamento requeridas para o aumento
da produtividade num mundo altamente competitivo, Langlois (1995) e Orr (1992)
identificam o seguinte: privatizao, desregulamentao, liberalismo, menos
interveno governamental (i.e., reduo dos servios sociais), flexibilidade nos
servios (empregos sem estabilidade), enfraquecimento dos sindicatos, etc. Cada
ator dever "perseguir" seus objetivos no mercado de trabalho: isso essencial
para criar empregos e aumentar as riquezas. A ideologia neoliberal cria uma forma
de Darwinismo social, favorecendo os mais adaptados para esse tipo de
desenvolvimento baseado na competio orientada, onde as regras do jogo esto
a priori determinadas pelos e para os mais ricos. No obstante, Mead (1994)
observa que alguns acreditam que somente o significante crescimento econmico
no Norte pode gerar uma riqueza necessria para criar um equilbrio entre o Norte
e o Sul.
A nfase para a tica ambiental expressa aqui apenas uma "ecologia
superficial", na qual Grey (1986) considera que seja somente uma parte do
paradigma scio-cultural tecnocrtico. Hofbeck (1991) observa que a ecologia
superficial trava a luta entre poluio e lixo, sem questionar os nossos modelos
tradicionais nas esferas econmicas, polticas e sociais. Orr (1992) observa que o
uso das palavras "recursos", "gerenciamento", "engenharia ambiental" e
"produo" marca registrada do monlogo "homem-natureza", ao invs de ser a
troca ou a "dilogo"7.
A trade economia-sociedade-ambiente, que compe a base da perspectiva
terica do DS, ilustra que a economia no percebida como um integrante da
realidade social, nem da sociedade artesanal, mas como um entidade distinta fora
da sociedade. A economia se impe na sociedade assim como no ambiente. Aqui
ns reconhecemos a manifestao de McTaggart (1992) que denomina essa
relao como "inevitvel culto economia".
Nesse contexto, a educao parece ser mais um processo de transferncia de
informao (basicamente cientfica, tcnica e legislativa), que auxilia a assegurar a
"conformidade" ambiental s normas aceitveis da economia.
Government and industrial sectors defined guidelines and policies relative to
environmental protection and economic planning. Technological innovations
were devised as the means to find the necessary solutions. In the long run,
however, change and renewal will depend on the support and acceptance of
an informed public, willing to collaborate (LST, 1993).
Surpreendentemente, o primeiro documento da UNESCO relacionado com a
EAPDS (UNESCO, 1992) reflete esses paradigmas de desenvolvimento e de
educao. A mudana nos objetivos educacionais esto explcitas:
to build a sustainable future based on the fragile balance between
competing needs. This balance should not be based on the principles of an
universal moral, but rather on negotiated compromises between an active,

informed public and decision-makers from both political spheres and the
business world (UNESCO, 1992).
Alm disso, a educao para o DS deve promover o uso criativo e efetivo do
potencial humano e todas as formas do capital para assegurar um crescimento
mais rpido e justo, com impactos minimizados sobre o ambiente.
A estrutura de anlise de Bertrand & Valois (1992) fundamental para a o
exame crtico desse discurso sobre a educao para o DS: "necessidade de
competio", "educao para a produtividade", "capital humano", etc. possvel
observar que o paradigma scio-cultural industrial e o seu correspondente
paradigma educativo (paradigma racional) so predominantes. Aqui, a educao
primeiramente percebida como um "investimento central da economia para o
desenvolvimento da criatividade, produtividade e competitividade", onde o
processo de transferncia do conhecimento cientfico e tecnolgico favorecido
(UNESCO, 1992). Uma imagem de uma mulher negra africana, sentada em frente
ao computador, apresentada para ilustrar a educao para o desenvolvimento.
Essa estrutura da EAPDS refere-se concepo paradigmtica do ambiente
como recurso e concepo da educao como um processo de transferncia
tecnolgica: isso implica, principalmente, na educao para o ambiente, condio
para assegurar a concepo da qualidade de vida. A noo de desenvolvimento
(adotado aqui como base para a educao para o desenvolvimento sustentvel)
refere-se "concepo tcnico-econmica para o desenvolvimento". De acordo
com Morin & Kern (1993), esse conceito lembra, tragicamente, que os
subdesenvolvidos so "questes ignoradas da identidade humana, comunidade,
solidariedade e cultura... Isso faz com que a noo de subdesenvolvimento seja
to abstrata e pobre como o conceito de desenvolvimento".
O desenvolvimento dependente da ordem mundial e dos modelos de produo
Essa concepo baseia-se em que o mercado livre e a inovao tecnolgica
trazem o desenvolvimento. Todavia, ela deve reconhecer que os mecanismos da
distribuio da "nova riqueza" (empregos, qualidade de vida) so anacrnicos ou
pouco desenvolvidos. Por causa disso, a polarizao social est aumentando
tanto no Norte como no Sul. Enquanto os tomadores de deciso empregam a
retrica da sustentabilidade, os autnomos desafiam a habilidade governamental
para o controle do consumo e da poluio.
Por exemplo, Langlois (1995) observa que, de 1960 a 1990, o mundo enriqueceu
mais do que cinco vezes, enquanto o nmero de pessoas pobres continua
crescendo: existem, atualmente, mais de 1,4 bilhes de pessoas ganhando menos
do que US$ 1 por dia. Portanto, mais do que a inovao tecnolgica e a liberao
do mercado, necessrio considerar a reestruturao poltica, econmica e social
(atravs de pactos, acordos, leis, estruturas coordenadas, etc.): as organizaes
centrais ou aquelas estruturas macro-regionais devem providenciar condies
essenciais para o DS.
A concepo de DS influencia as mesmas propostas educativas caracterizadas na
concepo anterior. Entretanto, ainda h espaos para uma anlise crtica sobre
as realidades contemporneas. Essa abordagem crtica nos conduz reflexo de

questes como: essa ordem emanada das elites conduzir criao do que Maya
(1993) chama de "cultura dependente"?
The dependent culture have lost the initiative of investigating their
environment and of developing technological supports or solutions. They
apply technological kits offered on the international markets by those who
have the privilege of the scientific initiative.
O desenvolvimento alternativo
Esse modelo de desenvolvimento simplesmente prope que devemos aprender a
viver dentro dos nossos mecanismos. O DS percebido como um conceito
perigoso, que no suporta a nossa anlise. Ele sanciona o status quo (negcios
como sempre) do lucro sustentvel e, portanto, no pode permitir uma reforma
radical das relaes dos seres humanos e da Natureza-Terra (Nozick, 1992).
Perhaps most disturbing is the sense that neither equity nor the environment
itself are the concerns that underlie the recent Northern interest in
"sustainable development". Rather, primary concerns continue to lie in
sustaining Northern consumption levels and maintaining the conditions
necessary for economic growth. Notwithstanding growing scepticism about
the adequacy of the "techno-fix" approach, the associated position is that
economical problems can be technologically controlled in a market system,
provided only that some adjustments are made to ensure that prices include
environmental externalities. Even the depletion of natural resources is not
viewed as a fundamental problem - it is assumed that new technologies will
allow for continuous substitution (Although there are fears that the growing
Southern population and its increasing resources demands will mean less
for the North and for the future generation). (IDRC, 1992).
Aqui ns encontramos uma crtica severa "economia triunfante" (Jacquard,
1995), onde o aumento da produtividade gera desemprego em grande escala e
compensao estagnada. Langlois (1995) indica que h mais de dez anos , "as
maiores empresas mundiais desempregaram cerca de 400.000 funcionrios por
ano, mesmo com considervel aumento nos lucros". Assim como Jacquard,
Langlois (1995) observa que a competio (cuja definio cria a excluso) no
parece estar correspondente ao desenvolvimento humano. Como exemplo, o
Relatrio Mundial do Desenvolvimento Humano (PNUD, 1994), cita o caso de
Singapura que se destaca como o segundo maior competidor mundial, mas se
configura no 43 lugar em relao ao desenvolvimento humano.
O consumo no deveria estar presente nos objetivos sociais e culturais: ele
deveria ser substitudo pela melhoria das relaes sociais, na ntima relao com
a natureza, na existncia espiral e no prazer das atividades fsicas. fundamental
utilizar os recursos no renovveis ao invs dos renovveis, como a energia solar
ou a elica. Esse conceito de desenvolvimento alternativo tambm refere-se
descentralizao de poder das sociedades, que uma relao menor do que a
"aldeia global" (Morris, 1982).
The global village is an insidious cultural force which is erasing cultural
diversity and threatening the integrity of communities by bringing monotony,

meaninglessness and more of the same. [...] Top organisation... are

characterised by pursuit of their own goals, which, when examined closely,
are perceptibly related to controlling people (government), managing their
affairs (bureaucracies) and dominating marketplaces (transitional) (Nozick,
1992).
Aqui, a idia do DS das comunidades (ou as sociedades sustentveis) substitui
aquele outro conceito de DS (Slocombe & Van Bears, 1991). Esse tipo de
desenvolvimento enfatiza a economia bio-regional, baseado nos seguintes
princpios (segundo Orr, 1992): distino entre as necessidades reais e os
desejos, reduo de dependncia e aumento da autonomia, favorecimento dos
recursos renovveis, utilizao dos recursos locais, reestruturao da economia
local, favorecimento das condies sociais para o fortalecimento das sociedades e
a promoo da participao e da solidariedade. Os fundamentos ticos dessa
orientao esto relacionados com o movimento da "ecologia profunda" (deep
ecology), que advoga a interdependncia entre os seres, a diversidade e a
simbiose, a igualdade entre as classes sociais, a luta global contra a poluio e
lixo e a descentralizao e a autonomia do poder local (Hofbeck, 1991).
A educao parece ser um processo de investigao crtica e de transformao do
ambiente e da realidade social das comunidades, pelas prprias pessoas dessas
comunidades (Gough, 1993; Valverde, 1995 e Ordonez, 1993). Ruiz (1994) prope
uma "EA de razes verdes" (grass-roots environmental education), no somente
para ajudar a equilibrar o desenvolvimento econmico com os problemas
ambientais, mas tambm como proposta para modificar as estruturas polticas e
para a promoo dos valores sociais que favoream uma harmonia tima entre as
pessoas.
Essa no uma questo de transmisso exgena do conhecimento: "a educao
inicia-se atravs das experincias comunitrias e da pesquisa pelas possveis
solues dos problemas significantes" (Maya, 1993). Esse mesmo autor defende
que a EA:
[...] related to the construction of a participatory society. A society where
science ceases to be a weapon for competition, and becomes a tool for
transformation, for social change. The process of education based on
participatory investigation brings to the community scientific information and
methodological tools so as to help people construct own development
(Maya, 1993).
As teorias da EA expressas pelas ONGs na "Carta da EA para as sociedades
sustentveis e de responsabilidade global" (Earth Council, 1993) relacionam-se
com essa concepo de desenvolvimento. A carta enfatiza a expresso EA para
as sociedades sustentveis e de responsabilidade global. A emergncia de uma
nova tica universal enfatizada, e requer um "respeito a todas as formas de
vida". Os temas principais so a solidariedade, a liberdade, a transformao social
profunda, o questionamento da dominao scio-econmica e os modelos de
desenvolvimento impostos, etc. O objetivo mximo da educao o
desenvolvimento de uma sociedade harmoniosa e responsvel.
Muitas caractersticas do paradigma scio-cultural simbiossinergtico e o
correspondente paradigma educacional inventivo (Bertrand & Valois, 1992) podem

ser encontradas aqui. Segundo esse paradigma, a educao no associada com

a transmisso de conhecimentos pr-determinados, mas com a produo de
conhecimentos num processo crtico e cooperativo. A EA est relacionada com a
concepo do ambiente como um projeto comunitrio. A nfase colocada na
perspectiva educativa (educao para o desenvolvimento pessoal e social em
relao ao ambiente), muito mais do que exclusivamente nas preocupaes
ecolgicas (verificadas nos discursos para a promoo da educao para o
ambiente). O desenvolvimento no percebido somente na perspectiva do
recurso a ser gerenciado, como diz a lgica racional e exgena da economia. Ao
contrrio, ele definido como "uma competncia comunitria para interpretar seus
problemas, seus recursos naturais, suas necessidades e suas aspiraes para o
desenvolvimento de projetos criativos que possam minimizar os custos sociais e
ambientais (Ossa, 1989).
possvel observar que em vrias teorias sobre a EAPDS, h uma
necessidade de concepo de um desenvolvimento alternativo. Entretanto, a
noo de DS aparece inadequadamente para expressar a principal caracterstica
desse tipo de desenvolvimento. A sustentabilidade apenas uma (e no a
primeira) dos muitos aspectos do desenvolvimento alternativo.
O desenvolvimento autnomo (ou desenvolvimento indgena)
O desenvolvimento dessa concepo, adotada pelas comunidades indgenas,
constitui-se uma alternativa para o prprio desenvolvimento, que percebido
como um negcio inadequado e indesejado. "Para muitos representantes das
comunidades indgenas, a noo de desenvolvimento irrelevante". A identidade
cultural, associada ocupao territorial, bem como a integridade dos recursos
(preservao ou regenerao), constituem-se como nicos valores seguros que
garantem o verdadeiro desenvolvimento.
De acordo com a coordenadora das Organizaes Indgenas da Bacia
Amaznica (COICA, 1994), a populao indgena quer seu prprio estilo de
desenvolvimento, baseado no respeito identidade cultural, e eles reivindicam
uma maior autonomia. Eles prevem uma forma coletiva de subsistncia
econmica, baseada na solidariedade, associada a um territrio e modelada pelas
diferentes cosmologias. Esse tipo de desenvolvimento promove as tcnicas e os
conhecimentos tradicionais. Ele prev uma expanso nas regies e,
conseqentemente, o surgimento de grandes mercados de trabalho, bem como o
conhecimento das novas tecnologias. Mas a preservao da integridade e da
cultura indgena de fundamental importncia.
Aqui, a educao encontra-se dificultada ou hostil, particularmente em relao
a qualquer conhecimento exgeno. importante resgatar o conhecimento
tradicional e promover a autonomia para a construo de um significante, crtico e
til conhecimento. Finalmente, devido s especificidades dos contextos (i.e., da
ntima relao entre a comunidade e a natureza), ns podemos esperar que as
inovaes nas estratgias educativas das comunidades indgenas iro surgir e
transformar-se como fonte de inspirao para as aes educativas, entre as
comunidades, que tero adotado outros caminhos para o desenvolvimento.

A Tabela 3 apresenta um resumo da tipologia de diferentes concepes sobre

o DS, do Grupo de Estudos da Calgary sobre a Amrica Latina, em associao
com a diferentes concepes paradigmticas sobre a educao e o ambiente.
Concluso
As diferentes concepes sobre a educao, sobre o ambiente e sobre o DS
podem co-existir. Essas concepes influenciam os educadores para a definio e
prtica da EA. Ser que elas deveriam ser ignoradas na busca de uma definio
padronizada? Acreditamos que no, como sugeriram Jickling (1995), Hart (1990),
Robottom (1990) e outros, essa diversidade precisa ser apreciada e considerada
como fonte para a reflexo crtica, a discusso, a contestao e a evoluo. Elas
deveriam servir para o processo de esclarecimento aos educadores, auxiliando na
elaborao das suas prprias definies sobre a relevante EA. As pesquisas
revelam que, parte da teoria formal, no final, a concepo pessoal do
educador, explcita ou no, que influencia as opes pedaggicas (Donnay &
Charlier, 1990; Hart, 1990).
Assim, como j dizia Jickling (1994), antes de tentar formular alguns
programas ou atividades em EA, importante esclarecer nossas representaes
essenciais. Tal processo deveria ser encorajado pelas discusses crticas em
relao educao, ao ambiente e s realidades sociais. As tipologias das
concepes que ns apresentamos aqui podero ser utilizadas como ferramentas
para modificar nossas prticas e teorias. Essas confrontaes pessoais e coletivas
so necessrias para permitir uma interveno de parcerias, para construir e
dividir as mudanas desejadas. Isso nos parece ser um componente de suma
importncia para o desenvolvimento profissional para os educadores ambientais,
com mais relevncia e coerncia.
A anlise da teoria e da observao das prticas contemporneas na EA nos
traz uma considerao ainda maior. A EA, no que tange ao DS, deve reconhecer
seus prprios limites. A complexidade dos problemas contemporneos fora a EA
a interagir com outras dimenses educativas: educao para a paz, direitos
humanos e educao, educao intercultural, desenvolvimento internacional e
educao, educao e comunicao, etc. Essa lista poderia ir muito mais adiante.
O maior objetivo dessas dimenses da educao contempornea o
desenvolvimento de uma sociedade responsvel. E sustentabilidade uma das
perspectivas esperadas. Isso nos leva a acreditar que seria redundante falarmos
de responsabilidade e sustentabilidade. O desenvolvimento responsvel, que pode
ser definido contextualmente, transforma-se na garantia do tipo de
sustentabilidade escolhido pela comunidade (por qu?, o qu?, para quem?,
como?...). A EA pode beneficiar a perspectiva includa na educao para o
desenvolvimento sustentvel das sociedades responsveis, como foi inspirada a
carta das ONGs na educao ambiental para as sociedades responsveis e de
responsabilidade global (Earth Council, 1992), ultrapassando o modelo limitado do
DS.
Finalizando, uma expresso apropriada deveria ser: educao ambiental para
o desenvolvimento de sociedades responsveis. Essa expresso daria EA um
objetivo muito mais rico do que a EAPDS oferece. Obviamente, seria necessrio

discutir a complexa noo sobre responsabilidade, alm da construo terica dos

projetos educativos globais, outro ponto para uma imensa pesquisa.
Tabela 3 - Tipologia das concepes do DS - Calgary Latin American Studies
Group (1994)
Concepo do DS
Principais caractersticas
Concepo do Paradigmas
ambiente
educativos
Desenvolvimento contnuo, com Produtividade
e Ambiente como Paradigma
inovao tecnolgica e mercado competitividade.
recurso para o racional:
livre baseado no crescimento A cincia e a tecnologia para desenvolvimento "treinamentos",
econmico.
o crescimento econmico e
o transferncia
e
CREDO:
Crescimento com respaldo nos controles gerenciamento. informao
econmico,
com
princpios legais.
Uso racional dos (cientficas,
neoliberais, que iro resolver os
recursos para a tecnolgicas
e
problemas sociais e ambientais
sustentabilidade. legais).
Desenvolvimento dependente Mercado livre em grandes Toda a biosfera Paradigma
na ordem mundial.
escalas
e
inovaes como um "pool" racional:
CREDO: Os problemas sociais cientficas e tecnolgicas de recursos para mesma
sero
resolvidos
pelo para reestruturao das ser gerenciado abordagem
crescimento
econmico
se condies sociais.
pelas
acima, mas com
houver um controle pelas Organizaes: mundial ou organizaes
uma aceitao da
organizaes superiores.
pactos regionais, acordos e superiores.
possvel falha do
legislao.
modelo
neoliberal.
Desenvolvimento alternativo.
Desenvolvimento
Ambiente como Paradigma
CREDO:
Somente
uma biorregional econmico: com um
projeto inventivo: projetos
mudana global nos valores e distino das necessidades comunitrio.
comunitrios para
nas escolhas sociais ir permitir e dos desejos, reduo da
as
um
desenvolvimento dependncia, utilizao dos
transformaes
sustentvel nas comunidades.
recursos
renovveis,
das
realidades
estmulo
aos
processos
sociais.
democrticos, participao e
solidariedade.
Desenvolvimento
autnomo Economia de subsistncia, O
ambiente Paradigma
(desenvolvimento indgena)
baseada na solidariedade, como
territrio inventivo:
CREDO: O desenvolvimento associada
s
distintas (lugar para se construo
do
valorado se a manuteno da cosmologias.
viver) e projetos conhecimento
identidade
cultural
e
da
culturais
contextualmente
integridade
territorial
for
comunitrios.
significante,
preservada.
resgatando
os
valores e knowhow tradicionais.

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FONTE: E-groups Educao Ambiental