REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LA ENSEANZA DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ARQUIDIOCESANAS
Trabajo presentado como requisito para optar al Grado de Magster Scientiarum en
Educacin Mencin Planificacin Educativa.

Autora: Lcda. Yusneidy Ure

Tutora: Dra. Virginia Pirela

Maracaibo, julio 2011

FRONTISPICIO

Autora.
Lcda. Yusneidy Ure
C.I: 17.017925
Firma: ________________________

Tutora: Dra. Virginia Pirela

Firma: ________________________

DEDICATORIA
A Dios por iluminar mis caminos y acompaarme hasta el logro de mis metas
A mi Esposo por el apoyo incondicional que me ha brindado para alcanzar mis
estudios profesionales. Te amo.
A mis Padres, a quienes amo, a ellos les ofrezco todos mis logros.

A todos los Amo Mucho!

Yusneidy

AGRADECIMIETO
A la Universidad del Zulia, por proporcionarme este estudio de nivel de postgrado.
Particularmente a mi tutora Dra. Virginia Pirela, quin ha sabido conducirme para
el feliz trmino de la presente investigacin
Especialmente a las Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco, por su ayuda en la realizacin de esta investigacin.
A todos los profesores que supieron trasmitirme su informacin para alcanzar
la meta propuesta.
A mis amigos y compaeros de estudio.
Y a la sociedad en general especialmente los profesionales de la educacin de
Venezuela a quienes esta investigacin les sern de mucha ayuda.
Gracias.

Yusneidy

NDICE GENERAL

Frontispicio
Dedicatoria
Agradecimiento
ndice General
ndice de Cuadros
ndice de Grficos
ndice de Tablas
Resumen
Abstract

Pg.
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X

Introduccin
CAPITULO I: EL PROBLEMA

1
1.1
2

4
14
14
14
14
15
17

3
4

Planteamiento del problema

Formulacin del problema
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Objetivos Especficos
Justificacin de la Investigacin
Delimitacin de la Investigacin

CAPITULO II: MARCO TERICO

1.
2.
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
3

Antecedentes de la Investigacin
Bases Tericas de la Investigacin
Estrategias Instruccionales
Tipos de Estrategias Instruccionales
Procedimientos para la praxis de las Estrategias Instruccionales
Competencia Comunicativa
Habilidades Lingsticas
Elementos
Sistema de variables
Operacionalizacin de las variables

18
27
27
33
49
58
63
80
100
102

CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

3.1.
3.2.
3.3
3.4.
3.5.
3.8

Tipo de Investigacin
Diseo de la Investigacin
Poblacin y muestra
Tcnicas e Instrumentos de informacin
Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de Datos
Procedimiento de la Investigacin

104
105
106
108
113
114

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

1.
2.

Anlisis y Discusin de los Resultados

Propuesta de Estrategias Instruccionales para la enseanza de la
Competencia
comunicativa
en
Instituciones
educativas
Arquidiocesanas del municipio San Francisco.

Conclusiones
Recomendaciones
Referencias Bibliogrficas
Anexos

116
143
195
197
199
203

LISTA DE CUADRO
Cuadro
Operacionalizacin de la Variable
1
Distribucin de la Poblacin
2
Valoracin cuantitativa de cada una de las alternativas de
3
respuesta
Baremo estadsticos para la interpretacin de los resultados
4
Estrategias Instruccionales para la enseanza de la
5
Competencia Comunicativa Oral
Estrategias Instruccionales para la enseanza de la
6
Competencia Comunicativa escrita.
Sinopsis de Estrategias Instruccionales para la enseanza
7
aplicada en la Instruccin
Programacin de Lengua y Literatura 6to grado para
8
desarrollar la Competencia Comunicativa

Pg.
102
108
110
110
156
156
157
159

INDICE DE FIGURAS
Figuras
Estrategias de enseanza
1

Pg.
31

INDICE DE TABLAS
Tabla
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Pre Instruccionales
Co Instruccionales
Post Instruccionales
Promedio Global de la Dimensin: Tipos
Ejercitacin
Anlisis meta Cognitivo
Auto integracin Meta cognitiva
Promedio Global de la Dimensin: Procedimientos
Promedio Global de la Variable: Estrategias Instruccionales
Coherencia entre prrafos
Atencin a la lectura
Redaccin en la escritura
Actividades orales y Escritas
Promedio Global de la Dimensin: Habilidades Lingsticas
Eje Transversal lenguaje
Enfoque Comunicativo
Zona del Desarrollo Prximo
Aprendizaje Significativo
Global de la Dimensin Elementos
Promedio
Global
de
la
Variable:
Competencias
Comunicativas
Promedio Global de las Variables

Pg.
116
118
119
120
122
123
124
126
127
129
130
131
132
133
135
136
137
138
139
141
142

INDICE DE GRFICO
Grfico
1

Promedio global de las variables

Pg.
142

Yusneidy Ure. Estrategias instruccionales para la enseanza de la competencia

comunicativa en instituciones educativas Arquidiocesanas. Trabajo presentado como
requisito para optar al Grado de Magster Scientiarum en Planificacin Educativa.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de estudios
para Graduados. Maestra en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa
Maracaibo, Repblica Bolivariana de Venezuela, 2011.

RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo determinar Estrategias Instruccionales para la
enseanza de la Competencia Comunicativa en Instituciones Educativas
Arquidiocesanas del municipio San Francisco; identificando el tipo de estrategias
instruccionales, describiendo los procedimientos para la praxis de las estrategias
instruccionales, caracterizando las habilidades lingsticas, definiendo los elementos
para la enseanza de la competencia comunicativa, y proponiendo estrategias
instruccionales para la enseanza de la competencia comunicativa en Instituciones
Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco; basado en la teora de
autores como: Beltrn (2006). Daz (2007), Gillandrs (2006), Lomas (2004), Oliva,
(2005), entre otros. El tipo de investigacin fue descriptiva, no experimental y de
campo. La poblacin se conform a travs de un censo poblacional por los docentes
de tres instituciones educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco, la cual
fue de sesenta y ocho personas (68). Se utiliz un cuestionario para la recoleccin de
datos, tipo encuesta con tems cerrados con respuestas de cuatro alternativas, en
escala tipo Likert, para medir las variables objeto de estudio; el cual fue validado por
cinco (5), expertos en planificacin educativa, verificando la pertinencia de cada tem
con las variables, dimensiones e indicadores, la redaccin y especificaciones de cada
tem con el contenido del mismo. Se realiz la estimacin de la confiabilidad del
instrumento, utilizando la frmula Alpha de Cronbach obteniendo un coeficiente de
Alpha = 0,7325, el cual indic la consistencia de las respuestas, obteniendo un valor
altamente significativo. Los resultados de la investigacin se analizaron utilizando una
estadstica descriptiva con valores absolutos y relativos, los cuales establecen como
conclusin que los docentes no utilizan las estrategias instruccionales para la
enseanza de la competencia comunicativa. Se recomienda difundir la puesta en
prctica de la propuesta de estrategias instruccionales para la enseanza de la
Competencia comunicativa.

Palabras Clave: estrategias, instruccionales, competencia, comunicativa.

Yusneidy Ure. Estrategias instruccionales para la enseanza de la competencia

comunicativa en instituciones educativas Arquidiocesanas. Trabajo presentado como
requisito para optar al Grado de Magster Scientiarum en Planificacin Educativa.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de estudios
para Graduados. Maestra en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa
Maracaibo, Repblica Bolivariana de Venezuela, 2011.

ASTRACT
The present study has as aim determine Strategies Instruccionales for the education
of the Communicative Competition in Educational Institutions Arquidiocesanas of the
municipality San Francisco; identifying the type of strategies instruccionales,
describing the procedures for the practice of the strategies instruccionales,
characterizing the linguistic skills, defining the elements for the education of the
communicative competition, and proposing strategies instruccionales for the education
of the communicative competition in Educational Institutions Arquidiocesanas of the
municipality San Francisco; basado en la teora de autor como: Beltrn (2006). Daz
(2007), Gillandrs (2006), Lomas (2004), Oliva, (2005), entre otros. Tipo el-de
investigacin fue descriptiva, ningn y experimental de campo. La poblacin se
conform un travs de un censo poblacional por los catedrticos de tres instituciones
educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco, la cual fue de sesenta y
ocho personajes (68). A questionnaire was in use for the compilation of information,
type he polls with articles closed with answers of four alternatives, in scale type Likert,
to measure the variables object of study; which was validated by five (5), expert in
educational planning, checking the relevancy of every article with the variables,
dimensions and indicators, the draft and specifications of every article with the content
of the same one. There was realized the estimation of the reliability of the instrument,
using the formula Alpha de Cronbach obtaining Alpha's coefficient = 0,7325, which
indicated the consistency of the answers, obtaining a highly significant value. The
results of the investigation were analyzed using a descriptive statistics with absolute
and relative values, which establish as conclusion that the teachers do not use the
strategies instruccionales for the education of the communicative competition. One
recommends to spread the putting in practice of the offer of strategies instruccionales
for the education of the communicative Competition.

Key words: strategies, instruccionales, competition, communicative

14

INTRODUCCIN
La poca actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo en todos los
rdenes, en especial en la produccin de conocimientos que los actores del hecho
educativo, deben asimilar en un corto perodo de tiempo; adems, la vigencia de
estos conocimientos es superada constantemente, por lo que resulta un requisito
indispensable el perfeccionamiento del proceso docente, el uso de estrategias
instruccionales destinadas al desarrollo de la competencia comunicativa. Cobra
fuerza en ese perfeccionamiento el logro de una enseanza capaz de dotar a los
estudiantes de la posibilidad de aprender a aprender.
Resalta as la necesidad de incorporar a los proyectos de aprendizaje, de
manera

armnica,

racional,

propuestas

de

estrategias

instruccionales,

que

promuevan la actividad independiente, creadora de los educandos, dentro de los que

se destacan la lectura fluida, comprensiva, la cual conlleve a la eficiencia de la
competencia comunicativa. Esta consideracin resulta particularmente importante
para el tratamiento de un rea de relevante significacin; lengua y literatura de sexto
grado.
Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden al
desarrollo de modelos cuyo objetivo es crear situaciones ptimas para que se d la
competencia comunicativa en un ambiente que promueva la igualdad, democracia.
Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse en la II Etapa de Educacin
Bsica en la asignatura de Lengua y Literatura del sexto grado, como un acto de
entendimiento, de elaboracin conjunta de todos los elementos involucrados en el
proceso educativo.
Sobre la base de las ideas expuestas, la escuela debe afrontar el hecho de que
ayudar a los alumnos a leer y escribir no lo es todo, es necesario lograr un
sentimiento de pertenencia, dominio sobre el uso de su propio lenguaje, aprendizaje,
sobre su propia lectura, escritura, habla, pensamiento, lo cual a la fecha no se da en

15

el sexto grado de Educacin Bsica, permitiendo tomar conciencia de su potencial

comunicativo.
Por lo ante descrito, se considera necesario establecer, dentro de las
caractersticas esenciales del quehacer pedaggico-docente una propuesta de
Estrategias Instruccionales que sirvan para gerenciar el cambio en las clases de
Lengua y Literatura en las Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio
San Francisco; especificando sus componentes fundamentales, los elementos, con el
objeto de llegar a la efectividad de la referida propuesta.
La mencionada propuesta conducir a la presentacin de reflexiones las cuales
se constituyan en un paradigma a seguir; con estos parmetros, esta tesis se
presenta en cuatro captulos. El primero presenta una descripcin detallada y
profunda de la problemtica encontrada, a estudiar; a continuacin se muestra la
interrogante que se formula, bajo la orientacin del objetivo general, varios objetivos
especficos. La importancia, justificacin de la presente investigacin proporciona el
verdadero alcance de la misma; as como los aportes de ndole terico, prctico,
social, cientfico y metodolgico. En este captulo igualmente se define la delimitacin
temtica, temporal, espacial de la investigacin.
En el segundo captulo se describen las principales caractersticas de los
aspectos tericos que fueron objeto de revisin, anlisis, compendio, lo cual permiti
presentarlos como hallazgos del mencionado anlisis sobre las estrategias
instruccionales

competencia

comunicativa.

Los

aspectos

metodolgicos,

administrados para obtener los resultados propuestos en los objetivos, fueron

detallados en el tercer captulo; resaltndose lo siguiente: tipo, diseo de
investigacin, poblacin, muestra, tratamiento estadstico para el anlisis de
resultados y el procedimiento para realizar el estudio.
En el cuarto captulo se hace la presentacin, interpretacin, anlisis de los
resultados obtenidos y referidos a la determinacin de los elementos encontrados en
los cuestionarios aplicados a los docentes seleccionados como poblacin objeto de

16

estudio. En este mismo capitulo se realiza la discusin de los resultados por variable,
objetivos especficos, dimensiones e indicadores.
Posteriormente se exhibe la propuesta desarrollada; al final se expresan las
conclusiones y recomendaciones resultantes del anlisis de la informacin obtenida
con el fin de determinar las estrategias instruccionales para la enseanza de la
competencia comunicativa en instituciones educativas arquidiocesanas del municipio
San Francisco.
Se espera no solo haber satisfecho

los requisitos estipulados para la

elaboracin de la tesis, a fin de optar por el Ttulo de Magster en Educacin, Mencin

Planificacin, sino que los objetivos propuestos fueran logrados de conformidad con
el propsito del programa de la Divisin de Estudios para Graduados de la
Universidad del Zulia. De igual forma se pretendi contribuir al crecimiento
pedaggico de los docentes de Educacin Bsica en las instituciones seleccionadas
para el estudio.

17

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.

Planteamiento del Problema

Mundialmente se vive un perodo caracterizado por una constante renovacin de

los conocimientos; algunos autores tales como Oliva (2005), Barleta (2008), entre
otros han llegado a afirmar que cada doce aos se est duplicando el conocimiento
humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga
concentrada en los aprendizajes memorsticos. Ms que el conocimiento, se torna
como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y procesarlo.
Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el
mundo contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad de
observacin, anlisis y sntesis.
En tal sentido, para conseguir ese individuo crtico, creativo, innovador y creador
de soluciones a los problemas de su entorno, se requiere la utilizacin de un factor
determinante como lo son las estrategias instruccionales empleadas por el docente,
que le permitan adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
cientfico, tcnico y pedaggico que garanticen una actuacin rigurosa, sistemtica,
reflexiva y coherente tanto en la institucin educativa como en la propia aula.
Dentro de este marco, Rivero (2007), seala que la educacin contempornea
en contraposicin con la tradicional tiene como funcin principal orientar lo que el
hombre manifiesta hacia la plenitud de actualizacin y expansin, por lo que las
estrategias deben permitir a los alumnos actuar conscientemente frente a diversas
situaciones de la vida, aprovechando las experiencias, integracin de las ideas y
progreso social.

18

Hechas las consideraciones anteriores, se considera el rol del docente durante

el acto didctico, proveedor de estrategias, pero se han descrito diversas
concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, relacionndolas con
prescripciones de estrategias constructivistas. Sobre la base de las ideas expuestas
por Flores y Tobn (2007. p.27), s el docente quiere transmitir la pasin por el
conocimiento, tiene l mismo que ser un aprendiz; usando para ello procedimientos
donde el alumno pueda relacionar lo que ya sabe con los nuevos conocimientos que
el profesor le presentar.
Pareciera evidente entonces, la necesidad de potenciar una jerrquizacin en el
orden de importancia de las estrategias instruccionales como elemento didctico
fundamental, que deberan caracterizar la relacin entre las estrategias pre
instruccionales, co instruccionales y post instruccionales con las funciones que
caracterizan el modo de actuacin profesional.
Igualmente, el docente debera estar preparado para dirigir los procesos en una
concepcin moderna del sistema educativo actual, este aspecto permitir formular
entonces una tipologa de las estrategias instruccionales que se correspondan con la
lgica del proceso pedaggico formativo, identificar el papel de los mtodos, tcnicas
y procedimientos utilizados en el proceso, clasificndolas en estrategias para activar,
orientar, mejorar y organizar los conocimientos previos, nuevos y de enlace.
En este orden de ideas, el docente de educacin primaria se concibe como
aquel docente a la vez, que reflexiona sobre y desde su prctica educativa, lo que
coadyuva a mejorarla en funcin de las necesidades contextuales donde se
desenvuelve, en esta definicin se destacan los roles del docente como mediador,
orientador, administrador y proyector dentro de la comunidad donde se desenvuelve.
Dadas las consideraciones que anteceden, es evidente que ensear no es slo
proporcionar informacin, sino ayudar a aprender; para ello el docente debera tener
un buen conocimiento de sus alumnos, cules son sus ideas previas, qu son
capaces de aprender en un momento determinado, sus estilos de aprendizajes, los

19

motivos intrnsicos, extrnsecos que los anima o desalienta, hbitos de trabajo,

actitudes, valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema
coadyuvando al desarrollo de las competencia comunicativa.
En el nivel de Educacin Primaria, el aprendizaje de los alumnos podra
depender en gran medida de la actitud del docente, de su preparacin acadmica y
de la forma como organice las actividades pedaggicas. Esto es de particular
significacin de 1er a 6to grado, donde los ndices de repitencia y desercin son ms
elevados; situacin que demanda especial atencin. El modelo educativo actual
enfatiza que los estudiantes se involucren activamente, reflexionen sobre sus
aprendizajes, hagan inferencias y experimenten conflictos cognitivos, de all que, es
necesario introducir cambios en los procedimientos que se utilizan en las aulas.
Segn Rivero (2007), un 85.71% de los docentes utilizan mayormente
estrategias instruccionales pasivas. En relacin a este aspecto, se puede afirmar que
segn los resultados no se estimula un aprendizaje permanente creativo que le
permita generar acciones que conlleven la transformacin de situaciones inmediatas
de su entorno. Con respecto a la misma categora, el guin de observacin revel que
slo un 14.29% de los docentes utiliza estrategias instruccionales activas.
Segn este autor, este bajo porcentaje ayuda a entender el por que en el aula se
presentan pocas oportunidades de aprendizaje que favorezcan en el alumno vivenciar
situaciones de aprendizaje significativo. Olvidndose de afirmaciones relevantes
como las realizadas por Gagn (1987), en las cuales seala, que las variaciones del
ritmo, tiempo y metas que los docentes emplean para mantener la organizacin de la
clase, deben ser ms de tipo dinmico que mecnico, es decir, que muy poco gana el
docente si se dedica al uso de estrategias instruccionales pasivas.
De las informaciones obtenidas se infiere que los docentes emplean estrategias
instruccionales pasivas aun y cuando contradictoriamente aseguran que no las utiliza,
como se observ en los resultados del cuestionario realizado por Rivero (2007), un
78.57% afirman que siempre utilizan actividades innovadoras y el otro 21.42%

20

restante afirmaron que frecuentemente utilizan una planificacin innovadora para el

desarrollo de sus clases, es decir, que un 99.99% de los docentes encuestados
expresan utilizar actividades dinmicas e innovadoras en sus planificaciones.
De los anteriores planteamientos se deduce que el docente debera poseer un
bagaje amplio de las estrategias pre, co y post instruccionales y de los
procedimientos ejercitacin, anlisis meta cognitivo y auto integracin meta cognitiva;
conociendo

qu

funcin

tienen,

cmo

pueden

utilizarse

desarrollarse

apropiadamente en los diferentes momentos de la clase o instruccin; entre ellas los

objetivos,

organizadores

previos,

sealizaciones,

ilustraciones,

organizadores

grficos, preguntas intercaladas, mapas y redes conceptuales, resmenes, analogas

y organizadores contextuales.
Dentro de este orden de ideas, las estrategias instruccionales en el marco del
acto didctico, se concretan segn Orellana (2008. p. 28), en una serie actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes, adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles, a los contenidos objeto de estudio. Son un proceso de ayuda
que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
instruccional, de los alumnos.
Es de hacer notar que el Ministerio de Educacin promulga la Reforma
Curricular, sustentada en la poltica educativa formulada en el IX Plan de la Nacin
(1994), y el Plan de Accin (1995), los cuales promueven la transmisin de la prctica
escolar a partir del anlisis y reconsideracin de la educacin, sus objetivos, sus
actores, sus implicaciones para el alumno, la familia, la comunidad y la vida social en
general, recalcando la importancia de la puesta en practica de las estrategias
instruccionales.
Este nuevo diseo curricular fue elaborado por un equipo de especialistas, tales
como Odreman (1999), basndose en concepciones modernas de teoras sobre el
aprendizaje, haciendo nfasis en las competencias comunicativas de los alumnos, la
relacin escuela comunidad, cultura, cualificando los aprendizajes y proponiendo la

21

planificacin por proyectos, con atencin a la lectura, redaccin en la escritura, la

coherencia entre prrafos, las actividades orales y escritas; igualmente el eje
transversal lenguaje, el enfoque comunicativo, la zona del desarrollo prximo y el
aprendizaje significativo.
Segn Odreman (1999), se observa en la puesta en prctica de la competencia
comunicativa aplicada a los contenidos programticos, especialmente en educacin
bsica, pareciera permitir escasamente la interaccin humana para lograr una mejor y
mayor comunicacin, no slo a travs de la oralidad sino tambin de la escrituralidad.
Vinculado al concepto para Busquets (2005. p. 96), las materias curriculares
son, pues, instrumentos a travs de los cuales se pretende desarrollar la capacidad
de pensar, comprender y manejar adecuadamente al mundo que rodea al alumno,
cuando esto se olvida

y se convierte en finalidades en s mismas, se

descontextualizan y se alejan del universo real, pasando a recibir un tratamiento

similar al que corresponda a nuestros antepasados: contenidos curriculares faltos de
contextos en que situarlos, absolutamente carentes de inters o totalmente
incomprensibles.
Es por ello que siguiendo a Odremn (1999), se aspira que el estudiante
desarrolle su competencia comunicativa a travs de las estrategias instruccionales
seleccionadas por el docente, para la comprensin de textos orales y escritos con
diversos propsitos de acuerdo con las diferentes situaciones comunicativas que se
representen en el mbito de la escuela, la familia y la comunidad.
En el mismo orden de ideas, la vinculacin entre las estrategias instruccionales
para el desarrollo de la competencia comunicativa, se presentan como instrumentos
valiosos de los aspectos normativos y convencionales a los que obliga el uso de la
lengua. La coherencia y congruencia de la secuencia curricular depende, entre otras
cosas, de la eleccin de una serie de herramientas pedaggicas dentro de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a partir de los cuales se
pueden lograr el desarrollo oral y escrito de su lengua materna.

22

Es importante entonces hacer referencia a Lomas (2007. p 35), cuando expone

que la competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos lingsticos y de
habilidades comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socializacin de las personas (dentro y fuera de la escuela). Sin embargo, es
necesario que la prctica pedaggica a travs de las estrategias instruccionales, no
slo estimule la competencia comunicativa del alumno sino tambin su capacidad
para reflexionar sobre sus propias estrategias de comunicacin: atencin a los turnos
en la conversacin, gestualidad, movimientos corporales, manejo del tono de voz,
control de la impulsividad, uso del vocabulario, recursos persuasivos, procesos de
comprensin y produccin de textos verbales y no verbales.
Cabe considerar que el enfoque comunicativo funcional exige atender la
variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concretas de
comunicacin para satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar
puntos de vista, expresar curiosidad acerca del porqu de las cosas, manejar el
lenguaje de las normas e instrucciones, leer mapas, grficos, seales, leer e
interpretar imgenes, ilustraciones y textos de diferentes tipos.
En este caso, la escuela debera determinar las funciones lingsticas escuchar
y hablar, especialmente en su variedad estndar insistiendo en aspectos como la
entonacin, tono de voz, pronunciacin y gestualidad, as como la produccin de
textos escritos referidos a la organizacin previa de ideas, planificacin de la
escritura, estructuracin coherente de acuerdo con patrones gramaticales y formales
de la lengua, la revisin, la auto-correccin y la reelaboracin de textos.
En relacin con las implicaciones, Abolio (2008), comenta que el objetivo de
docentes y alumnos en la enseanza y aprendizaje en educacin primaria, est en
que los estudiantes puedan realizar las operaciones cognitivas y meta cognitivas
convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a
su alcance, sin embargo pareciera ser que los docentes escasamente utilizan las
estrategias instruccionales en el marco de la especificidad del contexto de la

23

enseanza, creyendo ingenuamente que su dominio cientfico es suficiente para

ensear bien, por lo tanto proceden a la transmisin directa de enunciados.
Como se puede inferir, cada estudiante no slo debe ser capaz de desempear
tareas intelectuales complejas, sino tambin

desarrollar su atencin, memoria,

voluntad, a la vez, sienta, ame, respete a los que les rodean, valoren las acciones
propias y las de los dems. La enseanza debera trabajar no slo por potenciar la
"zona de desarrollo prximo" (Vigotsky. 1987) de cada aprendiz, sino tambin actuar
sobre la "zona de desarrollo potencial del grupo" al cual pertenece, a travs de la
competencia comunicativa (Watzlawick y otros. 2001).
En consecuencia, el desarrollo de la Competencia Comunicativa, segn Oliva
(2005), debera formar parte del proyecto lingstico de la escuela bsica moderna, el
cual implica no slo plantear algunas lneas de actuacin en relacin con el abordaje
de la mencionada competencia, sino entender que el uso de la lengua en el escenario
comunicativo del aula, es un pilar esencial a la hora de adquirir diferentes estrategias
instruccionales de enseanza y estrategias de aprendizaje y, por lo tanto, la
organizacin de la clase necesita favorecer el intercambio entre sus actores: docentes
y alumnos.
En este sentido, se comprende que el tratamiento de la competencia
comunicativa debe relacionarse con la realidad y necesidad de los alumnos, con
estrategias que favorezcan la reflexin y el desarrollo progresivo de la conciencia
lingstica en los estudiantes. Como se puede apreciar, no es un proceso rpido y
sencillo el desarrollo de competencias comunicativas, este proceso tiene un nivel de
complejidad que abarca prcticamente toda la vida. En estas edades, es importante
trabajar las capacidades comunicativas y el Eje Transversal Lenguaje; la zona del
desarrollo prximo, potencindolas al mximo, incidiendo este proceso en la del
aprendizaje significativo de cada alumno.
Resulta oportuno sealar que en Amrica Latina, segn Tobn (2006), el
docente, cuando desarrolla la accin de enseanza lleva una serie de preconceptos,

24

teoras y conocimientos, los cuales servirn de base o sustentacin para realizar un

anlisis reflexivo sobre la realidad, los elementos que

confluyen en el proceso

educativo. Sin embargo, en investigaciones del autor se procesa que algunas veces
los docentes no incorporan estrategias instruccionales como organizadores grficos,
preguntas intercaladas, mapas y redes conceptuales, resmenes, analogas; las
cuales sobre la prctica, generarn modificaciones o afianzamiento de la estructura
cognoscitiva del alumno, permitiendo nuevos conocimientos, a travs de la
comprensin, anlisis e interrelacin de factores involucrados en los procesos
grupales.
Lo expresado anteriormente, tendr una influencia valiosa en el proceso
formativo, slo si se toman en cuenta desde el diseo del plan de estudios hasta la
concrecin del trabajo cotidiano en el aula o en las actividades prcticas que se
realicen en los escenarios docentes reales; todo lo cual ser posible en la medida que
las escuelas organicen las estructuras acadmicas funcionales que dirijan el
desarrollo de las estrategias instruccionales para un proceso formativo y la asignatura
rectora o coordinadora de cada estrategia, tenga el poder de convocatoria de las
restantes asignaturas integrantes, de manera que se logre una adecuada
coordinacin y potenciacin de las acciones en los aspectos que corresponda.
Por otra parte en Venezuela, una investigacin realizada en Maracaibo, por
Bruzual (2002), dan muestra de un problema latente en la enseanza de la
competencia comunicativa en las instituciones educativas zulianas:
A travs de estas observaciones se ha podido evidenciar que la
planificacin y ejecucin de la enseanza en el saln de clases
presentan una concepcin diferente de lo que debe ser el
aprendizaje y la enseanza de la competencia comunicativa. La
concepcin del aprendizaje de la lectura y la escritura est
enmarcada dentro de la concepcin general de aprendizaje que
maneje el docente en el aula. Se detecta as, por un lado, una
posicin conductista-asociacionista que no ha dado respuestas
efectivas y, por el otro lado, una concepcin psicolingsticaconstructivista que es la perspectiva planteada por algunas

25

entidades educativas gubernamentales como Fundalectura y otros

grupos de investigacin adscritos a institutos y centros de
investigacin de educacin superior como los de la Universidad de
los Andes (ULA) y la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL).
Sin embargo, la posible falta de contextos comunicativos de calidad en las
unidades educativas venezolanas, ocasionara un inadecuado desarrollo de las
habilidades escritas y orales, por consecuencia, de la Competencia Comunicativa, en
donde se puedan poner en prctica diversos tipos de conocimiento que le den
soporte, adems de ser parte integrante de sta, tales como : el conocimiento del
mundo y su representacin, el conocimiento para la interaccin sociocultural, as
como el conocimiento de la forma de los cdigos de comunicacin.
Con relacin a este ltimo planteamiento se refiere una investigacin realizada
por Cardoza (2006), los docentes en general se han resistido al cambio, generando
apata en la instrumentacin de estrategias instruccionales sin la puesta en prctica
de tcnicas ni mtodos, sino con instrucciones de algunos contenidos programticos.
A esto se le suman las continuas inasistencias del docente bien sea por
enfermedades fsicas, la mayora de las veces emocionales, lo que podra ocasionar
poca calidad educativa.
Por lo tanto, el docente de educacin primaria segn Cardoza (2006), parece
que no planifica estrategias instruccionales adecuadas, las cuales den oportunidad a
los estudiantes de ese nivel a desarrollar su potencial cognitivo y en consecuencia la
competencia comunicativa; en consecuencia parece pronosticarse que la posible
ausencia de estrategias instruccionales en docentes de educacin primaria conlleve a
un desarrollo curricular montono y sin relevancia pedaggica, trayendo como posible
efecto poca motivacin de los estudiantes para su formacin integral a travs de la
competencia comunicativa.
Estas dificultades se presentan con frecuencia en los docentes de las escuelas
Arquidiocesanas de Maracaibo, estado Zulia, ya que segn observaciones realizadas

26

a travs de un instrumento de manera informal, por la autora de esta investigacin,

posiblemente se observa que el trabajo didctico del docente la mayora de las veces,
al no atender a la aplicacin de las diferentes clases de estrategias instruccionales
pudiera traer como consecuencia enseanzas rgidas, sin creatividad, con posibles
dificultad para la redaccin de contenido, alguna apata al presentar los contenidos
programticos, traduciendo la clase en algunas informaciones documentales escritas
sobre el pizarrn e investigaciones sobre algn tpico de inters correspondiente a la
asignatura.
Sin embargo, la necesidad de formar un alumno creativo, participativo, cientfico,
crtico, para formar un futuro profesional con idnticas caractersticas, ha surgido
como control de este pronostico, por parte de las autoridades educativas en las
instituciones Arquidiocesanas del municipio San Francisco, los cuales ha querido
presentar mejoras sustanciales en las clases de estrategias instruccionales
empleadas por los docentes de Educacin Primaria, desarrollando talleres y crculos
de estudios sobre las mismas, ya que algunas veces no son puestas en prctica por
los docentes que laboran en estas Instituciones, minimizando la calidad educativa.
En funcin de lo expuesto anteriormente, se plantea la necesidad de realizar un
estudio que permita dentro del contexto de las instituciones educativas antes
mencionadas, obtener informacin vlida y confiable que permita reorientar la
utilizacin por parte del docente de las estrategias instruccionales para el desarrollo
de la competencia comunicativa en instituciones Arquidiocesanas del municipio San
Francisco que innove cambios, resultados favorables para el logro de las metas
propuestas.
1.1. Formulacin del Problema
En funcin de lo expuesto, el presente estudio pretende dar respuesta a la
problemtica planteada a travs de la siguiente interrogante. Utilizan los docentes

27

estrategias instruccionales para la enseanza de la competencia comunicativa en las

instituciones Arquidiocesanas del municipio San Francisco?
2. Objetivos de la Investigacin
2.1. Objetivos Generales
Determinar Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.
Proponer Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia
comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.
2.2. Objetivos Especficos
Identificar el tipo de Estrategias Instruccionales que utilizan los docentes de las
Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.
Describir los procedimientos para la praxis de las estrategias instruccionales
para la Enseanza de la Competencia Comunicativa en Instituciones Educativas
Arquidiocesanas del municipio San Francisco.
Caracterizar las Habilidades Lingsticas para la Enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.
Definir los Elementos para la Enseanza de la Competencia Comunicativa en
Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.

28

Disear estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia

Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.
3. Justificacin de la Investigacin
Por la propia dinmica del desarrollo curricular en educacin primaria, es
importante implementar un proceso de revisin de las estrategias instruccionales, con
vistas a su perfeccionamiento y contextualizacin, as como a la inclusin de otras
que pudieran considerarse pertinentes acorde a las nuevas necesidades formativas y
al enfoque curricular ms avanzado para la enseanza de la competencia
comunicativa.
En este sentido, el diseo de las estrategias instruccionales debe proyectarse
hacia un enfoque orientador que responda a los objetivos generales y especficos de
cada asignatura, tener la flexibilidad necesaria en la seleccin de los mtodos,
tcnicas y procedimientos as como formas de enseanza para la competencia
comunicativa de los alumnos, entendida como el conocimiento del sistema lingstico
y los cdigos no verbales, la adecuacin de su actuacin lingstica a los diferentes
contextos socioculturales y situacionales.
A partir de estos supuestos, esta investigacin enmarc su justificacin terica
en el estudio exhaustivo de las estrategias instruccionales para la enseanza de la
Competencia Comunicativa, lo cual permiti a los docentes de las instituciones
educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco objeto de estudio y de otras
instituciones educativas aplicar estrategias instruccionales adecuadas para la
enseanza de la competencia comunicativa.
Dentro de este contexto, la presente investigacin constituy un aporte a los
educadores de educacin primaria de las instituciones educativas Arquidiocesanas en
ejercicio, quienes desean mejorar la praxis de las estrategias instruccionales, para

29

ello se proporcionarn teoras que puedan modificar las estrategias utilizadas. En este
sentido esta investigacin contribuy en la redaccin de teoras acreditadas sobre las
estrategias instruccionales y competencia comunicativa, las cuales pueden ser
utilizadas por estos profesionales de la docencia.
Asimismo, desde una dimensin prctica, se espera proporcionar a las
instituciones

educativas

Arquidiocesanas

una

propuesta

sobre

Estrategias

Instrucionales para la enseanza de la Competencia comunicativa; para que

formalicen una capacitacin de los docentes que pertenecen a estas instituciones,
con la finalidad de que stos se incorporen inmediatamente a las exigencias del
mbito de enseanza constructiva; igualmente proporcionar esta enseanza a los
alumnos que forman.
Considerando la dimensin cientfica, esta investigacin, gener un cmulo de
conocimientos obtenidos a travs del mtodo cientfico de una manera sistemtica,
objetiva, controlada, lo cual sirve de referencia para el desarrollo y ampliacin de las
estrategias instruccionales y la competencia comunicativa en educacin primaria, as
como de apoyo para otros investigadores interesados en la temtica estudiada.
Dicho estudio se justifica socialmente porque permitir desarrollar la capacidad
docente a travs de la puesta en practica de estrategias instruccionales,
repercutiendo de manera efectiva en la Institucin, lo cual a su vez brindar
resultados positivos a la comunidad estudiantil y de representantes e incrementar el
conocimiento en los docentes sobre las estrategias y competencia comunicativa; su
aplicacin mejorar el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
Dentro de este orden de ideas, los aportes metodolgicos estarn sobre la base
de la experiencia para ejercitar las diferentes estrategias instruccionales para la
enseanza de la competencia comunicativa cnsonas a la presente investigacin, la
cual podr dejar una clara idea de su operatividad epistemolgica para aquellos que
deseen estudiar y explorar temas relacionados a este. Para ello en esta investigacin
se construir un instrumento de medicin para verificar la necesidad de la creacin de

30

la propuesta planteada, el cual formar parte de las herramientas disponibles para la

investigacin de estas variables en estudios similares.
4. Delimitacin de la Investigacin
El desarrollo de esta investigacin tuvo lugar de aplicacin en Instituciones
Educativas Arquidiocesanas Don Cecilio Acosta, Madre Laura y Nuestra seora del
Carmen situado en el municipio San Francisco. Los fundamentos tericos estuvieron
orientados segn Beltrn (2006). Daz (2007), Gillandrs (2006), Lomas (2004), Oliva,
(2005), entre otros. El lapso de ejecucin del estudio fue desde septiembre de 2010
hasta marzo de 2011.

31

CAPTULO II
MARCO TERICO
En este captulo se describen estudios previos realizadas por algunos autores,
quienes se han interesado en aportar sus conocimientos

relacionados a las

estrategias instrucionales y la competencia comunicativa. Igualmente se describen

teoras de autores sobre las variables y el sistema de variables, el cual proporciona
operatividad a este estudio.
1. Antecedentes de la Investigacin
En el marco de la bsqueda del contexto terico, se efectu la revisin de
distintos trabajos especiales nacionales e internacionales; referidos a las variables de
estudio, destacndose por su contenido, contemporaneidad y pertenencia los
siguientes, para la variable estrategias instruccinales; Naranjo (2008), investig sobre:
La investigacin de los modelos didcticos y de las estrategias de enseanza.
La investigacin se bas en los modelos y las estrategias didcticas del
profesorado, las cuales segn la misma puede proporcionar un importante caudal de
informacin que permita describir, comprender e interpretar los procesos de
enseanza aprendizaje y, as, llegar a conclusiones acerca de cules son los
principios generales y los objetivos que se propone el profesorado estudiado, cules
son las estrategias que utiliza y si existe relacin entre ambos.
Esta investigacin se realiz desde la prctica docente y sirvi para mejorar el
desarrollo profesional del profesorado implicado ya que una investigacin de estas
caractersticas supone un importante acopio de informacin acerca del trabajo de los
docentes, implica la observacin de procesos educativos y la formalizacin de
opiniones acerca de los mismos. Esta tesis doctoral cualitativa parti de la definicin
de los conceptos modelo didctico y estrategia de enseanza y a continuacin hace

32

una propuesta metodolgica de investigacin educativa en la que se combinan los

mtodos cualitativos y cuantitativos. La poblacin fueron 117 docentes del primer
semestre de todas las carreras de la universidad de Salamanca.
Dicha investigacin parti de una recogida metdica de informacin que permiti
que sus conclusiones fueran fundadas y crebles. Para conseguirlo la propuesta de
investigacin se bas en una triangulacin metodolgica mediante la combinacin de
una reflexin autobiogrfica, el estudio de casos y el estudio de campo a travs del
anlisis de un cuestionario. La investigacin concluye que los docentes estudiados
desarrollan moderadamente modelos didcticos, pero no seleccionan las estrategias
de enseanza adecuadas para cada modelo.
Esta investigacin result importante y beneficiosa para la investigadora por
cuanto determin que se da una marcada atencin a las estrategias de enseanza,
en las enseanzas y el aprendizaje de cualquier asignatura contemplada en el
currculo. Informacin que sirve de soporte y punto de partida a la presente
investigacin, aunque de igual forma se debe comprobar que en la actualidad y en el
sector objeto de estudio se comparta dicha atencin.
Entre los estudios ms recientes, Quero (2009), realiz una investigacin titulada
Estrategias pedaggicas constructivistas para optimizar el rendimiento estudiantil en
la asignatura de qumica general en los IUT, la cual tuvo como objetivo proponer
estrategias pedaggicas constructivistas para optimizar el Rendimiento Estudiantil en
la Asignatura de Qumica General en IUT. La investigacin se sustent en los
fundamentos tericos de Piaget (1973), Ausubel (1985), Bruner (1989), Drucker
(1997), Caraballo, Magro y Counci (1995), Flrez (1999), Castellano (2000), Daz y
Hernndez (2001), Tardif, Calles y Guerra (2004).
El tipo de investigacin fue descriptivo, correlacional, y proyecto factible, con un
diseo de campo, no experimental, transeccional, utilizando una poblacin de 12
docentes y 160 estudiantes seleccionando una muestra al azar de 114, para la
recoleccin de los datos se utiliz la encuesta y el instrumento consisti en un

33

cuestionario con 58 tems, dirigidos a la poblacin en estudio, con escala tipo Likert,
con tres (03) alternativas de respuestas: siempre, algunas veces, nunca, constituido
por indicadores y dimensiones, al cual se le aplic la validez de contenido a travs de
criterios de expertos.
En lo relativo al tratamiento estadstico se sustent en el mtodo de Alfa
Conbrach con eliminacin de tems, para precisar la confiabilidad final de 0,80,
resultando altamente confiable y anlisis factorial con el objeto de identificar la validez
del instrumento evidencindose resultados muy significativos que hacen relevante el
estudio. Para el anlisis de los resultados se aplic la prueba t de Tukey para el
anlisis de la varianza (ANOVA) tomando en cuenta la significancia entre los
indicadores y el promedio de los itemes para determinar el nivel del manejo de las
estrategias por parte de los docentes.
Finalmente se obtuvo como resultado, Tendencia a una concepcin pedaggica
dominante, existencia de un docente que fortalece lo memorstico, poca disposicin
en aplicar estrategias dirigidas a: activar conocimientos previos, por lo tanto se disea
una propuesta en base a estrategias constructivista. En este sentido, el antecedente
mencionado contribuye notablemente como marco referencial para analizar la
problemtica sobre el rendimiento y la importancia de establecer estrategias utilizadas
por parte de los docentes que sean adecuadas para optimizar el rendimiento
estudiantil.
En este orden de ideas, Gonzlez (2006), investig sobre Factores que inciden
en la aplicacin de estrategias docentes para el aprendizaje significativo del alumno
de Educacin Bsica. El propsito de esta investigacin fue caracterizar los factores
que inciden en la aplicacin de estrategias docentes para el aprendizaje significativo
del alumno de Educacin Bsica. La investigacin se orient bajo un enfoque
metodolgico exploratorio descriptivo e nterpretativo con orientacin cualitativa,
ubicado en la modalidad de campo.

34

La poblacin estuvo constituida por los docentes que administran las diferentes
reas acadmicas en la I y II Etapa del Nivel, del sector oficial nacional y estadal que
se desempean en las unidades educativas ubicadas en la Sub-regin capital del
estado Zulia. La muestra qued constituida por 32 docentes seleccionados al azar
perteneciente a los municipios Maracaibo, San Francisco, La Caada de Urdaneta y
Jess Enrique Losada. La informacin se obtuvo mediante entrevistas y el anlisis
consisti en codificar la informacin suministrada por los docentes, organizndose en
temas, sub temas, categoras y sub categoras develadas en el estudio. Los datos
obtenidos se presentan en cuadros que permitieron derivar las conclusiones,
reflexiones y recomendaciones finales.
Entre los hallazgos ms generales se encontraron que existen diversos factores
relacionados con el docente y el entorno que influyen en la aplicacin de estrategias
didcticas para el aprendizaje significativo de los alumnos; destacndose: el
desconocimiento por parte del docente de estrategias mediadoras; la insuficiente
preparacin del alumno evidenciado en la falta de hbitos de estudio, bajo nivel de
lectura y escritura, poco dominio de operaciones matemticas y el desinters por
aprender; el poco incentivo econmico del personal docente; el exceso de alumnos
por aula; la carencia de recursos para el aprendizaje; poca participacin de los padres
en el proceso de enseanza y estructura fsica inadecuada de las escuelas de
Educacin Bsica.
Esta tesis aport a la presente investigacin teora sobre la aplicacin de
estrategias docentes para el aprendizaje significativo del alumno de Educacin
Bsica, considerndose stos partes del rea de la dimensin estrategias de
enseanza, de la misma forma permiti observar con detenimiento como se
encuentran las sub dimensiones pre, co y post instruccionales, dentro del proceso de
enseanza en otras instituciones educativas.
Igualmente, Prez (2006), desarroll una investigacin que llev por ttulo,
Estrategias Instruccionales para la elaboracin de proyectos de investigacin en

35

Educacin Media Diversificada. El objetivo general de la tesis doctoral fue determinar

las estrategias instruccionales adecuadas para la elaboracin de proyectos de
investigacin en el nivel medio diversificado en las Unidades Educativas del municipio
Cabimas del Estado Zulia. Se revisaron las teoras referidas a: Tcnicas,
Procedimientos, Mtodos, Triangulacin Metodolgica, Metodologa para enfocar el
problema de investigacin y etapas del proceso de investigacin; de autores tales
como Coll, Daz, Flores y Tobn, entre otros.
La metodologa fue de tipo descriptiva, no experimental, trasversal, la poblacin
fue de 321 personas. La muestra se conform por 42 docentes y 34 alumnos,
utilizando la formula de Sierra. Se utiliz la observacin y dos cuestionarios en
versin original de la investigadora, validados por siete expertos como tcnica e
instrumento de recoleccin de datos, cuya confiabilidad fue de 0.95. Los principales
resultados determinaron que los docentes no utilizan adecuadamente las estrategias
instruccionales para el desarrollo de proyectos y por lo tanto los alumnos no les
agrada este tipo de investigaciones.
Al respecto se recomienda el mtodo constructivista para el desarrollo de los
proyectos de investigacin en el que est fundamentada la propuesta. Se
recomienda, que los docentes del rea de Biologa, deben capacitarse para la
elaboracin de proyectos de investigacin para as conocer y aplicar los mtodos,
tcnicas y procedimientos ms apropiados para alcanzar los objetivos planificados.
Esta tesis se constituy en un excelente aval para el presente estudio, debido a
que las estrategias planteadas forman parte de una programacin didctica para el
ciclo formativo. Igualmente le servir a la investigadora para la confrontacin de
resultados y medir la contemporaneidad de la variable en otros niveles educativos.
Dentro

de

este

marco,

Zabala

(2006),

investig

sobre

Estrategias

Instruccionales de Corte Constructivista para la Formacin de Tcnicos Superiores en

los Institutos Universitarios de Tecnologa Pblicos. La presente trabajo tuvo como
propsito determinar las estrategias instruccionales para la formacin de Tcnicos

36

Superiores en los Institutos Universitarios de Tecnologa (IUT) pblicos del Estado

Zulia, con el fin de formular estrategias alternativas.
Es una investigacin de tipo descriptiva de campo, ajustada a un diseo
descriptivo no experimental transeccional, la cual se llev a cabo mediante la
aplicacin del instrumento diseado para tal fin y que aplicado a total de 91
profesores y 1244 alumnos pertenecientes a los institutos universitarios de
Tecnologa Cabimas y Maracaibo, permiti establecer que los docentes basan
mayoritariamente al proceso enseanza-aprendizaje en las teoras psicopedaggicas
del cognoscitivismo.
Existen diferencias en el uso de las estrategias instruccionales de los dominios:
destrezas

motoras,

informacin

verbal,

habilidades

intelectuales,

estrategias

cognoscitivas y actitudes, que aplican mayor nmero de estrategias, para el

aprendizaje de las habilidades intelectuales, destrezas motoras e informacin verbal y
menor nmero para el aprendizaje de dominios cognoscitivos y actitudinales. Existen
una ligera asociacin entre las estrategias: tutoras, talleres, dinmicas grupales,
unidades de trabajos, demostraciones y observacin de procedimientos aplicadas por
ellos y el rendimiento acadmico de sus estudiantes.
Este antecedente se seleccion porque contribuy en la redaccin de teoras de
la presente investigacin, adems ser un referente en el momento de discutir los
resultados. De la misma forma se afirma el comportamiento de la variable estrategias
de enseanza dentro de otro ambiente educativo.
En cuanto a la variable competencia comunicativa; Gutirrez (2007), realiz un
estudio sobre La Competencia Comunicativa en la expresin escrita de los
Estudiantes del 1er ao de Ciencias A en la Unidad Educativa Colegio Salesiano
PIO XII. En tal sentido, la presente investigacin tuvo como propsito, describir la
Competencia Comunicativa y la expresin escrita de los estudiantes que cursan 1er
ao de Ciencias, en la Unidad Educativa Colegio Salesiano PIO XII en Coro, estado

37

Falcn, para identificar los factores y elementos involucrados en el proceso

enseanza aprendizaje de la expresin escrita.
El estudio se apoy en una investigacin de campo, de tipo descriptivo. La
poblacin en estudio la conformaron 40 alumnos, el instrumento para recabar la
informacin estuvo constituido por una matriz para recolectar los datos demogrficos
de los estudiantes y una prueba de redaccin sobre un tema previamente
seleccionado, el cual tena como finalidad medir la expresin escrita a travs de los
aspectos ortogrficos, morfosintcticos y semnticos de los alumnos objeto de
estudio.
Con los resultados obtenidos se realiz un anlisis estadstico porcentual
simple, los cuales mostraron que los estudiantes de 1er ao de Ciencias, aspirantes
a ingresar al sector universitario presentan un bajo nivel comunicativo en la expresin
escrita. Las contribuciones de esta tesis, se sitan sobre la base de establecer
diferencias entre la adquisicin de la Competencia Comunicativa escrita y la oral y los
procedimientos a seguir para las Competencias Comunicativas; asumindolas como
aprendizajes significativos.
Dentro de este marco, Beltrn (2006) realiz un trabajo de investigacin que
llev por nombre Desarrollo de la Competencia Comunicativa. Entre sus objetivos
estaba: disear e implementar una estrategia de accin psicopedaggica encaminada
a desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos de primaria a travs de la
produccin de textos. Desde esta visin se plantea que, de no existir este mecanismo
especializado, los nios podran tomar rutas muy diversas y en ocasiones
desatinadas en este proceso. Con base en esta teora conocida como innatismo, se
propone que el nio sea agente activo en el aprendizaje de su lengua y no solo un
receptor objeto de estimulacin y reforzamiento externo.
Esta investigacin documental obtuvo la siguiente conclusin: Es imprescindible
generar eventos comunicativos al interior del aula a travs de un enfoque eclctico
que favorezca la confrontacin de hiptesis y el desarrollo de habilidades verbales y

38

no verbales, con ello estaremos formando individuos competentes en su propia

lengua y,

por consiguiente, en la comprensin del lenguaje. Esta investigacin

aporta una extensa teora sobre la variable competencia comunicativa, la cual le

servir a la investigadora para reforzar el contenido investigado sobre la misma,
igualmente observar detenidamente el comportamiento y contemporaneidad de la
variable estudiada.
En este orden de ideas, Izarra (2006), desarroll un estudio acerca de las
Estrategias Lingsticas y Comunicativas para el desarrollo de la Ortografa en la
enseanza de la Lengua Materna en 7mo Grado. Esta investigacin tuvo como
objetivo orientar el mejor desempeo, adquisicin y uso de la ortografa. Las
estrategias se sustentan en la didctica del lenguaje y la muestra est representada
en 4 cursos de 7mo grado. Es importante resaltar que el rea de ortografa en el
programa oficial no est contemplada y refiere en su aprendizaje de educacin
primaria al contenido de su lengua con mayor hincapi sin darle oportunidad al
empleo de su idioma.
Su objetivo persegua brindar orientaciones tericas para desarrollar la
competencia comunicativa en los alumnos, entendida como: El conjunto de procesos
de diversos signos lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el
hablante deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a
la situacin, tanto en lo oral como en lo escrito, acorde al contexto de comunicacin y
al grado de formalizacin requerido.
Para ello, los mtodos o propuestas basados en un enfoque comunicativo son
de mucha utilidad, especialmente para aquellos con dificultades en la alfabetizacin
inicial. Estos planteamientos desde dicho enfoque apuestan por la adquisicin y
desarrollo de la competencia comunicativa, trabajando desde el currculo escolar de
las etapas de Educacin Inicial y Bsica, contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales dentro de un contexto donde el uso y manejo del lenguaje sean
significativos, globales y funcionales.

39

La muestra fue de 50 nios a los cuales se les aplic una encuesta en escala
Likert, al analizarlas se lleg a la siguiente conclusin: la atencin personalizada para
desarrollar las distintas Competencias Comunicativas es una tarea difcil y compleja,
por un lado por el elevado nmero de alumnos y, por otro, por las limitaciones de
recursos y tiempo (libros de textos, escaso apoyo escolar). Pero an as, en la
medida de lo posible, hay que atender las distintas necesidades de los nios, primero
conociendo el proceso que siguen para la adquisicin del lenguaje escrito para,
posteriormente, ajustar nuestra ayuda pedaggica a cada situacin personal.
Por ello los aportes de esta investigacin antecedente contribuye para el anlisis
de la praxis pedaggica de la competencia comunicativa, lo cual ha profundizado los
fundamentos tericos de la presente investigacin. Igualmente ratifican la pertinencia
e importancia social de investigar esta variable, evidenciando la necesidad del
presente estudio.
Igualmente Padrn (2006), investig sobre Estrategias lingsticas para el
desarrollo de la Competencia Comunicativa en sexto grado. El presente estudio tuvo
como objetivo disear Estrategias Lingsticas para el desarrollo de la Competencia
Comunicativa en sexto grado a partir del Eje Transversal Lenguaje; se diagnostic el
proceso de enseanza del lenguaje en el sexto grado de Educacin Bsica, fue
determinado, el tipo de estrategias lingsticas requeridas en el desarrollo de
competencias comunicativas orales y escritas y analizado los indicadores del eje
transversal lenguaje que deben utilizarse para el desarrollo de stas.
La solucin al problema planteado, se realiz a travs de una investigacin
descriptiva, de campo y no experimental, con una poblacin de veinte y tres docentes
del rea de lengua; realizando un censo poblacional para el anlisis de estudio. El
cuestionario para la recoleccin de datos fue tipo encuesta con treinta y seis tems
cerrados con respuestas de cinco alternativas, escala Likert con el fin de medir las
variables de estudio Estrategias Lingsticas y Competencia Comunicativa. Los
resultados de la investigacin se analizaron utilizando el programa SPSS, los cuales

40

afirman que no se usan las Estrategias Lingsticas para el desarrollo de la

Competencia Comunicativa a partir del Eje Transversal Lenguaje. Se recomienda
practicar la propuesta diseada.
Los aportes de este antecedente fueron sobre la teora general sobre la
competencia comunicativa, sta se constituye en un referente de importancia para el
presente estudio, ya que le permitir a la investigadora una consulta ms amplia y
contempornea sobre este aspecto. De la misma manera el antecedente puede servir
para realizar la comparacin de los resultados de la investigacin.
2. Bases Tericas
Para el desarrollo de los fundamentos tericos de esta investigacin, se
consider conveniente estudiar una serie de aspectos relevantes con las variables de
estudio, por lo que se hace necesario establecer claramente la correspondencia entre
algunos conceptos referidos a dichas variable; con el objeto de construir un sustento
terico que le d concrecin a estos trminos, lo cual es indispensable para una
mejor comprensin y entendimiento de los mismos.
2.1. Estrategias Instruccionales
La enseanza consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la
actividad constructiva de los alumnos. En relacin, la enseanza segn Benedito
(2007), es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes,
la cual implica la apropiacin por stos de la experiencia histrico-social y la
asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo
que mediatiza toda su actividad, contribuye a la socializacin y formacin de valores.
En

este

sentido,

la

enseanza

cumple

funciones

instructiva,

educativa,

desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la

educacin; ampla las posibilidades del desarrollo, puede acelerarlo y variar no slo la
consecutividad de las etapas del mismo sino tambin el propio carcter de ellas.

41

Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si bien se prefiere

el termino, andamiar el logro de aprendizajes significativos. En tal sentido, puede
decirse que la enseanza corre a cargo del mediador docente como su originador;
pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y
complejos intercambios con los alumnos en el contexto instruccional (clase o
instruccin diaria.), que a veces toma caminos no necesariamente referidos en la
planificacin.
Por sta y otras razones Coll (1991), concluye que es difcil considerar que
existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
valido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede
aducirse a lo anterior que aun teniendo contacto con recomendaciones sobre cmo
llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste
o estos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas
ocasiones.
En este orden de ideas, si la enseanza es concebida como proceso y como
producto, entonces a ella est asociado el trmino de estrategia. Con frecuencia se
pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un conjunto de mtodos de
enseanza, ms ello no es tan simple, pues aunque en las

estrategias de

enseanza se contemplan la seleccin y combinacin de estos mtodos, toda

estrategia incluye la seleccin, articulacin prctica de todos los componentes de
este proceso.
Visto desde otro punto de vista, la instruccin, segn Benedito (2007), es
tambin en gran medida una autentica creacin. La tarea que le queda al docente por
realizar es saber interpretarla, tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras
sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho no podr
hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de
reflexin, ni tampoco podr engendrar propuestas sobre como mejorarlo si no cuenta

42

con un arsenal apropiado de mtodos, tcnicas, procedimientos que apoyen sus

decisiones y quehacer pedaggico.
En este orden de ideas, el acto didctico define la actuacin del profesor para
facilitar los aprendizajes de los estudiantes; su naturaleza es esencialmente
comunicativa. Por todo ello el acto didctico segn Orellana (2008), es un proceso
complejo en el que intervienen los siguientes elementos: a) El profesor, que planifica
determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia
didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Al final del
proceso evaluar a los estudiantes para ver en que medida se han logrado.
b) El contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de informacin e
instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrar en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionar especialmente: orientacin, motivacin y recursos didcticos. C) los
estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las
indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que
tienen a su alcance. d) los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor,
los estudiantes, y los contenidos que se tratarn.
Actualmente segn este autor, se considera que el papel del profesorado en el
acto didctico es bsicamente proveer de recursos, entornos diversificados de
aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los
objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad), orientarles (en el proceso de
aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas) y asesorarles de manera
personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo); no obstante, a lo
largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la
enseanza, consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las
principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en
los aprendizajes de los estudiantes.

43

Atendiendo a estas consideraciones, las estrategias en el marco del acto

didctico, se concretan segn Orellana (2008), en una serie actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes, adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles, a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios, metodologas en unos marcos organizativos concretos,
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin,
orientacin. En efecto, las actividades deben favorecer la comprensin de los
conceptos, su clasificacin, relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de
razonamiento, la transferencia de conocimientos.
Considerando que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qu funcin tiene, como puede utilizarse o desarrollarse apropiadamente;
las estrategias de enseanza se complementan con principios motivacionales, de
trabajo, de los cuales puede echar mano para enriquecer este proceso. Dentro de
este marco las estrategias en opinin de Orellana (2008 p. 28), son un proceso de
ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
instruccional, de los alumnos.
En trminos generales variadas son las definiciones de muchos autores acerca
de las estrategias que coinciden con Moneiro (1990), Nisbet y Schuck Smith (1987),
citados por Daz (2007) en los siguientes puntos: Son procedimientos o secuencias
de acciones, son actividades conscientes, voluntarias, pueden incluir varias tcnicas,
operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado el
aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y otros aspectos vinculados a
ellos. En este orden de ideas, son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan
flexiblemente, pueden ser abiertos o encubiertas, son instrumentos con cuya ayuda
se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas, son
instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.

44

Con base a estas afirmaciones, se concibe un concepto ms formal de

estrategias, en opinin de Daz (2007. p. 175), son procedimientos (conjuntos u,
operaciones o habilidades), que un docente emplea en forma consciente, controlada
e intencional como instrumentos flexibles para ensear significativamente y solucionar
problemas. Los rasgos ms caractersticos de las estrategias segn Estee (2007),
son: a) Las aplicaciones de las estrategias, es controlada y no automtica; requiere
necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa y planificacin y
de un control de su ejecucin.
b) La aplicacin experta de las estrategias instruccionales requieren de una
reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se domine las
secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa
cmo y cundo aplicarlas. c) La aplicacin de las mismas implica que el alumno las
sepas seleccionar inteligentemente entre varios recursos y capacidades que se tenga
a su disposicin.

Grfico 1
Estrategias de Enseanza

Fuente: Benedito (2007).

45

Como se puede apreciar, las estrategias facilitan la comprensin de una

determinada informacin y el aprendizaje en el caso de los alumnos de educacin
primaria es un acto voluntario, cuyo origen est en las necesidades bien sea de
ndole educativa, en los intereses personales, en las expectativas y/o en el deseo
justo de superacin.
Para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseanza segn Gagn (1975),
debe realizar las siguientes funciones: estimular la atencin, motivar, dar a conocer a
los alumnos los objetivos de aprendizaje, activar los conocimientos y habilidades
previas de los estudiantes relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar
(organizadores previos), presentar informacin sobre los contenidos a aprender u
proponer actividades de aprendizaje.
Igualmente, tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas, facilitar
actividades para la transferencia y generalizacin de los aprendizajes, proveer el
recuerdo, evaluar los aprendizajes realizados; orientar las actividades de aprendizaje
de los estudiantes, incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de
aprendizaje, con los materiales, con los compaeros y provocar sus respuestas.
En relacin con la referencia de Daz (2007. p. 141), las estrategias de
enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. La utilizacin
de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de forma heurstica, flexible y
reflexiva y es compatible con el uso de las estrategias de aprendizaje. Dentro de este
marco, las estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio
o secuencia de enseanza aprendizaje o dentro de un texto instruccional.
De esta manera se utilizar trmino estrategia instruccional, para denominar la
forma como se organizan y llevan a cabo las situaciones de enseanza-aprendizaje.
Ello involucra, al menos, la consideracin de los siguientes factores: tcnicas o
mtodo instruccional, eventos de instruccin (actividades), organizacin de grupos,

46

control de la secuencia instruccional, organizacin del medio ambiente y organizacin

del tiempo.
Dentro de este marco al confrontar los autores Daz (2007), Orellana (2008), y
Benedito (2007), se observa que stos coinciden en afirmar que las estrategias deben
ser diseadas de tal manera que estimulen a los aprendices a observar, analizar,
opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s
mismos.

Diversas

estrategias

de

enseanza

pueden

incluirse

antes

(pre-

instruccionales), durante (co-instruccionales) o despus (pos-instruccionales) de un

contenido especfico, basndose en el momento de uso y presentacin. A
continuacin se describen los tipos de estrategias de enseanza basadas en
competencias.
Se deduce que el concepto de estrategias instruccionales se refiere a las
operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un nivel de
rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada iniciales.
Tanto el profesor como el alumno necesitan conocer y aplicar diversos
procedimientos de trabajo en el proceso, deben considerar: a) las tcnicas de
enseanza y los procedimientos estructurados de manera lgica, las caractersticas
peculiares de la clase, de la competencia y del contenido con el propsito de dirigir y
facilitar el aprendizaje.
Igualmente b) las actividades realizadas en el aula son guas que orientan tanto
al profesor como al estudiante sobre qu, cmo y por qu hacer una tarea especfica;
y c) el medio de aprendizaje: la va de comunicacin empleada por el profesor y por el
alumno, que le proporciona a ste informacin relevante con la finalidad de facilitar el
aprendizaje y lograr los objetivos previamente establecidos.
2.1.1. Tipos de Estrategias Instruccionales

47

En el contexto educativo, se diferencian las estrategias de enseanza de las de

aprendizaje. En el primer caso, el nfasis est en el diseo, programacin y
elaboracin del contenido, utilizados por los profesores en la administracin de una
clase. Segn Vera (2007. p.122) son secuencias de actividades planificadas o
dirigidas para conseguir un aprendizaje. El segundo se refiere a las acciones y
pensamientos de los alumnos que se dan durante el aprendizaje, stas influyen en la
motivacin, interpretacin, retencin y transferencia.
La seleccin de estas estrategias segn el autor antes citado, considera las
tcnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En tal sentido, las tcnicas
individuales favorecen el autoaprendizaje, auto responsabilidad y la autorrealizacin
en los estudiantes. El empleo de tcnicas grupales propicia la interrelacin entre el
profesor y los estudiantes y de stos ltimos entre s, en atencin al logro de las
competencias, obtencin de informacin, construccin de conocimientos, cambios de
actitudes, la experiencia previa, atencin individualizada, entre otros aspectos
relevantes. Dentro de este marco, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el
proceso enseanza-aprendizaje, se realiza una instruccin conjunta entre enseante
y aprendices nicos e irrepetibles.
Por sta y otras razones Coll (1991), concluye que es difcil considerar que
existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
valido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede
aducirse a lo anterior que aun teniendo contacto con recomendaciones sobre cmo
llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste
o estos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y singular en todas
ocasiones.
En consecuencia, el tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular en particular, que se va abordar, la intencionalidad o meta que se desea
lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para
conseguirla, deben vigilar constante el proceso de enseanza (de las estrategias de

48

enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y

aprendizaje de los alumnos, determinacin del contexto nter subjetivo (por ejemplo,
el conocimiento ya compartido), creado con los alumnos hasta ese momento, si es el
caso.
En opinin de Daz (2007), cada uno de estos factores y su posible interaccin
constituye un importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y
de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales
para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. En este orden de ideas, para esta
autora las clases de estrategias instruccionales son procedimientos (conjuntos u,
operaciones o habilidades), que un docente emplea en forma consciente, controlada
e intencional como instrumentos flexibles para ensear significativamente y solucionar
problemas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias instruccionales
no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados
recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a los
aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un
ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere
ciertas capacidades, conocimientos, estrategias; tambin se precisa de una
disposicin favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los
recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
Al confrontar los autores Vera (2007), Coll (1991) y Daz (2007), coinciden en
sealar que las ideas expresadas con anterioridad sobre los tipos de estrategias
instruccionales, implantan de lleno en toda la compleja dinmica de los factores
cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero que van ms all de un simple
listado de estrategias que contribuyen a la adquisicin de nuevos conocimientos. En
el momento en que se asume el carcter voluntario, intencional y controlado de las

49

estrategias instruccionales, el alumno se acerca tanto a los componentes

motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no
se encuentre relacionado con la motivacin del estudiante, es indudable que la
utilizacin y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra
vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto. Para estos
autores las estrategias instruccionales se clasifican en pre instruccionales, co
instruccionales y post instruccionales, las cuales se describirn a continuacin.
2. 2.1.1. Estrategias pre instruccionales
Las estrategias pre instruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas segn Daz (2007),
son: los objetivos, el organizador previo y las sealizaciones.
Dentro de este marco, los objetivos, son enunciados tcnicos que constituyen
puntos de llegada de todo esfuerzo intencional, que orientan las acciones que
procuran su logro y determinan predicativamente la medida de dicho esfuerzo. Para
Abolio (2007), son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma
de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza
compartida con los alumnos, generan expectativas apropiadas. Al mismo tiempo, dan
a conocer la finalidad y el alcance del material y como manejarlo. El alumno sabe qu
se espera de l al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus
aprendizajes y darles sentido.
En este sentido la funcin principal de los objetivos es determinar la
intencionalidad y/o finalidad del acto educativo, explicar en forma clara y
fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso. En efecto

50

para definir los objetivos de enseanza hay que tener en cuenta una serie de
aspectos, entre los que se destacan sus cualidades generales, las caractersticas de
sus componentes y la estructura de su formulacin. Adems, en el proceso de
elaboracin de los objetivos de enseanza, es conveniente seguir determinadas
etapas que ayuden a desarrollar este trabajo con mayor eficiencia.
A tal efecto los organizadores previos como estrategias pre instruccionales, que
activan los conocimientos previos, crean un marco de referencia comn, informacin
de tipo introductoria y contextual; tienden un puente cognitivo entre la informacin
nueva y la previa. En este mismo orden y direccin Daz (2007), seala que son un
material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que el
nuevo material que se va a aprender.
Tomando en cuenta la referencia de Ausbel (1983), los organizadores pueden
ser de dos tipos, segn el conocimiento que tenga el alumno de la materia a
aprender: Organizador expositivo: el cual se emplea en aquellos casos en los que el
alumno tiene muy pocos o ningn conocimiento sobre la materia. Su funcin es
proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva informacin, procurando
que stos pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms
especfico.
Al hacer nfasis en las sealizaciones como estrategias pre instruccionales, son
sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para
enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido de aprender; orienta y guan
en su atencin y aprendizaje, identifican la informacin principal. Le orientan y guan
su atencin y aprendizaje. Tomando en cuenta la referencia de Sol (2008), el signo
es lo que sustituye algo por alguien. El signo se dirige a alguien y evoca para aqul
un objeto o un hecho, durante la ausencia de tal objeto o de tal hecho.
En este sentido, segn Orllana (2008), tericamente, se puede afirmar que los
signos o sealizaciones dentro del proceso de enseanza son el origen de
cualquier smbolo: que el primer acto de simbolizacin en y mediante el lenguaje.

51

Esto no excluye el que una diversidad de signos est presente en los distintos
dominios de la praxis humana.
As, pues, la teora del signo est basada sobre la reduccin de la red fnica
que es el discurso, a una cadena lineal en la cual se asla un elemento mnimo
correspondiente a la palabra. Pero es cada vez ms difcil admitir que la unidad
mnima de la lengua es la palabra. Esta, en efecto, no puede alcanzar su total
significacin ms que en la oracin, es decir, por y en una relacin sintctica. Por otra
parte, se puede descomponer esta misma palabra en elementos morfolgicos, los
morfemas, ms pequeos que aqulla, ellos mismos portadores de significacin y
cuyo conjunto constituye la significacin de la palabra.
En este orden de ideas y tomando en cuenta este tipo de estrategias, segn
Daz (2007), hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido
de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores
relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten
ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Como puede observarse, este tipo de estrategias se componen por el estilo de
enseanza; el tipo de estructura comunicativa, como parte de la cultura escolar y de
las relaciones interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la
intencionalidad educativa; la relacin entre los materiales y las actividades a realizar;
la relacin entre la planificacin del docente, y el currculum; la funcionalidad prctica
de los aprendizajes promovidos; la evaluacin; entre otros.

En relacin con lo

expuesto Vera (2007), seala que las estrategias pre instruccionales deben tomar
en cuenta los siguientes aspectos: Actividad: Se desarrollan actividades enfocadas al
autoaprendizaje y al cumplimiento de los objetivos del curso.
Reflexividad: Las principales actividades a desarrollar son aquellas que
fomenten el razonamiento y la capacidad de discernimiento de los alumnos.

52

Inclusin: La inclusin va implcita en las prcticas a realizar, esto permite al

estudiante ejercitarse con situaciones como las que se encontraran en su campo
laboral.
Adecuacin: El objetivo del curso se enfoca en las competencias que se desea
que los alumnos adquieran, es por esto que toda actividad a realizar es planeada
para el logro de dichas Competencias, adecundose a los aspectos culturales de los
individuos.
Pertinencia: El manejo de los temas a abordar, as como los ejemplos a utilizar
al disertar la ctedra, sern aterrizados al contexto social y cultural de los estudiantes
para una mejor asimilacin de los contenidos del programa.
Congruencia: Incongruencia sera utilizar estrategias que no produzcan el
objetivo propuesto; la planeacin del curso se realiza de acuerdo a la principal
prioridad, que es el logro de las competencias segn el anlisis previo sobre los
requerimientos del entorno y el desarrollo de las capacidades del alumnado.
Motivacin: Se opta por clases prcticas, dinmicas y pertinentes, que
entusiasme al alumno a lograr las competencias; en este punto se utilizan casos y
proyectos que permitan la autoevaluacin y desarrollen eficazmente las capacidades.
Estas estrategias segn Orellana (2008), tienen como objetivo que el alumno
sea capaz de plantearse objetivos y metas de lo que desea aprender, eso permitir al
profesor saber si el estudiante tiene idea de lo que la asignatura contempla y la
finalidad de su instruccin. De la misma manera, que recuerde los conocimientos
previos ms rpidamente, para que comprenda de manera ms eficaz, la aplicacin
de la nueva informacin.
En este orden de ideas y siguiendo a este autor, las estrategias pre
instruccionales inciden en la activacin o la generacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes; ubicando en el contexto conceptual apropiado apara

53

que generen expectativas adecuadas. En relacin, la forma de organizar la estrategia

tambin brinda una variada gama de motivaciones, relaciona el nuevo aprendizaje
con la conducta que el aprendiz ya posee, analiza los objetivos propuestos, anuncia
el nuevo aprendizaje y elabora un plan de trabajo.
Al confrontar los autores, Daz (2007), Vera (2008) y Orellana (2008), coinciden
en sealar que las estrategias pre - instruccinales preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente A
continuacin se describen las diferentes estrategias co instruccionales las cuales
pueden ser utilizadas por los docentes universitarios.
2. 2.1.2 Estrategias co instruccionales
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Segn Daz
(2007), cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, mantenimiento de la atencin y motivacin.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las
ilustraciones, organizadores grficos, preguntas intercaladas, mapas y redes
conceptuales entre otras, a continuacin se describen cada una de ellas.
En este orden de ideas, las ilustraciones son representaciones visuales de
objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico; (fotografas, dibujos,
dramatizaciones), igual que las sealizaciones facilita la codificacin visual de la
informacin. Las ilustraciones segn Benedito (2007), son ms recomendables que
las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos.

54

De acuerdo a las referencias de este autor, las funciones de las ilustraciones en

un texto de enseanza son dirigir y mantener la atencin de los alumnos; permitir
explicar visualmente lo que sera difcil comunicar verbalmente; favorecer la retencin
de la informacin: los humanos recuerdan mejor imgenes que ideas verbales o
impresas; permitir integrar en un todo informacin que de otra forma quedara
fragmentada, permitir clarificar y organizar la informacin y promover y mejorar el
inters y la motivacin.
En este sentido, Daz (2007), al referirse a los organizadores grficos, seala
que es uno de los mejores mtodos para ensear las habilidades del pensamiento.
Las tcnicas de organizacin grfica, formas grficas de trabajar con ideas y de
presentar diversa informacin, ensean a los estudiantes a clarificar su pensamiento,
y a procesar, organizar, priorizar nueva informacin.
Hechas las consideraciones anteriores, los organizadores grficos como
estrategia co instruccional, permiten analizar, evaluar y pensar de manera crtica: esto
es comparar, contrastar e interrelacionar de manera visual la informacin. Con
diagramas visuales los alumnos pueden revisar grandes cantidades de informacin,
tomar decisiones basadas en sta y llegar a comprender y relacionarla. El tener los
datos organizados de manera visual, ayuda a los estudiantes a pensar de manera
creativa a medida que integran cada idea nueva a su conocimiento ya existente.
Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de estos organizadores grficos
sea realmente efectiva, Orellana (2008), considera que es necesario conocer las
principales caractersticas de cada uno de ellos, tener claridad respecto a los
objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si
se quiere que estos ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los
sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica, para que visualicen y
comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico idneo
a utilizar, es una lnea de tiempo.

55

Las preguntas intercaladas como estrategias co instruccional segn Vera (2008),

estn presentes en la situacin de enseanza o en un texto; mantienen la atencin y
favorecen la prctica, la retencin, la obtencin de informacin relevante. Permiten
que se practique y consolide lo aprendido. El alumno se autoevala gradualmente a
travs de ellas. Dentro de este marco de ideas, considera que las preguntas
insertadas en la situacin de enseanza o en un texto, mantienen la atencin y
favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.
De acuerdo a lo anterior, tambin es importante mencionar que para poder
obtener beneficios de estas preguntas, los docentes las deben plantear de manera
eficaz, lo cual muchas veces no sucede. Por ejemplo, pueden usar las preguntas para
introducir los contenidos de alguna asignatura o como un complemento para la
presentacin de videos, conferencias, en este sentido, la autora ofrece 12 directrices
para el uso de preguntas:
Evitar el empleo de largas series de preguntas para introducir las lecciones.
Postergar las preguntas sobre el contenido hasta establecer una base de
conocimiento. Utilizar una combinacin de niveles de preguntas. Despus de cada
pregunta, hacer una pausa de al menos tres segundos. No esperar a que los
estudiantes puedan adivinar lo que el maestro quiere decir. Dirigir las preguntas a
estudiantes individuales. Haga preguntas especficas orientadas al contenido. Ayudar
a los alumnos a que desarrollen las destrezas para responder las preguntas. Animar a
sus discpulos para hacer preguntas.
En relacin al tipo de preguntas, stas pueden hacer referencia a informacin
proporcionada en partes ya revisadas del discurso o a informacin que se
proporcionar posteriormente. Las preguntas se emplean cuando se busca que el
alumno aprenda especficamente la informacin a la que se hace referencia, mientras
que se deber alentar a que el alumno se esfuerce a ir ms all del contenido literal.
Los mapas y redes conceptuales, son una poderosa herramienta para ayudar a
que los alumnos almacenen ideas e informacin, ya que tienen por objeto representar

56

relaciones significativas. Debido a que los mapas conceptuales son visuales, ayudan
a los estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para
los alumnos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer. En este sentido, Garza
(2006), plantea que los mapas y redes conceptuales, son una tcnica que cada da se
utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la
Universidad y permite a los alumnos organizar, relacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado.
En el marco de las observaciones anteriores, el autor opina que son
representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones; de la misma forma puede considerarse una tcnica
para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y
relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden
tomar una de estas formas: lineales tipo diagrama de flujo; sistmicos con informacin
ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o jerrquicos cuando la
informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y
general a la menos incluyente y especfica.
Dentro de este marco, Orellana (2008), plantea que los mapas y redes
conceptuales son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva
informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre
diferentes conceptos.
En efecto, una forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer
relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el
pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o
conceptos, utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no
lineales de ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar
planes y analizar problemas.

57

Con referencia a lo anterior y siguiendo a Daz (2007), este tipo de estrategias

tienen como funcin orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes, que
consisten en mejorar la atencin e igualmente detectar la informacin principal, lograr
una codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, organizar,
estructura e interrelacionar las ideas importantes. Es recomendable utilizar las
siguientes estrategias; sealizaciones, analogas, mapas conceptuales entre otros.
Sobre la base de las ideas expuestas, en estas estrategias segn Vera (2008),
el profesor debe utilizar su experiencia y sus conocimientos del entorno para
desarrollar analogas que permitan al estudiante visualizar la informacin que se le
indica. Entre ellas se pueden mencionar las pistas tipogrficas y discursivas, que
sirven para lograr mantener la atencin del estudiante; que este logre desarrollar un
pensamiento lgico y analtico.
Segn este autor, este tipo de estrategias tienen la finalidad que el alumno sea
competente de acuerdo a lo especificado por la asignatura, se utilizaran herramientas
(tcticas) que permitan que el alumno finalice el curso de acuerdo a los objetivos
planteados. Si bien la materia consiste en el conocimiento, memorizacin, aplicacin
de tcnicas para la evaluacin de proyectos y toma de decisiones, las competencias
que debe poseer el individuo solo pueden ser adquiridas, s este puede ser capaz de
plantear la solucin a un problema, en otras palabras, s es capaz de desarrollar un
razonamiento lgico al momento de que se presente un problema, para darle solucin
adecuada.
En este orden de ideas se puede citar a Barleta (2008), cuando expone que se
trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al alumno la oportunidad para
que realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el
profesor o docente o, en su caso, por el texto. Por tal razn se recomienda que las
estrategias tambin se utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de
este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas;

58

entre otras). El aspecto ms relevante de estas estrategias es que se dirigen a

potenciar el enlace entre el conocimiento previo y la informacin nueva.
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas
contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya se ha visto, mejora su
significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje
significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Se pueden incluir representaciones viso -espacial, como mapas o redes
conceptuales, y la representacin lingstica, como los resmenes, y

mapas

conceptuales. Los autores Daz (2007), Vera (2008) y Barleta (2008), coinciden en
afirmar que las estrategias co instruccionales se utilizan para orientar y guiar aspectos
de contenidos de aprendizajes, mejorar codificacin de informacin a aprender; es
decir son aquellos recursos que el profesor utilizan para guiar, orientar y ayudar a
mantener la atencin de los alumnos durante una sesin, discurso o texto.
2. 2.1.3. Estrategias post - instruccionales
Las estrategias post instruccionales se presentan despus del contenido que se
ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica,

integradora e

incluso crtica del material. En otros casos segn Daz (2007), se presenta en el
momento del cierre de la temtica o clase y permite una visin sinttica, integradora
y/o crtica; as como valorar el aprendizaje de cada uno. Entre las estrategias post
instruccionales se pueden mencionar los resmenes, analogas, organizadores
textuales y la promocin de enlace, los cuales se describen a continuacin.
Dentro de este marco, los resmenes son sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de un discurso oral o escrito; enfatizan conceptos clave,
principios y argumento central; facilitan que recuerde y comprenda la informacin

59

relevante del contenido por aprender. Dentro de este marco, para Abolio (2007), es
una tcnica muy utilizada por los estudiantes; es resumir en hoja aparte el contenido
del texto que estn estudiando. Es la anotacin textual, reservando el trmino
"sntesis" para la que se realiza con palabras propias.
En este orden de ideas, el resumen contemplar estos aspectos: objetivo de la
investigacin, principios tericos y metodolgicos, resultados y conclusiones. De
considerarlo procedente, pueden incluirse proyecciones o recomendaciones. Al final
del resumen se colocarn tres (y slo tres) palabras o frases que acten como
descriptores. La extensin del resumen fluctuar entre 200 y 300 palabras, salvo que
sea estrictamente necesario, se evitarn incluir abreviaturas y referencias.
Por su parte, las analogas son proposiciones que indican que una cosa o
evento es semejante a otro; sirven para comprender informacin abstracta, se
traslada lo aprendido a otros mbitos. Mediante la analoga se ponen en relacin los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos que el docente introducir a la
clase. Segn Daz (2007), las analogas deben servir para comparar, evidenciar,
aprender, representar y explicar algn objeto, fenmeno o suceso. En las
universidades es bastante frecuente que los profesores recurran a las analogas para
facilitar la comprensin de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando
estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aqu ocurre
algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior".
En efecto, son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que
en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la vida cotidiana, a la
espontaneidad: no hay una aplicacin conscientemente planificada de la analoga
como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y
sus verdaderos alcances. Las analogas estn destinadas determinar la capacidad
del alumno para identificar la relacin que guardan entre s dos trminos bases o
claves y encontrar en el grupo de las alternativas la que tenga la misma relacin
propuesta.

60

La promocin de enlace, son aquellas estrategias destinadas a ayudar para

crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a
aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para
lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Sobre la base de las ideas expuestas, la promocin de enlace entre el
conocimiento previo y el nuevo, como estrategia post instruccional, segn Gonzlez
(2007), debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el
trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos,
aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos
cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin
entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad
y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los
objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus
compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el
nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un
estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus
compaeros.
Cada una de las estrategias antes mencionadas debe complementarse con
mtodos y tcnicas instruccionales, cuyas diferencias son plasmadas por Daz (2007),
los mtodos, son estrategias instruccionales en accin, las cuales sigue el docente
para organizar y ejecutar la instruccin. Por otra parte el mtodo es una serie de
pasos sucesivos que conducen a una meta. Es una opcin para el docente en el
proceso enseanza y aprendizaje. Esto quiere decir que aunque el docente no puede

61

prescindir de los mtodos, tiene la opcin de escoger aquellos que considere ms

apropiados en un momento determinado.
Las tcnicas son procedimientos precisos y trasmisibles que se utilizan en vista
de determinados resultados. Daz (2007), explica que podra definirse como el
conjunto de procedimientos y recursos de que se vale la ciencia para conseguir su fin.
En efecto, el docente, especficamente, del nivel superior tiene entre otras cosas que
centrar su atencin en el hecho de hacer que sus alumnos se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorreguladores capaces de aprender a aprender
aprovechando las caractersticas generales que describen al estudiante adulto.
En este orden de ideas, Sole (2008), seala que las estrategias post
instruccionales, son los mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin despus de explicado un
tema especifico, las cuales le van a permitir al alumno afirmar la informacin expuesta
y convertirla en aprendizaje; tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Para el logro de estas estrategias el docente puede tomar en cuenta elementos
tales como; la motivaciones y los intereses reales de los estudiantes, el ambiente
motivante y adecuado al proceso enseanza-aprendizaje, la posibilidad por parte de
los educandos de modificar o reforzar su comportamiento y la utilizacin de recursos
naturales del medio ambiente y adecuados a la realidad de las situaciones de
aprendizaje.
En este sentido, el docente como mediador del aprendizaje debe conocer los
intereses y diferencias individuales de los estudiantes (inteligencias mltiples).as
como conocer estmulos de sus contextos, todo docente tiene el deber de hacer que
el alumno investigue, descubra y compartas ideas.
Sobre la base de las ideas expuestas, Abgulo (2008), indica que la enseanza
de educacin primaria no es ajena a esta preocupacin por el logro de un desempeo

62

docente profesional de ptimo valor con la utilizacin de estrategias instruccionales.

Es ms, si se tiene en cuenta que muchas personas llegan a la docencia superior por
su excelente nivel en el campo disciplinar, por su estudio e investigacin constante,
pero sin elementos de formacin especficos para llevar adelante las actividades de
enseanza.
Como se puede inferir, toda estrategia de enseanza implica la seleccin
conciente de un camino para alcanzar un objetivo, en el caso del docente de
educacin primaria, las estrategias post instruccionales, elegidas lo ayudarn a
ensear con eficacia y posibilitarn que el alumno aprenda con mejor disposicin el
saber disciplinar. Una buena estrategia post instruccionales no suprime ni aminora el
esfuerzo que la docencia y el aprendizaje requieren, pero s se puede sostener que
coopera en la lnea en la cual se empea el profesor y el estudiante. Una buena
estrategia asegura que a igual o menor esfuerzo, se alcancen mayores y mejores
resultados.
Adems, toda secuencia de acciones orientadas a conseguir un determinado
objetivo requiere dinamizar procesos de pensamiento. Esto implica que ninguna
estrategia post instruccional puede ser puesta en marcha sin previa planificacin, sin
control durante el proceso y sin evaluacin de los resultados. Es decir que utilizar
estrategias post instruccionales, equivale a decir trabajar con conciencia de los
procesos cognitivos implicados y con la implementacin de procedimientos que
originen los hbitos y habilidades de pensamiento ms adecuados.
Vinculado a estos conceptos se comparte la definicin de estrategias post
instruccionales basadas en competencias proporcionadas por autores como Abgulo
(2008), Sole (2008) y Daz (2007), son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms
profundo de la informacin.
A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea
para promover aprendizajes significativos posteriores a la instruccin. El nfasis se

63

encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a

aprender por va verbal o escrita. Las estrategias de enseanza post instruccionales,
deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar,
analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por
s mismos.
2.1.2. Procedimientos para la praxis de las Estrategias Instruccionales
Los procedimientos de la enseanza son los mtodos, tcnicas y estrategias
pedaggicas que planifica, organiza e introduce el profesor en el proceso para
propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y corregirlo. Deben estar en
correspondencia con los contenidos, la actividad del alumno, los medios disponibles,
y las condiciones en que se verifica el aprendizaje. Aunque los procedimientos
utilizados en el aprendizaje dependen de las caractersticas del alumno, estos
generalmente asumen en la actividad docente que se desarrolla en el saln de clases
los propuestos por el profesor.
Dentro de este marco, los procedimientos para la praxis de las estrategias
instruccionales segn Daz (2007), siempre se conciben en un sentido de eficacia, de
logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente
naturales. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una gran cantidad de
procedimientos para la utilizacin de estrategias, los cuales inciden por lo general en
una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como
estrategia si su diseo impacta al curso en general.
Para la praxis de algunas de las estrategias instruccionales, segn esta autora
el alumno ejecuta el procedimiento paso a paso, en cmara lenta, se busca la
precisin de los movimientos; acompaa la ejecucin con la descripcin verbal de lo
que est haciendo y de lo que est sintiendo (seales sensoriales que interpreta),
toda la secuencia se completa, lentamente, sin interrupciones, se busca fluidez y
precisin. Por otra parte la ejecucin de todo el procedimiento debe ejecutarse con

64

mayor velocidad sin perder precisin en tiempo real, velocidad

y precisin, en

situaciones adversas, diferentes. Cada uno de estos pasos o etapas puede demandar
varias sesiones.
Con relacin al concepto de procedimiento para la praxis de estrategias
instruccionales de enseanza Monereo (2005), indica que es considerado como una
forma didctica que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales
del curso o de un proceso de formacin completo, el procedimiento se enfoca a la
orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, el
procedimiento es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto
los propsitos planeados desde la estrategia.
Segn las referencias de este autor, los procedimientos buscan obtener
eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos,
uno o varios productos precisos; determinan de manera ordenada la forma de llevar a
cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de
las acciones para conseguir los objetivos propuestos.
Al confrontar los autores Daz (2005) y Monereo (2005), los procedimientos
para la praxis de las estrategias instruccionales son actividades especificas que llevan
a cabo los docente en compaa de alumnos, tales como aprender; repeticin,
subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir. Pueden ser utilizadas de
forma mecnica; el procedimiento sin la estrategia muere en s misma, pero es
prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en
los jugadores (dominio de la tcnica y el procedimiento); son el conjunto de
momentos lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos.
Significa entonces que el procedimiento da sentido de unidad a todos los
pasos de la enseanza y del aprendizaje. Los procedimientos, segn la naturaleza de

65

los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en distintos tipos, tales como
ejercitacin, anlisis meta cognitivo y auto integracin meta cognitiva
2.1.2.1. Ejercitacin
Se entiende por ejercitacin el conjunto de procedimientos que buscan atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear situaciones
motivacionales de inicio. Las funciones centrales de este procedimiento para la praxis
de estrategias instruccionales seran las siguientes: Actuar como situaciones que
activan los conocimientos previos de los alumnos. Especialmente cuando la
presentacin de la estrategia se acompaa de participaciones de los alumnos para
exponer razones, hiptesis. Servir de foco de atencin para discusiones posteriores,
influir en la atencin y motivacin del alumno.
En relacin con la ejercitacin, Orellana (2008), seala que permite adaptarse a
las diferentes individualidades de los alumnos y romper as con el uniformismo
impuesto. Los fundamentos de este procedimiento se encuentran en la psicologa
conductista, se basa en dos ideas principales: los estudiante aprenden a ritmo
diferente y los proceso de feedback facilitan el aprendizaje.
Este autor, bajo el titulo de procedimientos de enseanzas de ejercitacin de
nuevo tipo, hace una propuesta sustentada en el trabajo con conceptos, sugiriendo
una gran diversidad de estos para garantizar el tratamiento de la base conceptual.
Evidentemente la idea del uso de estos ejercicios est centrada en las relaciones
lgicas que establecen los individuos para enfrentar la tarea y esta lgica se
fundamenta en imgenes provenientes de las relaciones dialcticas entre la verdad y
el error, entre lo abstracto y lo concreto, entre la induccin y la deduccin, entre lo
conocido y lo desconocido, entre lo mediato y lo inmediato, entre el anlisis y la
sntesis, entre lo absoluto y lo relativo.

66

Todas estas relaciones estn indisolublemente ligadas y son movimientos del

pensamiento, con ellas se configuran conceptos que se entretejen, que conforman
bases de las teoras que rigen las formas del conocimiento cientfico. Segn criterio
del autor, en la relacin dialctica entre pensamiento, lenguaje oral y escritura, se
establece como diferencia fundamental la inmediatez entre pensamiento y lenguaje
oral, que es en la adolescencia, ms que una relacin dialctica, una
intercomunicacin, pero entre pensamiento y lenguaje escrito se establece una
relacin ms mediata.
En este orden de ideas se puede citar a Benedito (2007), cuando seala que la
metodologa de casos y ejercicios prcticos ubica a los participantes en situaciones
de gestin de la vida real. Los ejercicios ayudan a desarrollar la capacidad de
identificar, analizar y sintetizar los problemas, as como de proponer distintas lneas
de accin para solucionarlos, y tomar decisiones efectivas, oportunas y factibles.
Por su parte Monereo (2005), indica que el desarrollo de la mente, comprende la
ejercitacin de lo que se llaman las facultades mentales, como la capacidad de
pensar, de razonar, de proponer ideas, de crearlas, de aprender los conocimientos,
de fijarlos, de recordar, de analizar, de construir ciencia, de entender y todo ello se
practica desde las tcnicas de ejercitacin la cual implica la planeacin de toda una
accin metodolgica.
Tomando la conceptualizacin expuesta, la educacin es una operacin de la
mente que consiste en ejecutar ciertas actividades (pedaggicas) para desarrollar la
inteligencia y con ella capacitar la personalidad individual. Todas las actividades y
acciones del orden motor, psquico, estn relacionadas con el cerebro por las
interconexiones neuronales, las cuales como estmulos van primero al cerebro para
luego dar una respuesta, entonces es lgico pensar que se debe tener en ese cerebro
la inteligencia bien desarrollada (educada), para que las respuestas sean inteligentes
(significativas) y por lo tanto son de mucha utilidad las tcnicas de enseanzas
referidas a la ejercitacin.

67

Un buen aprendizaje con esta tcnica de ejercitacin, se realiza cuando se

encuentra el equilibrio en la dualidad cerebro y cuerpo de la persona, lo que significa
que si se est bien fsicamente, con un organismo sano y el cerebro en las mismas
condiciones, la disposicin para atender a las acciones educadoras ser de las
mejores, por lo tanto los estmulos sensoriales, las motivaciones, las imgenes, las
ideas sern claras, entendibles y de una basta significacin, lo que va a permitir un
buen desarrollo de la personalidad.
Al confrontar los autores Benedito (2007), Orellana (2008), Monereo (2005), las
iniciativas que se tengan acerca de lo que se debe hacer en la educacin y que las
crea el maestro a travs de la ejercitacin, son importantes hasta el punto de que
sugieran muchas actividades, acciones, ejercicios, prcticas, que al alumno se le
deben sugerir, para que l vaya descubriendo lo que se quiere que conozca, que
aprenda, que le eduque. No es la voluntad del maestro la que se impone, como en
otros sistemas, no es hacer pensar como se quiere que se piense (memorizacin) y
se desarrollen los procesos como se planean, es la creacin de procesos que salgan
desde la mente del estudiante y le estructuren su pensamiento lgico.
2.1.2.2. Anlisis Meta Cognitivo
La meta cognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos
cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se
relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se
relacionen con la informacin y los datos. Por otra parte, el meta conocimiento, es sin
duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de enseanza, e implica
pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y
as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al
trabajo realizado. Las estrategias meta cognitivas hacen referencia a la integracin
del nuevo material con el conocimiento previo.

68

Sobre la base de las ideas expuestas, el conocimiento metacognitivo segn

Monereo (2005), requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de
la tarea y de la estrategia. En relacin con las variables personales est la
consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y de sus capacidades y
limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y
piensan.
Las variables de la tarea se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que
se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es
familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad. En cuanto a las variables de
estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a
resolver la tarea. En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento)
meta cognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para
desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias
en un contexto determinado.
En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender,
codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de unas determinadas
metas de aprendizaje. Para Daz (2007), este tipo de procedimientos para la praxis de
las estrategias instrucionales seran el anlisis meta cognitivo, que son ms
especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimiento y habilidades
concretas, y ms susceptibles de ser enseadas.
Dentro del marco de ideas, los procedimientos meta cognitivos hacen referencia
a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia
cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los
procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje.
Segn Orellana (2008), este tipo de procedimientos para la praxis de estrategias
instruccionales sera macro estrategias, ya que son mucho ms generales que las

69

anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de

ser

enseadas,

estn

estrechamente

relacionadas

con

el

conocimiento

metacognitivo. Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las

caractersticas y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses, actitudes
personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos
bsicos de la consciencia y conocimientos meta cognitivo; a lo que debemos de
aadir la regulacin y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior.
Para este autor, la metacognicin es una concepcin polifactica, generada
durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante
experiencias de clase; entre los variados aspectos de la metacognicin, se pueden
destacar los siguientes: La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin,
control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo
puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada
persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en
forma inconciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la
enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los
alumnos.
Segn Garza (2006), la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos
planteados
3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los
objetivos.

70

Igualmente, la metacognicin regula de dos formas el uso eficaz de estrategias y

procedimientos de enseanza: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en
prctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias especficas y
saber cmo, cundo y por qu debe usarlas. As, por ejemplo, debe conocer las
tcnicas de repaso, subrayado, resumen, y saber cundo conviene utilizarlas. En
segundo lugar, mediante su funcin autorreguladora, la metacognicin hace posible
observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de
la tarea.
Igualmente los autores Orellana (2008), Monereo (2005) y Daz (2007),
coinciden en sealar que tienen una importancia capital en el aprendizaje; son los
sistemas de alerta y de consciencia que han de acompaar a toda labor intelectual,
su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo en el
estudio con pobres resultados; su presencia se correlaciona con una alta capacidad
intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.
2.1.2.3. Auto integracin meta cognitiva
La auto integracin meta cognitiva gua el uso eficaz de estrategias en dos
direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben
poseer conocimiento sobre las estrategias especficas, incluyendo cmo, cundo y
por qu utilizarlas; y un segundo camino a travs del cual la metacognicin gua el
uso de estrategias es mediante su funcin reguladora, es decir, el sujeto tiene la
posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se
enfrenta a nuevas demandas de la tarea. Cuando un sujeto controla la eficacia de la
estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, l aprende
ms sobre estrategias, as como dnde, cundo y por qu utilizarlas.
De acuerdo a lo planteado por Daz (2007), dentro de la situacin de
aprendizaje, la auto integracin de la metacognicin en el orden didctico se
desarrolla conforme a esa lgica de la actividad meta cognitiva, la cual se sistematiza

71

segn los niveles de la metacognicin: reflexin, control y autopoiesis (esta ltima

significa autocreacin; del griego auto; uno mismo y poiesis: creacin o produccin).
La experiencia de auto integracin meta cognitiva necesita ser transformada por
la accin del docente en conocimientos y estrategias utilizables y una forma de
conseguirlo es que el profesor muestre a los estudiantes modelos de aprendizaje,
los cuales irn imitando, pero no de forma pasiva sino que los van personalizando,
incorporndoles nuevos elementos que los harn cada vez ms ricos,

ms

complejos.
En tal sentido, el docente, a partir de estrategias cognitivas emanadas de la
enseanza consciente y planificada de principios, reglas y estrategias y de la
heurstica para la solucin de problemas, orienta determinadas estrategias de
enseanza metacognitivas que permiten la creacin en el estudiante de zonas de
desarrollo prximo, definidas por aquellas estrategias cognitivas que an no han sido
dominadas por los estudiantes, pero que estn en proceso de ser dominadas.
Estas estrategias instruccionales meta cognitivas contribuyen a estimular una
serie de procesos interiores encaminados a desarrollar mecanismos autorreguladores
en los estudiantes que les permiten tener un papel activo en el proceso de su propio
aprendizaje, tanto a nivel

metacognitivo, motivacional, como conductual. En este

proceso de perfeccionamiento, el conocimiento que va adquiriendo el estudiante, a

travs de la reflexin consciente se constituye en criterios que le permiten controlar el
curso de la actividad.
La experiencia de auto integracin meta cognitiva de acuerdo a la opinin de
Orellana (2008), alude a reacciones o reflexiones relativamente espontneas que
ocurren antes, durante y despus del proceso cognitivo. El autor las describe como
"tomas de consciencia", "darse cuenta", que ocurren en la lnea del acto cognitivo.
Algunas pueden verbalizarse con facilidad. As, se refieren a sujetos que durante la
lectura eran conscientes de "perder el hilo de las ideas" que estaban leyendo o de
sentirse confusos o molestos.

72

Otras experiencias no son verbalizadas por el sujeto y no queda claro la

percepcin que tienen de ellas. Monereo (2005), considera que ellas estn
determinadas por el conocimiento metacognitivo que posea un sujeto. Es decir, tanto
su vivencia de una experiencia meta cognitiva como su interpretacin, estn sujetas a
lo que l sabe sobre su actuar cognitivo. De esta manera, varios experimentos,
sealan que los nios pequeos cuyo conocimiento metacognitivo no se ha
desarrollado suficiente, no prestan la atencin debida a tales experiencias,
desconociendo su significado y sus implicaciones para la conducta.
No obstante, la relacin entre conocimiento y experiencia no slo se da en esta
direccin. La experiencia de auto integracin meta cognitiva tambin aporta
informacin sobre las personas, la tarea y las estrategias al almacn de informacin
meta cognitiva que el individuo est desarrollando. En esta fase el estudiante, adems
de conocer sus propios procesos cognitivos, pasa a ser el procesador activo de la
informacin, constantemente plantea y comprueba hiptesis, tiene un comportamiento
identificado con un conocimiento bien estructurado y un repertorio de estrategias
meta cognitivas, es flexible, desarrolla la motivacin intrnseca, su pensamiento es
recursivo es decir, de cmo ha llevado a cabo la reflexin y el control en el proceso
de sistematizacin.
Al confrontar los autores Daz (2005), Orellana (2008), Monereo (2005), la auto
integracin meta cognitiva se refiere al control consciente y deliberado de la propia
actividad cognoscitiva; en trminos generales, se refiere al pensamiento de alto nivel
que involucra el control activo de los procesos cognitivos vinculados al aprendizaje y
aunque reconoce la existencia de una multiplicidad de definiciones en la literatura
especializada, manifiesta que todas ellas enfatizan el rol de los procesos ejecutivos
sobre la reflexin y regulacin de los procesos cognitivos.
2.2. Competencia Comunicativa

73

La Competencia Comunicativa es el trmino ms general para la capacidad

comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la
lengua como la

habilidad para utilizarla; la adquisicin de tal competencia est

mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la accin, que

es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias
Tomando en cuenta la referencia de Lomas (2007), es el conjunto de
conocimientos lingsticos y de habilidades comunicativas que se van adquiriendo a
lo largo del proceso de socializacin de las personas (dentro y fuera de la escuela).
Integra tanto conocimientos lingsticos como habilidades y saberes estratgicos,
sociolingsticos y textuales sin cuyo dominio no es posible el uso correcto,
adecuado, coherente y eficaz de la lengua. De acuerdo con esta nocin, la
competencia comunicativa va ms all del conocimiento del cdigo lingstico para
entenderse como la capacidad de saber qu, a quin, cundo y cmo expresarse.
En este orden de ideas, el concepto de competencia comunicativa se refiere
tanto a la competencia lingstica como a la competencia pragmtica que es la
utilizacin apropiada de las variedades lingsticas de acuerdo con la situacin o
contexto situacional. En este punto es conveniente agregar que las personas desde la
infancia estn expuestas a situaciones de comunicacin diferentes, participan de
forma ms o menos clara en diferentes eventos y van recibiendo normas explicitas
por parte de los adultos que lo rodean. De all que el habla no requiera de un
aprendizaje formal. Se aprende a hablar como parte del proceso de socializacin.
Dentro de este marco, hablar es usar lengua, es aquello que le permite al ser
humano participar en la vida social y, a la vez, construirla. Desde este punto de vista,
la competencia se adquiere a partir de cunto, cmo y para qu se usa, bien sea para
actuar, pedir, dar ordenes, describir, inventar una historia, agradecer, saludar, orar,
relatar un hecho actual, adivinar y otros actos del habla que hacen posible que los
alumnos, desde el mismo momento de entrar en contacto con otros alumnos, van
creando su competencia comunicativa.

74

Se desprende de estas consideraciones, segn Bruzual (2002), cmo el entorno

social y cultural ha desempeado un papel fundamental en la adquisicin de la
Competencia Comunicativa. En este caso, la nocin de competencia comunicativa
viene a complementar la nocin

sociolingstica de la dicotoma competencia /

actuacin estudiada ampliamente por los lingstica contemporneos. Significa

entonces que la competencia es como el conocimiento de las reglas de la gramtica,
mientras que la actuacin sera la forma en que se aplican tales reglas en el uso
concreto. Sin embargo, los hablantes son capaces de juntar las oraciones que son
gramaticales y tambin las que no lo son, al momento de hablar. En virtud de su
Competencia Comunicativa los hablantes eligen no slo lo que van a decir sino
tambin cmo y cundo decirlo.
As mismo Hymes (1984), citado por Bruzual (2002), introdujo el concepto de
competencia comunicativa que viene a ampliar considerablemente, el concepto de
competencia lingstica, y que es de orientacin ms funcional y contextual, ya que
se considera la actividad lingstica como interaccin social y viceversa. A estos
elementos se le suma las principales funciones de la enseanza de la lengua y de la
enseanza en general, las cuales segn Bruzual (2002), son la orientacin y
preparacin de los alumnos en dos sentido:
a) La ampliacin de su abanico de registros.
b) La adquisicin de conocimientos y estrategias para identificar qu registros es
el ms adecuado para cada situacin de comunicacin.
De esta forma, la adquisicin de la Competencia Comunicativa segn la autora
antes citada implica, la adquisicin de criterios y de normas sociales que determinan
la eleccin de la variedad y el registro adecuado para cada situacin. La nocin de
competencia comunicativa, continua la autora, se revela como una de las nociones
bsicas en la adquisicin de la lengua, como un conjunto de saberes, estrategias y
habilidades que hacen posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la

75

lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las
personas.
Tal como se ha descrito, D`Angelo (2000), seala que la competencia
comunicativa se define como el conocimiento que permite utilizar el lenguaje como
instrumento de comunicacin en un contexto social determinado. Es un concepto
dinmico basado en la negociacin de significado entre los interlocutores, aplicable
tanto a la comunicacin oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una
situacin particular.
Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingstico, tales como,
las reglas morfosintcticas o los cdigos fonticos (saber lingstico), sino tambin un
conocimiento en la aplicacin del saber lingstico en situaciones reales de orden
socio cultural (A esto se le conoce como el saber hacer), lo que hasta cierto punto,
tiene implicaciones ms profundas con el saber ser.
Segn D`Angelo (2000), la competencia comunicativa debe analizarse desde
cuatro dimensiones: tcnica, metodolgica, terica, y epistemolgica.
a) La Dimensin Tcnica: hace referencia a su aplicacin en el aula, en este
aspecto se toman en cuenta las distintas estrategias puestas en prctica para que el
sujeto adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas tcnicas que se
encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar: los juegos
de roles a partir de una situacin dada, la conceptualizacin gramatical a partir de un
corpus, la argumentacin, la exposicin y la narracin.
b) La Dimensin Metodolgica: Aqu se plantea el anlisis de la competencia
comunicativa desde el punto de vista del mtodo o sea la vinculacin entre la teora y
la prctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios normativos.
Aunado a lo anterior, la interaccin social en el aula es otra de las caractersticas
principales que favorecen su desarrollo.

76

c) La Dimensin Terica: Desde esta perspectiva, el enfoque comunicativo

establece definir los supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez
determina las tcnicas, (aspecto que se analizar en el presente documento).
d) La Dimensin Epistemolgica: Aqu se enfoca el cmo es asumido el
conocimiento, desde las distintas teoras que dan origen al concepto

y como

conciben la relacin entre el sujeto y el objeto.

Las Competencias Comunicativas, que implican el despliegue de capacidades
relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingsticas, discursivas,
pragmticas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades
lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la
lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en
una gran variedad de gneros discursivos, orales y escritos (exposiciones
acadmicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseas, asambleas, cartas,
narraciones, autobiografas y tertulias).
En este sentido, la competencia comunicativa incluye los procesos lingsticos
psicolingsticos y sociolingsticos, por sta razn, trasciende el sentido propio del
conocimiento del cdigo lingstico, para entenderse como una capacidad de saber
que decir a quin, cuando, como decirlo y cuando callar. El lenguaje como
Competencia Comunicativa no es algo mecnico, sino que digiere, asimila, modela y
elabora una expresin muy particular que se va dando sobre la base de la actuacin y
relacin con el mundo de manera activa.
As pues, esa competencia comunicativa exige no slo la habilidad para manejar
una lengua sino adems saber situarse en el contexto comunicativo de cada
comunidad especfica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideolgicas.
La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de
comunicacin como en los sistemas secundarios.

77

Los sistemas primarios son los de la comunicacin cotidiana; sirven para el

intercambio comunicativo, necesario en el desempeo de todos los roles que implica
la vida en sociedad, una llamada telefnica, una carta, un memorando, un cartel, un
noticiero radial. Los sistemas secundarios son de mayor elaboracin y complejidad.
Requieren ms capacidad cognitiva del hablante-oyente real en su labor de codificar y
descodificar textos, puesto que estas comunicaciones se producen en esferas de ms
elaboracin cultural.
Al confrontar la teora de los autores descritos; D`Angelo (2000), Bruzual (2002),
Lomas (2007), coinciden en sealar que la competencia comunicativa es el conjunto
de habilidades que posibilita la participacin apropiada en situaciones comunicativas
especficas. Participar apropiadamente en una interaccin comunicativa consiste en
cumplir con los propsitos de la comunicacin personal; esto es, lograr lo que se
quiere o necesita y hacerlo dentro de lo socialmente aceptable (sentido y coherencia),
el desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y contina durante
toda la vida; en la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances. La
competencia comunicativa posee dos dimensiones las habilidades lingsticas y los
elementos.
2.2.1. Habilidades Lingsticas
Para la cultura, el lenguaje es un sistema de comunicacin aceptado. Los
sonidos, las palabras y el orden en que stas se colocan en cada idioma, une a
grandes grupos humanos en la forma de comunicarse. El uso eficaz del lenguaje para
poder comunicarse presupone la integracin de tres habilidades; la comunicacin
verbal incluye la transferencia de imgenes mentales en smbolos verbales o
palabras, la expresin de cada smbolo en un sistema fontico, y la organizacin de
las palabras en frases que mantengan correctamente el sentido original del
pensamiento.

78

Dentro de este marco, Lomas (2007), seala que las habilidades lingsticas
tienen un potencial dinmico que permite generar nuevas construcciones una vez
asimilado el modelo bsico. Tambin son transferibles por lo que pueden combinarse
y reproducirse en condiciones diferentes a aquellas en que se ejercitan los hbitos.
Hablar, escuchar, leer y escribir, son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones
posibles; stas tambin son conocidas como lenguaje oral (hablar y escuchar) y
lenguaje escrito (leer y escribir) y son ellos los que deben ser desarrollados en una
clase lengua con un enfoque comunicativo.
La habilidad de hablar segn este autor, permite al emisor llevar a cabo su
necesidad de comunicarse con el mundo que lo rodea; el discurso hablado, a pesar
de su aparente desorganizacin expositiva, supone una serie ordenada de acciones
y una coherente secuencia del mensaje; donde actan restricciones referidas a la
ordenacin, sucesin expositiva y argumental y la cohesin superficial lxica y
sintctica. La conversacin frecuentemente desarrolla una experiencia compartida,
apoyada por la presencia fsica de los interlocutores, cuyas inmediatas reacciones
verbales, suprasegmentales, gestuales y paralingsticas reorientan constantemente
el avance del discurso.
En este sentido, los alumnos llegan a las escuelas con un dominio parcial de su
habla, que ha aprendido en situaciones cotidianas como conversaciones familiares y
coloquiales, dilogos, explicaciones breves, entre otros; entonces, lo que conviene
trabajr en clase son las dems situaciones como: a.- las comunicaciones de mbito
social (parlamentos, exposiciones, debates pblicos, reuniones, discusiones), b.- las
nuevas tecnologas (telfono, radio, televisin, Internet) y c.- las situaciones
acadmicas (entrevistas, exmenes orales, exposiciones).
La otra habilidad lingstica es la de escuchar, la cual segn Lomas (2007), es
comprender el mensaje y para hacerlo se debe poner en marcha

un proceso

cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso

79

pronunciado oralmente. Desde una ptica pedaggica, Cassany y otros (2004),

distinguen tres tipos de contenidos que intervienen en esta habilidad: a.- los
procedimientos, que constituyen las diversas estrategias comunicativas que
utilizamos para descifrar mensajes orales, tales como: reconocer, seleccionar,
interpretar, inferir, anticipar y retener.
b.- conceptos, stos estn constituidos por el mismo sistema de la lengua, las
reglas gramaticales y textuales que vinculan los discursos, como por ejemplo:
adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica, presentacin, y estilstica. c.- actitudes
apunta a los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que
se relacionan con el acto de escuchar, como: la cultura oral, el yo receptor, los
dilogos y conversaciones, y los parlamentos. En sntesis el proceso de comprensin
oral implica una respuesta constante, donde el emisor y el receptor colaboran de
forma activa en la elaboracin del mensaje.
En el mismo orden de ideas, la habilidad de leer es el proceso mediante el cual
se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen, tanto el texto, su
forma y su contenido como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Segn Sol (2008), para leer se necesita manejar con soltura las habilidades de
descodificacin y aportar a los textos los objetivos, ideas y experiencias previas;
adems de realizar un proceso de prediccin e inferencia contina. Se asume
adems que el lector es un procesador activo del texto y que la lectura es un proceso
constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a la comprensin del
texto y de control de esta compresin.
En este sentido, la habilidad de escribir segn Cassany y otros (2004), es un
recurso ante la necesidad de comunicarse a travs de un tiempo y un espacio;
requiere precisin y claridad, puesto que no puede desmentir una posible
interpretacin errnea, causadas por las peculiaridades del escrito. El contenido
necesita fluidez y adecuacin expresiva, que permita dar forma y cabida a las ideas
a expresar

en sus aspectos esenciales y en los marginales, en sus matices y

80

apreciaciones, de forma que resulte inteligible en alto grado. Es decir, se hace

necesario que el escritor utilice adecuacin, coherencia cohesin y correccin
gramatical, para que se lleve a cabo la perspectiva pragmtica, comunicativa y los
aspectos perceptivos.
Al contrastar los autores, Cassany y otros (2004), Lomas (2007), Sol (2008),
que las habilidades lingstica que debe desarrollar una persona son hablar,
escuchar, leer y escribir. En consecuencia, la lengua oral es ms coloquial, subjetiva,
redundante y abierta; con una sintaxis ms simple, repleta de frases inacabadas,
circunloquios, elipses, repeticiones, entre otros; y un lxico ms general y pobre, con
palabras comodn, repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio la lengua
escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada; contiene un lxico
especfico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos lingsticos
populares. Las habilidades lingsticas se desarrollan a travs de las siguientes
estrategias.
2.2.1.1. Coherencia entre prrafos
El prrafo consta de una idea central, que por lo general se sintetiza en una
oracin llamada oracin temtica (que orientar el desarrollo del prrafo y ser el eje
del mismo), y de oraciones secundarias o de apoyo, que son los argumentos que
explican y sostienen la idea principal. Los prrafos deben contener ideas principales y
adicionalmente mayor explicacin o desarrollo de las mismas.
Segn Lomas (2004), un prrafo es la mnima unidad de redaccin que explica y
desarrolla el significado de una idea. Un prrafo generalmente tiene tres partes: la
oracin principal, las oraciones argumentativas y la oracin concluyente; todas ellas
contienen la misma palabra clave o idea clave que controla la informacin en el resto
del prrafo. Hay varios elementos importantes en el desarrollo de un prrafo. Entre
estos se encuentran la unidad, la cual discuta un tpico en cada prrafo. Con el
objetivo de lograr esta unidad, tenga en cuenta la importancia de la oracin tpico que

81

gobierna el desarrollo del prrafo. Para un enfoque adecuado, establezca una clara
conexin entre el tpico y el resto de las oraciones.
Por otra parte la argumentacin; para el desarrollo del prrafo considere las
explicaciones y detalles que apoyan su argumento y la idea central. Considere estas
preguntas: Ha usado ejemplos y detalles especficos que apoyen la idea central del
prrafo? Es suficiente la explicacin? Igual el orden, el cual est presente las ideas
en una secuencia lgica que, al mismo tiempo, ponga en evidencia la relacin entre
las oraciones. Hay varias formas de organizar el prrafo y la coherencia. El prrafo
debe configurar un todo integrado y continuo de ideas. Para lograrlo necesita unidad y
orden. Elimine todos aquellos elementos que no tengan conexin con la idea central y
que distraigan al lector. Use palabras de transicin para dar fluidez a la exposicin.
En este orden de ideas, segn Beltrn (2006), la coherencia es la qu hace un
texto semntico significativo, se trata especialmente de adentro lingstica del texto.
La coherencia se alcanza a travs de caractersticas sintcticas tales como el uso de
deictic, anafrico y cataphoric elementos o una estructura tensa lgica, as como
presuposiciones y implicaciones conectado con el conocimiento general del mundo.
Con referencia a lo anterior, la coherencia es fundamentalmente unidad de
sentido; cuando se dice que un texto es coherente, significa que est organizado
lgicamente y que se puede interpretar. La coherencia es una propiedad bsica del
texto. La coherencia de un texto segn este autor; puede ser interna o externa: la
coherencia interna se manifiesta por medio de una estructura significativa que tiene
organizacin lgica y armona sintctica, semntica y pragmtica entre sus partes.
As, de un lado est el modo como se realizan las relaciones lgicas entre las
afirmaciones (causa, condicin, comparacin) y, de otro, la manifestacin lingstica
(cohesin). En efecto, la coherencia externa depende de factores que se encuentran
fuera del texto. El texto conecta con otros textos y con experiencias anteriores del
lector u oyente que le proporcionan marcos de referencia para la interpretacin.

82

Tomando en cuenta la referencia de Rincn (2006), la coherencia entre prrafos

es una caracterstica esencial, secuencia y estructurada de los contenidos; es la
propiedad mediante la cual la interpretacin semntica de cada enunciado depende
de la interpretacin de los que anteceden y le siguen en la cadena contextual y
tambin de la adecuacin lgica entre el texto y sus circunstancias contextuales.
Por eso, un texto es coherente si en l se encuentra un desarrollo preposicional
lgico, es decir, si las proposiciones mantienen una estrecha relacin lgico
semntica. Es decir la coherencia obedece a criterios relacionados con la intencin
comunicativa. Cuando se habla de coherencia tambin se refiere segn el autor a los
mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado de un equilibrio entre
la progresin y la redundancia informativa.
Por otra parte Van Dijk (1995. citado por Rincn. 2006), ha establecido tres
clases de coherencia: lineal es la que se mantiene entre las proposiciones
expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de
relaciones semnticas. La coherencia global la cual est determinada por las macro
estructuras textuales, caracteriza al texto como una totalidad, en trminos de
conjuntos de proposiciones y secuencias completas y la coherencia pragmtica la
cual se da en la adecuacin permanente entre el texto y el contexto (las condiciones
especificas de los interlocutores, la interaccin comunicativa, el tiempo, el lugar y
dems circunstancias extra verbales).
Al contratar los autores, Lomas (2004), Beltrn (2006) y Rincn (2006), la
coherencia entre prrafos coincide en afirmar que es el concepto ms relacionado
con la gramaticalidad, un prrafo es coherente con otro cuando el texto est bien
formado, es significativo y adaptado a la situacin. Significa entonces que el concepto
de coherencia procede de la lingstica del texto y tiene carcter fundamentalmente
pragmtico y semntico, es decir, tiene que ver ms con el uso comunicativo que se
haga del texto y con el significado construido para tal efecto.

83

2.2.1.2. Atencin a la lectura

La lectura es la capacidad de los humanos alfabetizados para extraer la
informacin textual. Es una actividad principalmente intelectual dentro de la cual
intervienen dos aspectos fundamentales: uno fsico, la percepcin visual, y otro
mental, la comprensin de lo ledo. Ambos aspectos, estrechamente relacionados,
son de capital importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende la eficacia de
los resultados.
La lectura, segn Lerner (2007), se presenta como un hecho cotidiano,
gratificante que enriquece la existencia, proporciona placer, conocimiento y
compaa. La lectura es una tarea compleja que exige emplear una serie de
destrezas, la ms importante de ellas, es convertir las palabras en significados. Es
decir, la lectura debe presentarse como un proceso perceptivo e interpretativo y no
slo de captacin de smbolos grficos y palabras.
Ha de ser un esfuerzo progresivo hacia la comprensin, en el que se enfatiza la
actividad creativa. La concepcin de la lectura entendida como proceso perceptivo, es
aquella que se identifica con la actividad que permite al lector reconocer el texto
escrito como representacin del lenguaje hablado, como trabajo evolutivo que permite
encontrar el significado de las palabras.
En cuanto a leer, es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensin intervienen, tanto el texto, su forma y su contenido como
el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Segn Sol (2008), para leer
se necesita manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al textos
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; adems de realizar un proceso de
prediccin e inferencia continua. Se asume adems que el lector es un procesador
activo del texto y que la lectura es un proceso constante de emisin y verificacin de
hiptesis conducentes a la comprensin del texto y de control de esta compresin.

84

Igualmente reconocer al estudiante como sujeto participante del evento

comunicativo con conocimientos, intereses, inquietudes, dudas y angustias. O sea,
pasar del discurso dialgico aceptando que la educacin es, fundamentalmente foro
de la cultura y espacio privilegiado de la negociacin y significacin. Eliminar la
desigualdad en la comunicacin y proponer espacios de participacin, que no son
otra cosa que el reconocimiento del principio de la alteralidad de la naturaleza
humana que se refleja y se reconoce en el otro como forma de complementacin del
ser.
En relacin con lo expuesto, estudiante, que conforma un grupo guiado por el
docente, est preparado para comenzar a distinguir entre oralidad y escritura, entre
comentar y dictar, entre distintas funciones discursivas y entre diversos registros de
lenguaje, entre un tipo de receptor y otro. Eso es lo que se puede gradualmente
ensearle, ayudndolo a coordinar sus saberes durante la construccin de discursos
reales en funcin social. Desde ya, esto no significa abandonar contenidos que slo
en la escuela se brindan para transformar las aulas en una imitacin del mundo.
En consecuencia, segn Cassany y otros (2004), la lengua oral es ms
coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis ms simple, repleta de
frases inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones, entre otros; y un lxico ms
general y pobre, con palabras comodn, repeticiones, onomatopeyas y frases hechas.
En cambio la lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada;
contiene un lxico especfico y evita las repeticiones

y la expresividad de los

recursos lingsticos populares. El proceso mediante el cual comienza la lectura

segn este autor, consta de cuatro pasos:
1. La visualizacin. Cuando se lee no se desliza de manera continua la mirada
sobre las palabras, sino que se realiza un proceso discontinuo: cada palabra absorbe
la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 mili segundos se
salta a la siguiente. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre
unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras

85

por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras;
tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las palabras en
cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por parte del lector o no.
2. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la
informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la
vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a
ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser
fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las
transcripciones de discursos orales.
3. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin
introauditiva es generalmente inconsciente).
4. La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los
elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de
comprensin.
Dentro de este marco, desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a
los estudiantes textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas. Debe evitarse
la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas
se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar
significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el
lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un
aprendizaje real.
En efecto, la comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el
lector. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio
aprendizaje. El maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la
responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones. Un punto importante es
la idea de cooperacin, Es decir, los nios se ayudan unos a otros para apropiarse
del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

86

Al contrastar los autores, Lerner (2007), Sol (2008), Cassany y otros (2004),
stos en estn de acuerdo en afirmar que la lectura implica la participacin activa de
la mente y contribuye al desarrollo de la imaginacin, la creatividad, enriquece el
vocabulario como la expresin oral y escrita. Se pueden distinguir tres clases de
lecturas: una de distraccin, poco profunda, en la que interesa el argumento pero no
el fijar los conocimientos; otra lectura es la informativa, con la que se pretende tener
una visin general del tema, e incluso de un libro entero; y por fin, la lectura de
estudio o formativa, que es la ms lenta y profunda y pretende comprender un tema
determinado.
2.2.1.3. Redaccin en la escritura
Escribir es un recurso ante la necesidad de comunicarse a travs de un tiempo y
un espacio; requiere precisin y claridad, puesto que no puede desmentir una posible
interpretacin errnea, causadas por las peculiaridades del escrito. El contenido
necesita fluidez y adecuacin expresiva, que permita dar forma y cabida a las ideas a
expresar

en sus aspectos esenciales y en los marginales, en sus matices y

apreciaciones, de forma que resulte inteligible en alto grado. Es decir, se hace

necesario que el escritor utilice adecuacin, coherencia cohesin y correccin
gramatical, para que se lleve a cabo la perspectiva pragmtica, comunicativa y los
aspectos perceptivos.
En este orden de ideas, la escritura segn Molinari (2005), es un proceso
mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y
oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura
y legibilidad. En relacin, el autor plantea que escribir es un recurso ante la necesidad
de comunicarse a travs de un tiempo y un espacio; requiere precisin y claridad,
puesto que no puede desmentir una posible interpretacin errnea, causadas por las
peculiaridades del escrito.

87

En las aulas para este autor, no deberan faltar; adems de cuentos para
disfrutar, otra clase de libros, revistas, enciclopedias para conocer diversos aspectos
de la realidad, cartas familiares y formales, reseas que funcionan como
recomendaciones para el lector y mucho ms. Esos textos, adems de cumplir las
funciones que les son propias, operan como modelos y fuentes de consulta para los
pequeos escritores.
En relacin, segn Cassany (2004), al igual que la lectura, la escritura tiene su
definicin propia y su procedimiento. Significa representar ideas por medio de signos
y ms especialmente la lengua hablada por medio de letras; figurar el pensamiento
por medio de signos convencionales; la escritura es la pintura de la voz. A partir de
estas definiciones se deduce que la escritura es como una forma de expresin y
representacin prescrita por medio de signos y cdigos la cual sirven para facilitar, y
mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems
va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto
al uso de las materiales naturales y artificiales.
Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que permiten
reproducir un modelo. Es el efecto de hacer confluir dos actividades; una visual, que
llevar a la identificacin del modelo, y otra psicomotriz, que permitir la realizacin
de la forma. La evolucin de la actividad grfica va desde el aprendizaje voluntario
hacia la automatizacin de una realizacin libre, en la que el pensamiento se expresa
de modo directo por la inscripcin.
El carcter de la actividad grfica es una cuestin esencial en la edad
preescolar. La atencin de los nios, al principio, est dirigida a asimilar los nuevos
materiales e instrumentos. As, el trazo rpido con el lpiz posee un carcter casual,
manipulativo. Al recibir un lpiz el nio acta con l como cualquier objeto (golpea,
realiza diversos movimiento). l desconoce la designacin del lpiz como medio para
representar algo, porque todava no siente necesidad de ello. Este tipo de actividad

88

constituye en s un juego motor con el lpiz; al dominar el lpiz los nios realizan
diversas acciones: trazan lneas, rayan.
De esta manera, el nio asocia las formas grficas con los objetos y fenmenos
del mundo circundante en la medida en que se enriquece su experiencia, siente
curiosidad por todo lo que lo rodea y si la familia y la institucin son capaces de
recrear estas vivencias l mismo querr saber ms y ms. Es aqu donde se interesa
por saber lo que dicen los carteles, los libros de cuentos, insiste en que el adulto se
los lea, despus hace como que lee y posteriormente escribe lo que quiere expresar,
creando a su vez sus propios cdigos, es as que a veces los nios tienen nombre
con seis, siete letras y los escriben con tres.
Una buena organizacin del espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los
movimientos de la escritura se ejerce desde una doble dimensin: temporal y
espacial. El aspecto espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la direccin
elegida y si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite poder anticipar,
interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento. No podemos olvidar el ritmo en
la realizacin de la escritura, que el nio debe percibir como tal.
La formacin de habilidades caligrficas segn Lerner (2007), se propicia en las
actividades productivas como: la aplicacin, el modelado y el dibujo. Si bien estas
actividades influyen en el desarrollo de la percepcin visual, la orientacin espacial y
los movimientos finos de la mano, por s mismas, no garantizan la formacin de las
habilidades caligrficas, las cuales requieren de un proceso de enseanza
especialmente dirigido, correspondiendo esta tarea a la actividad de pre escritura.
Se han utilizado, segn el autor, diferentes procedimientos metodolgicos para
la formacin de estas habilidades, los cuales se basan, en general, en la copia del
modelo de un rasgo o de elementos de un dibujo, siguiendo una lnea discontinua de
puntos, hasta separarse de ellos. Para realizar esta, el nio o la nia copia, se dan
determinadas orientaciones, pero resultan incompletas al no estar presentes las
cualidades esenciales del rasgo hacia los cuales debe orientarse el nio. Necesita

89

efectuar gran nmero de repeticiones para lograr un relativo xito, los progresos se
producen lentamente, y se evidencia que lo ms importante es el producto final, la
copia, y no el proceso de formacin de la habilidad.
Tal como se describe la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se
dan gradualmente e interactan en el proceso de enseanza y aprendizaje. A partir,
de sta experiencia personal, se considera que la escritura es el resultado del
aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, smbolos,
representaciones, entre otros. Es decir, cuando el nio conoce y reconoce los signos
y smbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a
papel. Para escribir necesariamente, debe tener una coordinacin de motricidad fina;
sensorio motora, en la coordinacin de sus sentidos; visomotora, la coordinacin
especfica entre su visin tctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente
mtodo de aprendizaje de la escritura:
Paso 1. Coordinacin sensoria motora
Paso 2. Ejercicios de manipulacin de lpiz
Paso 3. Caligrafas
Paso 4. Ejercicios de copias de figuras, signos y cdigos.
Partiendo de los supuestos anteriores, la iniciacin a los cdigos de la lectura y
escritura cobra un valor distinto al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja
de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de enseanza/aprendizaje,
convirtindose en una meta supeditada a otras ahora ms importantes: la motivacin
por adquirir los nuevos cdigos, el acceso a sus caractersticas diferenciales, la
comprensin y valoracin de su utilidad funcional.
De este modo, al confrontar lo descrito por Molinari (2005), Cassany (2004),
Lerner (2007), durante el proceso de escritura los alumnos aprenden las propiedades
de significacin, informacin y comunicacin inherentes al texto escrito, descubren

90

algunas de sus caractersticas de convencin y sobre todo, si ello se propicia

adecuadamente, se interesan por la lengua escrita y su utilizacin. Por todo ello, la
enseanza sistemtica de la lengua escrita no constituye un objetivo de la educacin
bsica, pero esto no debe impedir el tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los
interrogantes que sin duda plantearn los nios, siempre desde un enfoque
significativo.
2.2.1.4. Actividades orales y escritas
Los nios que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad,
aprenden a leer ms rpido y con mayor facilidad. Lo realmente valioso no es que
reconozcan los cdigos de la letra escrita, sino que nazca en ellos el deseo de
descubrir todos los tesoros que la lectura les promete. Y cuanto ms dismiles sean
las lecturas compartidas, mejor comprendern que ms que un descubrir el cdigo
secreto, la lectura es la llave que abre la puertas a mundos in imaginados.
Tomando en cuenta la referencia de Gillandrs (2006), la lectura y la escritura
van juntas; mientras que el nio aprende una, simultneamente est aprendiendo la
otra. Los garabatos y los dibujos son sus primeros esbozos de escritura. Pronto
empezar a escribir las letras del alfabeto. Esto le ayudar a discriminar los diferentes
sonidos que cada una de ellas representa. Al ir descubriendo las letras y los diversos
sonidos, stos le darn la nocin sobre cmo deletrear las palabras.
A los 5 aos, segn la mayora de los nios y nias comienza a notar que las
palabras estn ubicadas espacialmente de izquierda a derecha. Muchos nios, en
esta etapa, inclusive comienzan a identificar letras maysculas y minsculas y a "leer"
palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el nio tal vez quiera leer por su propia
cuenta. Ser importante permitir que lo haga, pero siempre y cuando esta iniciativa
surja de l mismo. La lectura debe ser un motivo por el cual se sienta orgulloso.

91

Dentro de este marco, Orellana (2008), seala que entre las teoras que
resguardan la enseanza de la lecto escritura est la teora lingstica, entre stas
se destacan tres grandes corrientes que han aportado elementos a la construccin
del concepto de la lecto escritura, entre ellas la teora de la Zona del Desarrollo
Prximo, esta concepcin del aprendizaje fue establecida por el psiclogo Bielorruso
Lev Semenovich Vygotsky al plantear el carcter social del aprendizaje basado en un
estudio de la formacin de conceptos en el contexto educacional.
En este contexto, Vygotsky (citado por Orellana. 2008), utilizaba el trmino zo
ped zona de desarrollo prximo, entendiendo como tal, al lugar en el que los
conceptos espontneos de un nio, empricamente abundantes pero desorganizados,
se encuentran con la sistematizacin y lgica del razonamiento adulto. Como
resultado de ese encuentro, la debilidad del razonamiento espontneo queda
compensada por la fortaleza de la lgica cientfica.
En este orden de ideas, Vygotsky, plantea tres conceptos como punto esencial
de su teora; actividad, mediacin e interiorizacin. El trmino actividad en psicologa
y en educacin hace referencia a recuperar el sentido. Desde el punto de vista
Vygotskiano, cuando se habla de actividad se habla de accin, entendida no en el
plano de las representaciones o ideas del sujeto, sino en el nivel de la accin social
(actividades sociales y compartidas), desde la misma perspectiva el aprendizaje
significativo hunde sus races en la actividad social, en la experiencia externa
compartida, en la accin como algo inseparable de la representacin y viceversa, de
ah que a Vygotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado.
Igualmente Vygotsky (1979:47 y 48. citado por Orellana. 2008), establece que
para la adquisicin de la lecto - escritura, no solo se requiere de bases cognitivas sino
sobre todo de situaciones comunicativas, ya que el lenguaje es antes comunicacin
que representacin y que el desarrollo del conocimiento humano el cual est
ntimamente condicionado por los intercambios comunicativos, por lo tanto, las
interacciones verbales, en este sentido, desempean un papel esencial en la

92

organizacin de las funciones psicolgicas superiores (facilitando el desarrollo de la

inteligencia prctica y abstracta).
En este orden de ideas, los enfoques socio-cognitivos anteriores dan un valor
relevante a los factores sociales que determinan el desarrollo de la lecto escritura,
entendido ste, como una accin socio-comunicativa, resultado de la interaccin del
nio y el entorno socio-cultural. El nio escolar segn Lomas (2004), construye en su
relacin con el medio fsico y social, esquemas de representacin y comunicacin que
ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante
una interiorizacin gradual que a la poste deriva en pensamiento o dicho de otra
forma las relaciones sociales, o relaciones entre personas, subyacen genticamente a
todas las funciones superiores y a sus relaciones.
En relacin, los adultos que acompaan los procesos de lectura y escritura
deben tener presente que el nio y la nia tiene que ser tratados desde temprana
edad como lectores y escritores, aunque todava no lo hagan de manera
convencional. A travs de sus acciones y la presentacin de situaciones
problemticas, el o ella se apropian de estos conocimientos, en algunos casos
aprenden a leer y escribir en situaciones concretas ante la presencia de verdaderos
ambientes comunicativos, donde se realicen actos de conversacin de lectura y
escritura, as como tambin, a travs de la prctica e intercambios sociales del
lenguaje y e sus diversas expresiones de comunicacin gestual, oral, escrita y grfica.
Para promover las actividades de lectura y escritura segn Lomas (2004), es
importante que el docente tenga presente.
Las diferencias individuales de los nios y las nias para construir el lenguaje
oral y escrito y donde ponga en juego el uso del lenguaje funcional.
El uso y manejo de material impreso de todo tipo, variado y estimulante, que
corresponda a sus intereses y potencialidades.

93

Formular preguntas con una intencionalidad pedaggica que genere conflictos

cognitivos e imprima significados a las actividades al ubicarlas en un contexto con
sentido para el nio y la nia.
Incorporar en sus estrategias mediadoras la participacin de la familia como
primer ncleo motivador de estos aprendizajes.
Considerar los elementos presentes en la comunidad que contribuyan a
favorecer la apropiacin construcitivista de la lectura y escritura por parte de los nios
y las nias. (bibliotecas, museos, centros comunitarios, establecimientos comerciales
entre otros.
Entre los materiales que propician la lectura y escritura segn Lomas (2004),
estn los siguientes:
- Textos narrativos, entre los que se incluyen los peridicos y las revistas.
- Informativos, entre los que se encuentran los anuncios, recibos, invitaciones a
un espectculo, nombre de productos que venden en el mercado, folletos, guas de
las direcciones de telfono, afiches, otros.
- Descriptivos, libros de instruccin, de experimentos.
- Literarios, cuentos diversos, imgenes de diferentes tamaos, pocos textos,
significativos para nios y nias, con escenas de la vida cotidiana, pueden ser
comerciales o elaboradas rudimentariamente, coplas, rondas, canciones, relatos
tradicionales de su cultura regional y nacional.
En virtud, la didctica las actividades orales y escritas segn Romero (2004), se
proponen, utilizar lo pedaggico en primer plano, as como analizar las finalidades
sociales en vigencia a partir de los tres tipos de conocimiento que componen el
desarrollo de la competencia comunicativa: el conocimiento para la interaccin, el
conocimiento de mundo, el conocimiento del cdigo, especficamente de la lengua

94

oral y escritura. Una de las nuevas perspectivas en el estudio de la enseanza de la

lecto- escritura es su competencia, conjuntamente con la cultura comunicativa y la
cultura democrtica. Un aspecto importante a considerar, primeramente, es la
relacin entre la competencia lingstica y la competencia comunicativa.
Con la lectura de cuentos o libros tericos - prcticos se formulan preguntas
para fomentar la discusin, la narracin y el comentario, representacin, creacin,
observacin y participacin. Ahora bien el ambiente de aprendizaje debe favorecer la
lectura y la escritura siempre. El nio y la nia deben estar en contacto con el
lenguaje oral y escrito. Es recomendable crear ambientes acordes que brinden una
amplia oportunidad de interactuar con material escrito y formular hiptesis, elaborar
construcciones, realizar producciones artsticas, aprovechar el momento de
intercambio y recuentro para compartir saberes y experiencias.
En relacin, segn los autores antes citados, Gillandrs (2006), Orellana (2008),
Lomas (2004), Romero (2004), las actividades orales y escritas se traducen en
aprender haciendo, proceso activo, inteligente, de resolucin de problemas por parte
del a la que aprende. El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a travs del
contacto con materiales variados tales como: cuentos, peridicos, fotos, libros
tericos prcticos, diccionarios y con la prctica social en forma activa, en
situaciones reales significativas, en un entorno informal y ldico que favorezca la
exploracin, experimentacin, comunicacin e intercambios de saberes con sus
padres y adultos.
Los nios y nias al tener contacto activo con los materiales que les ofrece el
entorno, y al enfrentarse a diversos y variados gneros comienzan a explorar,
expresar emociones y sensaciones a partir de esta experiencia tomen conciencia y
construyen nuevos saberes, esta exploracin les permite apropiarse del lenguaje, en
forma creativa. El nio y nia que an no leen ni escribe de manera convencional, en
su interaccin con los textos, observan la presencia de tipos de letras, longitud de las
palabras, letras maysculas y minsculas, smbolos, otros.

95

Los smbolos o signos observados, por su diversidad, son portadores de

informacin, ya que el nio y la nia van descubriendo de qu se trata. Ante esta
diversidad formulan hiptesis sobre la propiedad del texto, lo cual van diversificando
en la medida que se apropian de la lectura y la escritura convencional. Otro elemento
primordial de la interaccin con los textos son las imgenes, los nios y las nias en
un principio anticipan para comentar con otros lo que estn leyendo o conversan con
los olas compaeras (os), o adultos intercambiando con estos (as) acerca del texto
que encontraron.
Dentro de estos parmetros, se utilizaran memorias, loteras, crucigramas,
domin, tarjetas de anticipacin: estos materiales acompaados por preguntas
mediadoras, darn la oportunidad a nios y nias de intercambiar y ponerse en
contacto en forma dinmica con la lectura y la escritura. Por otra parte, la seleccin
de este material, segn los autores antes sealados, debe manejarse con flexibilidad,
entre las experiencias ms enriquecedoras del aprendizaje de la lectura y escritura se
encuentran la lectura del cuento, de una posea, una adivinanza o la produccin de
stas en forma individual o colectiva, a travs de ellas se desarrollan la imaginacin,
la creatividad, se ampla el vocabulario, la expresin oral y escrita.
2.2.2. Elementos
La construccin del conocimiento en el estudiante de educacin primaria, se da
a travs de las actividades que realiza con los objetos, ya sean concretos, afectivos y
sociales, que constituyen su medio natural y social. La interaccin del nio con los
objetos, personas, fenmenos y situaciones de su entorno le permite descubrir
cualidades y propiedades fsicas de los objetos que en un segundo momento puede
representar con smbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el
dibujo, sern las herramientas para expresar la adquisicin de nociones y conceptos.
De igual manera, segn Lomas (2004), el conocimiento que el nio adquiere,
parte siempre de aprendizaje anteriores, de las experiencias previas que ha tenido y

96

su competencia conceptual para asimila nuevas informaciones. Por lo tanto el

aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisicin tiene su base en
esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros.
Al mismo tiempo, la construccin de relaciones lgicas est vinculada a la psico
motricidad, al lenguaje, a la afectividad y socializacin del nio, lo que permite
resolver pequeos problemas de acuerdo a su edad. Los elementos para la
enseanza de la competencia comunicativa constituyen un pilar fundamental para la
construccin de relaciones lgicas; stas, se concibe como el proceso a travs del
cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a
representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del nio y nia;
lo que permitir la construccin progresiva de estructuras lgica: matemticas bsicas
y de la lengua oral y escrita.
En este orden de ideas, segn Cinta (2001), el lenguaje oral, es un aspecto de
funcin simblica. El lenguaje responde a la necesidad de comunicacin; el nio
utiliza gradualmente palabras que representan cosas y acontecimientos ausentes. Por
medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el pensamiento y comunicarlo a
los dems, tambin permite expresar sentimientos y emociones. De igual manera, la
adquisicin del lenguaje oral, no se da por simple imitacin de imgenes y palabras,
sino porque el nio ha creado su propia explicacin, ha buscado regularidades
coherentes, ha puesto a prueba anticipaciones creando su propia gramtica
selectivamente la informacin que le brinda el medio.
Igualmente el lenguaje escrito, es la representacin grfica del lenguaje oral;
para la reconstruccin del sistema de escritura el nio elabora hiptesis, las ensaya,
las pone a prueba y comete errores, ya que para explicarse lo que es escribir, pasa
por distintas etapas las cuales son: presilbica, silbica, transicin silbico alfabtica.

Por su parte la creatividad, es la forma nueva u original de resolver

97

problemas y situaciones que se presentan, as como expresar en un estilo personal,

las impresiones sobre el medio natural y social.
Para Oliva (2005), los elementos para la enseanza de la competencia
comunicativa puede formularse en los mismos trminos que la adquisicin de la
gramtica, en la matriz social dentro de la cual el nio aprende un sistema gramatical
adquiere al mismo tiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares,
propsitos, junto a las actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, adems,
pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversacin, formas de tratamiento,
rutinas estndares.
En tal proceso de adquisicin reside la competencia comunicativa del estudiante,
su habilidad para participar en la sociedad no slo como un miembro parlante, sino
tambin como un miembro comunicante. Se desprende de lo anterior que un modelo
de lengua no slo debe reflejar los aspectos de la competencia lingstica, sino
tambin los factores sociales y culturales que circunscriben al hablante-oyente en su
vida social y en su comunicacin. La comunidad lingstica debe ser definida en
trminos del conocimiento compartido y de la competencia de sus miembros para la
produccin e interpretacin del habla socialmente apropiada.
Al contrastar los autores Lomas (2004), Cinta (2001) y Oliva (2005), los
elementos para la enseanza de la competencia comunicativa son la capacidad de
interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas,
desde cualquier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la
lengua y con las suposiciones culturales en la situacin de comunicacin. Se refiere,
en otros trminos, al eje transversal lenguaje como parte del curriculum, enfoque
comunicativo, zona del desarrollo prximo y al aprendizaje significativo, los cuales se
describirn a continuacin.

98

2.2.2.1. Eje Transversal Lenguaje

La adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados, la
organizacin y el funcionamiento de la vida escolar deben ser coherentes con
aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana, en
este sentido, los contenidos de las reas acadmicas a travs de los problemas y de
las situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo para el nio debe
favorecer la autonoma pedaggica del docente en la bsqueda de respuestas
ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos.
Los Ejes Transversales segn Odreman (1998. p. 17), "constituyen temas
recurrentes que emergen de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada
una de las reas que integran el Currculo"; temas desarrollados, en el contexto de la
accin escolar, a travs de planteamientos de carcter social no considerados como
paralelos a las reas, sino como medios que conducen a un aprendizaje que
favorezca la formacin cientfica, humanstica y tico-moral de los alumnos en el
marco de los problemas y de los cambios sociales que puedan suscitarse en su
realidad.
En el modelo curricular para el nivel de Educacin Bsica (1997.
p. 23) se seala explcitamente que los ejes "...constituyen una
dimensin educativa global interdisciplinaria que impregna todas
las reas y que se desarrolla transversalmente en todos los
componentes del curriculum...Los ejes transversales se
constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el
convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y
actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que
insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de
las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currculo, en todos sus niveles, una educacin
significativa para el nio a partir de la conexin de dichas
disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales
presentes en su entorno."

99

Este hecho explica la orientacin del currculo oficial que slo propone los
elementos bsicos nacionales en cada etapa de la Educacin Bsica, de forma que
sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a
desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales y estatales. Se valora de
esta forma la accin de los maestros, de los directivos y de la familia, como
responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn realidad un
proyecto educativo ajustado a su contexto socio cultural."
Todo lo expuesto permite observar que los ejes transversales no son
abstracciones que se aprenden conceptualmente. Se aspiran que ellos se traduzcan
en actividades y comportamientos concretos relacionados dinmicamente con la
realidad en cada una de las reas curriculares. Esto, dentro de un enfoque que
propicia la autonoma, la globalizacin y la interdisciplinariedad como recursos que
permitan al sistema educativo, dentro de un contexto cambiante, responder con
vivencias concretas a las exigencias que la sociedad le impone.
Segn Odreman (1998), la justificacin del Lenguaje como eje transversal,
dentro del Currculo de Educacin Bsica, se puede fundamentar desde dos
perspectivas complementarias: En primer lugar, desde la consideracin de la lengua
como un instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso
de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Dado que la comunicacin oral y escrita
se hace presente, como necesidades ineludibles, en todas las actividades escolares,
es evidente que, dentro del entramado curricular, existe y debe existir, una estrecha
relacin entre el aprendizaje de la lengua y los aprendizajes que los alumnos
desarrollarn en todas y cada una de las reas Acadmicas.
Esta relacin entre el lenguaje y el resto de las reas se establece a dos niveles:
Por una parte, el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la
adquisicin de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer ms
efectivos sus aprendizajes en la totalidad de las reas. Por otra parte, es bsico tener
en cuenta la gran riqueza de contenidos, necesarios para el desarrollo comunicativo,

100

que pueden proporcionarles, a los alumnos, todas las reas Acadmicas; contenidos
que van desde los ms simples, como podra ser, por ejemplo, el enriquecimiento del
vocabulario, referido a los mbitos social, cientfico, tcnico o artstico, hasta la
adquisicin de un mayor rigor y de una mayor precisin expresiva a travs del
aprendizaje de las matemticas como instrumento de comunicacin conciso y sin
ambigedades.
Una segunda perspectiva desde la que es necesario contemplar el lenguaje
como eje transversal es aquella que hace referencia a su importancia para la vida y
para la formacin integral de los alumnos como seres sociales integrados en un
contexto cultural determinado. Los alumnos a travs del uso del Lenguaje, en todos y
cada uno de los momentos de su vida escolar, van a tomar parte en procesos
sociales de encuentro, de intercambio y de entendimiento; van a tener la oportunidad
de aprender a dialogar, a criticar, a discernir o a consensuar; van a poder reflexionar y
cuestionar prejuicios y valoraciones preconcebidos; van a poder sentir la satisfaccin
que les puede proporcionar el desarrollo de sus capacidades creativas e imaginativas,
y, a fin de cuentas, van a poder engrandecerse como personas libres y solidarias al ir
descubriendo y desarrollando sus potencialidades comunicativas, es decir, las
posibilidades que se les abren a travs de la expresin, en libertad, de sus opiniones,
criterios o sentimientos.
Por las razones anteriormente expuestas, es evidente que el aprendizaje del
lenguaje an teniendo su mbito especfico la competencia comunicativa- requiere
tambin, y en paralelo, un tratamiento transversal; es un aprendizaje que interviene, y
que debe hacerse presente, en la globalidad de la experiencia acadmica, es decir,
en todas aquellas situaciones de la vida escolar en las que se establezca, o se tenga
que establecer, un intercambio comunicativo. En ese contexto, el eje transversal
Lenguaje presenta dimensiones, tales como la comunicacin, la produccin y la
comprensin; a partir de estas dimensiones se sacan los indicadores y alcances para
el alumnado.

101

Entre las orientaciones dadas por el Ministerio de Educacin en el Currculo

Bsico Nacional de Educacin Bsica (1997) respecto al Eje Transversal Lenguaje se
encuentran las siguientes:
La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo
curricular obedece a su importancia para la vida y la formacin
integral del individuo como ser social ubicado en un contexto
cultural determinado. As mismo, obedece a un contexto
educativo donde se observa deficiencias alarmantes en el uso
del lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de
Educacin Bsica, quienes no poseen las destrezas necesarias
para la correcta utilizacin y la comprensin del lenguaje oral y
escrito, lo que amerita una atencin de esa problemtica desde
las distintas reas acadmicas del currculo.
Dentro de ese orden de ideas, el hombre mediante el uso del lenguaje, es capaz
de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permiten afianzar su
propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y compartir una misma
cultura. A travs de la comunicacin, los individuos pueden desarrollar acciones que
propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y
consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar prejuicios y
valoraciones preconcebidas. Al respecto Watzlawick y otros (2001. p. 87), opina que
en el proceso de la comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias
opciones o construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la
actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
Opinan los autores que la importancia del lenguaje en la vida es obvia; gracias a
l se adquiere un conjunto de experiencias que permiten la conformacin y desarrollo
del individuo como ser social (identificando cultural) y afectivamente con su
comunidad regional y nacional. En este sentido, es misin fundamental de la escuela
enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al desarrollar sus
capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje
impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.

102

En relacin con las implicaciones, el Eje Transversal Lenguaje, junto con otros
ejes, segn Odremn (1999), promueven la integracin de todas las reas del
currculo. Este hecho contribuye a la organizacin de estrategias de enseanza y
aprendizaje que favorezcan la participacin del alumno en procesos de observacin,
anlisis, sntesis, comparacin, clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones y
sobre la base de situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social
para adquirir la competencia comunicativa.
En este sentido, el Eje Transversal Lenguaje, segn lo planteado por los autores
Ministerio de Educacin en el Currculo Bsico Nacional de Educacin Bsica (1997),
Odremn (1999), Watzlawick y otros (2001), en conjuncin armnica con los otros
ejes, tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que
la competencia comunicativa debe fundamentarse en valores esenciales tales como:
El respeto a las ideas ajenas.
La afectividad.
La claridad en la expresin de mensajes coherentemente organizados.
La adecuacin del lenguaje al contexto de uso.
La conciencia de la validez de los usos lingsticos como expresin de la
libertad a que tienen derecho todo ser humano.
En relacin con las implicaciones, el influjo de la lingstica estructural y la
gramtica generativa en los programas de enseanza de la lengua materna ha
existido una fuerte tendencia hacia los enfoques formales de la enseanza de la
lengua, cuyo objetivo ha sido trasmitir el conocimiento formal del sistema lingstico,
en opinin de Bruzual (2002). Esta situacin ha perdurado desde los aos sesenta y
hasta hoy. Sin embargo a partir de los aos ochenta aparece un nuevo paradigma
denominado enfoques comunicativos que van a soportar un conocimiento

103

instrumental, menos formal, a la enseanza de la lengua; estos enfoques presentan

las siguientes caractersticas en afirmacin de Lomas (1999):
a) Plantea como objetivo esencial de la educacin lingstica la adquisicin y el
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos.
b) Conjuga el conocimiento formal sobre la lengua con el conocimiento
instrumental que hace posible el uso adecuado de la lengua.
c) Concede una importancia determinante a los procedimientos al poner al
acento pedaggico el

uso lingstico y, en consecuencia, al pretender no slo

ensear un saber sobre la lengua sino tambin, y principalmente, contribuir a la

adquisicin de un saber hacer cosas con las palabras.
2.2.2.2. Enfoque Comunicativo
El Enfoque Comunicativo, segn Cassany Col. (2004), tiene como objetivo,
lograr que el alumno pueda comunicarse mejor con su lengua; independientemente
del aprendizaje de la gramtica; de este modo, las clases pasaran a ser ms activas
y participativas, permitiendo que los estudiantes practiquen los cdigos oral y escrito
mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; teniendo en cuenta las
necesidades ligsticas y los intereses o motivaciones de los actores.
Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin
de la lengua, centrados en la comunicacin, es lo que se conoce como enfoques
comunicativos. Cassany y Col. (2004), propone algunos de los rasgos generales que
pueden ser trabajados con el alumno durante las clases:
- Recrear situaciones reales o verosmiles de comunicacin, como ejercicios que
se pueden practicar en las clases, de manera que las diversas etapas del proceso
comunicativo se practiquen durante la realizacin de la actividad, as los alumnos se
implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de
informacin o inters por el tema) practican libremente o con creatividad ya que

104

pueden elegir que tipo de leguaje que utilizan o como se comunican, intercambian
entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin de la comunicacin
realizada.
- Los ejercicios de clase deben ser trabajados con las unidades lingsticas de
comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o
fragmentos entrecortados.
- La lengua que aprenden los alumnos, es una lengua real y contextualizada.
Esto significa que los alumnos trabajan con textos autnticos, que no han sido
creados especialmente para la educacin

y tampoco han sido excesivamente

manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterognea, real, la que se usa

en la calle, con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertinente.
- Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera
de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems de ser uno de los
puntos importantes de la renovacin pedaggica en general.
- Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades lingsticas de comunicacin; que son hablar, escuchar, escribir y leer.
De acuerdo con Oliva (2005), el enfoque comunicativo ha enfatizado la funcin
bsica del lenguaje de transmitir y obtener informacin y cumplir determinadas
funciones de interaccin. De ello se desprende que el aprendizaje de la lengua
necesita una sensibilizacin hacia diversas formas de comunicacin mediante
distintos sistemas semiticos que se ponen de manifiesto en la conexin lingsticocultural.
El marco terico de referencia en el cual cada uno se apoya, determina la
intervencin educativa; por eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene
acerca del proceso comunicativo, de la lectura y la escritura,
planteamiento didctico a desarrollar.

de cara al

105

La perspectiva comunicativa prioriza la importancia del significado, de leer y

escribir mensajes, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado y
el intercambio de significados es gua y fuente en los aprendizajes, progresivamente
ms estructurados y cercanos a las frmulas convencionales del mundo adulto; en
efecto todo lenguaje es lenguaje en uso y se distinguir entre lenguaje y
metalenguaje: el lenguaje o lengua que se usa (se habla, se lee, se escribe y se
escucha) dentro de un contexto comunicativo, y el metalenguaje o lengua de la que
se habla (lo normativo, el conocimiento de las reglas del lenguaje).
En el marco curricular segn Odremn (1999), no se debe olvidar el lenguaje,
que muchas veces se abarca como ejercitacin descontextualizada, ni obsesionarse
exclusivamente por la "correccin" lingstica (con el consiguiente temor a cometer
errores y el bloqueo comunicativo que ello supone y genera). No resulta suficiente
aprender las reglas del sistema para ser un autntico usuario de la lengua.
A la gramtica se le otorga un valor restringido, pues se suele pensar que la
competencia lingstica est ligada slo a la capacidad de generar discursos
gramaticales aceptables y, sin embargo, dicha competencia se relaciona con la
posibilidad de producir frases oportunas y con un propsito definido. La intencin
expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que se manifiesta son
inseparables. La enseanza de la gramtica debe ser aprendida como parte del
proceso de la escritura y no separado de l. Esto no inhibe la posibilidad de
reflexionar sobre las normas y reglas del sistema
Los aspectos fundamentales del Enfoque Comunicativo, segn DAngelo (2000),
en las distintas Jornadas del Lenguaje son:
Se utilizan los lenguajes, con los propios cdigos, mientras se descubren las
reglas de sus respectivos sistemas, porque se adhiere a la importancia de la
comprensin de los lenguajes mientras se descubren las normas convencionales. No
se considera necesario ni posible separar el aprender a escribir y leer del escribir y
leer.

106

Los contenidos, en tanto expresin de significados, no se dividen en sub

apartados, para que no pierdan su sentido, por tanto no se eligen por orden de
dificultad, sino que se utilizan con el fin de alcanzar determinados propsitos. No
hacemos actividades de leer y escribir, sino que trabajamos el lenguaje dentro de
situaciones comunicativas. Desde una mirada global se le ofrece y permite un
contacto significativo con mltiples oportunidades de escribir y leer (se analiza, se
investiga, entre otros; para algo determinado; por ejemplo, leer para buscar los datos
que necesitan, escribir para registrarlos, clasificar objetos para ordenarlos, entre
otros..
Se tienen en cuenta las distintas propuestas o alternativas de trabajo que nios
y adultos traen y organizan en el escenario del aula, relacionadas con las variadas
intenciones de los nios. Una forma de trabajo muy til para el desarrollo de las
competencias comunicativas son los proyectos de trabajo, porque en ellos se
escucha, se pregunta, se argumenta, se debate... se utiliza el lenguaje y se reflexiona
sobre dicho uso con en fin de organizarnos y comunicarnos, para registrar, recordar y
disfrutar.
Es bsico crear un ambiente alfabetizador, con la organizacin de un tiempo y
un escenario rico en materiales escritos (carteles, libros, revistas, murales, entre
otros.), tanto por los propios alumnos como de consulta para las distintas situaciones
funcionales del uso del lenguaje. Sumergir al alumno en la lengua escrita a travs de
la lectura y produccin de todo tipo de textos, fomentar un ambiente rico en
experiencias, en objetos y en intercambios, que facilite el pensar, reflexionar y
escribir.
La madurez neurolgica es un factor importante en la evaluacin del desarrollo
real (lo que el nio puede hacer solo) y del potencial (lo que puede hacer el nio con
ayuda de otra persona ms capaz). Pero es necesario tener en cuenta las
herramientas culturales que utilizan (distintos tipos de lenguajes) y las actuaciones

107

que tiene con ella (la experiencia), ya que es en estos contextos de mediacin
cultural, donde tiene la oportunidad de desarrollar sus capacidades.
Se adhiere a un sujeto diferenciado de los dems, autnomo, que se comunica
con otros que apelan a su responsabilidad (la responsabilidad de escribir como sabe,
de buscar soluciones, de proponer ideas, de organizar sus juegos, de disfrutar, de
volver a empezar cuando algo no le sale bien). Para ello, es importante que los
adultos que interactan con ellos afiancen y le ayuden a transformar sus
capacidades.
Para mejorar sus producciones y discursos, es importante distinguir entre error
cognitivo y error de conocimiento, corregir slo lo que el alumno pueda aprender (que
est incluido en su zona de desarrollo real o potencial), hablando individualmente con
cada alumno y reflexionando oralmente sobre sus trabajos. Respetar ciertos "errores"
de los alumnos no es una cuestin de bondad, sino de comprensin y tolerancia hacia
los diversos procesos de aprendizaje. La diferencia, como smbolo del desarrollo
personal, es la piedra fundamental de esta mirada didctica, que apuesta por la
interaccin y colaboracin desde la resolucin conjunta de conflictos. La diferencia,
tanto desde el reconocimiento de la diversidad multicultural como respetando los
distintos ritmos de aprendizaje, potenciando el encuentro, la convivencia y la mejora.
"La diversidad es caracterstica de cualquier grupo humano.
Aun entre nios de la misma edad que hablan la misma lengua y viven en el
mismo barrio hay diferencias notables; y no slo hay diferencias entre los nios, sino
que tambin estn las diferencias internas en un mismo nio "En una misma aula
encontramos nios que no slo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la
alfabetizacin, sino que cada uno de ellos lo transita a su manera" (H. Witzman, en
Jornadas del Lenguaje 2000. p 17, citado por DAngelo).
Por la importancia que tiene el lenguaje, que modela, atraviesa e impregna
todas las reas del conocimiento, es fundamental que el planteamiento didctico que
se realice, se ajuste a las necesidades educativas de los alumnos. Las estrategias de

108

aprendizaje, en tanto estructuras cognitivas, se internalizan y retroalimentan con su

uso sistemtico, siguiendo el ritmo del desarrollo individual.
2.2.2.3. Zona del Desarrollo Prximo
Esta concepcin del aprendizaje fue establecida por el psiclogo Bielorruso Lev
Semenovich Vigotsky al plantear el carcter social del aprendizaje basado en un
estudio de la formacin de conceptos en el contexto educacional. En este contexto,
Vigotsky (1987), utilizaba el trmino zo ped zona de desarrollo prximo, entendiendo
como tal, al lugar en el que los conceptos espontneos de un nio, empricamente
abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto. Como resultado de ese encuentro, la debilidad del
razonamiento espontneo queda compensada por la fortaleza de la lgica cientfica.
El autor plantea tres conceptos como punto esencial de su teora; actividad,
mediacin e interiorizacin. Desde el punto de vista Vygotskiano, cuando se habla de
actividad se habla de accin, entendida no en el plano de las representaciones o
ideas del sujeto, sino en el nivel de la accin social (actividades sociales y
compartidas), desde la misma perspectiva el aprendizaje significativo hunde sus
races en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin como
algo inseparable de la representacin y viceversa, de ah que a Vygotsky le preocupe
ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el
significado de la representacin y de la actividad conjuntamente.
Lo anterior refiere a la importancia de recuperar la conexin de la mente con el
contexto, si se quiere el sentido y no solo el significado de concepto. La psicologa del
aprendizaje, a travs de los distintos enfoques y con una visin reconstructivista de
los procesos de enseanza, proporciona una base para entender los mecanismos de
aprendizajes y ms indirectamente los implicados en el aprendizaje lingstico.

109

Para Vygotsky (1979:47 y 48) establece que para la adquisicin del lenguaje, no
solo se requiere de bases cognitivas sino sobre todo de situaciones comunicativas, ya
que el lenguaje es antes comunicacin que representacin y que el desarrollo del
conocimiento humano el cual est ntimamente condicionado por los intercambios
comunicativos, por lo tanto, las interacciones verbales, en este sentido, desempean
un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores
(facilitando el desarrollo de la inteligencia prctica y abstracta).
Los enfoques socio-cognitivos anteriores dan un valor relevante a los factores
sociales que determinan el desarrollo de lenguaje, entendido ste, como una accin
socio-comunicativa, resultado de la interaccin del sujeto y el entorno socio-cultural.
El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas de
representacin y comunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las
funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin gradual que a la poste
deriva en pensamiento o dicho de otra forma las relaciones sociales, o relaciones
entre personas, subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus
relaciones.
Tras el pobre desarrollo de los modelos innatitas y sintcticos, el auge de los
enfoques cognitivos sobre la adquisicin

del lenguaje y la incorporacin de los

aspectos semnticos y pragmticos al estudio de la lengua ha trado como

consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la
significacin y de la comunicacin y, en consecuencia, en un nuevo paradigma en el
campo de la didctica, el denominado <<enfoque comunicativo>> en la enseanza de
las lenguas.
Esta didctica de la lengua se propone, utilizar lo pedaggico en primer plano,
as como analizar las finalidades sociales en vigencia a partir de los tres tipos de
conocimiento que componen el desarrollo de la competencia comunicativa: el
conocimiento para la interaccin, el conocimiento de mundo, el conocimiento del
cdigo, especficamente de la lengua oral. Segn Lomas (2004), una de las nuevas

110

perspectivas en el estudio del enfoque comunicativo es su competencia,

conjuntamente con la cultura comunicativa y la cultura democrtica. Un aspecto
importante a considerar, primeramente, es la relacin entre la competencia lingstica
y la competencia comunicativa.
Frente a la obsesin por el anlisis minucioso y preciso del objeto formal que es
el sistema de la lengua (competencia lingstica), se trata de que los alumnos
conozcan y manejen las diversas estructuras textuales adecuadas a la intencin,
tema, destinatarios y contexto en el que el uso comunicativo se produce.
2.2.2.4. Aprendizaje Significativo
El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido, cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, el sentido lo da la relacin del
nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales.
Cabe destacar que la clave del aprendizaje planteado actualmente en el mbito
educativo radica en darle prioridad a lo que verdaderamente es significativo para el
alumno, en contraposicin a la polmica usual de darle prioridad a los contenidos o a
los procesos. Lomas (2007), refiere las caractersticas ms resaltantes del
aprendizaje significativo, entre las cuales menciona: a) los nuevos conocimientos se
incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno; b) stos se
logran gracias a un esfuerzo del alumno por relacionar los nuevos conocimientos; c)
el alumno aprende lo que es significativo para l; d) el alumno es quien aprende y
puede recibir ayuda en sus dificultades para aprender si se le propicia el
descubrimiento del mundo exterior y la incorporacin de sus necesidades e intereses.

111

En contraste, este mismo autor seala que el aprendizaje memorstico se

caracteriza porque: a) Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno; b) El alumno no realiza esfuerzo para integrar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y; c) El alumno no quiere
aprender, pues no tiene significado el contenido planteado por el docente.
El aprendizaje significativo, pues, est centrado en el alumno como persona.
Pretende liberar la curiosidad, permitir a las personas que evolucionen segn sus
propios intereses, desatar el sentido de la indagacin, abrir todo a la pregunta y a la
exploracin, reconocer que todo est en proceso de cambio. As, tanto el aprendizaje
memorstico como el significativo pueden ocurrir por descubrimiento, segn el
proceso que se utilice en la aplicacin metodolgica. En este sentido, el aprendizaje
depender del grado en que el nuevo aprendizaje sea significativo.
Para Ausubel (1973), lo fundamental del aprendizaje significativo como
proceso, consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no
arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes del sujeto. Este
proceso, pues, es un proceso activo: porque depende de la asimilacin de las tareas
por parte del alumno y personal: porque la significacin de las tareas de aprendizaje
depende de los recursos cognitivos del alumno.
Este autor distingue tres tipos de aprendizaje significativo, en funcin del grado
creciente de complejidad: (a) aprendizaje de representaciones que trata de aprender
el significado de las palabras aisladas o los smbolos. Este tipo de aprendizaje se
vincula con la adquisicin del vocabulario y distingue dos aspectos: el aprendizaje
antes de los conceptos y el aprendizaje despus de la formacin de los conceptos; (b)
aprendizaje de conceptos que implica aprendizaje de objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se representan
mediante algn smbolo o signo; (c) aprendizaje de proposiciones que supone
conocer el significado de los conceptos que lo integran, es decir, al intervenir varios
conceptos que se relacionan entre s y con la estructura cognitiva del alumno se

112

produce un nuevo significado compuesto, slo posible a travs de la asimilacin de la

nueva informacin.
Otro aspecto relacionado con el proceso del aprendizaje se vincula con el hecho
de que el individuo cuando aprende debe tener aguzadas todas sus capacidades,
emociones, sentimientos, motivaciones y habilidades. As, la situacin del aprendizaje
incluye los componentes estructurales, entre los que pueden sealarse el alumno, el
profesor, el grupo de clase, el entorno y el contenido programtico de la asignatura y
la dinmica interactiva entre los componentes para que se lleve a cabo una
experiencia de aprendizaje.
En este orden de ideas, Benedito (2007), seala que las aplicaciones
pedaggicas para la obtencin de un aprendizaje significativo son; el maestro debe
conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula
de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido
sino la forma en que se presenta a los alumnos.
De la misma forma, considerar la motivacin como un factor fundamental para
que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro,
har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio
de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
Al contrastar los autores Lomas (2007), Ausubel (1973) y Benedito (2007),
coinciden sus teoras al sealar que el aprendizaje significativo est referido a utilizar
los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro
se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el
que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden,
pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan
que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender.

113

Al relacionar el aprendizaje significativo para la competencia comunicativa estar

dado

con la capacidad que desarrolla el estudiante de elaborar la estrategia de

comunicacin para iniciar, continuar y finalizar el proceso comunicativo. El educando

es capaz de cumplir una funcin comunicativa dada y desarrollar as, la capacidad de
comprender, analizar y recrear el texto a favor del desarrollo de la competencia
comunicativa.
3. Sistema de Variables
Variable: Estrategias Instruccionales
Definicin Conceptual: segn Orellana (2008 p. 28), son un proceso de ayuda
que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad
instruccional, de los alumnos.
Definicin Operacional: son el conjunto de acciones metodolgicas y arreglos
organizacionales que planifican y desarrollan los docentes de las Instituciones
Educativas Arquidiocesanas de Maracaibo, dentro de una situacin de instruccin con
el propsito de alcanzar los aprendizajes esperados. En esta investigacin esta
variable se medir con las dimensiones tipos y procedimientos a travs de los
siguientes indicadores; estrategias pre instruccionales, co instruccionales, post
instruccionales, ejercitacin, anlisis meta cognitivo, auto integracin meta cognitiva.
Variable: Competencia Comunicativa
Definicin Conceptual: Tomando en cuenta la referencia de Lomas (2007. p 35),
es el conjunto de conocimientos lingsticos y de habilidades comunicativas que se
van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin de las personas (dentro y
fuera de la escuela).

114

Definicin Operacional: La competencia comunicativa hace referencia al

aprendizaje de alguna lengua, para efectos de esta investigacin, se pretende que el
educando de las Instituciones Educativas Arquidiocesanas de Maracaibo, sea
competente para comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como
escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Esta variable se medir a
travs de las dimensiones habilidades lingsticas y elementos con los respectivos
indicadores coherencia entre prrafos, atencin a la lectura, redaccin en la escritura,
actividades orales y escritas, eje transversal lenguaje, enfoque comunicativo, zona del
desarrollo prximo y aprendizaje significativo a travs del cuestionario diseado por
Ure (2010).

115

Cuadro 1.
Operacionalizacin de las variables
Estrategias Instruccionales para la enseanza de la competencia comunicativa en
Instituciones Educativas Arquidiocesanas.
Objetivo General: Determinar Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.
Proponer Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia comunicativa en
Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.
Objetivos Especficos
Variable
Dimensiones
Indicadores
tems
Identificar el tipo de
Estrategias Instruccionales
.Pre Instruccionales
que utilizan los docentes
1-3
-Co Instruccionales
de
las
Instituciones
Tipos
4-6
Educativas
7-9
-Post Instruccionales
Arquidiocesanas
del
municipio San Francisco.
Describir
los
Estrategias
procedimientos para la
10-12
Instruccionales
-Ejercitacin
praxis de las estrategias
-Anlisis Meta cognitivo
instruccionales para la
13-15
Enseanza
de
la
Procedimientos -Auto integracin
Competencia
16-18
Comunicativa
en
Metacognitiva
Instituciones
Educativas
Arquidiocesanas
del
municipio San Francisco.
19-21
Caracterizar
las
-Coherencia entre prrafos
Habilidades
Lingsticas
-Atencin a la lectura
22-24
para la Enseanza de la
Competencia
Habilidades
-Redaccin en la escritura
25- 27
Comunicativa
en
Lingsticas
Instituciones
Educativas
-Actividades orales y
28-30
Arquidiocesanas
del
escritas
municipio San Francisco.
Competencia
Comunicativa
Definir los Elementos para
31-33
-Eje Transversal Lenguaje
la Enseanza de la
-Enfoque Comunicativo
Competencia
Comunicativa
en
34-36
Elementos
-Zona del Desarrollo
Instituciones
Educativas
37-39
Prximo
Arquidiocesanas
del
municipio San Francisco.
-Aprendizaje Significativo
40-42
Disear
estrategias
Instruccionales para la
enseanza
de
la
Producto de la Investigacin
Competencia
Comunicativa
en
Instituciones
Educativas
Arquidiocesanas
del
municipio San Francisco.
Fuente: Ure (2010).

116

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
El marco metodolgico en opinin de Balestrini (2006), es la instancia referida a
los mtodos, diversas reglas, registros, tcnicas, protocolos con los cuales una teora
y su mtodo calculan las magnitudes de lo real. La misma autora refiere que el fin
esencial del marco metodolgico es ubicar en el lenguaje de investigacin, los
mtodos e instrumentos que se emplearon en la investigacin planteada, desde la
ubicacin acerca del tipo de estudio, el diseo de investigacin, universo o poblacin,
muestra, instrumentos,

tcnicas de recoleccin de datos, medicin, hasta la

codificacin, anlisis y presentacin de los datos.

Para atender a estas afirmaciones, el presente estudio se ajust a una
rigurosidad metodolgica sustentada en el mtodo cientfico, siendo

provisorio,

sistemtico ya que resuelve un problema de la realidad social y educativa. Poseyendo

objetividad porque se estructura en sistemas verificables, obtenidos metdicamente,
comunicados en un lenguaje construido con reglas precisas, explcitas donde se evita
la ambigedad.
Lo anteriormente expuesto recae en un Paradigma Epistemolgico Positivista
Cuantitativo. Es preciso aclarar que Paradigma segn Ochoa y Tobon (2006), es una
sntesis de creencias, compromisos grupales, maneras de ver, compartidas por una
comunidad cientfica, generan, controlan las teoras, discursos de una comunidad.
Los paradigmas funcionan de manera, de patrones, modelos mentales o reglas
operativas.
Opinan estos autores que los propsitos bsicos del paradigma cuantitativo en
la investigacin socio-educativa consisten en realizar mediciones, predicciones

117

exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La postura epistemolgica de

esta investigacin es un paradigma cuantitativo deductivo, porque se recolectaron
datos para evaluar modelos o teoras pre concebidas. La perspectiva de investigacin
cuantitativa enfatiza sobre lo exterior, es decir lo vlido o externo, posible de
observacin.
3. 1. Tipo de Investigacin
El tipo de investigacin fue descriptiva, dado que el estudio se dirigi a
determinar las Estrategias Instrucionales para la enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco; describiendo sus caractersticas particulares para establecer sus
elementos, valores, criterios de reflexin evidenciadas en la situacin real. A este
respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista (2009. p. 214), afirman que los estudios
descriptivos se dirigen a describir las caractersticas del fenmeno de estudio,
estableciendo las propiedades de su estado real.
En el mismo orden de ideas, Chvez (2007), afirma que una investigacin es
descriptiva cuando permite resear las caractersticas o rasgos de la situacin o
fenmeno objeto de estudio, adems refiere la citada autora, que este tipo de
investigacin tiene como funcin principal la capacidad para seleccionar las
caractersticas fundamentales y la descripcin detallada de las partes, categoras o
clases de dicho objeto.
En esta investigacin, se identificaron el tipo de estrategias instruccionales,
describieron los procedimientos para la praxis de las estrategias instruccionales,
caracterizaran las habilidades lingsticas para la enseanza de la competencia
comunicativa, definirn los elementos para la enseanza de la competencia
comunicativa para posteriormente proponer estrategias instrucionales para la
enseanza

de

la

competencia

comunicativa

en

instituciones

educativas

118

Arquidiocesanas del Municipio San Francisco, observndose de esta manera el

propsito de la investigacin, el cual fue resolver un problema en un perodo de
tiempo corto, tomando la referencia de Chvez (2007).
En ese sentido, se determinaron las dimensiones del problema planteado, se
aplic el conocimiento en la materia de estrategias instruccionales y competencia
comunicativa, para establecer los resultados y responder satisfactoriamente a la
interrogante formulada. En relacin la autora refiere que este tipo de estudio
comprende la formulacin de soluciones a los problemas prcticos que se presentan
en la realidad.
3. 2. Diseo de la Investigacin
El diseo es una estrategia general de trabajo que el investigador determina una
vez que ya ha alcanzado suficiente claridad respecto a su problema, que orienta,
esclarece las etapas que habrn de acometerse posteriormente. Esto implica
seleccionar o desarrollar un diseo de investigacin, aplicarlo al contexto particular de
su estudio; es decir, el diseo seala al investigador lo que debe hacer para alcanzar
sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se han planteado y
analizado.
Para Chvez, (2007. p. 91) "el diseo de la investigacin tiene por objeto
proporcionar un modelo de verificacin que permita contrastar hechos con teoras y
su forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones
necesarias para hacerlo". Tomando en cuenta la definicin anterior, en este estudio
se utiliz un diseo no experimental, pues al momento de determinar las estrategias
instrucionales para la enseanza de la competencia comunicativa en instituciones
educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco, se establecieron las
propiedades esenciales del fenmeno de estudio, sin controlar el contexto; lo cual en
ste trabajo no se pretendi intervenir o manipular el contexto, para concluir sobre las
variables por lo tanto se realizar una sola medicin.

119

De esta forma, Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), puntualizan que la

investigacin no experimental es una investigacin sistemtica y emprica en la que
las variables independientes no se manipulan, porque ya han sucedido. Las
inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervencin o
influencia directa; dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su
contexto natural.
Por otra parte, dentro de esta categora de investigacin no experimental, el
estudio se ubic en un diseo transaccional o transversal debido a su dimensin
temporal, es decir, en esta investigacin se recolectaron datos en un solo momento y
en un tiempo nico; adems de describir las variables, analizar su incidencia en un
momento dado. En este sentido segn Tamayo y Tamayo (2007), la investigacin
segn el perodo de tiempo en que se desarrolla puede ser de tipo horizontal o
longitudinal cuando se extiende a travs del tiempo dando seguimiento a un
fenmeno o puede ser vertical o transversal cuando apunta a un momento y tiempo
definido.
En el mismo orden de ideas, esta investigacin tambin se clasific como un
estudio de campo, ya que se obtuvo la informacin directamente en el sitio donde se
sucedieron

los

acontecimientos,

es

decir

en

las

instituciones

educativa

Arquidiocesanas situadas en el municipio San Francisco, objeto y sujeto de la

investigacin. Las investigaciones de campo, segn Chvez (2007), son tiles para
desarrollar actitudes propicias al trabajo investigador. Suelen ser planteamientos
descriptivos que incorporan fuentes de informacin diferentes a las bibliografas y, se
valen de tcnicas convenientes para investigaciones in situ, tales como la
observacin directa e indirecta.
3. 3. Poblacin y Muestra
La poblacin es definida por Tamayo y Tamayo (2007), como el conjunto de
caractersticas comunes consideradas como definitorias del universo de estudio. Por

120

otra parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), establecen que la poblacin es la

totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades de poblacin poseen una
caracterstica comn, la cual se estudia, dando origen a los datos de la investigacin.
As, estas caractersticas de la poblacin deben delimitarse con la finalidad de
establecer los parmetros muestrales.
Dentro de este marco, como poblacin se seleccionaran como unidad de
anlisis los docentes de tres instituciones educativas Arquidiocesanas del municipio
San Francisco, en este sentido la poblacin reuni las siguientes caractersticas:
Todos son docentes con ms de tres aos de servicio en esas instituciones
educativas, utilizan planificaciones donde se exigen el uso de las estrategias
instruccionales y manejan el Curriculum Bsico Nacional donde se establece como
obligatorio la enseanza de la competencia comunicativa.
La muestra

es una porcin representativa de la poblacin, que permite

generalizar sobre sta, los resultados de una investigacin, su propsito bsico es

extraer informacin que resulta imposible estudiar en la poblacin, porque sta
incluye la totalidad. Tomando en cuenta la opinin de Parra (2006), la muestra es
una parte (sub conjunto) de la poblacin, obtenida con el propsito de investigar
propiedades que posee la poblacin. Es decir, se pretende que dicho sub conjunto
represente a la poblacin de la cual se extrajo.
En este sentido para efectos de esta investigacin se tom el nmero total de
docentes adscritos a tres instituciones educativas Arquidiocesanas situadas en el
municipio San Francisco; el cual es de sesenta y ocho personas (68); en relacin, por
ser un nmero muy reducido de personas, no ser necesaria la aplicacin de la
tcnica de muestreo, sino un censo poblacional. En respaldo a lo sealado, Sabino
(2007), indica que el censo poblacional es una tcnica que permite omitir el
procedimiento de muestreo al analizar al universo de unidades de anlisis, es decir,
su enumeracin completa para fines del estudio.

121

Podra conceptuarse metodolgicamente este tipo de muestra como una

adaptacin del muestreo intencional u opintico en su segunda parte como muestras
razonadas o intencionadas, correspondiendo a un muestreo no probabilstico, las
cuales en opinin de Chvez (2007), exigen un cierto conocimiento del universo a
estudiar. Su tcnica consiste en que el investigador escoge intencionalmente algunas
caractersticas que l considera tpicas o representativas del fenmeno a estudiar. La
poblacin se puede observar en la siguiente tabla:
Cuadro No. 2
Distribucin de la Poblacin
Instituciones Educativas Arquidiocesanas del Municipio San Francisco
Don Cecilio Acosta
Madre Laura
Nuestra Seora del Carmen
Total:
personas
Fuente: Ure (2010)

Docentes
26
25
17
68

3. 4. Tcnicas e Instrumentos de Informacin

Como se ha referido anteriormente esta investigacin se caracteriz por ser un
estudio que tiene la particularidad de poner al investigador en contacto con el objeto
de investigacin, pero sin la posibilidad de controlar la variable involucrada, es decir,
se trabaja en la propia realidad, en relacin los datos primarios son obtenidos en este
contexto. Es evidente entonces, que para realizar esta investigacin se hicieron
necesarias tcnicas que permitan recabar informacin en forma directa.
En ese sentido, las tcnicas consideradas de gran valor son: la observacin, la
encuesta, la escala de actitudes, los test, entre otros

Hernndez, Fernndez y

Baptista (2009). En esta investigacin, se utilizar la encuesta como tcnica para la

recoleccin de los datos. Segn Chvez (2007. p. 89), la encuesta es una tcnica
que permite recolectar informacin a un grupo socialmente significativo de personas
acerca de los problemas en estudio; para luego, mediante un anlisis de tipo
cuantitativo, sacar la conclusiones que se correspondan con los datos recogidos

122

En el mismo orden de ideas, los instrumentos de investigacin, segn

Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), son los medios que utiliza el investigador
para medir el comportamiento o atributo de las variables. As, en esta investigacin se
seleccion como instrumento el cuestionario que se dise y aplic para las variables
en estudio. Los cuestionarios segn Chvez (2007), son documentos estructurados o
no que contienen un conjunto de reactivos (relativo a los indicadores de una variable)
y las alternativas de respuestas. Los primeros contienen tems, cuyas respuestas
deben ser marcadas con un smbolo; en tanto que los segundos, no se indican
respuestas sugeridas.
En ese sentido, el cuestionario que sirvi de instrumento para recolectar datos
fue de tipo escala Likert; el cual consisti en un conjunto de tems presentados en
forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pedi la reaccin de los sujetos, es
decir, se present cada afirmacin; se pidi al sujeto que externe su reaccin,
eligiendo uno de los cuatro puntos de la escala, asignndole a cada punto un valor
numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin, al final se
obtuvo su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas
las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo y deben
expresar slo una relacin lgica, adems es muy recomendable que no excedan de
20 palabras. Para las variables estrategias instruccionales y competencia
comunicativa, se utiliz un cuestionario estructurado, de tems cerrados y respuestas
de alternativas mltiples, tipo escala Likert, como medio relativo a la obtencin de los
datos correspondientes a la aplicacin y cumplimiento de sta. Por otra parte, el
procedimiento que se utiliz para la construccin de dicho instrumento en esta
investigacin, es el que aporta Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), que consiste
en:
Listar las variables que se pretenden medir u observar.
Revisar su definicin conceptual y comprender su significado.

123

Revisar cmo han sido definidas operacionalmente las variables, esto es,
cmo se ha medido cada variable.
Elegir el (los) instrumento (s), ya desarrollados, que hayan sido favorecidos por
la comparacin y adaptarlos al contexto de la investigacin.
Indicar el nivel de medicin de cada tem, por ende, el de la variable.
Indicar cmo hay que decodificar los datos en cada tem, variable, es decir,
asignar un valor numrico que represente a los datos. As, a las categoras de cada
tem, se les asignan valores numricos que tienen un significado. La codificacin es
necesaria para analizar cuantitativamente los datos (aplicar anlisis estadstico).
Cuadro 3
VALORACIN CUANTITATIVA DE CADA UNA DE LAS ALTERNATIVAS DE RESPUESTA
ALTERNATIVAS DE
VALORACIN
VARIABLES
RESPUESTAS
CUANTITATIVA
Siempre (S)
4
Estrategias Instruccionales
Casi Siempre (CS)
3
Competencia Comunicativa
Casi nunca (CN)
2
Nunca (N)
1
Fuente: Ure (2010)

Cuadro 4
BAREMO ESTADISTICOS PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
Intervalo
Categora
1,00 x >1,75
Muy Baja
1,76 x > 2,50
Baja
2,51 x > 3,25
Media
3,26 x > 4,00
Alta
Fuente: Ure (2010)

El presente baremo es un cuadro mediante el cual se interpretaron los

resultados obtenidos del cuestionario aplicado, tomando en cuenta la valoracin
cuantitativa de cada una de las respuestas.

124

3. 4.1. Validez
La validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende. Para
esta investigacin el tipo de validez fue la de contenido, que consisti en la
correspondencia del instrumento con su contexto terico; basndose en el
discernimiento y juicios independientes entre expertos. Es decir, es el anlisis
cuidadoso, crtico de la totalidad de los reactivos de acuerdo con el rea especfica de
contenido terico. En ese sentido, fue necesario revisar como ha sido utilizada la
variable por otros investigadores; con base a dicha revisin elaborar un universo de
tems posibles para medir la variable y sus dimensiones el universo debe ser lo ms
exhaustivo que sea factible segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2009).
Posteriormente, se consultaron con investigadores familiarizados con las
variables, para saber si el universo es exhaustivo; se seleccionaron los tems bajo
una cuidadosa evaluacin y como las variables estuvieron compuestas por dos
dimensiones cada una, se extrajo una muestra probabilstica de tems, ya sea al azar
o estratificada, cada dimensin constituira un estrato; Hernndez, Fernndez y
Baptista (2009). Se administraron los tems, y se hicieron estimaciones estadsticas
para ver si la muestra era representativa.
En este sentido, en la primera versin del instrumento, se estim la validez de
contenido, a travs del juicio de cinco (05) expertos en Planificacin Educativa en
ejercicio, quienes tuvieron la responsabilidad de evaluar cada proposicin planteada,
calificaron el ajuste de las mismas para medir las variables de inters. Para llevar a
cabo este proceso, se construyo un formato de validacin, el cual incluy un conjunto
de instrucciones para guiar a los expertos en el proceso de emitir su valoracin del
cuestionario. Dichas instrucciones se enfocaron en solicitar la colaboracin de los
expertos para evaluar la pertinencia con el objetivo general, objetivos especficos,
narracin, ubicacin de los reactivos. Las modificaciones sugeridas por los expertos
se realizaron y posterior a la correccin de los expertos el instrumento qued
autorizado para su aplicacin.

125

3. 4.2. Confiabilidad
En relacin con la confiabilidad, sta es definida por Chvez (2007), como el
grado con que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones. Es el grado
de congruencia con que se realiza la medicin de una variable.

Al respecto

Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), plantean que la confiabilidad de un

instrumento se refiere al grado que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto
produzca iguales resultados.
Para el presente estudio, el instrumento fue validado por la aplicacin de una
prueba piloto a diez (10) sujetos, tal como lo indican los autores, una prueba piloto
consiste en administrar el cuestionario a un conjunto reducido de personas para
calcular su duracin, conocer sus dificultades, corregir sus defectos, antes de
aplicarlos a la totalidad de la muestra.
Para tal fin, se realiz la estimacin de la confiabilidad del instrumento,
utilizando la frmula Alpha Cronbach, la cual segn el criterio de Chvez (2007), se
aplic para estimar la confiabilidad del cuestionario con alternativas mltiples de
respuestas, como es el caso del tipo Likert. La frmula de Alpha Cronbach segn
Hernndez y col. (2009) es la siguiente:

K 1 S1
r =

S 2t
K 1

Donde:
K = nmero de tems
S12 = varianza de los puntajes de cada tem
St2 = varianza de los puntajes totales
La frmula se ejecut mediante el paquete estadstico SPSS (Statistical Package
for Social Sciences), Versin estndar 10 en espaol. Al sustituir la formula el

126

coeficiente fue de Alpha =

0,7325 lo que indica que el instrumento es altamente

confiable
3. 5. Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de Datos
El anlisis de los datos es una tcnica que emplea el investigador para procesar
la informacin recolectada, la cual permite lograr la organizacin de los datos relativos
a una variable, indicadores e tems, por tanto, requiere la realizacin de un proceso
sistemtico, cuidadoso en relacin con el traslado de las respuestas emitidas por
cada sujeto de la muestra a una tabla de tabulacin.
Para realizar el anlisis estadstico de la informacin, previamente se realiz la
tabulacin, la cual es definida por Tamayo y Tamayo (2007), como el proceso tcnico
para determinar el nmero de casos que representan una categora. En este sentido,
se tabularon los cdigos numricos de las respuestas emitidas, utilizando una tabla
de doble entrada. En el espacio vertical se visualiz el nmero de los encuestados, en
la parte horizontal el nmero de cada pregunta, vaciando en su interior los cdigos de
respuesta emitidos.
Es importante acotar que tal procedimiento se realiz en dos oportunidades,
siendo la primera de sta referida al proceso de determinacin de la confiabilidad; la
segunda, referida a la aplicacin final del instrumento. Los datos recolectados fueron
procesados utilizando para ello el programa SPSS, versin estndar 10 en espaol, lo
cual brind la automatizacin necesaria para el manejo eficaz de la informacin
obtenida mediante la aplicacin del cuestionario.
Dentro de este marco, segn Chvez (2007), el anlisis de datos corresponde al
tratamiento estadstico de un estudio el cual depende del tipo de mtodo de
investigacin que se ha seleccionado, del tipo de operaciones que puedan ejecutar y
de la escala de la variable. En funcin de que la presente investigacin fue de tipo
descriptiva, se procedi a un tratamiento estadstico de igual naturaleza,

127

caracterizndose por obtener una visin global de todo el conjunto de datos

agrupndolos en distribucin de frecuencias, construyndose tablas que permitan
visualizar los resultados.
3. 6. Procedimiento de la Investigacin
Para realizar el estudio se llev a cabo el siguiente procedimiento: a)
Tramitacin formal de la investigacin ante las autoridades de la universidad y
solicitud de los permisos correspondientes a los directivos de las Instituciones
Educativas Arquidiocesanas del Municipio San Francisco.
b) Recopilacin de la informacin terica y la bibliogrfica para fundamentar el
estudio en materia de estrategias instrucionales y competencia comunicativa, a travs
del anlisis de las fuentes primarias y secundarias.
c) Definicin de los lineamientos metodolgicos para la realizacin del estudio.
d) Obtencin del listado poblacional y notificacin sobre los propsitos del
estudio.
e) Diseo de los tems del cuestionario, as como su consiguiente validacin del
contenido a travs de la opinin de los expertos.
f) Realizacin de las correcciones de la validacin de contenido para construir el
formato final del instrumento.
g) Ejecucin de la prueba piloto para la estimacin de la confiabilidad del
cuestionario.
h) Seleccin del da y hora para la aplicacin del instrumento a la poblacin de
investigacin en las instalaciones de las instituciones educativas seleccionadas. Se
construy el ambiente apropiado dentro de un saln de clase en cada institucin, se

128

respondieron las dudas, la aplicacin durar aproximadamente una hora y cincuenta

minutos.
i) Correccin del instrumento, ejecucin de la tabulacin de los datos para
proceder a realizar el tratamiento estadstico de los datos.
j) Anlisis de los datos, discusin de los resultados considerando el contexto
terico de la investigacin.
k) Realizacin de la propuesta
l) Elaboracin de las conclusiones y recomendaciones del estudio.

129

CAPTULO IV
PRESENTACIN DE RESULTADOS
En el presente capitulo se analizaron y discutieron los resultados obtenidos del
proceso de recoleccin de la informacin, los mismos son expuestos siguiendo el
orden de las variables de la investigacin estrategias instruccionales y competencia
comunicativa. En tal sentido se muestra un anlisis detallado de la informacin
recabada en funcin de los objetivos, dimensiones e indicadores que conforman las
variables de estudio.
1. Anlisis y Discusin de Resultados
Variable: Estrategias Instruccionales
Con estas tablas se da respuesta al primer objetivo especfico de la
investigacin dirigido a identificar el tipo de Estrategias Instruccionales que utilizan los
docentes de las Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.
Dimensin: Tipos

Siempre

tems
1
2
3
Prom
Indicador

F.R.
0
0
0

Fuente: Ure (2011)

%
0
0
0

Tabla 1
Indicador: Pre Instruccionales
Casi
Casi nunca
Nunca
siempre
Prom.
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
11
16.1
27
39.7
30 44.1 1.72
0
0
33 48.62 35 51.4 1.48
11
16.1
27
39.7
30 44.1 1.72
1.64

130

Al inicio del anlisis y discusin se estudia la variable estrategias

instruccionales, en la dimensin tipos y el indicador pre instruccionales, cuyos
resultados se presentan en la tabla 1, el cual ostenta un promedio de 1.64, situndose
en una categora muy baja, infiriendo que los docentes no planifican las estrategias
pre instruccionales para el inicio de sus clases.
Este promedio fue corroborado por la obtencin de las siguientes respuestas;
el 41.1% afirm que nunca proporciona conversaciones sobre temas literarios al inicio
de la clase. El 51.4% de los docentes encuestados respondi que nunca utiliza la
lluvia de ideas, en el inicio de la clase de lengua y el 44.1% contest que nunca
genera conocimientos a travs de lecturas reflexivas; significando que los docentes
encuestados de las escuelas Arquidiocesanas escasamente preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender; igualmente poco permiten al
estudiante ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Dentro de este contexto estos resultados son contradictorio con la teora
expuesta por Orellana (2008), cuando expone que las estrategias pre instruccionales
tienen como objetivo que el alumno sea capaz de plantearse objetivos y metas de lo
que desea aprender, eso permitir al profesor saber si el estudiante tiene idea de lo
que la asignatura contempla y la finalidad de su instruccin. De la misma manera, que
recuerde los conocimientos previos ms rpidamente, para que comprenda de
manera ms eficaz, la aplicacin de la nueva informacin.
En este orden de ideas, las estrategias pre instruccionales inciden en la
activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes;
ubicando en el contexto conceptual apropiado para que generen expectativas
adecuadas. En relacin, la forma de organizar la estrategia tambin brinda una
variada gama de motivaciones, relaciona el nuevo aprendizaje con la conducta que el
aprendiz ya posee, analiza los objetivos propuestos, anuncia el nuevo aprendizaje y
elabora un plan de trabajo.

131

Siempre

tems
4
5
6
Prom.
Indicador

F.R.
5
3
17

%
7.3
4.4
25

Tabla 2
Indicador: Co Instruccionales
Casi
Casi nunca
siempre
F.R.
%
F.R.
%
18
26.4
15
22
18
26.4
20
29.1
8
11.7
11
16.1

Nunca
F.R.
30
27
32

%
44.1
39.7
47.05

Prom.
1.66
1.27
2.25

1.73

Fuente: Ure (2011)

A continuacin la tabla 2 muestra los resultados del indicador estrategias co

instruccionales; el cual presenta un promedio global de 1.73, situndose en una
categora muy baja, infiriendo que los docentes de las escuelas Arquidiocesanas
encuestados no planifican ni utilizan este tipo de estrategias durante el desarrollo de
sus clases.
Las respuestas emitidas por los docentes confirman estos resultados; el 44.1%
asegura que nunca utiliza el dilogo como estrategia en la interaccin comunicativa
eficaz El 39.7% afirma que nunca utilizas textos orales atendiendo al contenido como
estrategia para generar conocimientos nuevos y un porcentaje del 47.05% respondi
que nunca utiliza la discusin grupal como estrategia para obtener conocimientos
lingsticos nuevos. En este sentido se detecta que los docentes no apoyan mediante
estrategias co instruccionales los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseanza o de la lectura del texto de enseanza.
Estos resultados obtenidos son opuestos a la teora presentada por los
autores, Daz (2007), Vera (2008) y Barleta (2008), los cuales sealan que las
estrategias co instruccionales se utilizan para orientar y guiar aspectos de contenidos
de aprendizajes y mejorar codificacin de informacin a aprender; al unirlas con las
competencias son aquellos recursos que el profesor utilizan para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los alumnos durante una sesin, discurso o texto.

132

En

este

sentido,

las

estrategias

de

este

grupo

deben

proponerse

preferentemente como estrategias de tipo co instruccional dado que pueden aplicarse

de manera continua para indicar a los alumnos en qu conceptos e ideas focalizar los
procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este
rubro son el uso de las sealizaciones internas y externas al discurso escrito,
estrategias discursivas orales.

tems
7
8
9
Prom.
Indicador

Tabla 3
Indicador: Post Instruccionales
Siempre
Casi siempre Casi nunca
Nunca
Prom.
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
0
0
0
0
0
0
68
100 1.00
0
0
0
0
0
0
68
100 1.00
0
0
0
0
0
0
68
100 1.00
1.00

Fuente: Ure (2011)

La tabla 3 presenta los resultados de indicador estrategias post instruccionales;

cuyo promedio es de 1.00, ubicndose en una categora muy baja; infiriendo que los
docentes encuestados no planifican y utilizan muy poco estrategias post
instruccionales al cierre de la clase; es decir no se practican los resmenes,
analogas, organizadores textuales y la promocin de enlace.
Los resultados de este indicador fueron corroborados con las respuestas
emitidas por los docentes encuestados de las escuelas Arquidiocesanas; entre ellas
las siguientes; el 100% de ellos seleccionaron la ltima alternativa de respuestas para
afirmar que nunca utiliza la estrategia de la exposicin para verificar el aprendizaje, ni
se propicia la dramatizacin para enlazar los conocimientos previos con los nuevos;
igualmente no utiliza el uso de la lengua escrita en situaciones cotidianas de enlace
para la interaccin de conocimientos previos con los nuevos.
Estos resultados son contradictorios con la teora presentada por los autores
Abgulo (2008), Sole (2008) y Daz (2007), al sealar que las estrategias post

133

instruccionales, son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se

proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la
informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien
ensea para promover aprendizajes significativos posteriores a la instruccin.
En este orden de ideas es oportuno recordar que la enseanza post
instruccional del docente en el acto didctico tiene un claro sentido relacional tanto
respecto del alumno cuanto del contenido curricular. La actuacin elegida por el
docente repercute en los otros elementos de la trada didctica, es decir, repercute en
el contenido que se selecciona y organiza de modo distinto, para que los alumnos
encuentren su sentido y valor, y de este modo se dispongan para aprenderlos; inciden
en los procesos cognitivos que los alumnos realizan, por una parte, y, por otra, las
actividades que suscitan favorecen u obstaculizan el alcance de la meta.

Tabla 4
Promedio Global de la Dimensin: Tipos
Indicador
Promedio
Pre Instruccionales
1.64
Co Instruccionales
1.73
Post Instruccionales
1.00
Promedio Dimensin
1.45

Interpretacin
Muy Baja
Muy Baja
Muy Baja
Muy Baja

Fuente: Ure (2011)

La tabla 4 exhibe el promedio global de la dimensin tipos; el cual es de 1.45,

situndose en una categora de correccin muy baja; infiriendo que los docentes
encuestados de las Escuelas Arquidiocesanas no planifican ni utilizan las estrategias
pre, co y post instruccionales, ya que estos indicadores obtuvieron promedios e
interpretaciones muy bajas; demostrando de esta forma un tipo de enseanza rgido,
de espalda al modelo constructivista de enseanza que est establecido desde 1999;
cuando se determina la utilizacin del Curriulum Bsico nacional y se han desplegado
una serie de talleres y cursos sobre este modelo constructivista.

134

Ante estos resultados es importante recordar la teora expuesta por Vera (2007),
Coll (1991) y Daz (2007), cuando sealan que los tipos de estrategias instruccionales
implantan de lleno en toda la compleja dinmica de los factores cognitivos que
determinan el aprendizaje escolar, pero que van ms all de un simple listado de
estrategias que contribuyen a la adquisicin de nuevos conocimientos. En el
momento en que se asume el carcter voluntario, intencional y controlado de las
estrategias instruccionales, el alumno se acerca tanto a los componentes
motivacionales como a los mecanismos meta cognitivos implicados en el aprendizaje.
Dentro de este marco, los tipos de estrategias de instruccin suponen un
proceso de enseanza y aprendizaje, en presencia o ausencia del profesor, porque la
instruccin se realiza tomando en cuenta el uso de materiales instruccionales o las
relaciones interpersonales. Adems, los tipos de estrategias de instruccin son
operaciones que se llevan a cabo a travs de los procedimientos y medios
instruccionales que se realizan a partir de las conductas inciales de los estudiantes
para alcanzar las competencias previamente definidas.
Dentro de este marco, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el
proceso enseanza-aprendizaje, se realiza una instruccin conjunta entre enseante
y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones Coll (1991), concluye que
es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible
que resulte efectivo y valido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje.
De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo contacto con
recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico
cualquiera, la forma en que ste o estos se concreticen u operacionalicen siempre
ser diferente y singular en todas ocasiones.
Dimensin: Procedimientos
Con estas tablas se da respuestas al segundo objetivo de la investigacin
dirigido a describir los procedimientos para la praxis de las estrategias instruccionales

135

para la Enseanza de la Competencia Comunicativa en Instituciones Educativas

Arquidiocesanas del municipio San Francisco.

Tabla 5

Siempre

tems
10
11
12
Prom
Indicador

F.R.
0
0
0

%
0
0
0

Indicador: Ejercitacin
Casi
Casi nunca
siempre
F.R.
%
F.R.
%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

Nunca
F.R.
68
68
68

%
100
100
100

Prom.
1.00
1.00
1.00

1.00

Fuente: Ure (2011)

Con respecto al indicador ejercitacin de la dimensin procedimientos; la tabla 5

presenta el promedio del mismo, el cual es de 1.00, situndose en una categora muy
baja infiriendo que los docentes encuestados no planifican practicar la ejercitacin
para la enseanza de la competencia comunicativa. Las respuestas expresadas
fueron las siguientes; el 100% de los encuestados manifiesta que nuca estimula a los
alumnos a la creacin de cuentos; es decir leen cuentos pero nunca los nios los
crean de su propia imaginacin.
El mismo 100% de docentes considera que nunca utiliza ejercicios para el
aprendizaje de gramtica y refuerza los conocimientos a travs de ejercicios en el
pizarrn. Es preciso aclarar que las docentes colocan ejercicios sobre el pizarrn pero
los alumnos los desarrollan sobre sus cuadernos; pero ellos no realizan ejercicios en
el pizarrn para reforzar los conocimientos.
Estos resultados son contrarios a la teora expuesta por Benedito (2007), cuando
seala que la metodologa de casos y ejercicios prcticos ubica a los participantes en
situaciones de gestin de la vida real. En este sentido la ejercitacin ayuda a
desarrollar la capacidad de identificar, analizar, sintetizar los problemas, as como de

136

proponer distintas lneas de accin para solucionarlos, tomar decisiones efectivas,

oportunas y factibles.
Ahora bien los autores Benedito (2007), Orellana (2008), Monereo (2005),
coinciden en afirmar que las iniciativas que se tengan acerca de lo que se debe hacer
en la educacin y que las crea el maestro a travs de la ejercitacin, son importantes
hasta el punto de que sugieran muchas actividades, acciones, ejercicios, prcticas,
que al alumno se le deben sugerir, para que l vaya descubriendo lo que se quiere
que conozca, que aprenda, que le eduque. No es la voluntad del maestro la que se
impone, como en otros sistemas, no es hacer pensar como se quiere que se piense
(memorizacin) y se desarrollen los procesos como se planean, es la creacin de
procesos que salgan desde la mente del estudiante y le estructuren su pensamiento
lgico.

tems
13
14
15
Prom
Indicador

Tabla 6
Indicador: Anlisis meta Cognitivo
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
32
47
18
26
18
26
0
0
3.20
24
35
13
19
16
23
15
22.5 2.67
40
58
10
14
18
26
0
0
3.32
3.06

Fuente: Ure (2011)

Seguidamente la tabla 6 presenta los resultados del indicador anlisis meta

cognitivo, el cual ostenta un promedio global de 3.06, ubicndose en una categora
media, deduciendo que los docentes planifican moderadamente procedimientos para
el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y
los datos; el cual en el caso de este estudio infiere de nuevo una metodologa
conductista por parte de los docentes.

137

Las respuestas formuladas por los encuestados fueron las siguientes; el 47%
expres que siempre organiza el mtodo de aprendizaje del todo a las partes; el 35%
afirm que siempre enlaza los conocimientos previos con los nuevos en la secuencias
de pasos en los proyectos de aprendizaje y el 58%, siempre incorpora la lectura como
parte de un taller investigativo, se desprende de estas respuestas que los docentes
desarrollan lecturas pero sin tomar en cuenta las diferentes clases de estrategias
instruccionales.
Estos resultados son moderadamente coincidente con las teoras expuestas
por Orellana (2008), Monereo (2005) y Daz (2007), al sealar que tienen una
importancia capital en el aprendizaje; son los sistemas de alerta y de consciencia que
han de acompaar a toda labor intelectual, su ausencia en los alumnos y alumnas
provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados; su
presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en
el trabajo. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es
tambin un estudiante meta cognitivo, ya que es capaz de regular el propio
pensamiento en el proceso de aprendizaje.

tems
16
17
18
Prom
Indicador

Tabla 7
Indicador: Auto integracin Meta cognitiva
Siempre
Casi siempre Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
24
35
41
60
3
4.4
0
0
3.03
32
47
32
47
4
5.8
0
0
3.41
10
14
13
19
25
36.7
20 29.4 2.19
2.97

Fuente: Ure (2011)

Siguiendo con el anlisis de resultados, la tabla 7 presenta el promedio global

del indicador auto integracin meta cognitiva, el cual observa un promedio global de
2.97, ubicndose en una categora media, infiriendo que los docentes encuestados de

138

las escuelas Arquidiocesanas planifican moderadamente un procedimiento auto

integracin meta cognitiva para la enseanza de la competencia comunicativa.
Este resultado es afirmado por las respuestas emitidas por los docentes
encuestados; los cuales el 60% de ellos opina que casi siempre coordina las
secuencias de contenidos de lo fcil a lo difcil, el 47% afirma que casi siempre utiliza
instrumentos de registros durante sus observaciones y un 36.7% casi nunca propicia
actividades para el logro de las estrategias formuladas. Segn los resultados se
confirma que el docente moderadamente orienta determinadas estrategias de
enseanza meta cognitivas que permiten la creacin en el estudiante de zonas de
desarrollo prximo a aprender.
Sin embargo los resultados son parcialmente coincidentes con la teora de los
autores Daz (2005), Orellana (2008), Monereo (2005),

al sealar que la auto

integracin meta cognitiva se refiere al control consciente y deliberado de la propia

actividad cognoscitiva; en trminos generales, se refiere al pensamiento de alto nivel
que involucra el control activo de los procesos cognitivos vinculados al aprendizaje y
aunque reconoce la existencia de una multiplicidad de definiciones en la literatura
especializada, manifiesta que todas ellas enfatizan el rol de los procesos ejecutivos
sobre la reflexin y regulacin de los procesos cognitivos.
Esto significa que en los alumnos el simple hecho de darse cuenta de que no
estn entendiendo las explicaciones acerca de un tema en particular, suministradas
oralmente por el docente o por cualquier otro interlocutor o darse cuenta de que no
logran comprender la informacin impresa en un texto, es ya una actividad de auto
integracin meta cognitiva. Es decir que la habilidad de estos alumnos para analizar
mensajes orales y detectar si estn completos o si son inconsistentes; el recurrir
conscientemente a recuerdos de experiencias vividas y almacenadas en la memoria,
que sean equiparables a aspectos del tema estudiado o asunto tratado, representan
ejemplos de procesos de auto integracin meta cognoscitivos.

139

Tabla 8
Promedio Global de la Dimensin: Procedimientos
Indicador
Promedio
Interpretacin
Ejercitacin
1.00
Muy Baja
Anlisis meta Cognitivo
3.06
Media
Auto Integracin Meta cognitiva
2.97
Media
Promedio Dimensin
2.34
Baja
Fuente: Ure (2011)

Sobre el promedio global de la dimensin procedimientos correspondiente a la

variable estrategias instruccionales; la tabla 8 exhibe el resultado, cuyo valor es de
2.34; situndose en una categora baja segn el baremo de correccin: puede
observarse que los indicadores anlisis meta cognitivo y auto integracin meta
cognitivo obtuvieron una interpretacin media, significando que los docentes utilizan
medianamente estos procedimientos. Pero el indicador ejercitacin obtuvo un
promedio global muy bajo infiriendo que los docentes encuestados no planifican ni
utilizan la ejercitacin como estrategias instruccionales para la enseanza de la
competencia comunicativa.
Sobre la dimensin procedimientos, autores como Daz (2007), sealan que
siempre se conciben en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto
por medios ms adecuados a los especficamente naturales. Es decir, significa cmo
hacer algo. Existe una gran cantidad de procedimientos para la utilizacin de
estrategias, los cuales inciden por lo general en una fase o tema del curso que se
imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al
curso en general.
En este orden de ideas, los procedimientos de la enseanza son los mtodos,
tcnicas y estrategias pedaggicas que planifica, organiza e introduce el profesor en
el proceso para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y corregirlo; son
actividades especificas que llevan a cabo los docente en compaa de alumnos, tales
como aprender; repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir.

140

Tabla 9
Promedio Global de la Variable: Estrategias Instruccionales
Dimensin
Promedio
Interpretacin
Tipos
1.45
Muy Baja
Procedimientos
2.34
Baja
Promedio Dimensin
1.89
Baja
Fuente: Ure (2011)

A continuacin se exhiben los resultados de la variable estrategias

instruccionales; se observa que la tabla 9 exhibe que la variable se sita con una
interpretacin baja con un promedio de 1.89. Este promedio es congruente con el
promedio obtenido en la dimensin Tipo; la cual obtuvo una interpretacin muy baja y
la dimensin procedimiento una interpretacin baja, infiriendo que las estrategias
instruccionales no son planificadas ni utilizadas por los docentes para la enseanza
de la enseanza de la competencia comunicativa.
Atendiendo a estas consideraciones, las estrategias en el marco del acto
didctico, se concretan segn Orellana (2008), en una serie actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes, adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles, a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios, metodologas en unos marcos organizativos concretos,
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin,
orientacin. En efecto, las actividades deben favorecer la comprensin de los
conceptos, su clasificacin, relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de
razonamiento, la transferencia de conocimientos.
En relacin con la referencia de Daz (2007. p. 141), las estrategias de
enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. La utilizacin
de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de forma heurstica, flexible y
reflexiva y es compatible con el uso de las estrategias de aprendizaje. Dentro de este

141

marco, las estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio
o secuencia de enseanza aprendizaje o dentro de un texto instruccional.
Tomando en cuenta estos resultado, los mismos son contradictorios con el
concepto de estrategias de enseanza, la cual segn lo expuesto por la teora de los
autores pre citados; son una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un
trabajo o una actividad. A menudo se llama mtodo, plan, tcnica, habilidad procesal
o comportamiento que facilite el aprender, ayude a solucionar un problema o logre
cualquier tarea especfica; significa que es un procedimiento que un docente adquiere
y emplea de forma intencional para ensear significativamente a solucionar
problemas y atender demandas acadmicas.
Al confrontar estos hallazgos con investigaciones antecedentes; Naranjo (2008),
investig sobre los modelos didcticos y de las estrategias de enseanza. El estudio
concluye que los docentes estudiados desarrollan moderadamente modelos
didcticos, pero no seleccionan las estrategias de enseanza adecuadas para cada
modelo. Dentro de este marco el antecedente consultado y la presente investigacin
son similares ya que en ambas los docentes encuestados no utilizan adecuadamente
las estrategias de enseanza pre, co y post instruccionales.
Variable: Competencia Comunicativa
Dimensin: Habilidades Lingsticas
Con estas tablas se da respuesta al tercer objetivo de la investigacin dirigido a
caracterizar las Habilidades Lingsticas para la Enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco.

142

tems
19
20
21
Prom
Indicador

Tabla 10
Indicador: Coherencia entre prrafos
Siempre
Casi siempre Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
0
0
35
51.4
24
35.2
9
13.2 2.38
0
0
0
0
48
70.5
20 29.4 1.70
10
14.7
26
38.2
15
22
17
25
2.42
2.17

Fuente: Ure (2011)

A continuacin se desarrolla el anlisis y discusin de la variable competencia

comunicativa; en esta oportunidad se estudia la dimensin habilidades lingsticas.
En este sentido, la tabla 10 muestra el promedio del indicador; coherencia entre
prrafos, el cual ostenta un promedio de 2.17, ubicndose en una categora baja,
infiriendo que los docentes encuestados utilizan muy poco la coherencia entre
prrafos como un elemento para la enseanza de la competencia comunicativa.
Estos resultados se afirman con las respuestas suministradas por los docentes
de las escuelas Arquidiocesanas encuestados; los cuales el 51.4% manifest que
casi siempre los alumnos reconocen la estructura general de textos para aprender la
coherencia entre prrafos. El 70.5% manifiesta que casi nunca los alumnos
internalizan la coherencia entre prrafos con la interpretacin de lecturas. El 38.2% de
los docentes responden que los alumnos casi siempre comparan diferentes prrafos
de una misma lectura, para el aprendizaje de las habilidades lingsticas.
Estos resultados son poco coincidentes con la teora expresada por autores
tales como Lomas (2004), Beltrn (2006) y Rincn (2006), al sealar que la
coherencia entre prrafos es el concepto ms relacionado con la gramaticalidad, un
prrafo es coherente con otro cuando el texto est bien formado, es significativo y
adaptado a la situacin. Significa entonces que el concepto de coherencia procede de
la lingstica del texto y tiene carcter fundamentalmente pragmtico y semntico, es

143

decir, tiene que ver ms con el uso comunicativo que se haga del texto y con el
significado construido para tal efecto.
En este orden de ideas y tomando en cuenta los resultados es importante
aclarar que la coherencia entre prrafos, es fundamentalmente una unidad de
sentido; cuando se dice que un texto es coherente, significa que est organizado
lgicamente y que se puede interpretar; es una propiedad bsica del texto, puede ser
interna o externa: la coherencia interna se manifiesta por medio de una estructura
significativa que tiene organizacin lgica y armona sintctica, semntica y
pragmtica entre sus partes.

tems
22
23
24

Tabla 11
Indicador: Atencin a la lectura
Siempre
Casi siempre Casi nunca
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
4
5.8
25
36
39
57
0
0
6
8.8
37
54.4
16
23
18
26
0
0
2.14

Nunca
Prom
F.R.
%
0
0
2.48
25 36.7 1.72
34
50
2.23

Fuente: Ure (2011)

A continuacin la tabla 11 exhibe los resultados del indicador atencin a la

lectura, el cual ostenta un promedio global de 2.14, ubicndose en una categora de
interpretacin baja, lo cual infiere que los docentes encuestados escasamente utilizan
estrategias sobre la atencin a la lectura con la finalidad de desarrollar habilidades
lingsticas.
Estos resultados son comprobados con las respuestas emitidas por los
docentes de las escuelas Arquidiocesanas encuestados; el 57% opin que casi nunca
utiliza la reflexin sobre los contenidos bsicos de textos ledos, como una estrategia
para la comprensin lectora; el 54.4% respondi que casi nunca incorpora la lectura a
la vida cotidiana del alumno como estrategia lingstica de operaciones comunicativas
orales y el 50% considera que nunca leen todos los das en clase.

144

Los resultados antes expuestos son poco compatibles con la teora presentada
por Lerner (2007), Sol (2008), Cassany y otros (2004), stos en estn de acuerdo en
afirmar que la lectura implica la participacin activa de la mente y contribuye al
desarrollo de la imaginacin, la creatividad, enriquece el vocabulario como la
expresin oral y escrita. Se pueden distinguir tres clases de lecturas: una de
distraccin, poco profunda, en la que interesa el argumento pero no el fijar los
conocimientos; otra lectura es la informativa, con la que se pretende tener una visin
general del tema, e incluso de un libro entero; y por fin, la lectura de estudio o
formativa, que es la ms lenta y profunda y pretende comprender un tema
determinado.

tems
25
26
27

Tabla 12
Indicador: Redaccin en la escritura
Casi
Siempre
Casi nunca
Nunca
siempre
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
2
2.9
2
2.9
36
52.9
28 41.1 1.67
2
2.9
2
2.9
36
52.9
28 41.1 1.67
0
0
27
39.7
28
41.1
13 45.5 2.2
1.85

Fuente: Ure (2011)

El indicador redaccin de la escritura, cuyos resultados estn expuestos en la

tabla 12, presenta un promedio global de 1.85 ubicndose en una categora baja,
infiriendo que los docentes encuestados pocas veces realizan ejercicios para
consolidar la redaccin de la escritura, con la finalidad de desarrollar habilidades
lingsticas en la enseanza de la competencia comunicativa.
Las respuestas emitidas por los docentes encuestados, las cuales corroboran
los resultados fueron las siguientes; el 52.9% manifest que casi nunca seleccionan
las ideas principales en un prrafo escrito; igualmente el 52.9% opin que casi nunca
realiza dictados de prrafos para mejorar la redaccin de la escritura y el 41.1
respondi que casi nunca Promueve la escritura de cuentos inditos.

145

Los resultados expuestos son poco coincidentes con la teora expuesta por
Molinari (2005), Cassany (2004), Lerner (2007), al sealar que durante el proceso de
escritura los alumnos aprenden las propiedades de significacin, informacin y
comunicacin inherentes al texto escrito, descubren algunas de sus caractersticas de
convencin y sobre todo, si ello se propicia adecuadamente, se interesan por la
lengua escrita y su utilizacin. Por todo ello, la enseanza sistemtica de la lengua
escrita no constituye un objetivo de la educacin bsica, pero esto no debe impedir el
tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que sin duda
plantearn los nios, siempre desde un enfoque significativo.
En este sentido y tomando en cuenta los resultados, el contenido de la
redaccin de la escritura, necesita fluidez y adecuacin expresiva, que permita dar
forma y cabida a las ideas a expresar en sus aspectos esenciales y en los
marginales, en sus matices y apreciaciones, de forma que resulte inteligible en alto
grado. Es decir, se hace necesario que el escritor utilice adecuacin, coherencia
cohesin y correccin gramatical, para que se lleve a cabo la perspectiva pragmtica,
comunicativa y los aspectos perceptivos.

tems
28
29
30

Tabla 13
Indicador: Actividades orales y Escritas
Siempre
Casi siempre Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
5
7.3
9
13
0
0
54 79.4 1.48
9
13
9
13
27
39.7
23 33.8 2.05
15
22
9
13
31
45.5
13 19.1 2.38
1.97

Fuente: Ure (2011)

La tabla 13 exhibe los resultados del indicador actividades orales y escritas; el

mismo presenta un promedio de 1.97; ubicndose en una categora de interpretacin
baja, infiriendo que los docentes de las escuelas Arquidiocesanas encuestados

146

planifican muy poco las actividades orales y escritas para el desarrollo de las
habilidades lingsticas en la enseanza de la competencia comunicativa.
Las respuestas que confirman estos resultados son las siguientes; el 79.4% de
los encuestados manifiestan que nunca desarrollan dictados sobre lecturas, el 39.7%
respondi que casi nunca utiliza material impreso para realizar lecturas y el 45.5%
respondi que casi nunca incorporar en sus estrategias escritas la participacin de la
familia. Ante estos resultados es importante recordar que los nios y las nias,
adems de expresarse, aprenden escuchando a los dems.
Teniendo en cuenta los resultados anteriores se verifica que son opuestos a la
teora presentada por Gillandrs (2006), Orellana (2008), Lomas (2004),

Romero

(2004), cuando expresan que las actividades orales y escritas se traducen en

aprender haciendo, proceso activo, inteligente, de resolucin de problemas por parte
del que aprende. El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a travs del
contacto con materiales variados tales como: cuentos, peridicos, fotos, libros
tericos prcticos, diccionarios y con la prctica social en forma activa, en
situaciones reales significativas, en un entorno informal y ldico que favorezca la
exploracin, experimentacin, comunicacin e intercambios de saberes con sus
padres y adultos.
Tabla 14
Promedio Global de la Dimensin: Habilidades Lingsticas
Indicador
Promedio
Interpretacin
Coherencia entre Prrafos
2.17
Baja
Atencin a la lectura
2.14
Baja
Redaccin en la escritura
1.85
Baja
Actividades orales y escritas
1.97
Baja
Promedio Dimensin
2.03
Baja
Fuente: Ure (2011)

El promedio global de la dimensin habilidades lingsticas es de 2.03, tal cual

se evidencia en la tabla 14. El mismo se ubica en una categora de interpretacin
baja. Puede observarse que los indicadores que componen la dimensin: coherencia

147

entre prrafos, atencin a la lectura, redaccin en la escritura y actividades orales y

escritas, ostentan una interpretacin baja; lo que deduce que los docentes
encuestados escasamente planifican estos indicadores expuestos para el desarrollo
de las habilidades lingsticas en la enseanza de la competencia comunicativa.
Estos resultados son poco coincidentes con la teora expuesta por Cassany y
otros (2004), Lomas (2007), Sol (2008), al indicar que las habilidades lingsticas
que debe desarrollar una persona son hablar, escuchar, leer y escribir. En
consecuencia, la lengua oral es ms coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con
una sintaxis ms simple, repleta de frases inacabadas, circunloquios, elipses,
repeticiones, entre otros; y un lxico ms general y pobre, con palabras comodn,
repeticiones, onomatopeyas y frases hechas.
En cambio la lengua escrita suele ser estndar, ms objetiva, precisa y cerrada;
contiene un lxico especfico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos
lingsticos populares. Las habilidades lingsticas se desarrollan a travs de las
siguientes estrategias. Hablar, escuchar, leer y escribir, son las cuatro habilidades
que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en
todas las situaciones posibles; stas tambin son conocidas como lenguaje oral
(hablar y escuchar) y escrito (leer y escribir), son ellos los que deben ser
desarrollados con un enfoque comunicativo.
Dimensin: Elementos
Con estas tablas se da respuestas al cuarto objetivo de la investigacin dirigido
a definir los Elementos para la Enseanza de la Competencia Comunicativa en
Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.

148

tems
31
32
33

Tabla 15
Indicador: Eje Transversal lenguaje
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R. %
68
100
4
4
5.8
10
14.7
31
45.5
23 3.3 1.92
10
14.7
10
14
48
70 1.44
2.45

Fuente: Ure (2011)

A continuacin la tabla 15 presenta los resultados del indicador eje transversal

lenguaje, perteneciente a la dimensin elementos para la enseanza de la
competencia comunicativa. El mismo ostenta un promedio global de 2.45, situndose
en una categora de interpretacin baja, infiriendo que los docentes encuestados
escasamente utilizan para la planificacin de proyectos de aprendizaje, el eje
transversal lenguaje para la enseanza de la competencia comunicativa.
Estos resultados son corroborados con las respuestas emitidas por los docentes
de las escuelas Arquidiocesanas encuestados; el 100% manifest que siempre utiliza
debates para expresar la capacidad de anlisis, el 45.5% respondi que casi nunca,
identifican los alumnos ideas en textos escritos para el ejercicio de la sntesis y el
70% opin que nunca clasifica la lectura tomando en cuenta el contexto social.
Los resultados presentados en el indicador eje transversal lenguaje son
contrarios a la teora expuesta Odremn (1999), cuando expresa que el eje
transversal lenguaje, junto a otros ejes descritos dentro del currculo bsico nacional,
promueven la integracin de todas las reas del currculo. Este hecho contribuye a la
organizacin de estrategias de enseanza y aprendizaje que favorezcan la
participacin del alumno en procesos de observacin, anlisis, sntesis, comparacin,
clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones y sobre la base de situaciones
que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social para adquirir la competencia
comunicativa.

149

La inclusin del Eje Transversal Lenguaje, segn el Ministerio de Educacin

(2007), en el diseo curricular obedece a su importancia para la vida y la formacin
integral del individuo como ser social ubicado en un contexto cultural determinado.
As mismo, obedece a un contexto educativo donde se observa deficiencias
alarmantes en el uso del lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de
Educacin Bsica, quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta
utilizacin y la comprensin del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin
de esa problemtica desde las distintas reas acadmicas del currculo.
Dentro de ese orden de ideas, el hombre mediante el uso del lenguaje, es
capaz de tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permiten
afianzar su propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y compartir una
misma cultura. A travs de la comunicacin, los individuos pueden desarrollar
acciones que propicien transformaciones sociales.

La oportunidad de dialogar,

criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y

cuestionar prejuicios y valoraciones preconcebidas.

tems
34
35
36

Tabla 16
Indicador: Enfoque Comunicativo
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R. %
10
14.7
36
52
22
32 1.82
23
3.3
10
14.7
31
45.5
4
5.8 2.76
11
16
12
17
25
36
20
29 2.20
2.64

Fuente: Ure (2011)

En la tabla 16 se observa el promedio global del indicador enfoque comunicativo,

el cual ostenta un promedio global de 2.64, situndose en una categora de
interpretacin media, infiriendo que los docentes utilizan moderadamente el enfoque
comunicativo para la enseanza de la competencia comunicativa.

150

Los docentes encuestados emitieron las siguientes respuestas; el 52%

considera que casi nunca utiliza el diccionario para el desarrollo de la competencia
comunicativa. El 45.5% manifest que casi nunca promueve la opinin personal del
alumno sobre un tema seleccionado y el 36% respondi que casi nunca utiliza
inferencias a cerca de un tema determinado para el logro del enfoque comunicativo
oral.
Estas respuestas son contrarias a la teora expuesta por Oliva (2005), al
exponer que el enfoque comunicativo ha enfatizado la funcin bsica del lenguaje de
transmitir y obtener informacin y cumplir determinadas funciones de interaccin. De
ello se desprende que el aprendizaje de la lengua necesita una sensibilizacin hacia
diversas formas de comunicacin mediante distintos sistemas semiticos que se
ponen de manifiesto en la conexin lingstico-cultural.

tems
37
38
39

Tabla 17
Indicador: Zona del Desarrollo Prximo
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R. %
24
35
23
33.8
21
30 2.04
19
27.9
26
38
23
33
2.94
19
27.9
29
42
20
29
2.98
2.65

Fuente: Ure (2011)

La tabla 17 muestra el promedio global del indicador zona del desarrollo

prximo, el cual ostenta 2.65, ubicndose en una categora media, infiriendo que los
docentes encuestados utilizan modernamente actividades que conducen al desarrollo
de la zona del desarrollo prximo aprender del alumno; el cual segn Vigotsky (1987),
es el lugar en el que los conceptos espontneos de un nio, empricamente
abundantes pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto.

151

Estos resultados fueron corroborados por las respuestas de los docentes de

las escuelas Arquidiocesanas, el cual 35% afirm que casi siempre observa los
gestos de los estudiantes para valorar los elementos significativos del aprendizaje. El
38% de ellos asegur que casi siempre utiliza la descripcin como estrategia para
verificar el aprendizaje y el 42% respondi que casi siempre considera el dilogo
como una estrategia eficaz en los procesos de aprendizaje.
Los resultados obtenidos en este indicador son moderadamente coincidentes
con las teoras expuestas por Lomas (2004), cuando seala que una de las nuevas
perspectivas en el estudio del enfoque comunicativo es su competencia,
conjuntamente con la cultura comunicativa y la cultura democrtica; un aspecto
importante a considerar, primeramente, es la relacin entre la competencia lingstica
y la competencia comunicativa. De ah que a Vygotsky le preocupe ms el sentido de
las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la
representacin y de la actividad conjuntamente.

tems
40
41
42

Tabla 18
Indicador: Aprendizaje Significativo
Siempre
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Prom
F.R.
%
F.R.
%
F.R.
%
F.R. %
10
14.7
36
52
22
32 1.82
23
3.3
10
14.7
31
45.5
4
5.8 2.76
11
16
12
17
25
36
20
29 2.20
2.26

Fuente: Ure (2011)

A continuacin se estudia el indicador aprendizaje significativo el cual se

exhibe en la tabla 18; el mismo presenta un promedio global de 2.26, ubicndose en
una categora baja infiriendo que los docentes escasamente realizan estrategias para
la promocin del aprendizaje significativo de la competencia comunicativa. Estos
resultados son corroborados por las respuestas emitidas por los docentes
encuestados; el 52% opin que casi nunca aplica estrategias lingsticas de relectura

152

para superar las debilidades en lecturas diarias. El 45.5% casi nunca compara los
conocimientos nuevos con los previos para desarrollar la competencia comunicativa.
Y un porcentaje del 36% respondi que casi nunca se valora la lectura como medio
de satisfaccin sobre temas de inters para el alumno.
Los resultados de este indicador son pocos coincidentes con la teora
presentada por Ausubel (1973), cuando seala que lo fundamental del aprendizaje
significativo como proceso, consiste en que los pensamientos, expresados
simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya
existentes del sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo: porque depende de la
asimilacin de las tareas por parte del alumno y personal: porque la significacin de
las tareas de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del alumno.
Tomando en cuenta los resultados es importante recordar que autores tales
como Lomas (2007), Ausubel (1973) y Benedito (2007), coinciden sus teoras al
sealar que el aprendizaje significativo est referido a utilizar los conocimientos
previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo
en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente
los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la
participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se
halle dispuesto y motivado para aprender.

Tabla 19
Promedio Global de la Dimensin: Elementos
Indicador
Promedio
Eje Transversal Lenguaje
2.45
Enfoque Comunicativo
2.64
Zona del Desarrollo Prximo
2.65
Aprendizaje Significativo
2.26
Promedio Dimensin
2.50

Interpretacin
Baja
Media
Media
Baja
Baja

Fuente: Ure (2011)

A continuacin se presentan los resultados de la dimensin elementos de la

competencia comunicativa; la cual exhibe en la tabla 19 un promedio de 2.50;

153

ubicndose en una categora de interpretacin baja. Ante tal situacin se deduce que
los docentes de las escuelas Arquidiocesanas encuestados recurren a pocas
estrategias instruccionales para la enseanza de la competencia comunicativa en sus
alumnos.
Dentro de este contexto se observa que los indicadores eje transversal
lenguaje y aprendizaje significativo ostenta un promedio bajo, infiriendo que los
docentes no toman en cuenta el eje transversal para el aprendizaje significativo de los
alumnos. Por otra parte los indicadores enfoque comunicativo y zona del desarrollo
prximo, poseen un promedio medio, significando que moderadamente los alumnos
pudieran llegar hasta la proximidad de aprender significativamente a travs de pocas
estrategias referidas al enfoque comunicativo practicado por los docentes en el
proceso de enseanza.
Es importante compara los resultados con la teora presentada por Oliva
(2005), cuando expresa que los elementos para la enseanza de la competencia
comunicativa puede formularse en los mismos trminos que la adquisicin de la
gramtica, en la matriz social dentro de la cual el nio aprende un sistema gramatical
adquiere al mismo tiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares,
propsitos, junto a las actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, adems,
pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversacin, formas de tratamiento,
rutinas estndares.
Puede observarse que la teora no es coincidente con los datos obtenidos, ya
que no se le proporciona al alumno la capacidad de interpretar y usar apropiadamente
el significado social de las variedades lingsticas, desde cualquier circunstancia, en
relacin con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales
en la situacin de comunicacin

154

Tabla 20
Promedio Global de la Variable: Competencias Comunicativas
Dimensin
Promedio
Interpretacin
Habilidades Lingsticas
2.03
Baja
Elementos
2.50
Baja
Promedio Variable
2.26
Baja
Fuente: Ure (2011)

A continuacin la tabla 20 presenta los resultados de la dimensin competencia

comunicativa; la cual ostenta un promedio global de 2.26; situndose en una
categora de interpretacin baja; infiriendo que los docentes no desarrollan en los
alumnos habilidades lingsticas a travs del eje transversal lenguaje, las cuales
desarrollen el enfoque comunicativo, para llegar a la zona del desarrollo prximo y por
ltimo al aprendizaje significativo; los cuales estos cuatro elementos conforman lo que
se denomina elementos de la competencia comunicativa.
Al comparar estos hallazgos con investigaciones antecedentes; Beltrn (2006)
realiz un trabajo de investigacin que llev por nombre Desarrollo de la Competencia
Comunicativa; Esta investigacin documental obtuvo la siguiente conclusin: Es
imprescindible generar eventos comunicativos al interior del aula a travs de un
enfoque eclctico que favorezca la confrontacin de hiptesis y el desarrollo de
habilidades verbales y no verbales, con ello se estar formando individuos
competentes en su propia lengua y,

por consiguiente, en la comprensin del

lenguaje. Bajo esta conclusin estos resultados son contradictorios con la misma; ya
que la competencia comunicativa no es desarrollada por los docentes de las escuelas
Arquidiocesanas estudiadas.
Dentro de este marco, se finaliza ese anlisis y discusin de esta variable
partiendo de la necesidad de contemplar al lenguaje como eje transversal para lograr
la competencia comunicativa y la formacin integral de los alumnos como seres
sociales integrados en un contexto cultural determinado. Para ello los alumnos a
travs del uso del lenguaje, en todos y en cada uno de los momentos de su
experiencia escolar, deben tomar parte en procesos sociales de encuentro, de

155

intercambio y de entendimiento; igualmente, tener la oportunidad de aprender a

dialogar, a criticar, a discernir o a censurar.

Tabla 21
Promedio Global de las Variables
Variables
Promedio
Estrategias Instruccionales
1.89
Competencia Comunicativa
2.26
Promedio
2.07

Interpretacin
Baja
Baja
Baja

Fuente: Ure (2011)

La tabla 21 exhibe el promedio global de las dos variables estudiadas, dentro de la

misma se observa que las dos variables ostentan categoras de interpretacin bajas,
confirmando que en las escuelas Arquidiocesanas del municipio San Francisco
estudiadas, los docentes en proporciones bajas, planifican estrategias instruccionales
para la enseanza de la competencia comunicativa. Con este resultado se da
respuesta al objetivo general de la investigacin dirigido a determinar estrategias
instruccionales para la enseanza de la competencia comunicativa en instituciones
educativa Arquidiocesanas del municipio San Francisco.
Grafico 1

4
3
2
1
0

1,89

2,26

Estrategias Instruccionales
Competencia comunicativa
Fuente: Ure (2011)

156

Bajo este anlisis se confirma la necesidad de proponer Estrategias

Instruccionales para la enseanza de la Competencia Comunicativa en Instituciones
Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco.

Propuesta de Estrategias Instruccionales para la enseanza de la

Competencia Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del
municipio San Francisco.
1. Presentacin
El lenguaje como competencia comunicativa no es algo mecnico sino que
digiere, asimila, modela, elabora una expresin muy particular, que se va dando
basado en la actuacin, relacin con el mundo de manera activa, pues la experiencia
abre el camino para continuar su proceso de desarrollo y madurez. De esta manera el
hablar o escribir puede ser automtico, rutinario y mecanizado, o bien, una creacin
continua donde se manifiesta la continuidad del lenguaje.
Cuando se refiere a la Competencia Comunicativa se sabe que por esto, se
entiende no slo el acto comunicativo en abstracto sino con un contenido especfico
en cualquier rea del conocimiento o, como es el caso, a las diferentes formas a
travs de las cuales se puede comunicarse con los dems: escuchando, hablando,
leyendo y escribiendo. De aqu la importancia de desarrollar la Competencia
Comunicativa, a travs del currculo escolar, ya que esto favorecer al individuo en el
desarrollo de sus habilidades comunicativas, al docente en la mejora metodolgica
para el desarrollo de su clase.
La Competencia Comunicativa no escapa a los factores que intervienen en el
desarrollo del escolar, es ms, no hay que perder de vista que el lenguaje libera al
hombre de los objetos visibles, le da la posibilidad de intervenir en el desarrollo de las

157

capacidades creativas e intelectuales, de aqu la importancia de fomentar el

desarrollo de las habilidades del lenguaje en cuanto a su uso.
Algunos investigadores han concluido que los estudiantes aprenden a
comprender la lengua oral desde su segundo ao de vida, segn ellos,
psicolgicamente hay poca diferencia entre aprender a leer palabras orales, aprender
a leer palabras escritas, de aqu parten para afirmar que desde temprana edad el nio
tiene posibilidad de acceder a la lectura, la cual lo lleva a la escritura correcta, incluso
antes de la asimilacin de la gramtica, esto permite inducir al gusto por la lectura,
propiciando el desarrollo pleno del uso del lenguaje.
En este orden de ideas, la moderna Escuela Bsicas, posee el paradigma
constructivista como mtodo de enseanza, el cual empiezan a incluir en sus
contenidos curriculares componentes lingsticos ya que han encontrado una
estrecha relacin entre la capacidad del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
En la interaccin se ponen en marcha no slo el conocimiento lxico o
gramatical de cada uno de los alumnos sino tambin todas las estrategias necesarias
para que la comunicacin sea fructfera tanto cuando se escucha o se lee como
cuando se habla o se escribe. Gracias a la interaccin, se aprende a ser ms
competentes a la hora de comunicarse. En las actividades comunicativas, el alumno
es el responsable de las tareas que se estn realizando; es un enfoque orientado a
la accin donde todas las capacidades lingsticas del alumno entran en
funcionamiento y cobran importancia.
La presente propuesta plantea ofrecer una panormica terica general
encaminada a desarrollar estrategias instruccionales que favorezcan la competencia
comunicativa a travs de los contenidos bsicos del aprendizaje en el cual se plantea
un cambio y/o modificacin de estrategias de enseanza pre, co y post
instruccionales, encaminadas al desarrollo de habilidades lingsticas tanto oral como
escrita, a fin de lograr un ptimo desempeo de los alumnos dentro del mbito
escolar; con la finalidad de dar respuesta al objetivo general de la investigacin,

158

referido a determinar Estrategias Instruccionales para la enseanza de la

Competencia

Comunicativa

en

Instituciones Educativas Arquidiocesanas del

municipio San Francisco.

2. Fundamentacin de la Propuesta
Considerando el tringulo educativo (alumno docentes contenidos), cuyo
vrtice corresponde al contenido; de los cuales se realizar la interaccin educativa
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, se contempl la importancia del Eje
Transversal Lenguaje para desarrollar la Competencia Comunicativa por medio de
estrategias instruccionales.
Esta propuesta de estrategias instruccionales implica que los autores educativo
dentro del aula como lo son alumnos, docente y familia desarrollen una serie de
caractersticas dentro de los cuales los contenidos sean concebidos en forma global e
integrada, se considera la participacin de la familia en el hecho educativo para que la
planificacin de la propuesta se desarrolle a travs de los proyectos de aprendizaje,
como nico instrumento de planificacin dentro del cual se sustenta el Currculo
Bsico Nacional, el cual, est basado pedaggicamente en el constructivismo.
El propsito de la propuesta coincide con

el de la asignatura Lengua y

Literatura; donde se pretende lograr el desarrollo de la Competencia Comunicativa

atendiendo a los procesos de comprensin y produccin del lenguaje oral y escrito. El
bloque de contenido para este propsito es la interaccin comunicativa oral y la
interaccin comunicativa escrita. Dos bloques referidos ms directamente a las
disciplinas que constituyen el rea, planteando contenidos sobre la lengua como
objeto de estudio, es decir, la revisin estructural y funcional del sistema en contextos
significativos.
El bloque de interaccin comunicativa oral presenta los contenidos relacionados
con el uso de la lengua oral en actividades de produccin (hablar) y de comprensin
de textos (escuchar). Se aspira que el alumno desarrolle competencias para la

159

comprensin y produccin de textos orales con diversos propsitos: informarse,

conversar, contar, describir y argumentar de acuerdo con las diferentes situaciones
comunicativas que se le presenten en el mbito de la escuela, la familia y la
comunidad. En este bloque determinan la funcin lingstica de escuchar y hablar, se
recomiendan los ejercicios de lectura oral, las exposiciones frente al grupo, la
participacin en debates y dramatizaciones.
El bloque de interaccin comunicativa escrita contempla los contenidos que se
adquieren en experiencias de aprendizaje relacionadas con el uso de la lengua
escrita. En este bloque se pretende ahondar en las estrategias de compresin y
produccin de textos escritos (expositivos, descriptivos, narrativos, instruccionales,
argumentativos). Se har nfasis en la lectura para el estudio, as como prestar
particular atencin al reconocimiento y uso del texto expositivo, siendo ste, esencial
para el acceso a los conocimientos.
Al mismo tiempo, profundizar los aspectos relacionados con las caractersticas
formales y gramaticales propias de la lengua escrita. Estos contenidos

sern

trabajados de manera que permitan al alumno apreciar la construccin progresiva de

materiales escritos cada vez ms coherentes y hacerlos consciente, de los procesos
realizados y de las normas.
Los bloques fueron estructurados siguiendo los parmetros del Currculo Bsico
nacional:

Contenidos

(actividades)

Conceptales

(materia

procesar),

Procedimentales

y Actitudinales (competencia demostrada por el alumno). Las

competencias las cuales son las que el alumno debe demostrar al terminar el
proyecto de aprendizaje, y que van a la par con el perfil del grado, organizado en
torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser, Aprender a Conocer,
Aprender a Hacer y Aprender a Convivir.
El modelo a utilizar para la propuesta es el constructivista; en este sentido el
trmino constructivismo en principio se utiliz para designar cosas diferentes, desde
un movimiento artstico surgido en Rusia en 1920, hasta aspectos de lgica y

160

matemtica, finalmente centrndose en el estudio del conocimiento del hombre. Este

se plante

algunas interrogantes como: Qu conoce?, Qu puede conocer?,

Cmo saber lo que se cree conocer?, Cmo se adquiere el conocimiento de la

realidad y en qu medida ese conocimiento es seguro?; en fin Qu es el
conocimiento?
El Constructivismo segn Ausbel (1983), es un enfoque que sostiene que el
individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
Por otro lado, se considera un amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea
de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas
sobre su medio fsico, social o cultural, desde una perspectiva nter subjetiva.
El constructivismo segn el autor, ha sido planteado por una variedad de
escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido.
Entre ellas: El "Constructivismo Piagetiano" surge en la dcada de 1960 y 1970,
adopta su nombre de Jean Piaget, expresa que en la construccin del conocimiento
interviene el desarrollo evolutivo de las personas; por lo que establece las muy
conocidas etapas del desarrollo (senso motriz, operacional concreta y operacional
formal). Dicha construccin se realiza por medio de mltiples medios o canales: la
lectura, la escucha, la exploracin "experimentando" y el medio ambiente.
En el Constructivismo Piagetiano, la idea de la asimilacin es clave, ya que la
nueva informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin de lo que
previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de
lo aprendido, por lo que se produce una transformacin de los esquemas del
pensamiento. Uno de los roles ms importante del docente pedagogo es propiciar un
ambiente donde el alumno pueda experimentar la investigacin espontneamente o

161

dirigida; a la vez que interacte con variadas oportunidades de experiencias de

aprendizaje que le permitan comprender y construir los significados a su propio ritmo.
Las concepciones que caracterizan a esta corriente segn su fundador Ausbel
(1983),

son: las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras

personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones

alternativas o preconcepciones, son determinantes en el aprendizaje. De igual forma
el "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y que constituyen la
base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra
(la que se construye).
De acuerdo con tericos constructivistas como Daz (2005), el sujeto cognoscente
(en este caso el estudiante), es quien percibe la realidad de acuerdo a las teoras,
conceptos y modelos, entre otros aspectos, a travs de predisposiciones
directamente relacionadas con su modo de pensar, de hacer y de sentir; lo cual no
est disociado ni de su vida ni de sus relaciones sociales. Llegando el conocimiento a
estar enraizado en su constitucin fsica, biolgica, psicolgica y neurolgica. Las
nuevas concepciones las recibe desde una estructura mental que se reorganiza y
reestructura constantemente.
3. Inters de la Propuesta para docentes y alumnos.
Ensearles y orientarlos en intercambios comunicativos orales, escritos como
oyente y como hablante con adecuacin al contexto situacional, respeto a las ideas
ajenas, haciendo uso de las normas de interaccin social como actitud reflexiva,
crtica y creativa.
Valorar sus capacidades para el uso oral y escrito de la lengua, como medio
para el desarrollo personal, ciudadano a partir de la adquisicin de valores, normas
que le permitan enfrentar problemas del contexto social, asegurando una mejor
calidad de vida.

162

Permitir que los alumnos y alumnas produzcan diversidad de textos

coherentes, adecuados a las diferentes intenciones, propsitos, situaciones
comunicativas, de acuerdo con su entorno socio cultural.
Leer, analizar, comprender diferentes tipos de textos, en distintos contextos
situacionales, con intenciones comunicativas diversas.
4. Objetivo general de la propuesta
Desarrollar la Competencia Comunicativa, por medio de procesos de diversas
habilidades lingsticas y elementos que el estudiante deber poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situacin, tanto en lo oral como en lo
escrito, acorde al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido.
5. Objetivo especifico:
Desarrollar las capacidades de expresin y comprensin de mensajes
producidos en situaciones y contextos diversos, as como la capacidad para
reflexionar dichos mensajes y los procedimientos discursivos que lo conforman.
6. Recursos a utilizar.
Se utilizarn textos narrativos y descriptivos en libros, folletos, revistas, material
de apoyo como pizarrn, retroproyector entre otros.
7. Lapso
Esta planificacin se desarrollar dentro del primer Proyecto de Aprendizaje
planificado en el ao escolar, con una duracin de dos meses y medio (de octubre
diciembre del ao escolar 2011 - 2012).

163

8. Organizacin de la Propuesta
La propuesta se ha organizado en tres secciones; la primera contiene toda la
informacin terica para el docente, con la finalidad de que se oriente y capacite
sobre las estrategias instruccionales para el fomento de la competencia comunicativa.
La segunda seccin, delinea un ejemplo sobre una programacin de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de la competencia
comunicativa oral y escrita a travs de la utilizacin de estrategias instruccionales. La
tercera seccin describe los recursos materiales, el cual podra ser utilizado por el
docente y los estudiantes para el desarrollo de la programacin.

164

PRIMERA SECCIN
INFORMACIN TERICA AL
DOCENTE

165

Con la premisa de que el docente disea sus clases en virtud de un sistema de

creencias, valores, principios que alimentan el proyecto curricular que recrea y
concreta en sus practicas, se prest mucha atencin a los procesos de enseanza
enfatizando principalmente el inters prestado por los participantes, el nivel de
participacin de los mismos, el tipo de preguntas formuladas por el docente, las
respuestas emitidas por los estudiantes y la metodologa utilizada para su desarrollo.
A partir de este planteamiento general se pretendi conocer las estrategias
instruccionales aplicadas por el docente, a travs de las cuales su propuesta de
enseanza favorece o no a la comprensin de la competencia comunicativa;
fomentando el inters por parte de los estudiantes. Una muy buena alternativa para
implementarse en el desarrollo de estas clases sera:
Motivar el inicio de tema de clase.
Relacionar la temtica de estudio con el medio y la vida real del estudiante.
Desarrollar habilidades intelectuales como: la observacin, el registro de
datos, tcnicas de medicin, interpretacin de fenmenos y deducciones.
Descubrir problemas interesantes para ellos.
Encontrar algunas de las respuestas a problemas presentados en clases

anteriores.
Las estrategias instruccionales deben propiciar que el estudiante se involucre
de manera directa en el proceso de adquisicin de conocimientos y en el desarrollo
de habilidades; por tal razn, deben establecerse un estrecho vnculo entre la teora y
la prctica. Lo anterior significa que la enseanza debe ser prctica con el desarrollo
de actividades que garanticen que el estudiante aprenda descubriendo, respondiendo
las preguntas que surgen de la observacin de los hechos y puedan descubrir si
aplican el mtodo cientfico, experimentando mediante el desarrollo de una serie de
pasos estrechamente relacionados entre s.
Es necesario tener presente cinco aspectos para considerar qu tipo de
estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro
de una sesin, episodio o secuencia instruccional. Segn Daz (2007. p.141), son los
siguientes:

166

Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices; nivel de

desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales entre otros.
Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va abordar.
La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
Acompaamiento constante del proceso de enseanza, as como el progreso y
aprendizaje de los alumnos.
Determinacin del contexto creando en los alumnos hasta ese momento, si es
el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante
argumento para decir por qu utilizar algunas estrategias, de que modo hacer uso de
ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la
ayuda pedaggica. Diversas estrategias pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales), o al trmino (postinstruccionales), cada una de ellas
tienen su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al alumno en relacin con
qu, cmo va a aprender, esencialmente tratan de incidir en la actividad o la
generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para
la ubicacin en el contexto conceptual apropiado generando expectativas adecuadas.
Las estrategias preinstruccionales ms comunes son los objetivos y los organizadores
previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza, cubriendo funciones para que el alumno mejore la
atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y
conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e
interrelacione las ideas importantes. Aqu se incluyen las ilustraciones, redes y mapas
conceptuales, analogas y cuadros.
Las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de
enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso

167

crtica del material. En otros casos pueden valorar su propio aprendizaje. Las ms
reconocidas son: resmenes finales, organizadores grficos, cuadros sinpticos,
redes y mapas conceptuales (Ver cuadros siguientes).

Cuadro 5
Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia Comunicativa
Oral |
HABILIDAD A DESARROLLAR
TIPO DE DISCURSO:
INFORMATIVO

EXPLICATIVO

PERSUASIVO

ESTRATEGIAS PRE
INSTRUCCIONALES
Narracin de noticias,
sucesos, hechos cotidianos,
reportaje.

Lluvia de Ideas sobre el

fenmeno a estudiar
Conversacin de anuncios
publicitarios.
Avisos, reglas de juegos.

PRESCRIPTIVO.

CONNATIVO.

ESTTICO Y LDICO

Fuente: Ure (20011)

Juegos de simulacin de
entrevista.

ESTRATEGIAS CO
INSTRUCCIONALES
Crnica, documental.
Descripcin de
objetos, lugares,
personas, de
itinerarios de
mecanismos y
procedimientos.

Resumen de la
narracin y descripcin
realizada

Interpretacin de un
fenmeno o desarrollo
de un proceso de
razonamiento
Programas de radio,
televisin, secuencias
argumentativas.

Exposicin didctica
de textos de
manuales, artculos de
textos o enciclopedia,
documentales.
Discusin y toma de
decisiones, defensa de
ideas, expresin de
opiniones.

Consignas,
direccionalidad de la
oralidad.
Uso
de
oraciones ms cortas y
menos complejas. Uso
de
pausas.
Acentuacin
de
algunas palabras en
las frases.
Confrontacin de
hiptesis, dilogos
abiertos, coloquios.

Audicin de cuentos
Anlisis de los cuentos
infantiles, leyendas, novelas
infantiles, leyendas,
de aventura, poemas.
novelas de aventuras y
poemas escuchados.

ESTRATEGIAS POST
INSTRUCCIONALES

Dar y comprender
rdenes. Hablar de lo
que est pasando,
traducir las acciones e
interacciones mediante
palabras.
Formulacin
de
preguntas. Ampliacin
de lo que dice el nio.
Dramatizaciones de
obras de teatro.

168

Cuadro 6
Estrategias Instruccionales para la enseanza de la Competencia Comunicativa escrita.
HABILIDAD A
DESARROLLAR

ESTRATEGIAS PRE
INSTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS CO
INSTRUCCIONALES

ESTRATEGIAS POST
INSTRUCCIONALES

TIPO DE DISCURSO:
Descripcin de objetos,
lugares
personas
ambientes constituye la
forma ms tradicional de
composicin escrita.
COMPOSICIN.

Narracin de sucesos,
hechos
cotidianos,
secuencias.
Estructuracin a travs
de textos.

Elaboracin de textos Exposicin de textos, manuales

narrativos a partir de y de razonamiento meta
situaciones de la vida comunicativo
diaria.

Representacin
escrita de memoria
espontnea,
expansin
de
un
recuerdo.
Adjetivacin: poner y
Estrategias
de quitar cualidades a los
composicin literaria.
objetos.
Sinestesia: asignar a
un
objeto
la
percepcin de otro.
Hiprbole:
exagerar
las
cualidades
o
atributos
de
los
objetos.
Lectura y escritura de
Anticipacin
y
COMPRENSIN LECTORA.
cuentos, fbulas,
prediccin con apoyo
PRODUCCIN Y
historietas, poemas,
visual.
COMPRENSIN
leyendas y comics en
Modificacin
de
ESPONTNEA DE TEXTOS.
grupos de su
cuentos.
preferencia.
Escenificacin
de
cuentos
Creacin y escritura de
Presencia y
adivinanzas con
participacin en actos
palabras del entorno.
de escritura.

Composicin final

Propiciar el desarrollo de su
imaginacin mediante el juego.

Elaboracin de lbumes.
Interpretacin de las imgenes
en cuentos, comics entre otros.

Elaboracin de peridico mural.

Ejercicios
para Diferenciacin en la Construccin de oraciones
diferenciar entre hablar y lectura
de
otras simples, direccin de la lectura.
leer.
acciones.
Completacin
de
oraciones.
Fuente: Ure (2011)

169

Cuadro 7
Sinopsis de Estrategias Instruccionales para la enseanza aplicada en la Instruccin.
Estrategias de
Enseanza

OBJETIVOS.

RESMENES.

ORGANIZADORES
PREVIOS.

Procesos

Efectos esperados en el alumno

Enunciados que establecen

condiciones, tipo de actividad y forma
de evaluacin del aprendizaje del
alumno. Como estrategias de
enseanza compartida con los
alumnos, generan expectativas
apropiadas.

Dan a conocer la finalidad y el

alcance del material y como
manejarlo. El alumno sabe qu se
espera de l al terminar de revisar el
material. Ayudan a contextualizar sus
aprendizajes y darles sentido.

Se utilizar al
inicio
del
proceso
instruccional.

Sntesis y abstraccin de la
informacin relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatizan conceptos
claves, principios y argumento central.

Facilitan que recuerde y comprenda

la informacin relevante del
contenido por aprender

Podr utilizarse
durante
la
instruccin.

Informacin de tipo introductoria y

contextual. Tienden un puente
cognitivo entre la informacin nueva y
la previa.

Activan sus conocimientos previos,

crean un marco de referencia comn

Pre-instruccional

Representaciones visuales de objetos

o situaciones sobre una teora o tema
especfico. (fotografas, dibujos,
dramatizaciones)

Facilita la codificacin visual de la

informacin

ORGANIZADORES
GRFICOS.

Representaciones visuales de
conceptos, explicaciones o patrones
de informacin. (cuadros sinpticos)

Son tiles para realizar un

codificacin visual y semntica de
concepto

ANALOGAS.

Proposiciones que indican que una

cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo.

Sirven para comprender informacin

abstracta, se traslada lo aprendido a
otros mbitos

Preguntas insertadas en la situacin

de enseanza o en un texto.
Mantienen la atencin y favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante.

Permiten que practique y consolide

lo aprendido. El alumno se
autoevala gradualmente

ILUSTRACIONES.

PREGUNTAS
INTERCALADAS.

Sealamientos que se hacen en un

texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido de aprender.
MAPAS Y REDES
Representaciones grficas de
CONCEPTUALES.
esquemas de conocimientos (indican
conceptos, proposiciones y
explicaciones)
ORGANIZADORES
Organizaciones retricas de un
TEXTUALES.
discurso que influyen en la
comprensin y el recuerdo.
Fuente: Ure (2011), con apoyo de Daz (2007).

SEALIZACIONES.

Fases de la
Instruccin.

til durante
instruccin.

Le orienta y guan en su atencin y

aprendizaje. Identifican la
informacin principal
Contextualizar las relaciones entre
conceptos y proposiciones

Facilitan el recuerdo y la
comprensin de las partes ms
importantes del discurso

la

Postinstruccional

Preinstruccional,
Co-instruccional.
Postinstruccional
.

170

Estrategias Lingsticas Complementarias:

Uso de oraciones ms cortas y menos complejas.
Uso de pausas.
Acentuacin de algunas palabras en las frases.
Hablar de lo que est pasando, traducir las acciones e interacciones mediante
palabras.
Ampliacin de lo que dice el nio.
Crear ambientes ms elaborados.
Propiciar el desarrollo de su imaginacin mediante el juego.

171

SEGUNDASECCIN
EJEMPLO SOBRE UNA PROGRAMACIN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA A TRAVS DE LA
UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

172
Programacin de Lengua y Literatura 6to grado para desarrollar la Competencia Comunicativa
DIMENSIN

INDICADORES

COMUNICACIN

Comunicacin
y
Cambio
Social.
Comunicacin,
dilogo,
convivencia, solidaridad y
responsabilidad.
Comunicacin e identidad
nacional y regional.
Comunicacin e identidad
personal.
Comunicacin y lenguaje:
observacin, anlisis, sntesis,
discernimiento
crtico,
comparacin,
clasificacin,
inferencias,
parfrasis,
anticipaciones.

ALCANCE

Fuente: Ure (2011. con apoyo en el Currculo Bsico Nacional)

Valora la importancia comunicativa del

lenguaje.
Identifica en la relacin comunicativa los
temas y los usos del lenguaje que
suponen una discriminacin social,
racial, o de otro tipo y tiende a la auto
correccin.
Manifiesta respeto hacia las normas y
los valores inherentes al intercambio
comunicativo en la familia, en la escuela
y en la comunidad.
Participa de forma constructiva en
situaciones
de
comunicacin
relacionadas con la actividad escolar.
Aprecia
los
usos
lingsticos
caractersticos de la comunidad a la que
pertenece como expresin de su
identidad.
Aprecia la literatura como valor esttico
que representa un saber y pensar social.
Manifiesta inters por la bsqueda de
cauces comunicativos personales y
creativos en el uso de la lengua.
Reconoce y valora la importancia de los
roles del escritor y del lector en la
interaccin comunicativa escrita.

173
INTERACCIN COMUNICATIVA ORAL
CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

El intercambio Oral,
fabulas,
mitos,
leyendas,
retahlas,
trabalenguas, cuentos.

Participacin en conversaciones sobre

temas de inters general con atencin a
las normas del intercambio comunicativo,
los turnos conversacionales y el respeto
a los puntos de vista de los
interlocutores,
Anlisis e interpretacin de contenidos
de mensajes orales y diversos.
Intercambio oral de opiniones e ideas de
grupo para elaborar conclusiones.
Observacin de la estructura de textos
expositivos orales.
Organizacin previa de contenidos para
la realizacin de exposiciones.
Realizacin de exposiciones orales sobre
temas variados atendiendo a la
organizacin
y
presentacin
de
contenidos, a los elementos formales de
la lengua oral, el lenguaje corporal y
gestual y al uso de recursos grficos.
Reconocimiento y uso de estrategias
para la exposicin.

ACTITUDINALES

COMPETENCIA

-Valoracin del lenguaje

como
medio
de
comunicacin
y
satisfaccin
de
necesidades.
- Actitud analtica y
reflexiva
ante
el
intercambio
oral
comunicativo en la familia,
la escuela y la sociedad.
-Reconocimiento de la
expresin oral como medio
para reforzar la autoestima
y la confianza en s mismo.
-Tolerancia y respeto por
la validez de los puntos de
vista de los interlocutores
en las relaciones de
interaccin comunicativa.

-Participa en conversaciones y
exposiciones
orales
como
hablante y como oyente con
adecuacin, respeto y propiedad.

Fuente: Ure (2011. con apoyo en el Currculo Bsico Nacional)

174
INTERACCIN COMUNICATIVA ESCRITA.

CONCPETUALES
-Escritura de textos.
-Propsito de la lectura.
-Estrategias de comprensin
lectora.

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

COMPETENCIAS

- Identificacin y diferenciacin -Valoracin de la lengua escrita -Produce

de la estructura general de textos
como estrategias para facilitar su
comprensin.
-Anticipaciones, inferencias y
elaboracin de predicciones
como
estrategias
de
comprensin.
-Identificacin del prrafo como
unidad organizadora de texto
escrito en prosa.
- Diferenciacin de la informacin
suministrada en los diversos
prrafos que integran un texto.
Comprensin del significado de
palabras nuevas a partir del
contexto
y
del
uso
del
diccionario.

como forma de comunicarnos

socialmente y de transmisin de
conocimiento y cultura de los
pueblos.
-Relacin
del
pensamiento
lgico con la estructuracin
coherente y eficaz de la
comunicacin.
-Transferencia
de
los
aprendizajes a la vida en la
relacin con el entorno natural y
socio cultural.

Fuente: Ure (2011. con apoyo en el Currculo Bsico Nacional)

y escribe textos
narrativos,
descriptivos
y
expositivos coherentes segn la
intensin
y
situacin
comunicativa y de acuerdo con
los elementos normativos de la
lengua.

175

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico: Comunicar, expresar vivencias, ideas, sentimientos, sensaciones, emociones, deseos a
travs de la recitacin de la poesa.
Eje Curricular

Contenido

Estrategias

Actividades

-Comunicarse
a
travs de gestos,
palabras, frases y
de oraciones.
Expresar
verbalmente
Recital de poesa deseos,
experiencias,
Escenificacin de
intereses e ideas y
poemas
sentimientos.
- Reconocer y
nombrar
verbalmente
personas, animales,
plantas y objetos en
situaciones directas
en
representaciones.
-Hacer preguntas
sobre situaciones
de inters.

Cognitiva, ya que hace

Lectura coral
referencia a la integracin
del nuevo material con el Ilustracin
conocimiento previo.
poemas.

Lenguaje

POESA
FOLKLRICA
INFANTIL

De
Repeticin,
los
alumnos a travs de ella
pronunciarn
repetidamente
los
estmulos
presentados
dentro de la tarea de
aprendizaje.
De Elaboracin, ya que
los alumnos elaboraran
por sus propios medios
poesas
de
su
imaginacin.
Meta cognitivas; el mismo
alumno tendr el control
de su propio aprendizaje.

Aprendizajes
Esperados

Aprendizajes
Fundamentales

Convivir.
Desarrollo
del ser social
y emocional
para su
realizacin
como
persona.

176

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico: Expresar y crear libremente, partiendo de distintas experiencias que fomenten la
imaginacin, invencin y transformacin
Eje Curricular

Contenido

Lenguaje

RETAHILAS

Estrategias

Actividades

Elaboracin de
Cognitiva, ya que hace pequeos textos
referencia a la integracin literarios. Recitar
del nuevo material con el y cantar.
conocimiento previo.
Dibujos y pinturas
De
Repeticin,
los relacionados
alumnos a travs de ella
pronunciarn
Reproduccin de
repetidamente
las sonidos.
retahlas seleccionadas.
Representacin
Meta cognitivas; el mismo de animales y
alumno tendr el control personas
de su propio aprendizaje.

Aprendizajes
Esperados

-Expresarse
creativamente con
actividades
de
dibujo, pintura.
Identificar
sonidos,
onomatopeyas,
naturales
y
artificiales con o
sin ayuda visual.
- Reproducir con
la voz diferentes
sonidos.
- Inventar juegos.
- Utilizar el cuerpo
para representar
animales
o
personas.

Aprendizajes
Fundamentales

Saber
Desarrollo
intelectual,
vinculado a
procesos
cognitivos.

177

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico: Imitar y representar diferentes situaciones, personajes y acciones tanto de la vida real
como de imaginacin.
Eje Curricular

Lenguaje

Contenido

Estrategias

Actividades

Conversacin
con los nios y
las nias, en la
cual se anticipe
brevemente a
De
Repeticin,
los recitar el
alumnos a travs de ella trabalenguas.
TRABALENGUAS pronunciarn
repetidamente
los Lectura de
estmulos
presentados trabalenguas
dentro de la tarea de
Juegos en
aprendizaje.
grupos para
Meta cognitivas; el mismo pronunciar el
alumno tendr el control trabalengua.
de su propio aprendizaje.
Cognitiva, ya que hace
referencia a la integracin
del nuevo material con el
conocimiento previo.

Afectivas;
para
sensibilizar al alumno con
lo que va aprender.

Aprendizajes
Esperados

Aprendizajes
Fundamentales

-Avanzar
progresivamente
en
el
juego,
canalizando
emociones,
posibilidad
de
exploracin
y
juego a travs de
acciones en las
que
utilice
la
imaginacin,
la
expresin creativa,
la fantasa y la
interaccin
con
otras personas.

Hacer
La valoracin
del placer de
jugar
mediante la
integracin
del ambiente
social y
cultural

Saber
Desarrollo
intelectual
vinculando
procesos de
imaginacin
y creatividad

178

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico: desarrollar el uso de la lectura y escritura como instrumentos de informacin y
comunicacin
Ejes Curricular

Contenido

Estrategias

Actividades

Cognitiva, en la ayuda de Invencin de

aprender,
codificar, cuentos
comprender y recordar
informacin.
Or cuentos
Lenguaje
De Elaboracin, para
integrar
materiales
informativos relacionados
CUENTOINFANTIL con la nueva informacin
en un todo coherente y
significativo.
Profundas, para activar el
establecimiento
de
vnculos
entre
el
aprendizaje previo y el
nuevo.
Meta cognitivas; el mismo
alumno tendr el control
de su propio aprendizaje.

Aprendizajes
Esperados

-Identificar
los
mensajes
visuales,
gestuales y orales
que se le dirijan y
responder en base
a ellos.

Aprendizajes
Fundamentales

Saber.
Desarrollo
intelectual
relacionado a
procesos
Ver pelculas
cognitivos,
sobre el cuento
concepciones
ledo
acerca
del
Utilizar
el mundo,
las
Dramatizacin de lenguaje oral para motivaciones
algunas escenas contar cuentos.
y
los
del cuento
intereses.
Hacer
Valoracin
del placer de
jugar
y
aprender
situaciones
diversas para
la promocin
de
aprendizajes

179

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico desarrollar el uso de la lectura y escritura como instrumento de informacin y
comunicacin
Eje Curricular

Contenido

Lenguaje
MITO

Estrategias

Actividades

Lectura en voz
Cognitiva, ya que hace alta del mito
referencia a la integracin seleccionado.
del nuevo material con el
conocimiento previo.
Recorte, dibujo y
pintura de las
Meta cognitivas; el mismo imgenes
alumno tendr el control
referidas al mito
de su propio aprendizaje seleccionado.

Aprendizajes
Esperados

Aprendizajes
Fundamentales

-Comentar
ilustraciones,
imgenes paisajes,
seales.

Saber.
Desarrollo
intelectual de
procesos
cognitivos,
intereses,
imaginacin
y creatividad.

- Identificar
acciones y
situaciones en la
narracin de mitos

Convivir
Desarrollo
del ser
social,
pertenencia e
identidad en
familia y
comunidad.

180

PLAN DE ACCION ESTRATEGICA

Objetivo Especfico: desarrollar el uso de la lectura y escritura como instrumento de informacin y
comunicacin.
Eje Curricular

Lenguaje

Contenido

LEYENDA

Estrategias

Cognitiva, ya que hace

referencia a la integracin
del nuevo material con el
conocimiento previo.

Actividades

Lectura repetida
de los episodios
Dibujos pre
diseado, o
dibujos libres de
Meta cognitivas; el mismo algunas imgenes
alumno tendr el control de la leyenda
de su propio aprendizaje seleccionada.

Aprendizajes
Esperados

Aprendizajes
Fundamentales

-Comentar
ilustraciones,
imgenes paisajes,
seales.

Saber.
Desarrollo
intelectual
vinculados a
proceso de
formacin de
ideas,
iniciativa,,
imaginacin
y creatividad.
Convivir
Desarrollo
del ser
social,
pertenencia e
identidad en
familia y
comunidad

- Identificar
acciones y
situaciones en la
narracin de
leyendas

181

TERCERA SECCIN
Recursos Materiales para el
desarrollo de la Competencia
Comunicativa

182

Actividades ms significativas:
1.

Lectura coral.

Algunos poemas se prestan para la lectura coral, que es una lectura

colectiva en voz alta, pero ejecutada de tal modo que todas las voces se
escuchen al unsono. Si no, no sera una lectura en coro. La ventaja de
esta forma de lectura es que pone en evidencia la parte meldica de los
textos, lo que se podra llamar su musicalidad. El procedimiento es
simple. A una seal del maestro, los nios leen en voz alta el texto, pero
procurando

escuchar

los

otros

para

que

todas

las

voces

concuerden. Puede haber diversas variantes: todos en conjunto, en

grupos de dos, tres o cuatro, maestra y nias y nios. La lectura en coro
en pequeos grupos tiene la ventaja de atraer la atencin, ante cada
nuevo verso o estrofa, sea porque les toca leer, sea por que les toque
escuchar. En efecto, como cada grupo est esperando que le llegue el
turno presta gran atencin al que est interviniendo a fin de entrar en el
momento oportuno.

2.

Ilustracin de poemas.

Los alumnos pueden ilustrar los poemas, con lpices, acuarelas,

creyones, los nios y nias conseguirn siempre mostrar como ven el
poema, pero tambin se ejercitarn a ver ms. Est actividad tiene dos
posibilidades: que hagan la ilustracin atendiendo a la idea general del
texto, o que se refieran a un detalle del mismo. Esto depende de las
sugerencias que proporcione el poema. En ciertos casos conviene una
previa exploracin del texto, hecha con los mismos nios y nias, para
buscar con ellos ideas para ilustrar.
Los alumnos debern leer individualmente el poema y propondrn
el dibujo que se puede hacer. Esta bsqueda de ideas para dibujar es,
en el fondo, una nueva lectura muy atenta a las imgenes visuales. Es
importante que ellos hagan la ilustracin y copien en la misma hoja el
poema entero o los versos que dieron lugar a su dibujo. El conjunto de

183
dibujos podr ser expuesto luego en un mural, dentro del aula para que
los vean sus compaeros, o fuera del aula para que los aprecien todos,
incluso los padres de familia. De esta forma difunden la poesa y sienten
que pueden compartir algo que es bueno.

3. Recital de poesa.

La recitacin de poemas aprendidos de memoria es una actividad

sencilla, agradable y de mucho valor. Al decir el poema en voz alta sin
leerlo, sino recordando los versos, resaltan muchas de sus cualidades.
Es como ver un objeto bajo una luz diferente. Y lo mismo sucede cuando
se escucha dicho por otros lo que uno ya sabe. Por eso es ventajoso
organizar estos recitales. Es simplemente un decir el poema en voz alta,
hacindolo con mucha correccin. Basta con que los nios y nias digan
el poema esforzndose, porque la entonacin corresponda al espritu del
mismo.
4.

Escenificacin de poemas
La escenificacin es una actividad de carcter teatral. Consiste

en representar con personajes y escenario muy sencillo, escenas

narradas en un cuento, leyenda o un poema como es nuestro caso.
Naturalmente no todos los poemas se prestan para

ello, pero hay

algunos que ofrecen muchas posibilidades, sobre todo los que relatan un
hecho o son poemas dialogados. La escenificacin de un poema obliga a
la intervencin de un locutor, que va diciendo el poema a medida que
transcurren las escenas. El locutor puede ser un nio o el mismo
maestro. Los actores ejecutan las acciones con gestos y ademanes
convenientes al mismo tiempo que se dice el poema.

184
Antonio Machado
El hada ms hermosa ha sonredo
al ver la lumbre de una estrella plida,
que en hilo suave, blanco y silencioso
se enrosca al huso de su rubia hermana.
Y vuelve a sonrer porque en su rueca
el hilo de los campos se enmaraa.
Tras la tenue cortina de la alcoba
est el jardn envuelto en luz dorada.
La cuna, casi en sombra. El nio duerme.
Dos hadas laboriosas lo acompaan,
hilando de los sueos los sutiles
copos en ruecas de marfil y plata.

TECNICA: Aprendizaje Grupal

INSTRUCCIONES: Realizar una dramatizacin de la poesa leda
dentro del saln de clases
Aprendizaje esperado: Comunicarse a travs de gestos, palabras,
frases y oraciones.
Recomendacin al docente
Representar con personajes y escenario muy sencillo, escenas
narradas en el poema.

185
RETAHILAS
Tipo de Estrategia:
Cognitiva: ya que hace referencia a la integracin del nuevo
material con el conocimiento previo.
De Repeticin: los alumnos a travs de ella pronunciarn
repetidamente las retahlas seleccionadas.
Metacognitivas: el alumno tendr el control de su propio
aprendizaje.
Objetivos Especficos:
Expresar y crear libremente, partiendo de distintas
experiencias que fomenten la imaginacin, invencin y
transformacin.
Aprendizajes Esperados:
- Expresarse creativamente con actividades de dibujo, pintura.
- Identificar sonidos, onomatopeyas, naturales y artificiales con o
sin ayuda visual.
- Reproducir con la voz diferentes sonidos.
- Inventar juegos.
- Utilizar el cuerpo para representar animales o personas.
Actividades ms significativas:
Las retahlas es una estrategia que resulta muy divertida para
nias y nios, en tal sentido la docente, puede promover una actividad
relacionada con la elaboracin de algn pequeo texto literario. Para tal
fin, es necesario que primero se explique a los nios y nias qu son y
cul es la que se practicar.
Debido a que los alumnos en este nivel educativo estn
estableciendo sus primeros contactos con la palabra oral y escrita como
experiencia personal e individual, es preciso sugerir se formen pequeos
grupos o reunidos todo el grupo, los nios pueden jugar a preguntarse y
responderse en voz alta con la retahlas seleccionada.

186

La retahla es un juego de palabras tpicamente infantil que beneficia la fluidez

verbal, as como tambin la atencin y la memoria. Con las repeticiones, la
armona y las rimas, se logra entretener a los nios que inconscientemente
practican el lenguaje. Hay retahilas para recitar y para cantar y son muy
usadas en juegos infantiles por nios de todas partes.
La Rana
Estaba la lluvia arreciando y la rana debajo del agua
cuando la rana se puso a cantar vino una abeja y la hizo callar.
Callaba la abeja a la rana que estaba debajo del agua,
cuando la abeja se puso a cantar vino una araa y la hizo callar.
Callaba la araa a la abeja, la abeja a la rana que estaba debajo del agua,
cuando la araa se puso a cantar vino el ratn y la hizo callar.
Callaba el ratn a la araa, la araa a la abeja, la abeja a la rana que estaba
cantando debajo del agua,
cuando el ratn se puso a cantar vino el gato y lo hizo callar.
Callaba el gato al ratn, el ratn a la araa, la araa a la abeja, la abeja a la rana
que estaba cantando debajo del agua,
cuando el gato se puso a cantar vino el perro y lo hizo callar.
Callaba el perro al gato, el gato al ratn, el ratn a la araa, la araa a la abeja, la
abeja a la rana que estaba cantando debajo del agua,
cuando el perro se puso a cantar vino el amo y lo hizo callar.
Callaba el amo al perro, el perro al gato, el gato al ratn, el ratn a la araa, la
araa a la abeja, la abeja a la rana que estaba cantando debajo del agua,
cuando el amo se puso a cantar vino la suegra y lo hizo callar.
Callaba la suegra al amo, el amo al perro, el perro al gato, el gato al ratn, el ratn
a la araa, la araa a la abeja, la abeja a la rana que estaba cantando debajo del
agua,
cuando la suegra se puso a cantar
Ni el mismo diablo la hizo callar!

187

Fbulas

Son composiciones breves literarias en las que los personajes casi siempre son
animales u objetos, que presentan caractersticas humanas como el habla, el
movimiento. Estas historias concluyen con una enseanza o moraleja de carcter
instructivo, que suele figurar al final del texto

EL COLIBR
(Folklore Yukpa)
Ketra, es una nia yukpa de doce aos, se interno un rato sola en la montaa.
Iba a cumplir el ritual de la purificacin que corresponde a cada mujer, cuando
alcanza la edad en que su cuerpo ya esta apto para la maternidad. Despus de un
tiempo en el monte, Ketra comenz a aburrirse. No estaban sus hermanas ni sus
amigas. No saba como pasar el tiempo. Una maana apareci ante ella un jovencito
de su misma edad, sin que advirtiera de donde haba salido. Ketra se asusto y quiso
huir pero, por ms que corriera y se escondiera en el monte, siempre lo encontraba
ante si. Al fin se canso de correr y le pregunto:
-Quin eres t, que estas por todas partes? Qu quieres?
-Me llamo Kushna dijo el- y vengo a proponerte que te cases conmigo.
-Apenas soy una nia respondi Ketre-. Si mis padres se enteran me
castigaran. Kushna la tranquilizo:
-No te preocupes. Ellos jams sabrn que nos hemos casado.
Entonces la muchacha acepto la proposicin. Pens que seria interesante
conocer las responsabilidades de una mujer casada. Se casaron en secreto y Kushna
le enseo a Ketre a hilar y a tejer bellos tapices, telas, hamacas, cestas y esterillas.
Eran de hermosos colores y muy bien terminados. Ketra estaba orgullosa de la

188

habilidad de su esposo. Cuando la joven regreso del retiro en la montaa, sus padres
la notaron distinta. Haba crecido y se vea ms mujer.
Pronto se dieron cuenta de que esperaba un nio. Se molestaron mucho y
quisieron saber con quien haba estado. Entonces Ketra cont como haba conocido a
Kushna, les dijo que con el haba aprendido muchas cosas, que ni siquiera ellos
saban, y mostr los bellos tejidos de colores que el esposo le haba enseado a
fabricar. Los yukpa se admiraron mucho y fueron con ella a buscarlo al monte.
Recorrieron toda la montaa pero no lo encontraron. Tan solo vieron un pjaro
pequeo, de colores muy brillantes, que los segua a todas partes. Y as fue como
Kusna, el colibr, que teje su nido como una larga cesta colgada de las ramas altas,
enseo a la mujer yukpa a tejer la tela para su propia ropa y a hacer cestas, hamacas
y esteras.

Actividad:

TCNICA: Grupal
INSTRUCCIONES. Responde las siguientes preguntas:
1. El personaje principal de la fabula es nio o nia?
2. Qu otro personaje interviene?
3. Por qu Ketra estaba en la montaa?
4. Qu ocurri cuando fueron a buscar a Kushna?
Aprendizaje esperado
Que los nios y nias respondan correctamente las preguntas que tienen que
ver con la fabula leda.
Recomendacin al docente
Leer la fabula para los nios y nias, y releer si es necesario de manera que
puedan responder fcilmente a las preguntas planteadas.

189

LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO

(Fbula de Esopo)
Un granjero y su esposa tenan una gallina que pona un huevo de oro cada da.
Supusieron que la gallina debera contener un gran terrn del oro en su interior,
y para tratar de conseguirlo de una sola vez, la mataron.
Hacindolo as pues, encontraron para su sorpresa que la gallina se diferenciaba
en nada de sus otras gallinas.
El par de ingenuos, esperando llegar a ser ricos de una sola vez, se privaron en
adelante del ingreso del cual se haban asegurado da por da.
Nunca destruyas, por ninguna razn, lo que buenamente haz adquirido y te est
proveyendo de bienestar.

Actividad
TECNICA: Aprendizaje Individual
INSTRUCCIONES: Analiza la siguiente fabula
1Lee reflexivamente el texto.
2Anota por que los esposos mataron a la gallina.
3.- Utiliza el diccionario para ubicar el significado de las siguientes palabras:
bienestar, gallina, sorpresa, ingenuos.
4- Realiza una narracin en la que aparezca la avaricia y las consecuencias que
ella produce.
Aprendizaje esperado
Que nios y nias reflexionen sobre la avaricia, y aprendan sobre el valor de la
sencillez.
Recomendacin al docente
Explicar la diferencia entre la sencillez y la avaricia. Proporcionar ejemplos
sobre el valor y el anti valor.

190

Mitos
El mito es un relato sin autor, se transmite generalmente a travs de una larga
tradicin, que puede ser oral o escrita.

EL COCUYO Y LA MORA
Tribu Pemn
"Cuentan los indios que un da un gran cocuyo salio de viaje a visitar a unos tos
que vivan al otro lado de la sabana. Vol y vol hasta que al atardecer lleg a un
cerro donde viva una planta de mora.
Como se senta cansado y sooliento, decidi quedarse all a pasar la noche. La
mora era ya una planta vieja, deshojada y encorvada de cuyas ramas asomaban unas
espinas amenazadoras. El cocuyo se acerc buscando un sitio para dormir.
La mora estaba encantada con la gracia de su vuelo, el zumbido de sus alas y
sus ojos deslumbrantes.
Entonces deseo enamorarlo; comenz por ofrecerle comida y algunos nctares
para beber.
Luego, con esmero y delicadeza, le colg su hamaca y le relat historias para
entretenerlo y as estuvo a su lado hasta muy entrada la noche.
-cocuyo, quieres casarte conmigo?, se atrevi a preguntarle la mora. Pero el
cocuyo fingi estar dormido y no le respondi.
La mora lo roz con sus hojas secas y volvi a preguntarle:
_ cocuyo, quieres casarte conmigo?
El cocuyo abri los ojos y contest muy enfadado:
-Mora, yo no te quiero, ests vieja, has perdido tus hojas y en cualquier
momento tu tallo se puede romper.
Eres fea, no me casar contigo.

191

Al llegar la maana, el cocuyo sigui su camino y despus de recorrer una gran

distancia lleg a la casa de sus parientes all se qued varias lunas conversando y
bailando.
Al cabo de un tiempo decidi regresar y tom el mismo camino por donde haba
venido. Una tarde calurosa lleg al mismo cerro donde haba encontrado a la mora.
Y casi se va para atrs con lo que vio! la mora se haba transformado
completamente, ahora era una planta joven vestida con hojas nuevas y engalanada
con flores blancas
_ Qu hermosa estas, mora! exclam el cocuyo. Me encanta verte llena de
flores. Te gustara casarte conmigo?
Pero la mora no le contest.
_Mora, pequea mora, csate conmigo, implor el cocuyo.
_No, insecto, dijo la mora. Ahora yo no quiero casarme contigo. y aunque el
insisti, ella no cedi.
_Entonces, dime: cmo lograste ponerte tan bonita? y ella le respondi.
_Fueron unos hombres que me prendieron fuego y gracias a l me volv joven y
bella de nuevo.
_Y yo podr volverme joven como t?, dijo el cocuyo esperanzado.
Hazlo, pero se cauto.
Entonces el cocuyo se acerc al fuego que haban prendido unos cazadores.
Pero cuando las llamas tocaron sus alas, vol rpidamente de all, se sacudi y se
refresc en la hierba. Se mir y vio que haba quedado chamuscado. Solo su cola
conservaba una chispa que no poda apagar, aunque volara y batiera sus alas. Muy
triste y avergonzado, el cocuyo se alej de la mora y regreso a su casa.
Desde entonces los cocuyos son negros y tienen una luz en la cola:

192

Tambin rondan las moras cuando estn en flor, pues guardan la esperanza de
conquistarla.
El cocuyo es el macho de la lucirnaga. Dicen que estos curiosos animalitos
prenden luces como ritual de apareamiento. Nosotros lo pillamos desprevenido y lo
tomamos slo para la fotografa luego lo devolvimos a su hbitat.

Actividad

TECNICA: Aprendizaje Individual

INSTRUCCIONES: Lee en silencio el mito anterior. Revisa los signos de
puntuacin y vuelve a leer en alta voz dado la debida entonacin. A
continuacin te damos algunos signos de puntuacin y t tienes que marcar
con una x los que estn dentro de esta fabula y escribir como se llama.
Signo

Respuesta

,
;
.
?
!

Aprendizaje esperado
Que ubique dentro del mito los signos de puntuacin y escriba
correctamente su nombre en el espacio asignado para ello.
Recomendacin al docente
Ayudar al nio y nia a complementar las inquietudes e ideas del texto y
asuma actitudes criticas ante la informacin que recibe.

193

LA LOCA LUZ CARABALLO

Folklore Popular
Muchos habrn odo la historia de la loca Luz Caraballo en voces de nios
andinos, la proeza est en entender lo que sus veloces lenguas pronuncian. Cuentan
de una mujer enloquecida por perder a sus cinco hijos. Se dice que dos de ellos
partieron a la guerra junto a Simn Bolvar, los que, segn la leyenda, se fueron
detrs de un hombre a caballo.
Desde entonces, esta mujer enloquecida permanece penando por todo el
pramo, de Chachopo a Apartaderos, buscando a los hijos que perdi.
De Chachopo a Apartadero; caminas, Luz Caraballo, con violeticas de mayo,
con carneritos de enero; inviernos del ventisquero, faralln de los veranos, con fros
cordilleranos, con riscos y ajetreos, se te van poniendo feos los deditos de tus manos.
La cumbre te circunscribe al solo aliento del nombre, lo que te queda del hombre que
quin sabe dnde vive; cinco aos que no te escribe, diez aos que no lo ves, y entre
golpes y traspis, persiguiendo tus ovejos, se te van poniendo viejos los deditos de
tus pies.
El hambre lleva en sus cachos algodn de tus corderos, tu ilusin cuenta
sombreros mientras t cuentas muchachos; una hembra y cuatro machos, subida,
bajada y brinco, y cuando pide tu ahnco frailejn para olvidarte, la angustia se te
reparte: uno, dos, tres, cuatro, cinco. Tu hija est en un serrallo, dos hijos se te
murieron, los otros dos se te fueron detrs de un hombre a caballo. La Loca Luz
Caraballo dice el decreto del Juez, porque te encontr una vez, sin hijos y sin
carneros, contandito los luceros: ...seis, siete, ocho, nueve, diez...

194

Actividad Sopa de pronombres y nombres

TECNICA: Aprendizaje grupal

INSTRUCCIONES En la siguiente sopa de letras busca los pronombres
personales: Yo, El, Ella, Nosotros, Ustedes, Ellos. Igualmente busca los
nombres: loca, Luz, Caraballo
W E R

Y U

E G Y O F

S D C

O P
E

D D

L M N

O N O S O T

R O S

A R A B A

O Q

H G F

C X
L

Aprendizaje esperado
Que reconozca los pronombres personales y los nombres comunes y
propios dentro de la sopa de letras
Recomendacin al docente
Leer el mito, con los nombres encontrados escribir prrafos de su propia
inspiracin.

195

Cuentos
Es una narracin de lo sucedido o de lo que se supone sucedido, esta
definicin admite dos posibilidades aplicables a la forma y el contenido:
cuento sera la narracin de algo acontecido o imaginado.

DE COMO TO CONEJO SALI DE UN APURO

Antonio Arraiz
Pues ahora vern: yo no estoy bien en qu fue lo que le hizo to Conejo a to
Tigre, el caso es que lo dej muy ardido y con unas grandes ganas de desquitarse y
jur que lo que era ese gran trapalmejas no se iba a quedar riendo, y no y no. El
pobre to Conejo como vio la cosa tan mal parada, se estorrent por lo pronto de ese
lugar, mientras al otro se le iba bajando la clera. To Tigre llam a varios amigos, y
les dijo que cules queran ganarse un camaroncito ayudndole a buscar a to conejo.
Ta Zorra que era muy campanera y muy amiga de quedar bien con los que vea
que poda sacarles tajada, y que adems le tena tirria a to Conejo por las que le
haba hecho, dijo que adi, que qu era ese cuento de camarn, que ella le ayudara
con mucho gusto sin ningn inters, y que por aqu y que por all. To Tigre no
quera y le dijo: --No, no, Ta Zorra, cmo va a ser que a cuenta de ngeles somos
vaya usted a maltratarse, a m me da pena.
Entonces Ta Zorra le contest que no se llamaba Ta Zorra si no daba con To
Conejo.
Y no fue cuento, sino que desde ese da no par en su casa, sino que dijo a
correr por todo, y usted fisgonea por aqu y usted escucha por all, y lo que le
gustaba era pasar por la casa de To Tigre con la lengua de fuera haciendo que ya no
echaba...
Por fin dio el tuerce que un da pill a To Conejo metindose en una cueva, y to
Conejo no la vio. Estuvo un buen rato a la mira a ver si sala, y como no, se acerc

196

poquito a poco y puso la oreja a la entrada y oy a to Conejo ronca y ronca all

dentro.
Entonces par el rabo y dijo a correr y correr, hasta que lleg donde To Tigre
con el campanazo de que ya haba dado con to Conejo.
To Tigre le dijo: -- Bueno, ta Zorra, cuidado me va a chamarrear, porque
entonces usted tambin sale rascando.
--Adi, to Tigre, cmo va a ser eso! Pngaseme atrs y se convencer. Eso s
que ditico, porque si no se pasea en todo.
De veras, el otro se le puso atrs y llegaron. Ta Zorra se volvi una pura
monada, para sealarle donde estaba To Conejo.
La entrada era muy angosta y to Tigre lo que hizo fue meter la mano, que era lo
que caba, y ech traca; pero quiso Dios que agarr a To Conejo por la pancilla.
To Conejo que estaba bien privado se record con sobresalto.
Y cul no sera el susto que se llev al verse agarrado por la mano, que era de
To Tigre, porque por un rayito de luz que entraba pudo mirar bien y no le qued la
menor duda de eso!
Pero no quiso dar su brazo a torcer, y hablando lo ms hueco que pudo, meti
esta gran rajonada: --Quin me toca la mueca?
La voz entre la cueva sonaba muy feo y pareca salir de una boca muy grande.
To Tigre, que no haba soltado, se frunci toditico.
--Ni por la perica! Quin sera el que hablaba as y tena una mueca tan
galana? De qu tamao sera entonces la mano? Y el brazo? Y la persona que
hablaba?
Porque l se la compar y crey que la panza era la mueca. Y se le puso que
era un gigante y que ta Zorra le estaba haciendo cachete a este gigante para salir de
l.

Entonces pens que quin lo mandaba hacerle caso a esa gran lambuza,

sinvergenza, y sin aguardar ms razones, dijo por aqu es camino, y ta Zorra qued
cul sus patas.

197

Actividad 6
TECNICA: Aprendizaje grupal
INSTRUCCIONES: Lee el cuento en grupo, luego realiza la siguiente
actividad. Ubica las palabras que estn dentro del crculo y haz un dibujo
relacionado con el cuento ledo.

O
R

O
T

Aprendizaje esperado
Que encuentre las palabras y la coloque correctamente en el espacio donde
van.
Recomendacin al docente
Lee el cuento varias veces, en forma individual, grupal y coreado.
Complementar las inquietudes e ideas que tenga el alumno con relacin a la actividad
que va a resolver.

198

UN PAS LLAMADO AQU

Ins Cuevas
Hay un pas llamado aqu, donde la mayora de rboles son de durazno, en aqu
la gente trabaja cortando durazno, hay una fbrica donde se hace la mermelada de
durazno y todos los trabajadores tienen que usar el uniforme color durazno.
Las casas son color durazno, las seoras hacen pastel de durazno, empanadas
de durazno, chile de durazno y otras comidas con durazno. Los nios van a la
escuela en camiones color durazno y sus uniformes son color durazno, en las tiendas
se vende mucho la nieve de durazno y los dulces de durazno. Si te gusta el durazno
te invito a que vengas AQU, el pas del durazno.

Actividad
TECNICA: Aprendizaje individual
INSTRUCCIONES: Lee el cuento y ubica los sinnimos y antnimos de las
siguientes palabras que parecen en el cuento.
Sinnimos

Respuesta

Antnimo

Pas

Mayora

rboles

Uniforme

Gente

Vender

Fbrica

Dulces

Respuesta

Aprendizaje esperado
Que conozca su capacidad para identificar palabras segn su sinnimo
y antnimos.
Recomendacin al docente
Tomar la actividad a resolver como estrategia. Aplicable luego de una
clase de sinnimos y antnimos.

199

Leyendas
Es una narracin oral o escrita, con una mayor o menor proporcin de elementos
imaginativos y que generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o basada en la
verdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad

RELMPAGO DEL CATATUMBO

Popular Indgena
Tambin se le conoce como El Faro del Catatumbo, es el nico fenmeno
natural del mundo que regenera la capa de ozono, elemento que protege a nuestra
atmsfera de la entrada de los rayos del sol. Repite 50 descargas por minuto durante
siete horas y 140 das al ao, es igual que decir 980 horas anuales de eventos
elctricos, que lo ubica como el lugar del mundo con mayor tiempo de descargas
elctricas.
El Relmpago del Catatumbo forma parte del Parque Nacional Cinagas de
Juan Manuel. Fue declarado Patrimonio Natural del Zulia el 27 de septiembre de
2005; y desde entonces la Asamblea Nacional ha hecho una peticin ante la
UNESCO para que lo declare como el Primer Fenmeno Meteorolgico, Patrimonio
Natural de la Humanidad.
Segn leyendas indgenas,

La etnia Bari

define el RELMPAGO DEL

CATATUMBO como la reunin de millones de cocuyos (lucirnagas) que todas las

noches se concentran en el Catatumbo para rendirle tributo a los padres de la
creacin, mientras que los yukpas y los wayuu lo atribuyen a la presencia de los
espritus de los guajiros cados que resplandecen como una especie de mensaje,
adems de considerarlo el "eterno resplandor en las alturas".

200

Actividad

TECNICA: Aprendizaje individual

INSTRUCCIONES: Lee la leyenda y
palabras que aparecen de

color rojo

busca en tu diccionario las

en la leyenda Relmpago del

Catatumbo y coloca su significado en los espacios en blanco.

1

Fenmeno

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Aprendizaje esperado
Que utilice el diccionario para buscar palabras desconocidas, de manera
que adquiera nuevos conocimientos.
Recomendacin al docente. Fomente una dinmica donde se ubiquen
las palabras en el diccionario y comente con los alumnos que sabe de su
significado y como se pueden ubicar en una oracin de la vida diaria.

201

EL DUEO DE LA LUZ
Indgena
En un principio la gente viva en la oscuridad. Los warao buscaban alimento en
tinieblas y slo se alumbraban con candela que sacaban de la madera. En ese
entonces, no exista el da ni la noche. Un hombre que tena dos hijas supo un da
que haba un joven dueo de la luz. Llam entonces a su hija mayor y le dijo:
-Ve donde est el joven dueo de la luz y me la traes.
Ella tom su mapire y parti. Pero encontr muchos caminos por donde iba, y
tom el que la llev a la casa del venado. All conoci al venado y se entretuvo
jugando con l. Luego regres donde su padre, pero no traa la luz. Entonces el padre
resolvi enviar a la hija menor:
-Ve donde est el joven dueo de la luz y me la traes.
La muchacha tom el buen camino y despus de mucho andar, lleg a la casa
del dueo de la luz. Vengo a conocerte -le dijo, a estar contigo y a obtener la luz para
mi padre. Y el dueo de la luz le contest:
-Te esperaba. Ahora que llegaste, vivirs conmigo.
El joven tom una cajita hecha de juncos, que tena a su lado, y con mucho
cuidado, la abri. La luz ilumin sus brazos y sus dientes blancos. Y tambin el pelo y
los ojos negros de la muchacha. As, ella descubri la luz, y el joven, despus de
mostrrsela, la guard. Todos los das, el dueo de la luz la sacaba de su caja y
haca la claridad para divertirse con la muchacha.
As pas el tiempo. Jugaban con la luz y se divertan. Por fin, la muchacha
record que tena que volver con su padre y llevarle la luz que haba venido a buscar.
El

dueo

de

la

luz,

que

ya

era

su

amigo,

se

la

regal:

-Toma la luz. As podrs verlo todo.

La muchacha regres donde su padre y le entreg la luz encerrada en el
torotoro. El padre tom la caja, la abri y la colg en uno de los t:roncos que

202

sostenan el palafito. Los rayos de luz iluminaron el agua del ro, las hojas de los
mangles y los frutos del merey.
Al saberse en los distintos pueblos del Delta del Orinoco que exista una familia
que tena la luz, comenzaron a venir los warao a conocerla. Llegaron en sus curiaras
desde el cao Araguabisi, del cao Mnamo y del cao Amacuro. Curiaras y ms
curiaras llenas de gente y ms gente. Lleg un momento en que el palafito no poda
ya soportar el peso de tanta gente maravillada con la luz. Y nadie se marchaba
porque no queran seguir viviendo a oscuras, porque con la claridad la vida era ms
agradable. Por fin, el padre de las muchachas no pudo soportar ms a tanta gente
dentro y fuera de su casa.

Actividad

TECNICA: Aprendizaje Grupal

INSTRUCCIONES: Lee la leyenda y responde las siguientes preguntas:
1. Cul fue el dilogo entre padre e hija?
2. Qu haca todos los das el dueo de la luz?
3. Qu hizo el padre despus que la nia volvi junto a l?
4. Dnde se desarrolla la historia?

Aprendizaje esperado
Que lea la leyenda y responda correctamente cada pregunta.
Recomendacin al docente
Rena a los alumnos en grupos de 5 personas, que describan los sucesos de la
leyenda, utilicen el aprendizaje obtenido para resolver las actividades.

203

Trabalenguas
Los trabalenguas son juegos de palabras con sonidos difciles de pronunciar
juntos.

Trabalenguas Tradicionales
LA R
R con R cigarro,
R con R barril,
rpido corren los carros
cargados de azcar al ferrocarril

TIGRES
En tres tristes trastos de trigo,
tres tristes tigres coman trigo;
Coman trigo, tres tristes tigres,
en tres tristes trastos de trigo.

Pepe Pecas
Pepe Pecas pica papas con un pico,
con un pico pica papas Pepe Pecas.
Si Pepe Pecas pica papas con un pico,
Dnde est el pico con que Pepe Pecas pica papas?

204

ACTIVIDAD

Tcnica: grupal
Instrucciones: Pronunciar varias veces el trabalenguas
Me has dicho un dicho que he dicho yo
El que lo ha dicho, mintio y en caso que hubiese ficho ese dicho que t
has dicho ese dicho que tu has dicho que he dicho yo dicho y redicho qued.
y estara muy bien dicho siempre que yo hubiera dicho ese dicho que t has
dicho que he dicho yo.

Aprendizaje esperado
Poder decirlos con claridad y rapidez, tanto el docente como el alumno,
aumentando la velocidad sin dejar de pronunciar ninguna de las palabras
Recomendacin al docente
Leer el trabalenguas por equipos e individual; colocarse como inicio o
final de cualquier proyecto de aprendizaje planificado y realizado dentro del
aula.

205

Dcimas

Formas estrficas de mayor arraigo y amplia distribucin en toda Latinoamrica,

siendo especialmente significativa en la poesa popular y rural.

BAMBUCO ZULIANO
Lev Parra

Suspiros que de m salen

Y otros que de ti vendrn
Se encuentran por el camino
Que de cosas se dirn
Hay fuego lento,
Fuego de amor encendido
Fuego de amor encendido
Como se va llevando
La arena el ro
La arena el ro
As se va llevando
Tu amor el mo
Tu amor el mo
Porque quieren darme celos
Fija en m siempre tus ojos Porque si miras los cielos
Los cielos me dan enojo
Hay fuego lento,
Fuego de amor encendido
Fuego de amor encendido
Como se va llevando
La arena el ro
La arena el ro
As se va llevando
Tu amor el mo

206

Tu amor el mo
Hay fuego lento,
Fuego de amor encendido
Fuego de amor encendido

Actividad
TECNICA: Aprendizaje Individual
INSTRUCCIONES: Imagina, traza y colorea una imagen sobre el bambuco
zuliano.
Aprendizaje esperado:
Que alumno valore la importancia pintar, dibujar y manifieste inters por la
realizacin del trabajo
Recomendacin al docente
Realizar lluvias de ideas para el anlisis completo de esta dcima.

207

CONCLUSIONES
Culminado el proceso de investigacin y determinando las Estrategias
Instruccionales para la enseanza de la Competencia Comunicativa en Instituciones
Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco se concluye que:
Al identificar el tipo de Estrategias Instruccionales que utilizan los docentes de
las Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San Francisco se
concluye que los docentes no utilizan estrategias pre, co, post instruccionales para la
enseanza de la competencia comunicativa. Se deduce que no existen dentro del
proceso de enseanza estrategias para generar conocimientos previos y nuevos, ni
estrategias de enlaces para unir los conocimientos previos con los nuevos.
Se deduce que el mtodo de enseanza aplicado por el docente es conductista;
dentro del cual no se practican las estrategias sugeridas en la propuesta. Las
estrategias utilizadas no forman parte de las mencionadas por los autores estudiados,
para la enseanza de la Competencia Comunicativa.
Dentro de este marco, al momento de describir los procedimientos para la praxis
de las estrategias instruccionales para la Enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco, se concluye que los ejercicios, anlisis meta cognitivos y auto integracin
meta cognitiva son puestos en prctica por los docentes de manera baja; es decir no
existe una concordancia entre los tipos de estrategias instruccionales y los
procedimientos para ejercitarlas.
Al momento de caracterizar las Habilidades Lingsticas para la Enseanza de la
Competencia

Comunicativa

en

Instituciones Educativas Arquidiocesanas del

municipio San Francisco, se concluye que no se hace nfasis de aprendizaje en la

coherencia entre prrafos, atencin a la lectura, redaccin de la escritura, actividades

208

de operaciones orales y escritas. Significa entonces que las habilidades lingsticas

se desarrollan en un promedio bajo.
Cuando se definen los Elementos para la Enseanza de la Competencia
Comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio San
Francisco, se concluye que no se desarrolla el eje trasversal lenguaje como tal y
como lo indica la teora de transversalidad, trayendo como consecuencia, ausencia de
indicadores para desarrollar el enfoque comunicativo, zona del desarrollo prximo y
el aprendizaje significativo para el desarrollo de la competencia comunicativa.
Al momento de proponer Estrategias Instruccionales para la enseanza de la
Competencia comunicativa en Instituciones Educativas Arquidiocesanas del municipio
San Francisco se desarroll una propuesta contentiva de objetivos, recursos y un
conjunto de estrategias instruccionales para la enseanza de la competencia
comunicativa escrita y oral; dentro de las mismas se separan los tipos de estrategias
pre, co y post instruccionales, tomando en cuenta el Eje Transversal lenguaje, los
cuales deben entrelazarse con las estrategias instruccionales sugeridas por autores,
las cuales son sealadas en cuadros posteriores.

209

RECOMENDACIONES

Se presentan las recomendaciones en funcin de las conclusiones expuestas:

Es importante impartir a corto plazo, una metodologa de enseanza, basada en
el enfoque constructivista; centrado en la utilizacin de Estrategias Instruccionales
pre, co y post, para incrementar el nivel de calidad en la enseanza de la
competencia comunicativa comenzando por la atencin a la lectura y redaccin de la
escritura en los estudiantes de las escuelas Arquidiocesanas del Municipio San
Francisco.
Se sugiere, utilizar a corto plazo, los tres tipos de estrategias instruccionales en
los tres momentos de la clase inicio, desarrollo y cierre, por medio de la planificacin
de los proyectos de aprendizajes los cuales conducirn al aprendizaje de la
competencia comunicativa.
Se recomienda, seleccionar a corto plazo cada indicador del Eje Transversal
Lenguaje acorde con las habilidades lingstica preferida dentro de los proyectos de
aprendizajes.
De la misma forma se recomienda a corto plazo, manejar la socializacin en el
aula, ya que juega un papel importante en el desempeo escolar de los alumnos y en
la competencia comunicativa de los mismos.
Es importante

a mediano plazo, comprender mejor las circunstancias o

aspectos que favorecen o limitan el aprendizaje de la expresin escrita y por ende la

competencia comunicativa dentro de los cuales se destacan: nivel sociocultural de la
familia, los hbitos de lectura y escritura al interior de la misma, as como el tipo de
textos que su entorno familiar les ofrecen.
Se propone a mediano plazo, romper con los esquemas de organizacin
tradicional en el aula y por consiguiente en la metodologa de enseanza y

210

aprendizaje, para el desarrollo de la competencia comunicativa tal como lo plantea el

Currculo Bsico Nacional a travs de los procedimientos de las estrategias
instruccionales.
Para llevar a buen fin la propuesta curricular, propiciando el desarrollo de la
competencia comunicativa en el estudiante, es necesario elegir a mediano plazo,
entre todos los contenidos, los ms significativos para la planeacin de cada periodo.
Para ello, es necesario considerar el estado en el que se encuentra la competencia
comunicativa del alumno y la formacin en estrategia del docente.
Se recomienda a mediano plazo, capacitar u orientar a los docentes sobre cmo
se seleccionan y practican las estrategias instruccionales para el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Se sugiere a largo plazo, preferiblemente al inicio de cada ao escolar ofrecer
talleres de formacin docente sobre estrategias instruccionales, especificando cada
una de ellas para su praxis no solo en la asignatura de lengua y literatura sino con las
dems asignaturas del currculo bsico nacional.
Se propone inmediatamente, despus de la aprobacin de esta investigacin
mostrar los resultados y la propuesta a las escuelas Arquidiocesanas del municipio
San Francisco sujeto de estudio.

211

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ANEXOS