Istoria i demersul didactic

Printele istoriei cnd i ncepea opera sa cu aceste cuvinte devenite celebre: Herodot
din Halicarnas nfieaz aici rodul cercetrilor sale, pentru ca faptele oamenilor s nu
pleasc prin trecerea vremii, iar isprvile mari i minunate svrite i de greci i de
barbari s nu fie date uitrii avea n vedere importana cultural-educativ a memoriei istorice.
De aceeai convingere cu privire la importana sacr a rememorrii evenimentelor s-au lsat
ptruni scriitorii tuturor timpurilor, avnd credina c prin actul lor nu fac altceva dect s
deschid o punte ntre trecut i viitor, s nfiripeze un dialog cu generaiile ce stau s vin.
Cronicarul Grigore Ureche expune limpede aceast intenie atunci cnd consemneaz c a
scris rndul i povestea rilor, de au lsat izvod pe urm i bune i rele, s rmie feciorilor
i nepoilor, s le fie de nvtur, despre cele rele s se fereasc i s se socoteasc, iar
despre cele bune s urmeze i s nvee i s se ndirepteze.
O asemenea intenie a cronicarilor tuturor timpurilor este transpus n cadrul colii
romneti prin locul pe care istoria ca disciplin l are planul de nvmnt. Pentru ciclul
primar, istoria apare ca disciplin de sine stttoare la clasa a IV-a, dar n anii anteriori elevii
i-au cunotin de trecutul patriei lor prin intermediul lecturilor pe teme istorice.
Prin funciile pe care le implic, Istoria Romnilor posed numeroase valene
formativ-educative, contribuind la realizarea idealului educaional i a personalitii zilelor
noastre, deschis spre valorile democraiei, spre dialog i toleran. Funcia de cunoatere a
trecutului, sub aspect economic, politic, social i cultural, nu este de sine stttoare ca n
cazul altor tiine, nu este dezinteresat n forma prezentrii cunoaterii de dragul cunoaterii.
n cunoaterea oricrui eveniment al trecutului, a faptelor sau obiceiurilor strmoilor notri,
descoperim n faa elevilor modele de comportament, valori morale, convingeri statornice,
sentimente umane fa de propriul popor, fa de teritoriu locuit, fa de limba i credina
naintailor. Astfel, ca form a contiinei de sine a unei comuniti, istoria angajeaz tririle
subiective ale elevilor, planul afectiv-voliional n egal msur cu cel cognitiv. Predat fr
inim, doar cu mintea, istoria i pierde raiunea de a fi n ansamblul disciplinelor colare.
Cele dou funcii complementare funcia de cunoatere i funcia de formare a
sentimentelor, convingerilor i conduitelor ceteneti trebuie s se regseasc permanent n
demersul nvtorului de proiectare i de realizare a actului educativ. Faptul c formarea
sentimentelor, convingerilor i conduitelor ceteneti scap observrii i msurrii directe i
ntr-un timp previzibil nu justific eliminarea sau diminuarea acestei dimensiuni eseniale a
istoriei ca disciplin colar. Predat cu rceal i obiectivitate, redus la succesiunea
stereotip de evenimente i date istorice, Istoria Romnilor nu va trezi n elevi nici o
solidaritate cu nvmintele trecutului. nvtorul trebuie s-i adapteze strategia didactic la
ritmul i dramatismul evenimentelor trecutului, s-i modeleze vocea i mimica potrivit
scenariului pe care l deruleaz n faa elevilor.
Printre disciplinele colare, istoria aduce cu sine un grad ridicat de dificultate, fiind
receptat de elevi cu un oarecare efort intelectual. Acest fapt se datoreaz tocmai specificului
acestei tiine: reconstituirea trecutului; explicarea evoluiei societii omeneti din cele mai
vechi timpuri pn n zilele noastre. Dup cum vom urmri pe parcurs, acest specific al
disciplinei creeaz dificulti la nivelul formrii i dezvoltrii gndirii istorice, la nivelul
proiectrii demersului didactic, la cel al aplicrii unor strategii didactice precum i al evalurii
cunotinelor i comportamentelor formate la elevi.
Elementele de didactic a istoriei pe care urmrim s le prezentm viitorilor dascli ai
nvmntului primar se axeaz pe relevarea dificultilor enumerate, pe identificarea
strategiilor optime de predare-nvare-evaluare, astfel nct studenii s deprind
particularitile demersului metodic la aceast disciplin n contextul pregtirii generale
psiho-pedagogice i al viziunii interdisciplinare din perspectiva didacticilor aplicate.

Formarea reprezentrilor i noiunilor de istorie

1. Necesitatea formrii reprezentrilor i noiunilor istorice.
Activitatea uman este o conduit raional, guvernat de principii i norme care fac
obiectul tiinei despre legile gndirii: logica. n mod particular, activitatea educativ este
coordonat de principii care imprim instruciei un caracter de normativitate. Fr respectarea
acestor principii educaia nu poate avea loc. Principiile didactice sunt legi tiinifice ale
educaiei, tot aa cum legea gravitaiei este o lege tiinific a micrii corpurilor fizice. Ele nu
sunt elaborri teoretice subiective, ci rezultatul efortului de cercetare al unor gnditori care
descoper felul n care trebuie s se comporte dasclul mpreun cu elevii si pentru ca
schimbrile de comportament n plan cognitiv, afectiv i psiho-motric s se produc.
Principiul participrii contiente i active, principiul intuiiei, al nvrii continue i
sistematice, al nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, al accesibilitii
i individualizrii nvrii, precum i altele, reprezint legile generale ale educaiei. Formarea
reprezentrilor i noiunilor istorice este cerina imperioas care rezult din aplicarea acestor
principii: nu putem implica elevii ntr-o activitate contient i activ dac ei nu-i reprezint
concret o realitate din trecutul istoric al patriei noastre, dac ei nu neleg sfera i coninutul
unei noiuni despre acest trecut. Altfel am promova o nvare mecanic, bazat pe efortul
inutil de memorare a unor evenimente care nu au nici o rezonan n capacitatea de nelegere
a partenerului nostru de dialog.
Imperativul formrii reprezentrilor i noiunilor de istorie este exprimat de obiectivele
cadru i de referin ale disciplinei. Astfel, dintre obiectivele cadru, trei dintre ele vizeaz n
mod special acest imperativ: nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric;
investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice; nelegerea i utilizarea limbajului
de specialitate. Aceste cadre ale promovrii principiilor didactice au ca indicatori, ca puncte
de referin i competene de creat la elevi urmtoarele transformri, care trebuie s survin
prin predarea-nvarea istoriei la clasa a IV-a: ordonarea obiectelor folosind criteriul mai
nou/mai vechi; ordonarea cronologic a evenimentelor; exprimarea n limbaj propriu a
aspectelor ce evideniaz raportul dintre mediul geografic i viaa oamenilor n decursul
istoriei; descrierea ntr-o manier simpl i clar a faptelor/proceselor istorice pe baza surselor
indicate; cunoaterea termenilor istorici; folosirea noiunilor istorice n formularea unor
enunuri.
Aadar, activitatea de predare-nvare a istoriei trebuie s porneasc de la aceast
cerin constant, ce reprezint efortul permanent al dasclului de trezi n mintea elevilor
imagini pe axa crono-spaial despre faptele trecutului, de a-i nzestra cu noiuni care
denumesc realiti deloc palpabile i a cror natur nu este de ordinul reflectrii obiectuale,
fiind mai ales de natur spiritual i a relaiilor interumane. Din aceast perspectiv,
nvtorul trebuie s contientizeze faptul c menirea lui nu este doar aceea de a transmite un
coninut al nvrii, evenimente istorice semnificative, potrivit fiecrei epoci, ci, mai presus
de fiecare derulare a momentelor istorice, el trebuie s insiste pe fixarea i consolidare
termenilor istorici, singurii care, depind singularitatea evenimenial, contribuie la
dezvoltare gndirii istorice a elevilor n vederea nelegerii necesitii i universalitii n
evoluia societii omeneti. De aceea predarea-nvarea istoriei nu trebuie s se axeze
exclusiv pe coninutul relativ al evenimentelor, ignornd aspectul fundamental al unitii
devenirii istorice, unitate redat de reconstrucia imaginar a evoluiei, dar mai ales de
ansamblul de noiuni care explic i descriu n mod contient fenomenele economice, sociale,
politice i culturale.

2. Formarea reprezentrilor de istorie

Crearea reprezentrilor la elevi reprezint etapa premergtoare a formrii sistemului de
noiuni istorice. Pe de alt parte, dezvoltarea psihic a elevilor clasei a IV-a e caracterizat de
stadiul operaiilor concrete de gndire, cnd operaiile nu au loc asupra enunurilor verbale, ci
asupra obiectelor. Acest stadiu prezint numeroase limitri, colarul mic neputnd iei din
limitele informaiei prezente, nu se poate abstrage de la datele experienei actuale sau imediat
anterioare asociaiile rmnnd locale, iar generalizrile nguste, restrnse. Raionamentul
su nu poate depi concretul imediat, dect din aproape n aproape, elevul nu ntrevede
alternative posibile, deoarece catalogul posibilului se suprapune datelor concrete
nemijlocite.1
Avnd n vedere aceste aspecte de psihologie colar, contientiznd faptul c istoria
reprezint reconstituirea trecutului, explicarea evoluiei societii omeneti din cele mai vechi
timpuri pn n zilele noastre, surprindem deja dificultile majore ale predrii-nvriievalurii cunotinelor la aceast disciplin. Istoria nu este constituit din evenimente ale
experienei actuale sau imediat anterioare, obiectul ei nu este concretul imediat, ci unul dispus
pe scara timpului abstract, greu de reprezentat la aceast vrst, i ntr-un plan spaial aflat
ntr-o continu schimbare geopolitic. Avnd n vedere aceti factori ai situaiei de nvare,
putem nelege importana formrii la clasa a IV-a a reprezentrilor de istorie. Acest rol este
dat i de funciile reprezentrii: figurarea simbolic a obiectelor, realitilor i evenimentelor
istorice; facilitarea i medierea operaiei de generalizare, ca moment al tranziiei spre
formarea noiunilor tiinifice; suport intuitiv pentru nelegerea noiunilor abstracte; activitate
creatoare prin generare de situaii inedite n urma combinrii i recombinrii irului de
imagini.
Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare sub forma unor
imagini unitare dar schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor,
evenimentelor istorice, a relaiilor interumane etc. n absena aciunii directe a acestora
asupra analizatorilor.
Din psihologie nelegem c imaginea reprezentat pstreaz o mare asemnare cu
imaginea perceput. Imaginea reprezentrii este secundar fa de cea perceptiv, ea aprnd
pe baza percepiei. Dar sub aspectul valorii cognitive, imaginea reprezentrii este mai
important. Procesul formrii reprezentrilor este puternic legat de experiena direct a
elevilor cu obiecte sau evenimente istorice. De aici nelegem dificultile formrii
reprezentrilor la istorie: elevii nu pot avea experiene senzoriale directe cu faptele i
evenimentele trecutului, aa cum se ntmpl la o disciplin nrudit, precum geografia, cnd
printr-o excursie tematic elevii sunt orientai n perceperea formelor de relief, a raportului
dintre aceste forme cu clima, cu vegetaia sau fauna etc. Nu putem organiza excursii n timp,
dei, metaforic, istoria este o astfel de excursie n timpul trecut, ns o excursie imaginar.
Cum formm imagini despre realitile trecutului n absena experienei perceptive ?
Aici nvtorul trebuie s intervin cu o gam bogat de mijloace de nvmnt i s aplice
permanent o strategie activ de nvare. Reprezentrile de istorie formate la elevi pot fi
evideniate dac apelm la clasificarea propus de psihologi.
Din punctul de vedere al analizatorului dominant n producerea imaginii reprezentrii,
n procesul de nsuire a cunotinelor de istorie operm cu reprezentri vizuale, auditive i
chinestezice.
Reprezentrile vizuale n reconstituirea evenimentelor sunt dominante i ele au la
baz att urme ale trecutului, ct i mijloace de nvmnt confecionate. Muzeul de istorie,
cabinetul de istorie al colii, casele memoriale sunt spaii care gzduiesc aceste vestigii ale
trecutului i ele vin n sprijinul dasclilor de nlesnire a efortului de reconstituire a imaginilor
1

I Radu .a., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1979, p.98;

despre trecutul patriei. Excursiile sau vizitele sunt activiti extracolare planificate prin care
nvtorul asigur baza perceptiv necesar nvrii istoriei. Elevii pot descoperi unelte,
vase, arme, monede, aezri reconstituite n miniatur, porturi, podoabe, imagini ale
personalitilor, inscripii i alte documente scrise, toate ordonate cronologic.
Mijloacele de nvmnt confecionate sunt foarte diverse. Foarte importante n
predarea-nvarea istoriei sunt: harta, tabloul/portretul istoric, ilustraiile, schemele (banda
timpului, arbore genealogic, schia leciei etc), modelele simbolice (care l introduc pe elev n
citirea hrilor), modele grafice. Demonstraia cu ajutorul acestor mijloace vizuale formeaz la
elevi imagini clare despre nsuirile concrete i caracteristicile eseniale ale unor personaliti
istorice, ale activitilor economice, ale raporturilor sociale sau interetnice.
Reprezentrile auditive sunt foarte importante mai ales sub aspectul valorificrii
potenialului afectiv pe care l are istoria n formarea personalitii umane, a contiinei de
sine i de apartenen la o comunitate naional. Introducerea i valorificarea cntecelor
patriotice la leciile de istorie trezete n elevi ataamentul fa de eroii neamului, fa de
sacrificiul i faptele lor de vitejie. Reproducerea n faa elevilor a unor fragmente din literatura
i dramaturgia istoric, n interpretarea unor mari actori, redarea vocii unor personaliti
istorice, ca urmare a posibilitilor tehnice din ultimul secol, dau natere unor sentimente vii i
apropie receptarea trecutului sub forma participrii directe la derularea evenimentelor. Nu n
ultimul rnd, printre reprezentrile auditive, vocea nvtorului este izvorul direct al
deteptrii n mintea elevilor a imaginilor lipsite de suport perceptiv. Naraiunea, povestirea
trebuie s fie metoda dominant la acest stadiu de dezvoltare psihic a elevilor de clasa a IV-a.
Istoria nsi nseamn povestire. Or, a povesti trecutul patriei la aceast vrst apelnd la
explicaii logice, pe un ton neutru, detaat de dinamica i dramatismul evenimentelor,
nseamn a aduce mari deservicii acestei discipline, nseamn a provoca la elevi o nvare
formal, mecanic.
Reprezentrile chinestezice sunt definite ca imagini mentale ale propriilor micri,
acte ideomotorii bazate pe realizarea antrenamentelor care presupun reprezentarea micrilor.
Aparent, acest tip de reprezentri nu este specific istoriei, ci mai mult disciplinelor sportive.
ns putem observa cu uurin c el este implicat n realizarea obiectivelor psihomotrice ale
istoriei, dintre care cel mai important este deprinderea elevilor de orientare la harta istoric.
Formarea acestei deprinderi presupune un lung exerciiu de reprezentare ideomotorie care
ncepe la clasa a IV-a, dar nu putem afirma c se ncheie pe o anumit treapt de colaritate.
nvtorul mpreun cu elevii trebuie s modeleze la hart diferite realiti politice, s-i
deprind pe elevi s-i reprezinte i s indice hotarele n interiorul crora au locuit dacii, s-au
ntemeiat statele medievale romneti, s-a realizat unificarea statal pe scara timpului; s
descopere aezrile sau locurile n care s-au concentrat marele evenimente naionale.
Din punctul de vedere al gradului de generalizare, reprezentrile pot fi individuale sau
generale. Cele individuale sunt ale obiectelor, personalitilor, evenimentelor semnificative
pentru elevi, care produc un interes deosebit, o emoie puternic, fiind uor de evocat,
cuprinznd multe detalii, iar nsuirile caracteristice nu sunt surprinse n mod evident. Istoria
este prin excelen tiina care studiaz individualul, evenimentul unic; din istorie lipsete
generalul, repetabilitatea. De aceea elevii sunt cu uurin marcai de succesiunea
evenimenial, memoria afectiv la aceast vrst fixnd pe o durat nelimitat reprezentrile
despre trecut. Felul n care nvtorul explic procesul de etnogenez cstoria femeilor
dacice cu soldaii romani nu se va terge niciodat. Tot astfel, elevii sunt impresionai de
scenele de lupt din cetile aflate n Munii Ortiei, de moartea eroic a lui Decebal, de
btlia de la Posada, sau lupta de la Podul nalt, de moartea lui Mihai Viteazul, de sacrificiul
lui Horea, Cloca i Crian, de jertfa Ecaterinei Teodoroiu. Trebuie s ne ateptm foarte puin
ca elevii s rein cauzele nfrngerii ntr-un rzboi sau ale meninerii frmirii statale n

feudalism, s evoce obiectivele rscoalei din 1784 sau revendicrile naionale redactate de
programele revoluiilor, s explice necesitatea dobndirii independenei sau a instaurrii
regimului monarhic n perioada modern etc. Dac vom insista doar asupra acestor aspecte
din urm, aa cum rezult din construcia n stil academic a manualelor colare (fie ele i
alternative), atunci din predarea istoriei patriei se va alege pustiul n sufletele elevilor. Nu
afirmm c n prezentarea trecutului trebuie s excludem explicaia cauzal, sau urmrirea
caracterului necesar al producerii evenimentelor, dar la aceast prim ntlnire i experien a
elevilor cu istoria, conform cu particularitile lor de vrst, dominant trebuie s fie evocarea
evenimentelor, compararea, coordonarea i clasificarea lor i abia atunci, odat fixate prin
memoria afectiv, ele pot da natere conceptelor empirice fr de care nu putem crea noiunile
tiinifice. Mult mai trziu, pe treapta gimnazial elevii devin receptivi fa de operaiile
formale, putndu-se orienta contient spre integrarea propoziiilor n uniti mai mari: fraze i
raionamente complexe.
Reprezentrile generale sunt acele imagini care cuprind nsuirile comune pentru o
ntreag clas de obiecte i pe aceast baz orice nou exemplar poate fi uor de recunoscu ca
aparinnd respectivei clase. Aceste reprezentri fac tranziia spre crearea noiunilor. De
exemplu, prin leciile de istorie formm la elevi reprezentri generale despre uniti de timp:
secol, mileniu. Pe aceast baz ei pot uor integra anul 1504 n secolul al XVI-lea. Ajutndu-i
s-i reprezinte cuvntul migrator, vor recunoate c hunii sunt un popor nomad. Evocnd n
opoziie cu rscoala trsturile unei revoluii, elevii vor putea distinge la o leciei
recapitulativ micri sociale care a u avut caracter de rscoal sau de revoluie.
Dup nivelul operaiunilor implicate n geneza reprezentrilor, acestea pot fi
reproductive i anticipative. Imaginile reproductive evoc evenimente, realiti sau obiecte
istorice care au intrat anterior, prin aciunea dirijat a dasclului, n cmpul de percepie al
elevilor. Ele pot fi statice conturul Moldovei n vremea lui tefan cel Mare sau al Romniei
Mari, portretul lui Vlad epe, stema Principatelor Unite .a.m.d.; dinamice naintarea
otilor romane spre Sarmizegetusa, marul triumfal al lui Mihai Viteazul de unificare a
romnilor, campania balcanic mpotriva turcilor n vederea cuceririi Independenei de stat; de
transformare, care reflect schimbrile produse urmrile rzboaielor daco-romane, elevii i
pot imagina consecinele nfrngerilor succesive; consecinele revoluiei lui Tudor
Vladimirescu, uor de reprezentat din prezentarea dezastrului domniilor fanariote i din
obiectivele micrii; realizarea Marii Uniri, imaginabil din prezentarea obiectivelor urmrite
de Romnia n preliminariile declaraiilor de rzboi.
Imaginile anticipative, mult mai complexe, se refer la evenimente, la schimbri care
nu au fost nc percepute. Ele se bazeaz pe intervenia operaiilor gndirii, pe cunotinele
anterioare ale elevilor, mobilizndu-le productiv imaginaia. Sunt extrem de importante n
predarea-nvarea istoriei deoarece solicit utilizarea uneia dintre cele mai moderne metode:
problematizarea. Astfel, spre exemplu, putem anticipa instaurarea regimului comunist trezind
la elevi starea conflictual: Romnia ar avea anse de evitare a ocupaiei strine sprijinind
total regimul hitlerist, conform angajamentelor asumate de Ion Antonescu, n condiiile n care
pe toate fronturile Germania era nfrnt, sau, mai degrab, ntorcnd armele mpotriva
acestui regim, n condiiile n care armata sovietic, cu sprijin anglo-american, a atins
graniele Romniei. Bineneles, o astfel de problematizare fcut accesibil elevilor dezvolt
imaginaia lor productiv. Ea se poate asocia cu jocul de rol, implicndu-i pe elevi n
asumarea rspunderii privind decizia istoric i nelegerea rolului tragic al personalitilor
implicate.
Ceea ce am urmrit pn acum n legtur cu dezvoltarea contiinei istorice la nivelul
reprezentrii trebuie convertit i ntr-un criteriu ferm de realizare a manualului de istorie,
accesibil n funcie de particularitile de vrst sau ale colectivului de elevi, de performanele

colare sau de puterea de imaginaie a dasclului. Criteriile realizrii unui manual i apoi ale
selectrii acestuia de ctre cadrul didactic din mulimea manualelor alternative vor fi mai
clar nelese dup prezentarea modalitilor de formare a noiunilor de istorie.
2. Formarea noiunilor de istorie
Imaginile reprezentrilor genereaz noiuni, nct trebuie s nelegem distincia dintre
reprezentri i noiuni nu ca pe o ruptur, ci doar sub forma instrumentului didactic ce
faciliteaz nelegerea celor dou procese psihice. n realitate ntre reprezentri i noiuni
exist raporturi genetice, de condiionare reciproc. Putem astfel afirma c prima etap a
formrii noiunilor este aceea de creare a reprezentrilor.
Materialul ultim din care este alctuit orice gnd este noiunea. Sub acest aspect,
noiunea se numete termen, ca ultimul element al gndirii de aceea i istoria se rezum la
un alfabet al su: termenii istorici, care trebuie creai la elevi, potrivit celui de-al patrulea
obiectiv-cadru al disciplinei. Ca i celelalte tiine, istoria are ca obiect de studiu anumite
clase de fenomene, ea ne dezvluie natura, structura, proprietile unor realiti. Scopul final
al cunoaterii istorice l constituie noiunile, determinarea lor. Noiunea este sinteza
cunotinelor noastre. n acest neles ea se numete idee. Form elementar a gndirii logice,
noiunea este temelia pe care noi ne construim judecile despre realitatea istoric i reuim
astfel s dezvoltm argumente prin care demonstrm adevruri teoretice.
n alt ordine, noiunea este nelesul cuvntului, dar, prin structura sa complex este
mai mult dect cuvntul, deoarece n limbaj noiunile se exprim prin2:
- cuvinte izolate: secol, revoluie, voievodat, independen, constituie
- cuvinte determinate prin atribute: jurmnt de credin, populaii migratoare,
marc de aprare, reform agrar, putere executiv, regim democratic
- sintagme: coala ardelean, Unirea cu Roma, Pravila de la Govora
- propoziii determinative asociate unui nume: voievodatele de la sud de Carpai,
titlul domnesc al lui Mircea cel Btrn, sau fragmentul din declaraia de unire a
Basarabiei cu Romnia: Basarabia n hotarele ei dintre Prut, Nistru, Dunre,
Marea Neagrn puterea dreptului istoric i a dreptului de neam, n baza
principiului ca popoarele singure s-i hotrasc soarta lor, de azi nainte i pentru
totdeauna
Faptul c trebuie s recurgem la asociaii de cuvinte sau chiar la propoziii i fraze pentru a
putea determina nelesul unor noiuni dovedete c noiunile sunt mult mai numeroase dect
cuvintele luate izolat, c nu exist n limb termeni adecvai pentru orice noiune.3
Importana formrii la elevi a sistemului de noiuni istorice constituie nsi finalitatea
studierii istoriei n coal. n pregtirea sa profesional, nvtorul trebuie s posede i
cunotine de logic, deoarece numai pe aceast cale poate interveni cu competen n actul
educaional.
Ca form elementar a gndirii, noiunea exprim clasele de obiecte n esena lor: pe
de o parte mulimea obiectelor (sfera, extensiunea, denotaia) iar pe de alt parte mulimea
proprietilor comune acestor obiecte (coninutul, comprehensiunea, intensiunea, conotaia).
Astfel, noiunea coala ardelean are ca sfer crturarii transilvneni (Samuil Micu,
Petru Maior, Gheorhe incai), iar conotaia acestei noiuni desemneaz opera de promovare a
adevrului cu privire la originea latin a limbii i a poporului romn.
ntre sfera i coninutul unei noiuni exist un raport invers proporional: cu ct sfera
este mai mic, cu att coninutul este mai bogat. De exemplu, noiunea tefan cel Mare
2
3

Botezatu, Petre, Introducere n logic, Editura Polirom, Iai, 1997, p. 124;

ibidem, p. 125;

cuprinde un singur obiect (voievodul Moldovei). Coninutul acestei noiuni este foarte bogat
n nsuiri, trsturi caracteristice ale acestei figuri istorice. Tot astfel, noiunea stat medieval
romnesc cuprinde n sfera sa cele trei voievodate, crora le sunt proprii nenumrate nsuiri
comune (populaie majoritar romneasc, religie ortodox, guvernare nobiliar, exploatare a
rnimii, eforturi susinute n lupta antiotoman etc.). Noiuni a cror sfer conine un singur
obiect se numesc noiuni individuale; dac numrul obiectelor este mai mare vorbim deja de
noiuni generale. Exist noiuni generale cu un grad ridicat de abstracie: n acest caz sfera
este foarte mare, iar coninutul foarte srac n nsuiri, trsturi comune, eseniale. Istoria
opereaz cu foarte multe noiuni de acest gen. Dac distincia dintre noiuni individuale i
noiuni generale este de natur logic, criteriul prin care separm noiunile concrete i cele
abstracte este psihologic. Atunci cnd genereaz noiuni, reprezentrile continu s nsoeasc
noiunile respective, facilitnd nelegerea i operarea cu noiuni. La clasa a IV-a noiunile de
acest gen, numite concrete, nu ridic mari dificulti nvtorului n formarea, consolidarea i
operarea cu acestea, dar l oblig s foloseasc n mod permanent mijloacele de nvmnt i
metode active. Un grad sporit de dificultate l aduc noiunile abstracte ale istoriei, cele care nu
sunt nsoite de un fond de reprezentri. Aa cum pentru btinaii Saharei cuvintele ru,
vapor, zpad, crbuni par cu totul abstracte, chiar de neneles4 , tot astfel par, pentru elevii
clasei a IV-a, cuvintele: clas social, popor, continuitate, naiune, republic, suveranitate,
dictatur, monarhie constituional, cultur, politic, corp legiuitor, sistem fiscal, reform .a.
Cum vom proceda n cazul unor astfel de noiuni abstracte? Mai nti trebuie s fim
contieni de faptul c orice procedeu am aplica, elevii nu vor reine pe durat nelesul
acestor noiuni. Efortul de formare, consolidare i operare cu genul acesta de cuvinte se
continu la gimnaziu, este de durat, i nu greim atunci cnd afirmm c el nu a fost
ncununat de succes pentru cei mai muli dintre absolvenii notri de liceu. Aceste constatri
nu ne scutesc, totui, de ntreprinderea acestui efort a crui finalitate ultim ar putea fi
eradicarea analfabetismului politic.
Procedeul formrii noiunilor abstracte este definiia, 5 ca operaie logic de
generalizare i determinare n vederea clarificrii nelesului unei noiuni. Exist mai multe
procedee de definire a unei noiuni, fie sprijinindu-ne pe sfera noiunii respective, fie pe
coninutul ei. n primul caz, definiiile se numesc denotative i ele pot fi:
- prin exemplificare: se numete un obiect din sfera noiunii. Ex. Deseori, la
ntrebarea noastr Ce este republica? primim urmtorul rspuns Romnia este
republic, sau Ce este voivodatul? Moldova este un voievodat. Desigur,
rspunsul nu ne satisface ateptrile, dar nu trebuie s ne indispun deoarece este
corect.
- prin enumerare: se numesc mai multe obiecte din sfera noiunii. Ex. Ce este clasa
social? Boierii, ranii, meteugarii sunt clase sociale.
- prin indicare (definiia ostentativ sau demonstrativ): se arat obiectul printr-un
gest oarecare. Ce este istoria? Istoria este acest manual.
n cel de-al doilea caz, cnd dorim clarificarea coninutului noiunii, definiiile se numesc
conotative. Cel mai simplu procedeu este prin sinonimie: naiunea este poporul, ne spun
elevii; statul este ara; monarhia este regele. Nici aceste definiii nu ne satisfac, multe
fiind eronate, dar sunt deficitare prin faptul c nu exist sinonime absolute. Definiia
conotativ care ne satisface n cel mai nalt grad, i spre care trebuie s tindem mpreun cu
elevii, este definiia prin gen i diferen specific.
Noiunile au o proprietate admirabil, aceea de a se nlnui unele cu altele, de a intra
ntr-un sistem, n funcie de sfera i coninutul lor. Acest fapt ngduie realizarea att a unor
4
5

ibidem, p. 158;
ibidem, p. 178;

definiii corecte, pe care le urmrim lecie de lecie, ct i a unor ierarhizri a conceptelor

numite diviziuni, clasificri, sau, ntr-o alt ordine de idei, piramide ale conceptelor.
Definiia prin gen i diferen specific, ca procedeu didactic, este o form a
explicaiei. Orice noiune de istorie poate fi inclus n sfera altei noiuni, numit gen, fa de
care ea devine specie. Noiunea de popor este specie fa de noiunea de comunitate uman.
Tribul, naiunea sunt specii ale noiunii de comunitate uman. Tribul, poporul, naiunea sunt
speciile ultime ale genului suprem comunitate uman. Spre a defini fiecare din aceste specii
ultime noi trebuie s ne raportm la genul suprem (proxim) i s indicm diferena specific.
Naiunea este poporul sau este ara reprezint definiii care nu ne satisface tocmai prin
inexactitatea sinonimiei, tocmai prin neevidenierea diferenei dintre cele dou specii de
comunitate uman. O definiie corect ar fi: Poporul este comunitatea umane, superioar din
punct de vedere istoric tribului, dar anterioar naiunii, ai crei membrii locuiesc pe acelai
teritoriu, vorbesc aceeai limb i au tradiii culturale asemntoare. Bineneles c la nivelul
clasei a IV-a nu vom cere elevilor astfel de definiii. Dar nvtorul trebuie s stpneasc
procedeele definiiei, n aa fel nct n formarea nelesului noiunilor abstracte s se apropie
de aceste procedee. El trebuie s-i deprind pe elevi s identifice mai curnd genul proxim,
dect s recurg la exemplificri, enumerri sau sinonimii. Astfel, noiunile ultime ale istoriei
(ultime sub aspectul gradului nalt de abstractizare), precum clas social, comunitate uman,
form de guvernmnt, epoc istoric .a., sunt formate treptat, pe parcursul ntregului an
colar, de fiecare dat cnd formm i operm cu noiuni-specie: rani, boieri, nobili,
meteugari, negustori, burghezi, muncitori; triburi, popoare, naiuni; regat, provincie
imperial, voievodat, monarhie constituional, republic; epoca veche, evul mediu, epoca
modern i cea contemporan.
Este bine s dirijm nvarea spre definirea noiunilor specie prin genul proxim: Ce
reprezint ranii? O clas social. Este evident c aceast dirijare are n spatele ei
nenumrate exerciii, n timp, de definire a rnimii prin diferena specific, anume prin ceea
ce este propriu acestei categorii de oameni, ocupaiile i mediul de via: ranii sunt
agricultorii, oamenii care muncesc pmntul; ranii sunt locuitorii satelor, sau prin
raportarea lor la alte clase sociale: ranii sunt cei care muncesc pentru boieri, fiind lipsii de
pmnt ori prin obligaiile fiscale: ranii sunt cei care pltesc dri, n produse i bani.
Definirea poporului prin genul proxim comunitate uman are la baz acelai exerciiu
repetat, pe parcursul a ctorva lecii. La nceputul studierii istoriei patriei, elevii iau cunotin
de strmoii poporului romn, geto-dacii, organizai n triburi. Li se comunic nelesul
noiunii de trib: grup de oameni nrudii, care vorbesc aceeai limb, locuiesc pe un teritoriu
restrns, au o tradiie de familie i urmresc interese comune sub conducerea unei cpetenii.
nelesul poate fi consolidat printr-o analogie cu comuniunea actual de rudenie ntre familii
din cadrul crora face parte fiecare elev. Apoi, elevii nva despre unirea triburilor sub
Burebista i Decebal. nvtorul face trecerea spre nelegerea unei noi forme de comunitate
uman: poporul dac. Poporul este o grupare foarte mare de oameni, care depete relaiile de
rudenie, dar pstreaz comuniunea de limb i de tradiie. Interesele comune de aprare a
teritoriului vast dau natere unui stat centralizat, cruia i se subordoneaz cpeteniile locale.
Dup cucerirea Daciei, elevii nva despre formarea poporului romn, nsuindu-i i
consolidndu-i mai profund aceast noiune, cu care vor opera i n perioada evului mediu.
Activitatea de fixare i consolidare a sistemului de noiuni istorice devine eficient
prin leciile de recapitulare, de sistematizare a cunotinelor, la sfritul unui capitol, a unei
perioade istorice sau a unei uniti de nvare. n acest context, accentul se deplaseaz de la
procedee de definire a noiunilor la procedee de ordonare a acestora.
O lecie de recapitulare, de sistematizare a cunotinelor, presupune un plan gndit de
educator, a crui schem poate fi punerea n practic a unei operaii logice, accesibile elevilor.
Pentru stadiul operaiilor concrete, diviziunea i clasificarea constituie operaiile principale

prin care putem elucida evenimentele istorice, relaiile concrete dintre acestea, dar i aspectele
mai puin vizibile, care in de evoluie, de schimbare, de progresie, iar n plan metodic de
consolidarea noiunilor greu accesibile.
Diviziunea reprezint operaiunea prin care descompunem genul n speciile sale.
Clasificarea este operaia logic prin care alctuim genul din speciile sale.
Diviziunea i clasificarea sunt operaii logice inverse una alteia.6
Clasificarea este operaie relativ simpl, care urmeaz exerciiilor elementare,
exemplificate mai sus, de definire prin gen i diferen specific. Esenial n aceast
operaiune este s precizm clar, n faa elevilor, criteriul clasificrii. Criteriul clasificrii este
nota, nsuirea caracteristic, ce permite reconstituirea genului prin ordonarea speciilor.
De exemplu, atunci cnd vizm, dup efortul de formare i consolidare a noiunii de
epoc istoric, modul n care elevii opereaz cu aceast noiune la sfritul anului colar
-putem recurge la precizarea criteriilor de clasificare. Aceste criterii trebuie prezentate sub
forma unor ntrebri euristice generalizatoare.
- Care sunt cele mai mari fapte de vitejie ale strmoilor notri?[ Evident c elevii
vor enumera cele mai sensibile momente ale devenirii noastre istorice]
- Strmoii notri au vorbit mereu aceeai limb, sau suntem urmaii dacilor i ai
romanilor ?
- Cnd s-a format limba romn?
- Dar poporul romn?
-

Cum se numete perioada istoric cuprins ntre istoria strmoilor notri

daci i apariia statelor medievale ?

n evul mediu domnitorii au luptat pentru meninerea independenei i realizarea

unitii teritoriale. Care sunt statele medievale romneti ce au aspirat spre acest
ideal?

Cu ce puteri vecine s-au confruntat aceste ri romne?

n ce epoc istoric au obinut romnii independena de stat i unirea tuturor

teritoriilor?

Poporul romn a luptat n cele dou rzboaie mondiale. Dac i ntrebm pe prini
sau pe bunici, care tiu ce suferine au adus aceste conflicte sngeroase, atunci ei
ne pot spune o mulime de ntmplri. Cum se numete epoca de care noi ne
aducem aminte cel mai bine din povestirile celor ce au trit-o ?

ntrebrile euristice au virtutea de a sugera clasificarea epocilor istorice, pe care nvtorul

le- enunat n prima lecie de istorie, la nceputul clasei a IV-a.
La fel de productiv este i operaia diviziunii, care intervine periodic dup momentul
de formare continu a noiunilor, prin exerciii de deprindere de operare cu aceste noiuni.
Diviziunea este testul prin care nvtorul poate evalua felul n care elevii neleg noiunile de
baz ale istoriei. Ea este operaia logic fundamental prin care se realizeaz o lecie de
recapitulare.
6

ibidem, p. 175;

De exemplu, la sfritul capitolului Epoca veche, lecia de recapitulare se poate realiza

astfel:
Epoca veche reprezint noiune gen proxim. Ea este i titlul leciei de recapitulare.
Urmeaz ca nvtorul s gndeasc fundamentele diviziunii ale acestui gen, fundamentele
care sunt diferenele specifice ale noiunii gen.
Epoca veche se poate diviza dup urmtoarele fundamente:
Criteriul
diviziunii/peioad
istoric
Locuitorii

Mileniu I . d. Hr. 106 d. Hr.

106 274

274 sec. IX

Tracii

Daco-romanii

Limba vorbit

daco-getic

Limba latin, limb

oficial, limba
autohtonilor i
colonitilor

Daco-romani i
migratori
Daco-roman;
romn

Comunitatea
uman

Triburi:
daci, gei,
Poporul dac
buri, carpi
etc.
Legturi Unitate lingvistic,
de rudenie
teritorial i
spiritual

Organizarea
social
Via politic

Via spiritual

/ 82

82-44

Comer, conflicte
locale cu greci i
macedoneni
Statul lui Burebista
Politeism

98- 106

Statul lui
Decebal,
rzboaiele
cu Roma

Poporul dac i
colonitii
Diversitate
lingvistic supus
romanizrii
Dacia, provincie
imperial de grani,
aprarea Imperiului.
Sincretism/cretinism

Poporul romn i
triburile
migratoare
Unitate
lingvistic,
asimilarea
migratorilor
Obte steasc

Cretinism

Principiile, finalitile i obiectivele

studierii istoriei n nvmntul primar
Interaciunea dintre principii, obiective i metode n cadrul demersului didactic

Principiile didactice sunt norme sau legi generale care orienteaz procesul de
nvmnt i i imprim un sens funcional, garantndu-i atingerea obiectivelor pe care
profesorul le urmrete prin lecie, precum i formarea competenelor proprii acestui domeniu
de studiu. Principiile didactice, invariabile n timp, nu sunt produsul subiectiv al cercettorilor
din domeniul pedagogiei, tot astfel precum legea gravitaiei nu este o invenie a lui Newton.
Cercettorii nu fac altceva dect s le descopere, ele reglnd educaia i n absena
contientizrii lor, aa cum s-a ntmplat, bunoar n nvmntul din antichitate sau din
perioada medieval. La fel se ntmpl cu actul de gndire: am gndit o lung perioad de
timp fr s tim c exist principiile gndirii logice, iar faptul c Aristotel a descoperit aceste
legi nu a nsemnat o schimbare radical pentru masa omenirii, care i astzi gndete fr a
avea contiina acestor principii.
Pentru educator, contientizarea principiilor didactice, a naturii i a coninutului lor,
are o nsemntate deosebit. Caracterul lor legic reflect faptul c educaia nu poate avea loc
n absena respectrii lor de ctre dascl, a adaptrii lor permanente n situaii de nvare: este
ct se poate de limpede faptul c dac n faa noastr avem elevi pasivi, care nu
contientizeaz coninutul de idei fie c nu sunt motivai de nvtor, fie c acest coninut le
este inaccesibil, dac aceti elevi nva doar pentru a vna note etc., atunci ntregul nostru
demers de a promova cunotinele, valorile, sentimentele i atitudinile istoriei este sortit
eecului. Principiile didactice ofer cadrul general al funcionrii optime a educaiei, aa cum
legea gravitaiei confer corpurilor cmpul atraciei lor reciproce. De aici rezult necesitatea
cunoaterii coninutului principiilor generale ale educaiei n predarea-nvarea istoriei.
Din perspectiva reformei necesare n nvmntul romnesc, cunoaterea principiilor
de ctre profesori dezvluie punctul de plecare pentru ridicarea calitii procesului educativ. O
atent analiz a coninutului principiilor scoate la suprafa corelaia intim dintre natura lor
normativ i metodele care trebuie aplicate n actul predrii-nvrii precum i cele care
trebuie evitate. n acest sens, reevaluarea strategiei didactice (corelat cu cerinele principiilor
didactice) evideniaz faptul c un numr important de metode clasice, utilizate abuziv, intr
n contradicie cu cerinele fundamentale ale cadrului funcional al educaiei.
Dac principiile didactice se constituie n norme cu caracter de legitate n educaie i
sunt aceleai n orice epoc istoric, n schimb obiectivele educaionale dei sunt concepte de
mare complexitate cu rol important n reglarea practicii pedagogice difer de la o epoc la alta
precum i de la o disciplin la alta. Variabilitatea n timp a obiectivelor este rezultatul
nelegerii pe care o dobndete omul despre menirea sa n lume, despre felul n care trebuie
s se raporteze la lume i la semenii si. Aceast nelegere se concretizeaz n ceea ce
literatura pedagogic numete idealul educaional. n antichitate sau evul mediu, idealul
educaional era propagat de filosofi sau teologi, iar prin iluminiti el ntr n contiina
primilor cercettori ai pedagogiei. n zilele noastre idealul educaional e formulat explicit de
legile Parlamentului, documentele Guvernului i M.E.C.-ului.
Finalitile educaiei
Finalitile educaiei vizeaz cele mai importante cerine ale societii fa de
activitatea de formare a omului. Dei sunt foarte importante, orientnd activitile de educaie,
nu se constituie n obiectivele leciei, nu sunt suficiente pentru practica cotidian datorit
caracterului lor general. nfptuirea lor este rezultatul activitii tuturor cadrelor didactice, pe
toate treptele de colaritate. Finalitatea nvmntului romnesc este definit de Legea
nvmntului, printr-o serie de obiective foarte generale:

Art. 3 (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe

tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la
pstrarea identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i
creative.
Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a dispoziiilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice.
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei.
d) Educaia n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii.
e) Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor.
f) Dezvoltarea armonioas a individului prin educaia fizic, educaia igienico-sanitar
i practicarea sportului.
g) Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric
i tradiiile poporului romn.
Din analiza acestor obiective generale, ale ntregului sistem de nvmnt,
desprindem locul i rolul istoriei n coal, descoperim importana istoriei n atingerea
idealului educaional.
Obiectivele intermediare
Obiectivele intermediare, situate pe o treapt mai concret (de generalitate medie),
variaz n funcie de treapt sau ciclul de colaritate, sau de disciplina de nvmnt.
Obiectivele intermediare se gsesc n documentele elaborate de minister, iar disciplina
Istoria Romnilor aparine ariei curiculare Om i societate precum i ciclului de
dezvoltare. Obiectivele acestui ciclu vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii
variate de comunicare;
- dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje de specialitate;
- dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii de integrare n mediul social.
Din adaptarea acestor obiective ale ciclului de dezvoltare la specificul disciplinei, programa
colar definete obiectivele cadru:
- nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului istoric;
- Cunoaterea i folosirea surselor istorice;
- Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
- nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate.
i obiectivele de referin ce corespund obiectivelor cadru:
1. ntelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului istoric
La sfrsitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
1.1. s ordoneze obiecte folosind criteriul mai vechi/ mai nou
1.2. s ordoneze cronologic evenimentele istorice studiate
1.3. s exprime n cuvinte proprii aspecte ale legturilor dintre mediul geografic i viaa
oamenilor n decursul istoriei

1.4. s demonstreze interes pentru nelegerea spaiului i timpului istoric

2. Cunoaterea si folosirea surselor istorice
2.1. s identifice i s foloseasc informaii provenite din surse istorice (prinobservarea i
comentarea unor imagini si texte; prinvizionarea i comentarea unor filme si diapozitive cu
subiect istoric; prin citirea i descrierea unor surse istorice;)
2.2. s manifeste interes pentru cutarea i pstrarea surselor istorice
3. Investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice
3.1. s descrie ntr-o manier simpl i clar un fapt/ proces istoric folosind surse istorice
indicate (prinfolosirea compunerii, povestirii, dramatizrii pentru prezentarea unui fapt
istoric;)
3.2. sa observe i s compare fapte istorice, punnd n eviden schimbrile survenite
(princitirea i comentarea unor texte i imagini;)
3.3. s aprecieze nelesurile diferite pe care le dau oamenii evenimentelor (prin alctuirea
unui dosar tematic;)
4. ntelegerea si utilizarea limbajului de specialitate
4.1. s cunoasc termeni istorici prin exerciii de definire a termenilor istorici; consultarea
dicionarelor;
4.2. s foloseasc termeni istorici n formularea unor enunuri prin exerciii de completare
a unor enunuri lacunare i rebusuri pe teme istorice; redactarea unor scurte compuneri dup
un plan;
4.3. s manifeste curiozitate pentru cunoaterea termenilor istorici.
Deosebirea dintre cele dou tipuri de obiective ale disciplinei Istoria romnilor ine de
gradul mai nalt de complexitate al primelor i de reglarea procesului de nvmnt pe o
perioad mai lung de timp (aceste obiective cadru sunt operative i la clasele V-VIII), pe
cnd obiectivele de referin vizeaz schimbrile comportamentale ale elevilor n plan
cognitiv, psihomotric i afectiv pentru un an de studiu (constituindu-se n criterii ale evalurii
finale). Obiectivele cadru sunt forma abreviat din necesiti artificiale, care in de
promovarea cu orice pre a reformei a obiectivelor generale din fostele programe colare (de
dinainte de 1998), obiective ce defineau mult mai coerent specificul istoriei ca disciplin
colar i cadrul normativ pe care se poate sprijini att profesorul, ct i autorul de manuale n
selectarea coninuturilor. Spre exemplificare, citm aceste obiective dintr-o lucrare a lui
Gheorghe Tanas: predarea-nvarea istoriei n coal lrgete orizontul de cunoatere al
elevilor privind devenirea umanitii, mbogete tririle interioare ntr-o manier
binefctoare pentru formarea personalitii acestora, realizeaz domeniul psihomotor astfel
nct ei trebuie s dispun de urmtoarele obiective generale:
1) s stpneasc informaii calitative i cantitative din domeniile cognitiv, afectiv i
psihomotor despre evenimente, personaliti, epoci istorice, zone ale aciunii
umane, despre modul de organizare i funcionare a societii etc. pentru a fi
capabili s le reconstituie, s le neleag i s le explice genetic, funcional i
axiologic;
2) s denumeasc factorul omenesc, identificnd interesele, motivele, concepiile,
opiniile, mobilurile indivizilor i comunitii umane n aciune, sesiznd
similaritile i deosebirile dintre oamenii aceleai epoci sau de pe trepte diferite
ale istoriei, stabilind caracteristicile care individualizeaz marile valori ale
civilizaiei romneti, europene i mondiale, descoperind factorii care au nsoit
perioadele de progres, stagnare sau de regres n istorie;
3) s neleag strnsa interdependen dintre om i aciunile sale de ocrotire a
mediului, dintre nvturile istoriei i solidaritatea uman mpotriva consecinelor

conflagraiilor i calamitilor de tot felul, conexiunile dintre necesitile locale,

naionale i universale i ndatoririle contemporanilor fa de motenirea
naintailor i fa de dezideratele de azi i de mine;
4) s cunoasc noiunile de istorie privind principalele domenii ale aciunii umane n
diversitatea lor spaio-temporal ca realiti demografice, sociale, economice,
tehnice, politice, ideologice, culturale, religioase, mentale, de mod de via etc. la
nivelul diferitelor tipuri de comuniti i civilizaii, s opereze direct cu ele, s le
foloseasc adecvat i elevat pentru a stabili exact coninutul i sfera fiecrei
noiuni;
5) s identifice tipurile de surse istorice, s foloseasc modalitile de folosire a
acestora pentru a ntocmi discursuri argumentate, sinteze documentate despre o
problem istoric // probnd c posed un stil de munc intelectual
corespunztor;
6) s contientizeze apartenena la un spaiu istoric, etnic i cultural, prin mbinarea
istoriei locale cu istoria naional i a acestora n contextul universal, desprinznd
interdependenele dintre factorii interni i externi, dintre marile evenimente ce pot
influena derularea istoriei, reuind s manifeste toleran i acceptare a realitilor
etnolingvistice i culturale;
7) s opereze cu informaiile istorice n scopul exersrii operaiilor i formelor
gndirii logice, memoriei, imaginaiei i cultivrii atitudinilor, sentimentelor i
convingerilor."7
nvtorul trebuie s contientizeze importana obiectivelor cadru i ale celor de referin, ca
repere pentru selectarea coninuturilor, pentru formarea deprinderilor de nvare i a
capacitilor intelectuale, pentru valorificarea mijloacelor de nvmnt, pentru proiectarea
activitii de predare-nvare, pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, a noiunilor de
baz din sfera principalelor domenii ale istoriei, pentru evaluarea cunotinelor i
deprinderilor nsuite de elevi. n mod pragmatic, nvtorul trebuie s fie contient, de
exemplu, c n fiecare lecie este dator s foloseasc harta istoric pentru ncadrarea
evenimentelor pe axa crono-spaial, s utilizeze surse istorice pentru descrierea
evenimentelor i proceselor care au dat natere unor schimbri semnificative n evoluia
umanitii, s-i implice pe elevi n definirea unor termeni istorici sau n demonstrarea
cunoaterii lor prin formularea unor enunuri despre fapte i evenimente ale trecutului etc.
Avnd aceast cunoatere, dasclul de istorie va fi capabil n decursul anului colar s-i
proiecteze leciile prin formularea clar a obiectivelor acesteia i prin alegerea celei mai
optime strategii didactice.
Obiectivele leciei de istorie
Pe baza obiectivelor intermediare, prin transpunerea coninutului concret al unui
segment de istorie n situaii de nvare sunt elaborate obiectivele leciei, printre care i
obiectivele operaionale. Ele nu sunt cuprinse n nici o lege, n nici o dispoziie a ministerului
sau n vreo program colar. Ele sunt elaborate de cadrul didactic.
Formularea obiectivelor leciei este uurat, dac nvtorul cunoate ierarhia
obiectivelor educaionale i dac stpnete tehnicile de definire a obiectivelor operaionale.
Operaionalizarea const n desvrirea concretizrii obiectivelor intermediare prin
transpunerea lor n activiti pedagogice direct aplicabile n situaii concrete de nvare.
Obiectivele operaionale corespund unor capaciti care trebuie formate elevului, unor
modificri n comportamentul acestuia, pe care urmrim s le realizm prin proiectarea i
realizarea fiecrei lecii.
7

Tanas, Gheorghe, Metodica nvrii predrii istoriei, Editura Spiru Haret, Iai, 1998, pp. 23-24;

nvtorul trebuie s proiecteze, lecie de lecie, obiectivul general, ca definire a

demersului su, schema logic a coninutului de idei n funcie de scenariul istoric, precum i
obiectivele operaionale.
Din actuala practic a proiectrii demersului didactic a fost eliminat formularea
obiectivului general al leciei, din motive pe care le socotim ca innd de msurile artificiale
ale reformei. Chiar eliminat, obiectivul general continu s supravieuiasc incontient n
intenia dasclului, prin alegerea nereflectat a tipului de lecie. n proiectarea anterioar, tipul
de leciei era rezultatul definirii contiente a obiectivului general: ce anume face nvtorul,
conform planificrii i orarului, cu un coninut tiinific al leciei de istorie (l pred,
evalueaz, fixeaz i consolideaz, l evalueaz i l pred etc.). Aadar, obiectivul general al
leciei definea intenia contient a nvtorului fa de aciunea sa legat de coninutul
tiinific al unei lecii. Astzi, nu tim din ce considerente de nalt tiin pedagogic,
obiectivul general al leciei este eliminat din proiectare, dasclii fiind ndrumai s transpun
n cadrul proiectului obiectivele de generalitate medie (cadru sau de referin) care nu sunt
specifice leciei i se realizeaz pe o perioad ce depete ora de curs.
n spiritul bunei tradiii pedagogice, dm ca exemplu de obiectiv general al leciei
Unirea din 1856: De a verifica evenimentele revoluiei paoptiste i consecinele acestora
n opera de deteptare naional; de a transmite cunotine despre unirea Munteniei cu
Moldova; de a prezenta la hart noua realitate politic i de a trezi admiraie fa de
personalitatea celor ce au constituit statul modern prin reformele adoptate.
Observm din formularea acestui obiectiv general al leciei c aciunea dasclului este
de a verifica i de a transmite, ceea ce definete tipul leciei: mixt. Totodat, nvtorul
i propune schimbri comportamentale la elevi n toate cele trei domenii: cognitiv,
psihomotor i afectiv.
Planul coninutului de idei (sau schema leciei pe care o ntocmim la tabl sau o
prezentm pe o plan) - Anexa 1 a proiectului de lecie realizat dup logica evenimentelor
istorice ajut ca dasclul s identifice principalele schimbri comportamentale la elevi, s le
ofere un instrument de nvare, un mijloc de fixare i sistematizare a cunotinelor. La aceeai
lecie propunem urmtoarea schem:
Unirea din 1859
Aflai n pribegie, conductorii revoluiei din 1848 au cutat s conving marile
puteri de necesitatea unirii Moldovei cu Muntenia.
Aceast dorin a fost neleas i romnii au ales n 1859 un singur domn: Alexandru
Ioan Cuza
El a stabilit capitala la Bucureti i ajutat de primul ministru Mihail Koglniceanu a
modernizat Romnia printr-o serie de reforme:
- legea agrar, mproprietrire a ranilor cu pmnt;
- legea nvmntului primar, gratuit i obligatoriu;
- legea privind activitatea judectoreasc;
- legea finanelor.
Nemulumii de aceste reforme, politicienii cer abdicarea lui Cuza.
Domnitorul abdic pe 11 februarie 1866, lsnd n urma sa o ar modern.
Virtutea didactic a schemelor const n aceea c ele ofer elevilor o imagine pentru un
coninut abstract de idei dar i un plan logic de nvare a acestor idei.

Avnd clar conturat obiectivul general precum i planul leciei, educatorul poate defini
obiectivele operaionale ale leciei de istorie. Ele sunt elaborate n funcie de elev i privesc
schimbrile comportamentale ale acestuia, n plan cognitiv, afectiv i psihomotric, la sfritul
unei lecii. Pentru lecia propus, formulm urmtoarele obiective operaionale:
La sfritul leciei elevii trebuie:
O1 - s descrie mprejurrile unirii pe baza identificrii puterilor favorabile i
potrivnice unirii;
O2 - s demonstreze nsemntatea dublei alegeri a lui Al. I. Cuza;
O3 - s defineasc noiunea de modernizare pe baza reformelor, preciznd cel puin
dou dintre ele;
O4 - s explice cauza abdicrii domnului Unirii;
O5 - s contureze la hart noua realitate politic, Romnia, indicnd toi vecinii
acesteia;
O6 - s comunice pe baza textelor din manual sentimentele de care au fost ptruni
romnii din cele dou ri la vestea dublei alegeri.
Potrivit modelelor behavioriste de operaionalizare a obiectivelor, indicatorul cel mai concret
al performanei n nvare este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul
o poate releva.8 Astfel, fiind dat un stimul ( ex. dubla alegere a lui Cuza) i o sarcin de
rezolvat (demonstrarea nsemntii) elevul este pus n situaia de nvare la finalul creia va
putea preciza c dubla alegere a determinat unirea celor dou ri romneti i a deschis calea
modernizrii rii i dobndirii independenei. Numai preciznd n mod clar i explicit
comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor
de predare i a sarcinilor de nvare, iar nvtorul va alege mijloacele cele mai adecvate de
realizare a instruirii, de construire i dirijare a situaiei de nvare. 9 n exemplu nostru,
nvtorul, potrivit cu O2, va avea n vedere s selecteze astfel coninutul nct s transmit
elevilor cunotine potrivit crora dubla alegere a fost primul pas spre consolidarea unirii, c
ea se va desvri prin reforme, iar ntrirea statului a condus la creterea puterii militare, ceea
ce n scurt timp va aduce Romniei independena fa de suzeranitatea otoman.
Comportamentul se exprim printr-un verb, iar n funcie de natura verbelor alese
putem observa dac, prin proiectare, activitatea este centrat pe efortul nvtorului sau pe
participarea elevilor, pe formarea deprinderilor intelectuale sau pe efortul elevilor de
memorare. Comportamentul trebuie s fie concret, direct observabil i msurabil (cerin
imperioas din perspectiva evalurii, deoarece obiectivele operaionale devin n acest act
criterii ale evalurii formative), de aceea se recomand ca verbele s fie de aciune (a descrie,
a povesti, explica, defini, a clasifica, demonstra, compara, a indica, modela, contura etc.) i nu
intelectualiste (a nelege, a cunoate, aprecia, a constata, familiariza .a.), deoarece reprezint
termeni necomportamentali, deci ne-observabili i msurabili.
n predarea istoriei, este imperioas proiectarea comportamentelor psihomotorii (O5) i
afective (O6), care nu trebuie s lipseasc la nici o lecie. Acest fapt rezult din specificul
disciplinei, din obiectivele cadru care impun permanenta ncadrare a evenimentelor n timpul
i spaiul istoric. Iar istoria fiind desfurare dramatic a evenimentelor, trebuie s cultivm la
elevi, prin faptele trecutului, atitudini i valori morale i civice, de tolerare a unor fapte
(vitejie, sacrificiu pentru un ideal naional, caliti de bun conductor, de om drept) i de
respingere a multora dintre ele (agresiune, oprimare, aciuni de jaf, nclcare a drepturilor
omului). Dei obiectivele afective se traduc n comportamente neobservabile acest fapt nu este
ngrijortor. Prin cuvntul cald al nvtorului, ptruns de patetismul evenimentelor, se pot
8

Cerghit, I, Radu I. T., Popescu, E, Vlsceanu, L, Didactica. Manual pentru clasa a X-a coli normale, EDP,
Bucureti, 1991, p.37;
9
ibid.

trezi la elevi sentimente care n planul contiinei capt forme a ceea ce trebuie acceptat sau
ce trebuie respins. Pentru lecia luat ca exemplu, putem proceda mpreun cu elevii la
lecturarea unui fragment existent n manual, relatarea lui Nicolae Grigorescu despre unire:
ntr-o diminea ne vine vestea c s-a ales Cuza domnitor n amndou capitalele.
Am lsat tot, am pus aua pe cal i fuga la trg. Atunci am vzut eu ce va s zic bucuria unui
popor. Cntece, jocuri, chiote n toate prile. Am vzut btrni care plngeau de bucurie
Vremi de credin erau acelea.
Procednd astfel cu un text extrem de relevant pentru planul afectivitii nu numai c
vom re-crea n elevi sentimentul profund i autentic de bucurie fa de evenimentul dublei
alegeri, dar vom reui s punem n practic ceea ce trebuie s facem lecie de lecie un alt
obiectiv cadru al disciplinei: cunoaterea i folosirea surselor istorice.
Obiectivele operaionale ale leciei de istorie trebuie ordonate urmnd firul cronologic
al evenimentelor, dar i algoritmul n care sunt integrate datele istorice: context internaional,
situaia intern, cauze, desfurare, urmri i consecine.
Conform tehnicii propuse de R. F. Mager obiectivul operaional conine un singur
comportament final i n alctuirea lui trebuie respectate trei cerine:
1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii,
manifestri direct observabile;
n exemplul nostru am ales verbele de aciune: s descrie; s demonstreze; s
defineasc; s explice; s contureze; s comunice.
2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
Condiiile pot fi materiale (ex. O5 la hart sau O6 pe baza textelor din manual) sau
psihologice (ex. O1 pe baza identificrii puterilor favorabile i potrivnice unirii), cunotinele
anterioare ale elevilor.
3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile10
Criteriile de reuit asigur avantajul preciziei i concreteei evalurii nivelului la care
trebuie s se ridice cunotinele elevilor, deprinderile lor intelectuale sau motorii; nivelul
poate fi minim, indicnd faptul c toi elevii clasei trebuie s manifeste comportamentele
proiectate (O3 - preciznd cel puin dou dintre ele), dar poate fi proiectat i un nivel mediu
pn la cel maxim n funcie de nivelul clasei, de ateptrile nvtorului, de motivaia
elevilor, cu precizarea c acestea sunt opionale. Criteriile sunt cantitative (stipulnd numrul
minim de rspunsuri corecte pretinse, ca n exemplul O3, limita de timp n care elevul trebuie
s realizeze operaia dat s modeleze n 4 minute harta Romniei, procentul/proporia de
reuite pretinse ilustrnd cel puin 50% din consecinele rzboiului) i calitative
(definind, n aprecieri absolute, reuita O5 indicnd toi vecinii, sau eecul s localizeze
la hart teritoriile romneti unite cu Romnia n anul 1918 neadmind omiterea nici unei
provincii).
Procednd astfel n operaionalizarea obiectivelor pedagogice ale studierii istoriei vom
contientiza importana activitii de proiectare din perspectiva funciilor mplinite: de
organizare i de reglare a procesului didactic; de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; de
evaluare.11

10

Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-lui i evalurii, Editura
Logos, Galai, 2001, p.54 ;
11
vezi Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Op. cit., pp. 62-63;

Coninutul nvmntului din domeniul istoriei

Procesul de nvmnt trebuie privit din perspectiva unitii laturii informative i a
celei formative. Coninutul de cunotine ce trebuie transmis elevilor se afl n strns
legtur cu realizrile tiinei istoria, cu nivelul la care au ajuns cercetrile din acest domeniu,
dar i cu stadiul dezvoltrii psihice al elevilor clasei a IV-a. Coninutul din domeniul istoriei
variaz de la o epoc la alta i din perspectiva unor criterii precum: idealul educaional definit
de societate, sistemul de valori i de interese dominante pentru epoca respectiv, realizarea
obiectivelor treptei de colaritate, o filosofie a educaiei ce vizeaz cele mai bune performane
n nvare. n funcie de aceste criterii, coninutul nvmntului se obiectiveaz n planul de
nvmnt i n programa colar.
Programa colar la disciplina Istoria Romnilor, document elaborat de MEC, conine
obiectivele i coninuturile obligatorii. Coninutul este structurat pe capitole, teme lecii. Aa
cum se precizeaz n Introducere la Programa de istorie aprobat prin Ordin al Ministrului nr.
4263/ 29 iulie 1998, documentul prezint elementele de baza ale curriculum-ului colar de
istorie pentru clasa a IV-a. Forma actual reprezint o abordare armonizata cu noul plancadru de nvmnt.
Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este familiarizarea cu domeniul istoriei prin
mijloace adecvate vrstei elevilor. Fa de lecturile pe teme istorice pe care elevii le-au studiat
n anii anteriori, orele de istorie ofer ocazia cunoaterii trecutului si a instrumentelor prin
intermediul crora se poate reconstitui imaginea acestuia. Clasa a IV-a reprezint prima etapa
a antrenamentului pentru formarea unor capaciti i atitudini exprimate prin obiectivele cadru
ale disciplinei. Obiectivele de referin descriu rezultatele studierii istoriei la sfritul fiecrei
clase. Ele au n vedere trei categorii de aspecte: capaciti, cunotine, precum i atitudini.
Activitile de nvare ofer posibile rspunsuri la ntrebarea cum se nva i sunt menite
s ntreasc rolul elevului n procesul didactic. Coninutul prezint opiuni privind fapte
i/sau procese istorice relevante pentru temele propuse.
Astfel, la nivelul clasei a IV-a Programa colar stabilete urmtoarele coninuturi:
CONINUTURlLE NVRII
1. Cum cunoatem trecutul
Din trecutul familiei.
Din trecutul localitii.
Muzee, *arhive;
*studiu de caz: un antier arheologic, un muzeu, un document istoric.
*Istorici i scrierile lor.
2. Omul si mediul geografic
Istorici i geografi despre varietatea reliefului romnesc;
*studiu de caz: Carpaii, Dunrea, Marea Neagr.
Omul i schimbarea mediului nconjurtor;
*studiu de caz: pdurea n viaa omului, construirea oraelor.
3. S cunoatem trecutul rii
1. Strmoii notri:
Geto-dacii i romanii
Formarea poporului romn
*studiu de caz: Limba romna i celelalte limbi romanice.
2. rile Romne n evul mediu:
De la cnezate i voievodate la state
*studiu de caz: legende despre ntemeierea statelor, ceti medievale.

Satul i oraul
*studiu de caz: curi domneti, srbtori n lumea satului, drumuri comerciale.
Figuri de voievozi i domni
*studiu de caz: Mircea cel Btrn, Iancu de Hunedoara, tefan cel Mare, Mihai Viteazul,
Constantin Brncoveanu, Dimitrie Cantemir.
*Biserica i viaa religioas
*studiu de caz: activitatea tipografic, ctitorii domneti: Cozia, Vorone, Curtea de Arge,
Alba Iulia.
3. Romnia modern:
Furitori ai Romniei moderne: *Tudor Vladimirescu, generaia de la 1848, Alexandru
Ioan Cuza,
Carol I, *"memoranditii".
Viaa cotidian n secolul al XIX-lea.
Romnia n anii primului rzboi mondial.
Marea unire de la 1 Decembrie 1918.
4. Romnia n secolul al XX-lea:
Viaa cotidian
*studiu de caz: personaliti ale vieii culturale romneti.
*Romnia n anii celui de-al doilea rzboi mondial.
Romnia la nceputul mileniului al III-lea.
Acest coninut al nvrii st la baza elaborrii manualelor alternative pe baza
criteriilor indicate mai sus
Metodele predrii nvrii Istoriei Romnilor
Definirea i clasificarea metodelor de nvmnt.
Metoda se definete ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiveducative dinainte stabilite, prin intermediul creia se transmit i se nsuesc cunotinele, se
formeaz priceperi i deprinderi.// Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i
conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar
eforturile profesorului i ale elevilor si (Ioan Cerghit)12
n Metodica nvrii- predrii istoriei, Gheorghe Tanas propune dou criterii de
clasificare a metodelor de nvmnt:13
1. n funcie de obiectivele operaionale i de coninutul nvrii, metodele pot fi:
a). metode informaionale prin care elevul dobndete o cantitate de informaii n
scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor i proceselor istorice;
b). metode formative prin care elevul dobndete instrumente, deprinderi de
nelegere i explicare a evenimentelor istorice i a interdependenelor dintre ele.
2. n funcie de psihologia celui care nva (obiectivele i coninutul nvrii pun elevul
n situaii psihologice diferite de nvare), metodele pot fi:
a). metode participative (active), axate pe activitatea elevului, solicitndu-i gndirea,
imaginaia, capacitatea de comunicare n aa fel nct el este co-participant n
reconstituirea trecutului;
12

Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre-Dobridor, Ion-Ovidiu Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2001, p. 63;
13
Tanas, Gheorghe. Op. cit., pp. 51-52;

b). metode neparticipative (pasive), centrate pe activitatea nvtorului, i care

stimuleaz activitatea de memorare a elevului.
Autorul citat atrage atenia asupra legturii intime ntre obiectivele leciei i metodele
selectate, ceea ce nseamn c atunci cnd proiectm obiective operaionale informaionale i
metodele sunt preponderent informaionale.
Toate metodele, n funcie de accentul principal, se pot integra n urmtorul tabel:
CARACTERISTICI

FORMATIVE
INFORMATIVE
nvarea prin aciune
Prelegerea dezbatere
nvarea prin cercetare
Observaia
nvarea prin descoperire
Excursia
nvarea prin proiecte
Vizita
Experimentul
Conversaia
PARTICIPATIVE
Studiul de caz
Demonstraia
Jocul de rol
Dialogul
Simulrile
Comparaia
Problematizarea
Brainstorming-ul
Inventica
Exerciiul
Prelegerea
NEPARTICIPATIVE
Instruirea programat
Explicaia
Algoritmizarea
Povestirea
Acest tabel propus de Gheorghe Tanas este edificator pentru nelegerea opiunii pe care
trebuie s o realizeze orice cadru didactic n decizia sa pentru o strategie didactic formativparticipativ. Dac analizm acest tabel din perspectiva metodelor promovate n practica
colar vom nelege la fel de bine spre ce direcie trebuie canalizat efortul factorilor de
decizie i competen n vederea realizrii unei reforme autentice n nvmntul romnesc.
Astfel, numai constatarea c n practica nvmntului nostru colar dominante sunt metodele
verbale, expozitive i conversative, poate s deschid direcia reformei: identificarea factorilor
i mijloacelor care pot diminua folosirea excesiv a metodelor informative i neparticipative
n avantajul activitii centrate pe efortul de nvare al elevului. Pentru ca o reform n acest
sens s aib eficien, dasclilor trebuie s le recomandm urmtorul tabel:
CARACTERISTICI
FORMATIVE
INFORMATIVE
nvarea prin aciune
Prelegerea dezbatere
nvarea prin cercetare
Observaia
nvarea prin descoperire
Excursia
nvarea prin proiecte
Vizita
Experimentul
Conversaia
PARTICIPATIVE
Studiul de caz
Demonstraia
Jocul de rol
Dialogul
Simulrile
Comparaia
Problematizarea
Brainstorming-ul
Inventica
Exerciiul
NEPARTICIPATIVE
Instruirea programat
Algoritmizarea
Eliminarea metodelor expozitive constituie idealul-limit care asigur succesul reformei i
este evident c tocmai prin neputina atingerii acestui ideal nvmntul poate fi reformat.

Acest ideal-limit are o dubl valoare: pe de o parte i contientizeaz pe profesori c abuznd

de metodele informativ-neparticipative duneaz sistemului educativ, deci promoveaz o cale
negativ de educaie, iar pe de alt parte semnaleaz responsabililor cu reforma mijlocul
eficient de intervenie: investiii financiare n sistem, prin crearea, de ex. a unei baze materiale
care s elimine cuvntul rostit de dascl n favoarea aplicrii unor metode formativparticipative. Reforma anilor de tranziie reprezint un mare slogan atta timp ct nu s-a
alocat un buget suficient pentru ca un dascl s poat instrui cu maxim competen un numr
mic de elevi pe baza unor strategii avansate care i ele necesit multe costuri, fa de efortul
ieftin al profesorilor de a expune pereilor.
Metodele predrii istoriei din perspectiva reformei colare
1. Expunerea sistematic a cunotinelor.
Este o metod de transmitere oral a unui sistem de cunotine ordonate i bine sistematizate
sub aspectul logicii didactice, reprezentnd o cale simpl, direct i rapid de comunicare a
unui volum mare de informaii ntr-un timp foarte scurt unei colectiviti de elevi.
Fa de aceast metod lurile de atitudine teoretic au fost constante n favoarea
meninerii acestui instrument de instruire pe baza cuvntului rostit, a crei legitimitate se afl
n virtui i avantaje. n 1980 Ioan Cerghit scria: O reevaluare global i de principiu a
metodelor expozitive ne oblig, astfel, la un examen mult mai atent i mai serios, nainte de
adoptarea unor atitudini exagerate, multe dintre ele mergnd pn la contestarea sau negarea
total a utilizrii lor pe mai departe n nvmnt, luate drept elemente anacronice,
incompatibile cerinelor tiinei i tehnicii moderne. 14 Afirmnd mai sus c eliminarea
metodelor expozitive constituie un ideal-limit al reformei colare suntem contieni c am
adoptat o atitudine teoretic exagerat. Dar aceast atitudine o motivm prin evidenierea
avantajelor i virtuilor insignifiante ale metodei expozitive pentru educaie, atunci cnd
aceasta este folosit n exces ca o tehnic de transmitere a cunotinelor de la dascl la elev,
precum i prin evaluarea raportului dintre avantaje i limite care i sunt inerente. Apelm la
acelai specialist:15
Metode expozitive
Avantaje
Limite
1. Corespund necesitii de nvare a 1. Superficialitate i formalism
conceptelor
2. Ineficiente
2. Sunt economice i mai rapide
3. Bazate pe reproducere
3. Transmit un volum de informaie mai 4. Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu
sporit
realitatea
4. Un profesor poate instrui o colectivitate
5. Transmit cunotine ntr-o form de-a gata
5. Ofer o sintez a cunotinelor
elaborate
6. Influeneaz sentimentele i atitudinile, 6. Centrate pe activitatea profesorului
convingerile i opiniile auditoriului
7. ndeamn la pasivism
7. Ofer un model de abordare raional a 8. Situeaz elevul ntr-o dependen total
realitii
9. Micoreaz interaciunile i conexiunea
8. Incit la cutri personale
invers
9. Rol stimulant conclusiv i anticipativ
10. Slab nrurire educativ a cadrului
10. Favorizeaz un fenomen de contagiune didactic asupra elevilor
sau de sugestie colectiv
14
15

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980, p.99;

Cerghit, Ioan, Ioan Neacu, Ion Negre-Dobridor, Ion-Ovidiu Pnioar, Op. cit. p. 66;

Privind schema celor zece avantaje i zece limite ale metodelor expozitive pari s alegi linia
de mijloc i nu extrema. Dar ntrebndu-ne cu privire la avantaje s observm cine iese cu
ctig din promovarea strategiilor expozitive. Avantajele 2;3;4;6;10 sunt ale celor ce aflai n
administrarea unui buget de stat economisesc cu satisfacie pe seama nvmntului. Deci
metodele expozitive avantajeaz statul birocratic i nu actul educativ.
Expunerea oral a cunotinelor este economic i rapid deoarece foreaz corzile
vocale ale profesorilor i nu investiiile guvernului n mijloace de nvmnt;
Se transmite un volum mare de informaii, pe cnd transferul de la profesor la elev
trebuie s se rezume mai mult la formarea de deprinderi i competene;
E stimulat nvmntul contagios, hypnotic, bazat pe sugestie colectiv, i nu cel
raional cum sugereaz avantajul (7).
Aadar, observm cum avantajele se ntorc n direcia invers, a respingerii expunerii ca
metod colar. Iar n privina limitelor, ele vizeaz ntr-adevr efectele dezastruoase n planul
manifestrii elevului ca centru activ al educaiei.
Mai rmn patru virtui ale metodelor expozitive (1), (5), (8),(9). Sunt de acceptat
deoarece definesc rolul modelator al cuvntului, funcie prin care este justificat intervenia
oportun a nvtorului n situaiile de nvare. Aceste patru avantaje ne rein atenia asupra
msurii n care expunerea poate fi utilizat la nivelul clasei a IV-a. Adaptat particularitilor
de vrst, aceasta nu poate fi utilizat dect sub forma povestirii unor fapte sau evenimente, a
descrierii unor personaje, mprejurri istorice sau unor moduri de via, tradiii, obiceiuri,
precum i sub forma unor scurte explicaii ale unor noiuni istorice, ale unor cauze ale
evenimentelor, ale necesitii unor schimbri sociale sau politice.
FOLOSIREA CONVERSAIEI N PREDAREA CUNOTINELOR DE ISTORIE
Conversaia, ca mijloc de nvmnt, este modul de nsuire, de consolidare i de
verificare a cunotinelor elevilor pe baza ntrebrilor bine gndite, adresate de nvtor i a
rspunsurilor formulate clar de elevi. n predarea istoriei conversaia nu se folosete propriuzis pentru transmiterea noilor cunotine, ci cu scopul de a orienta atenia elevilor spre analiza
faptelor istorice expuse de nvtor, de a ndruma gndirea lor spre deprinderea
dependenelor cauzale, a sesizrii nsuirilor eseniale a noiunilor istorice sau spre motivarea
rspunsurilor, asigurnd o participare activ i contient a ntregului colectiv de elevi n
asimilarea cunotinelor prin diferite alte metode. Aceast metod le nsoete pe toate
celelalte i n special citirea explicativ.
Cu ajutorul ntrebrilor elevii sunt stimulai s analizeze i s tie noile cunotine, s
trag unele concluzii asupra faptelor istorice contribuind astfel la dezvoltarea gndirii logice
i a celorlalte procese psihice (memoria, atenia, reprezentarea). Totodat, prin ntrebri se
verific modul n care elevii au neles i reinut anumite cunotine, dac pot lega cunotinele
noi de cele dobndite anterior, dac triesc afectiv diferite evenimente i dac pot lua atitudine
fa de unele fapte istorice.
Tipul conversaiei:
1) euristic: este aplicat ndeosebi n scopul dobndirii de noi cunotine n mod activ i
contient. Pe baza valorificrii experienelor educative anterior acumulate;
2) examinatoare utilizat dup ce elevii au nvat cunotinele prin activitatea frontal,
individual, pe grupe, cu scopul de a evalua n ce msur au fost atinse obiectivele stabilite.
Exist foarte multe tipuri de ntrebri cu ajutorul crora evalum cunotinele i deprinderile
elevilor.

3) de consolidare i sistematizare a cunotinelor: are ca scop demonstrarea modului n care

elevii i-au nsuit lecia predat, modul cum realizeaz conexiunile cu informaiile dobndite
anterior sau cu cele ale altor discipline.
Conversaia euristic, prin care se dezvluie unele laturi noi ale evenimentelor
povestite, se compar fapte istorice, se trag concluzii ce contribuie la clarificarea i
sistematizarea cunotinelor, se adreseaz n primul rnd operaiilor gndirii.
n acest tip de conversaie nvtorul pune ntrebri sistematizate. Din nlnuirea
logic a ntrebrilor din timpul discuiei gndirea elevilor este ndrumat spre ideile eseniale,
ce trebuie desprinse fr a sugera rspunsul. De aceea, fiecare ntrebare trebuie s se
constituie ntr-o verig a unui lan, din rspunsul creia va decurge ntrebarea urmtoare, care
i va duce treptat pe elevi la generalizri i concluzii cu privire la faptele istorice. n
desfurarea acestei forme de conversaie se pornete de la evenimentele istorice analizate pe
etape, n ordinea desfurrii lor n timp i spaiu, la scoaterea elementelor caracteristice
fiecrei etape i apoi treptat, prin stabilirea legturilor cauzale ntre fapte sau a motivrii lor se
ajunge la concluziile care clarific coninutul noiunilor istorice.
Formele conversaiei nu se ntlnesc izolat, ele se combin i se influeneaz reciproc
n procesul practicii educaionale.
Astfel, n timpul fixrii sau evalurii cunotinelor, pe lng ntrebri care urmresc s
fixeze n memoria elevilor date, numiri, fapte istorice, se folosesc i ntrebri euristice care i
oblig s motiveze rspunsurile, s compare faptele istorice, s stabileasc legturile logice
ntre fapte. De exemplu n consolidarea temei ntemeierea Moldovei, ntrebrile de
consolidare a cunotinelor nsuite de elevi i cele euristice se pot mbina astfel: n ce an s-a
ntemeiat Moldova? Dar ara Romneasc? Deci, cu ci ani mai trziu s-a ntemeiat
Moldova fa de ara Romneasc? Cum s-a ntemeiat Moldova? Cine a condus lupta
poporului nostru pentru ntemeierea Moldovei ca stat independent? Ce deosebire a fost ntre
Bogdan i Drago? De ce considerm c prin luptele poporului conduse de Bogdan s-a
ntemeiat Moldova? Etc.
Condiiile desfurrii conversaiei. Trebuie s pornim, pentru a nelege caracterul
formativ al conversaiei, de la teza c ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n
cunoatere i c veritabila cunoatere nu const att n rspuns, ct n punerea permanent de
ntrebri i urmrirea necontenit a unor rspunsuri.
Pentru ca metoda conversaiei s contribuie la realizarea sarcinilor instructiv-educative
urmrite n predarea istoriei este necesar ca toat clasa s participe la discuii. De aceea
ntrebrile trebuie adresate frontal, ntregii clase. Deoarece nu toi elevii posed acelai nivel
intelectual, ntrebrile trebuie s fie ct mai variate. Unii elevi rspund prompt i complet, alii
corect, dar timid, alii greoi, manifestnd tendine de reproducere mecanic a faptelor istorice
dup textul din manual. nvtorul are datoria ce pe baza cunotinelor i particularitilor de
vrst i individuale ale ntregului colectiv de elevi s-i dozeze ntrebrile i s-i antreneze pe
toi n discuie, corectndu-le defectele.
ntrebrile mai grele, care cer stabilirea legturilor cauzale ntre evenimente, sau
motivarea faptelor istorice, se pot adresa att elevilor care au un nivel mai ridicat i sunt mai
dinamici, ct i celor care dovedesc nclinaie ctre memorarea mecanic a cunotinelor.
ntrebrile mai uoare, care se refer la descrierea sau la povestirea unor ntmplri istorice, se
adreseaz celor timizi sau care ntmpin dificulti n nsuirea cunotinelor. Procednd
astfel, clasa va fi antrenat n ntregime potrivit forelor fiecrui elev.
O alt condiie este ca discuiile s fie vii, ntrebrile s decurg una dup alta, s nu se
piard timpul cu rspunsurile. Dac un elev nu poate s rspund, atunci nvtorul trebuie
s intervin cu o ntrebare ajuttoare sau s numeasc un alt elev. Numai atunci cnd nici un
elev nu poate s rspund, nvtorul este obligat s formuleze rspunsul nsoit de
explicaiile necesare.

Cu toate c trebuie evitate pauze prea mari ntre ntrebri i rspunsuri, nvtorul s
nu se grbeasc totui n obinerea rspunsurilor.
El trebuie s asigure timpul necesar pentru gndire ntregului colectiv de elevi. De
aceea, indicarea elevului care s rspund la ntrebare s se fac numai dup ce majoritatea
elevilor au ridicat mna, dovedind c pot rspunde. n acest fel, se evit pripeala, rspunsurile
superficiale i se activeaz elevii cu un ritm mai lent de gndire sau timizi. Pentru fixarea
evenimentelor, noiunilor, datelor sau numirilor istorice i pentru formarea deprinderilor unei
exprimri corecte, e bine ca elevul care nu a tiut s rspund, s repete rspunsul corect. n
acelai timp s se evite rspunsurile date n cor, care nu permit evaluarea corect a
schimbrilor comportamentale ale elevilor.
ntrebrile trebuie s fie scurte, precise i corecte din punct de vedere gramatical i
logic. Ele nu trebuie s fie generale, pentru a evita rspunsurile vagi, neprecise. La ntrebri
precum: Ce tii despre tefan cel Mare?, sau Cum a fost cu rscoala din 1907? elevii nu
pot da dect rspunsuri nesistematice i ntmpltoare.
Pentru evitarea formalismului n nsuirea cunotinelor, ntrebrile trebuie s fie ct
mai variate, adic: ntrebri care s cear relatarea diferit faptelor istorice; ntrebri care s
orienteze pe elevi n stabilirea unor comparaii ntre obiecte sau fenomene istorice; ntrebri
care s duc la stabilirea dependenelor cauzale care s implice luarea de atitudine fa de
anumite fapte sau eroi din istorie. La verificarea cunotinelor de istorie nu este bine s se
intervin cu ntrebri prea dese, care duc la formularea rspunsurilor, ceea ce mpiedic
formarea deprinderii de a expune logic succesiunea faptelor istorice.
Sintetiznd, formulm condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc att ntrebrile, ct
i rspunsurile (condiii pe care la practic studenii sunt ndemnai s le observe):
O ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul care trebuie dat.
Apelnd la erotetic (logica ntrebrilor), avem n vedere c ntrebrile trebuie s
ndeplineasc anumite condiii:
- s se refere la materia predat pe baza programei colare;
- s fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, tiinific, gramatical;
- s nu fie ntrebri capcan;
- s nu solicite rspunsuri monosilabice;
- s nu sugereze rspunsul;
- s evite abundena problemelor care pot duce la formularea a numeroase rspunsuri;
- s nu formuleze o nou ntrebare nainte de rspunsul necesar ntrebrii anterioare;
- ntrebrile se adreseaz ntregii clase i nu doar elevului examinat;
- s se respecte perioada de timp necesar pregtirii rspunsului;
- cel care rspunde trebuie lsat s vorbeasc pn ce epuizeaz lanul cunotinelor;
- ntrebrile trebuie s stimuleze gndirea, creativitatea, spiritul critic, mbogirea
tririlor interioare ale elevilor;
- s se lanseze permanent ntrebri ajuttoare, suplimentare;
- gradul de dificultate, complexitate i de performan s fie relativ acelai pentru toi
elevii;
- s fie formulate ntrebri ntr-o varietate de forme:
a) memotehnice sau reproductive: ce este, unde, cnd, care...
b) productiv-cognitive: n ce scop, de ce, pentru ce, cum...
c) cauzal-ipotetice: din ce cauz, dac... atunci, dar dac... etc.
d) cognitive: care, cine, ce, unde...
e) convergente: ndeamn la analize, asociaii, comparaii, sinteze etc.
ex: care sunt asemnrile, respectiv deosebirile; din ce este compus
o societate; sau ... sau;
f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.

g) predictive sau de anticipare: ce s-ar ntmpla dac, spre ce trebuie s tind etc.
Utilizarea superficial sau abuziv a conversaiei prezint un mare pericol: sub
puzderia de ntrebri, lecia i pierde scopul i caracterul sistematic. i rspunsurile trebuie s
ndeplineasc anumite condiii:
- s fie clare i exprimate inteligent;
- s fie contiente, evideniind prin explicaii, argumentri, nivelul i calitatea
cunotinelor dobndite;
- s fie complete, sub forma unor scurte expuneri care s reflecte personalizarea
rspunsurilor;
- s fie individuale, nu date n cor;
- n timp ce se exprim rspunsul, nu se recomand ca elevul s fie ntrerupt, cu
excepia situaiilor n care rspunsul este incorect sau n afara ntrebrii;
- asculttorul s prezinte o atitudine de nelegere, rbdare, tact pedagogic,
principialitate;
- nvtorul trebuie s urmreasc cu atenie rspunsul spre a-l evalua obiectiv;
- el trebuie s ofere tuturor elevilor posibilitatea participrii la rspuns, la dezbaterea
problemelor, completndu-i i corectndu-i;
- s evidenieze rspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, ncurajnd astfel
libertatea i spontaneitatea, uurina i inovaia n exprimare, tolerana n formularea
diverselor puncte de vedere;
n concluzie, conversaia este o metod participativ i ea poate fi optimizat pe
urmtoarele ci:
- folosirea formei euristice;
- mbinarea conversaiei cu mijloacele de nvmnt;
- deprinderea elevilor de a lansa ntrebri la care tot ei s rspund;
- mbinarea cu alte metode n timpul leciei;
- succesul optimizrii este asigurat de atmosfera din clas i modul n care sunt puse
ntrebrile.
Demonstraia
Metodele didactice mbrac forme variate n funcie de mijloacele de nvmnt
specifice istoriei. Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se poate folosi
att la leciile de dobndire de cunotine ct i n consolidarea celor predate, n recapitulare i
evaluare. Pentru aceasta, trebuie ca nvtorul s dispun de obiecte i urme arheologice,
etnografice i numismatice concludente pentru nelegerea procesului istoric studiat. n
predarea istoriei, demonstraia este metoda cu ajutorul creia nvtorul prezint elevilor n
mod nemijlocit obiecte reale, sau mijlocit imagini ale acestora (tablouri, portrete, reproduceri
modelate cu scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai
bogat i sugestiv. Esena demonstraiei const n aceea c face posibil conducerea celor
dou sisteme de semnalizare, a imaginilor i a cuvintelor, numai c n acest caz rolul auxiliar
n actul observaiei, mai mult de orientare a modului de desfurare a acesteia i de definire a
rezultatelor la care urmeaz s se ajung.
n vederea accenturii funciei formative a metodei didactice este necesar ca
nvtorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i proceselor istorice i s conduc elevii
de la perceperea acestora la efectuarea de operaii de analiz, comparaie, sintez, pentru a-i
determina s treac de la reprezentare la idee.
Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice: hrisoave, diplome, cronici,
scrisori, relatri din pres, acte particulare.

Dac vom prezenta la lecia de istorie documente scrise vom da posibilitatea elevilor
s neleag mai profund evenimentul studiat, s redescopere trecutul i s realizeze o nvare
prin descoperire. nvtorul trebuie s se intereseze din timp, s ia legtura cu Muzeul de
istorie sau Arhivele statului pentru a avea la dispoziie documentele originale.
Putem citi elevilor, la lecie, Scrisoarea lui Mahomed al II-lea din 5 x 1455 prin care
confirm domnului Moldovei ncheierea pcii n schimbul plii tributului anual: Deci, dac
vei trimite haraciu 2000 ducai de aur, domniei mele, n fiecare an, atunci pacea va fi
ncheiat. i pentru aceasta punem soroc peste trei luni. De va sosi la mplinirea acestora,
atunci pacea va fi ncheiat cu domnia mea.
Documentul demonstreaz elevilor semnificaia haraciului pltit de Moldova n timpul
lui Petru Aron i anume plata unei sume de bani pentru meninerea pcii. Poate fi folosit fie
n introducerea leciei Moldova n timpul lui tefan cel Mare, fie atunci cnd vorbim despre
dominaia otoman n secolul al XVII-lea.
Demonstraia cu ajutorul beletristicii. n desfurarea unei lecii de istorie,
nvtorul poate apela la diferite citate din Literatura beletristic sau din poezie, care dau
posibilitatea prezentrii unor fapte istorice n forme accesibile, plastice. Pentru ca lectura s
devin un exerciiu activ i eficient este nevoie s se sprijine pe anumite deprinderi i
obinuine formate de timpuriu la elevi:
- deprinderi de a nelege corect cele citite, de a-i ndrepta atenia spre problemele centrale,
de a descoperi noiuni care exprim esenialul, de a analiza i dea aprecia materialul citit, de a
interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legturi ntre cele citite i experiena
personal, de a atribui valori relative faptelor i ideilor cuprinse n text de a extrage concluzii
corespunztoare;
- deprinderea de a nota, n mod util i practic, cunotinele eseniale, datele semnificative
asimilate n timpul lecturii, de a utiliza caietul de lectur, fie de lectur rezumative;
- deprinderea ca lectura crilor cu coninut istoric, de proz i de poezie balad sau pies de
teatru, pe baza crora i vor forma deprinderi de munc creatoare. Este bine ca n predarea
istoriei s fie selectate numai operele literare care reflect autentic i semnificativ realitatea
istoric i care au o valoare artistic deosebit.
Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice. (tablouri, hri istorice,
fotografii, scheme etc.) are o mare importan deoarece prezint n faa elevilor imagini ale
unor obiecte din trecut, fotografiile unor domnitori, fapte care nu pot fi percepute direct.
Demonstraia cu ajutorul tabloului istoric se folosete la majoritatea leciilor de
istorie pentru concretizarea afirmaiilor teoretice. Cu ajutorul tabloului sunt ntregite
cunotinele elevilor despre nivelul de via, de cultur i civilizaie al unei epoci sau despre
personalitatea unui voievod.
De exemplu n prezentarea figurii lui Vlad epe se pot folosi portretele domnitorului
sau tabloul lui Th. Aman Atacul de noapte din analiza cruia evideniem calitatea de
admirabil conductor de oti, care a folosit momente de diversiune pentru a putea face fa
puhoiului armatei otomane.
Demonstraia cu ajutorul schemei are larg aplicabilitate, deoarece reprezint
extragerea esenialului din multitudinea de date, fapte i evenimente istorice. Prin ntocmirea
schemei sunt ordonate i ierarhizate categorii de date i de evenimente, se evideniaz cadrul
cronologic n care se petrec luptele, legtura logic dintre ele. Schema devine un instrument n
nvarea istoriei, i ajut pe elevi n asimilarea structurii istoriei, n nelegerea esenei
acesteia. O schem realizat la tabl imprim procesului nvrii un caracter activ, deoarece
elibereaz gndirea elevilor de eforturi inutile pentru memorarea mecanic a faptelor i
evenimentelor istorice. Alctuirea schemei nu reprezint un scop n sine, ci este un mijloc de
sistematizare a cunotinelor i de fixare a lor. Elevii trebuie deprini s foloseasc schema la
pregtirea leciei n clasa a IV-a; nvtorul le cere, pentru aceasta, s dezvolte n scris sau

oral puncte din ea. De asemenea, n verificarea cunotinelor se poate cere elevilor ca n
expunere s respecte structura schemei.
n ntocmirea schemei este necesar s se foloseasc procedee din alte metode:
formularea ideii de ctre nvtor n timpul expunerii i scrierea ei pe tabl; extragerea ideii
principale prin conversaie, mai ales prin stabilirea unor comparaii ntre faptele istorice
explicate; desprinderea ideii din analiza unor materiale intuitive; extragerea ideii de ctre
elevi n urma analizei fragmentului citi; [organizarea unor exerciii de munc independent cu
manualul din care elevii sunt lsai s extrag singuri ideile principale].
Toate acestea trebuie s activeze gndirea i interesul elevilor pentru munca
desfurat, s-i fac s participe contient la activitatea didactic.
Demonstraia prin proiectarea imaginilor la lecii cu coninut istoric. Este un
procedeu atractiv pentru elevi; cu ajutorul imaginilor proiectate, caracterul static al tabloului
este n bun parte nlturat. Elevii surprind mai uor desfurarea succesiv a fenomenelor
istorice. De asemenea, concretizarea diferitelor noiuni i fenomene istorice cu ajutorul
filmelor, diafilmelor, dispozitivelor uureaz clarificarea cunotinelor, nltur formalismul.
Prin acest procedeu demonstrativ se pot fixa i adnci cunotinele asimilate de elevi prin
celelalte metode. Sub aspect etic i estetic diafilmele i mai ales filmele au un efect educativ
mai mare asupra elevilor.
Diafilme existente n coli: Viaa oamenilor din trecutul ndeprtat; Din trecutul
ndeprtat pe teritoriul patriei noastre; Rscoala ranilor condus de Horia, Cloca i Crian;
Revoluia din 1821 condus de Tudor Vladimirescu; Epoca lui tefan cel Mare; Rzboiul
pentru independen etc.
Cerine: cunoaterea din timp a condiiilor i a materialului de care dispune coala; selectarea
riguroas prealabil a imaginilor care sunt accesibile elevilor.
Numrul de imagini care pot fi vizionate variaz n funcie de tipul leciei i de
sarcinile didactice urmrite. De exemplu pentru lecia Cucerirea independenei de stat a
Romniei se recomand folosirea a 10 imagini iar durata s nu depeasc 8 minute. Atunci
cnd diafilmul se folosete pentru dobndirea de noi cunotine sau pentru recapitularea unei
teme se recomand folosirea a 25 imagini n 30 de minute.
Cele mai bune rezultate se obin cnd diafilmul se folosete la sfritul dobndirii
cunotinelor, n etapa fixrii i consolidrii.
Dac diafilmul se folosete pentru verificarea i fixarea cunotinelor, sau cnd
ntreaga comunicare a noilor cunotine se bazeaz pe imagini, atunci prezentarea lor se
desfoar fr ntreruperi.
n acest caz nvtorul poart o discuie pregtitoare cu elevii, fixnd principalele
probleme care urmeaz a fi recapitulate. O condiie de baz pentru desfurarea leciei prin
diafilme o constituie activizarea elevilor n analiza imaginilor, mai ales cnd acestea se refer
la cunotine nsuite de elevi. Cnd imaginile reflect cunotine deosebite, noi, nvtorul
trebuie s intervin cu explicarea noiunilor i trebuie s nu piard timpul cu unele rspunsuri
incomplete ale elevilor.
Comparaia
Este calea sau procedeul prin care nvtorul, mpreun cu elevii, reconstituie i
explic trecutul prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor faptelor istorice pe baza
unor criterii tiinifice fundamentale. Toate leciile i toate etapele acestora pot avea
obiective operaionale care s solicite metoda comparaiei sub cele dou forme ale sale:
a) comparaia concomitent const n analiza n funcie de diferite criterii tiinifice a
faptelor i fenomenelor istorice asemntoare, care s-au produs n aceeai perioad, n
condiiile sociale i istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecia Micarea de
eliberare naional a romnilor din afara granielor(secolul al XIX-lea), situaia
provinciilor Transilvania, Basarabia, Bucovina poate fi prezentat astfel:

Criteriul tiinific
Provi
ncia
Transilvania
2. 800.000 romni

Basarabia
1.092.000 romni

Bucovina
230.000 romni

Imperiul
sub
dominaia cruia se
afl
- Habsburgic din
1699
- Dualism AustroUngar din 1867,
cnd
este
sub
ocupaia Ungariei

Politica
de Micarea
pentru Fruntaii
deznaiona-lizare
rezistena naional
romnilor
- germanizare
- catolicizare
- maghiarizare
eliminarea
nvmn-tului n
limba romn

- prin coli i biseric

- prin cultur: ASTRA
- prin coli i biseric
- prin bnci care au
ajutat
la
ridicarea
economic a romnilor
- prin lupta politic:
PNR - Memorandul
arist
(Rusia) - rusificare
- prin societi culturale
-1812
deportarea i pres
populaiei
introducerea
limbii ruse n coli
i biserici
Habsburgic - din - germanizare
- prin societi culturale
1775
- colonizare cu i pres
neamuri strine
- prin aniversarea unor
mari
evenimente
istorice la Putna
-prin
nvmnt
(Cernui)

Andrei
aguna
Ioan Raiu
Vasile
Lucaciu
Octavian
Goga
Ion Iancule
Pan Halippa

Fraii
Hurmuzachi
Aron
Pumnul
Mihai
Eminescu

Folosind acest tablou al situaiei provinciilor romneti, pe baza criteriilor tiinifice,

dup explicarea evenimentelor, mpreun cu elevii pot fi scoase n eviden cteva
trsturi comune: interzicerea drepturilor politice, presiune politic i cultural n vederea
deznaionalizrii. Din tablou, putem demonstra situaia deosebit a Transilvaniei, dat
fiind dominaia ndelungat (nceput cu cucerirea maghiar din sec. XI-XIII), care sub
raportul organizrii rezistenei este mult mai organizat.
b) comparaia succesiv const n compararea progresiv a etapelor aceluiai proces
istoric, sau a diferitelor noiuni de acelai fel, care s-au succedat pe scara timpului. De
exemplu, pe baza obiectivelor, a forelor participante i a urmrilor, pot fi comparate
evenimentele revoluionare din 1821 i 1848.
2. METODELE ACTIVE N PREDAREA NVAREA ISTORIEI
Problematizarea este o metod modern de lucru n procesul de nvare i are darul
s orienteze i s activeze gndirea elevilor n procesul nvrii dirijate a cunotinelor, prin
faptul c i conduce la rezolvarea unor situaii conflictuale reale sau aparente, ntre
cunotinele dobndite anterior i noile informaii.
Aceast metod presupune crearea n mintea elevului a unor contradicii, a unor stri
conflictuale situaii problem care s conduc gndirea acestora la descoperirea
coninutului de idei al temei.
La baza folosirii problematizrii se afl capacitatea nvtorului de a formula ntrebri
care s-i ajute pe elevi s depeasc dificultile ivite n nelegerea situaiilor de nvare
create. La o tem dezbtut cu elevii nu orice ntrebare constituie o problem care permite
acestora s afle adevruri necunoscute de ei. Confuzia se ivete atunci cnd problematizarea

se reduce la suita de ntrebri i rspunsuri obinuite i care cer doar aplicarea cunotinelor
dobndite anterior (ntrebarea euristic).
O ntrebare devine problem numai n cazul n care trezete n mintea elevilor o
contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, o uimire care s le stimuleze interesul, le
mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ pn la gsirea soluiei.
O grav eroare este confuzia des ntlnit ntre problematizare i formularea de
ntrebri ipotetice: Ce s-ar fi ntmplat dac? Istoria nu se scrie i nu se nva la modul
condiional: Istoria arat Xenopol, nu se ndeletnicete cu ceva ce ar fi putut fi, ea studiaz
numai ceea ce a fost i ceea ce a fost trebuia s fie. Confuzia este ntlnit att la nivelul
practicii de la catedr ct i n unele manuale de metodic, unde se recomand nvtorilor s
opereze cu situaii problem de genul: Care ar fi fost evoluia poporului romn dac Unirea
nfptuit de Mihai Viteazu s-ar fi meninut? Rspunsul ateptat de la elevi ctigarea
independenei naionale mai de vreme, progres i prosperitate n toate domeniile vieii sociale
este fals, la fel de fals ca i situaia ipotetic care iese din cadrul tiinific ale istoriei.
Considerndu-se problematizarea ca expresie a unui efort de gndire consacrat
descoperirii unor noi concluzii, unor noi relaii, n literatura pedagogic se insist asupra
diferenei ei radicale fa de o rezolvare de probleme care cer doar aplicarea unor informaii
anterior dobndite de elevi.
n utilizarea problematizrii n studiul istoriei, nvtorul trebuie s aib o grij
deosebit nu numai n formularea corect a problemei, ci i n verificarea i anticiparea
modului n care elevii dispun de premisele necesare rezolvrii acesteia, dac ei cunosc faptele,
procesele, evenimentele istorice care s-i ajute la sesizarea, nelegerea i soluionarea situaiei
date.
ntrebarea problem trebuie s includ n coninutul ei urmtoarele date: dialog;
suport de cunotine anterioare; situaie conflictual, raionamente logice. Acestea sunt
datele problematizrii i lipsa unei singure date nu ne permite crearea unei situaii
problem pentru formularea acesteia.
nvtorul trebuie s respecte i urmtoarele condiii:
- s ofere elevilor un minimum de informaii prezentate n anumite corelaii cerute de
problem;
- s organizeze i s structureze informaiile n aa fel nct s rezulte o ntrebare-problem
care s direcioneze gndirea elevilor spre rezolvarea dificultii;
- s cuprind cunotinele dobndite anterior de elevi, care s le permit soluionarea
problemei date;
- s fie astfel construit nct s permit elevilor gsirea soluiei;
Prezentarea problemelor poate fi fcut n modaliti variate pornind pe de o parte de
la diferite mijloace de nvmnt: documente istorice, beletristic; iar pe de alt parte de la
diferite metode: explicaia, comparaia, conversaia, modelarea, descoperirea.
Posibilitile variate de folosire a problematizrii sunt:
- dezvluirea unor contradicii ntre cunotinele asimilate anterior de elevi i cele pe care le
indic situaia nou creat;
- alegerea dintr-un sistem de cunotine, uneori incomplete, numai pe acelea care i sunt
necesare la rezolvarea situaiei date i completarea datelor care lipsesc;
- selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunotinelor dobndite anterior i folosirea lor n
condiii noi;
La mai toate leciile de istorie se poate aplica problematizarea. Exemple:
tefan cel Mare a obinut un ir de victorii mpotriva turcilor dar prin ncheierea pcii
cu Imperiul Otoman el se oblig s-i plteasc tribut. Cum explicai aceast situaie?
Stpnirea habsburgic n Transilvania a fost mai apstoare dect jugul otoman. De
ce a fost posibil n aceste condiii, creterea i nflorirea culturii i a contiinei de neam?

Domnia lui Alexandru Ioan Cuza a condus la consolidarea unirii i la modernizarea

Romniei. Cum explicai c dup nfptuirea marilor reforme el a fost nevoit s abdice i s
prseasc ara?
Indiferent de modalitatea de problematizare utilizat, este important ca nvtorul s
orienteze i s dirijeze activitatea intelectual a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea
coninutului acestora i spre stabilirea direciei de soluionare.
n cadrul leciei de istorie se ntlnesc, cel mai adesea, trei procedee de problematizare:
a) se dau informaiile ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor s
gseasc o soluie care s nlture aceast contradicie.
Ex.: La Rovine, armata turc era de 4 ori mai numeroas dect cea a rii Romneti.
Totui Mircea cel Btrn l-a biruit pe Baiazid. Cum explicai aceast victorie?
b) Se d elevilor o situaie problem care are ca soluie dou sau mai multe variante i li se
cere s argumenteze pentru una sau alta, ajungndu-se la cea just.
Ex.: Atacurile barbare ale populaiilor (triburilor) germanice asupra Imperiului Roman
fac ca aceasta s fie din ce n ce mai greu de aprat. mpratul Aurelian a ales ca soluie
retragerea armatei i a funcionarilor din Dacia. A procedat acesta corect lsnd o bun parte a
populaiei n aceast provincie?
Romnia unificat de Alexandru Ioan Cuza continua s fie sub suzeranitate otoman.
A fost un act de trdare fa de Poart din partea regelui Carol I i a minitrilor si s permit
trupelor ruseti s strbat teritoriul rii noastre n lupta mpotriva Imperiului Otoman?
C. Se cere elevilor s descopere o contradicie, o situaie problematic ntr-un material care,
aparent, este lipsit de aceasta:
Dup victoria de la Clugreni, n 1597, Mihai Viteazul a obinut pacea i
recunoaterea independenei din partea Porii. Cum explicai faptul c el a cutat noi aliane,
ncheind un tratat (1598) cu Rudolf al II-lea?
Pentru a fi eficient, problematizarea trebuie s respecte o serie de cerine pedagogice:
1) stabilirea cu grij a situaiei n care este aplicat, iar aplicarea s aib sens, s in seama de
cunotinele anterioare, s trezeasc interesul, s fie clar enunat, s fie accesibil, toate
presupun o atent analiz a coninutului leciei, i cunotinele temeinice a posibilitilor
elevilor.
2) S fie adaptat metodic, putnd cuprinde ntreaga lecie (Ex. cu trdarea lui Carol I) o
parte a acesteia (Mihai Viteazul + Rudolf al II-lea) sau una dou din secvenele dintr-o etap
n funcie de experiena elevilor de rezolvare de probleme. De fiecare dat problematizarea
parcurge patru etape:
a) Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior; b. Crearea situaiilor problematice; c.
Formularea ipotezelor (soluiilor) i compararea acestora; d. Stabilirea, explicarea i
verificarea soluiei optime.
3) S fie condus direct de nvtor care trebuie s apar coautor la rezolvarea problemei,
prin tactul de care trebuie s dea dovad n anticiparea momentelor dificile i prin intervenia
moderatoare, oportun i ct mai puin evident.
Concluzii:
- comparativ cu metodele tradiionale, problematizarea determin o mult mai puternic i
intens activizare i desfurarea proceselor intelectuale de nivel superior (exersnd memoria
logic, imaginaia creatoare, gndirea divergent);
- problematizarea reprezint una dintre cele mai eficiente metode ale didacticii moderne,
asigurnd dezvoltarea ampl a personalitii umane.
NVAREA PRIN DESCOPERIRE

Sau prin investigare este o modalitate de lucru prin care elevii sunt pui n situaia de a
descoperi adevrul, reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie.
Elevii sunt pui n situaia de a analiza documente, de a formula unele concluzii despre fapte,
evenimente istoria necunoscut de ei. Aceast modalitate de nvare aplicat n leciile de
istorie cu elevii le mbogete cunotinele, i oblig s le clasifice, s le ordoneze, i s le
interpreteze n sistemul anterior asimilat. Punnd elevul n situaia de a se confrunta cu
documente despre fapte i procese care pentru el constituie nouti, nvarea prin descoperire
are o deosebit valoare formativ, deoarece contribuie la cunoaterea de ctre elevi a cilor,
metodelor i tehnicilor de investigaie a realitilor istorice.
Condiii ale utilizrii metodei de nvare prin descoperire:
- descoperirea s aib ca punct de plecare o problem, o ntrebare;
- s se desfoare dup un plan conceput de cadrul didactic;
- n funcie de nivelul de desfurare intelectual a elevilor i de complexitatea problemei
descoperirea va fi efectuat independent, individual sau n grupuri mici;
- rezultatele obinute de fiecare elev sau grup de elevi vor fi analizate i sistematizate cu
ntreaga clas;
- nvtorul organizeaz i ndrum activitatea elevilor n funcie de dificultatea problemei;
- nvtorul trebuie s reflecteze din timp asupra leciilor la care se preteaz aplicarea acestor
metode dat fiind c nu la toate leciile o putem folosi;
- n funcie de capacitatea elevilor, de timpul afectat studierii problemelor n etapele leciei i
de scopul urmrit de nvtor trebuie selectate judicios documentele istorice folosite.
nvarea prin descoperire cunoate forme variate: inductiv, deductiv, prin analogie.
Indiferent de forme ea conduce la stabilirea unor relaii definitorii ale noiunilor de istorie
precum i ntre fapte i evenimente istorice.
n legtur cu tehnica folosirii documentului, nvtorul trebuie s atenioneze elevii
asupra urmtoarelor aspecte: s observe data documentului, emitentul, unde este pstrat, care
este problema fundamental la care se refer, dac este contemporan cu evenimentele la care
se refer. Toate aceste aspecte sunt necesare pentru a stabili gradul de veridicitate, i pentru a
putea realiza critica istoric a documentului, a-l interpreta.
Se parcurg n general dou etape:
I. n care are loc activitatea elevilor, respectiv studierea documentului,
II. Verificarea rezultatelor acestei activiti, respectiv structurarea leciei prin analiza i
interpretarea documentului.
nvtorul orienteaz activitatea independent a elevilor asupra unor aspecte
fundamentale care trebuie urmrite n document, cu ajutorul unor indicaii sau ntrebri scrise
pe tabl.
Ex.: La lecia Unirea rilor Romne sub conducerea lui Mihai Viteazul moment
culminant n lupta pentru unitate i independena poporului romn n epoca medieval, pentru
nelegerea necesitii unirii rilor Romne se poate utiliza nvarea prin descoperire astfel:
Se prezint elevilor un fragment din scrisoarea lui Mihai Viteazul din 20. II. 1599 ctre
Ieremia Movil, domnul Moldovei. (Aprarea patriei, a independenei i a suveranitii
naionale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977).
nvtorul multiplic documentul i l distribuie elevilor. Pentru a direciona gndirea
elevilor spre concluzie este necesar formularea urmtoarei ntrebri: Intrarea lui Mihai
Viteazul n Transilvania, i apoi n Moldova, a fost determinat de dorina de cucerire sau din
motive bine determinate de mprejurrile externe? nvtorul poate mpri clasa n dou
grupe i aceasta, n vederea sporirii eficienei leciei i pentru a-i pune pe elevi ntr-o
competiie.
Primei grupe i poate fi adresat urmtoarea problem: care este atitudinea lui Andrei
Bathory fa de Mihai Viteazul; iar grupa a doua primete spre rezolvare urmtoarea

problem: care este atitudinea lui Mihai Viteazul fa de turci i ttari i ce foloase a adus
Voievodul lumii cretine?
Elevii pot s desprind atitudinea lui Mihai de prietenie fa de Andrei Bathory; aliana
nefireasc a acestuia cu turcii i polonii; aliana Moldovei cu Andrei Bathory, ct i poziia
Poloniei, adept a pcii cu Imperiul Otoman. Primejdia pentru ara Romneasc determinat
de dorina lui A. Bathory i a turcilor de a-l alunga pe Mihai Viteazul. Din analiza aceluiai
document, a doua grup poate s desprind cu uurin eroismul lui Mihai Viteazul n luptele
cu turcii i rolul de aprtor al Ardealului i a cretintii.
MODELAREA
Este o metod folosit n procesul de nvare n vederea cunoaterii realitii prin
intermediul unor modele obiecte materiale, ca analoage ale obiectelor i fenomenelor reale,
prin care gndirea elevilor este condus la descoperirea adevrului prin antrenarea
raionamentului analogic. Posibilitile didactice pe care le ofer modelul constau n
dezvoltarea capacitii de observaie i de cercetare, de discriminare i de analogie, dar
impropriu folosit, modelul formeaz confuzia periculoas dintre lumea real i lumea
simbolizat. Desfurate n timp i spaiu, faptele istorice au un caracter de unicat. Pentru a le
descoperi proprietile necunoscute dasclii recurg la metoda modelrii. O caracteristic a
modelului o constituie simplificarea, modelul reproducnd numai ceea ce e tipic, iar nu
amnuntele care ar putea ascunde proprietile necunoscute.
Modelarea unui fapt istoric trebuie s fie analoag cu realitatea i nu o copie a
acesteia. n acelai timp, un model istoric trebuie s reproduc faptul, fenomenul n linii
simplificate i caracteristice asemenea stilizrii n art. Modelul este considerat un sistem
obiectual sau procesual mai simplu, un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai
complex, care permite o deschidere i o prezentare esenial a unui ansamblu existenial
dificil de sesizat i de cercetat n mod direct.
n practica colar, n predarea istoriei, modelarea este utilizat n mai multe variante:
1. Modelare similar; 2. Modelare prin analogie.
1. Modelarea similar const n reducerea originalului la scar redus. Din aceast categorie
fac parte machetele diferitelor ceti, fotocopii, aezri din diferite epoci, prototipurile,
mulajele, hrile n relief. Muzeografii i arheologii au realizat numeroase copii ale unor
obiecte (Monumentul de la Adamclisi; Columna lui Traian sunt celebre) care pot fi utilizate
cu eficien dat fiind asemnarea cu originalul. Modelele construite de elevi din plastilin, lut
etc. au o deosebit eficien. Elevii pot construi unelte din diferite epoci, castre sau ceti
medievale, arme .a. Aceste modele presupun un proces de elaborare mental i o practic
direct de studiere i de documentare asupra obiectului respectiv care trebuie simulat, asupra
condiiilor istorice n care a fost realizat i a funcionalitii i evoluiei acestuia.
2. Modelarea prin analogie spre deosebire de modelarea prin similaritate se bazeaz pe
asemnarea dintre model i original. Dac la modelarea prin similaritate este caracteristic
identitatea, la metoda prin analogie este caracteristic corespondena ntre elementele
eseniale, adic izomorfismul.
Metoda prin analogie se realizeaz cu ajutorul unor modele ideale, care reprezint
abstractizarea i generalizarea unor situaii particulare n vederea uurrii nelegerii relaiilor
dintre faptele i procesele istorice studiate. Modelele ideale pot fi logice, grafice sau
matematice (statistice).
n grupa modelelor logice sunt incluse noiunile, concepte, categoriile cu care opereaz
istoria. Explicarea noiunilor teoretice, formularea unor definiii, constituie o operaie logic
foarte important deoarece conduc spre esenialitatea fenomenelor i proceselor istorice.

Literatura de specialitate evideniaz c un bun model logic l poate constitui

algoritmul de cunoatere a evenimentelor i proceselor istorice asemntoare. De exemplu
pentru nelegerea noiunii de rscoal, toate rscoalele vor fi studiate pe baza urmtorului
algoritm: 1) Cauze generale i particulare; 2) fore participante i conducerea lor; 3)
desfurare i program; 4) caracterul; 5) nfrngerea i cauzele nfrngerii; 6) nsemntate i
urmri.
Unul din modelele logice utilizate n predarea-nvarea istoriei este chiar schema
logic a unei lecii. Modelele ideale reprezentate sub form de scheme, tabele sinoptice sau
statistice pot fi folosite n mod frecvent la leciile de istorie n funcie de natura materialului
studiat.
Modelele comport dou funcii: una ilustrativ, n sensul c reflect, prezint un
anumit fragment din realitate; i o funcie cognitiv, pentru c modelele induc direct
informaii privitoare la structura i funcionarea unui sistem existent.
Modelele folosite n predarea istoriei sunt de trei categorii:
- Obiectuale (obiectele nsele: aezri, unelte, arme, podoabe, monede etc)
- Iconice (mulaje, machete, scheme, grafice) care seamn structural sau funcional cu
fenomenul de referin
- Simbolice bazate pe semne convenionale, care nu oglindesc acea realitate ci trimit
la acea realitate.
Modelarea permite concretizarea unor noiuni abstracte i faciliteaz relaia dintre concret
i raional n nelegerea faptului istoric. Astfel, planul unei btlii poate fi un model.
Aadar, ansamblul de procedee practice sau teoretice prin care se transform i se
cerceteaz originalul prin modelul su reprezint metoda modelrii bazat pe analogie i
comparaie. Ea e ntemeiat pe raionamentul analogic, pe principiul dup care cunotinele
noi pot fi dobndite nu numai prin mersul gndirii de la particular la general, ci i prin mersul
ei de la particular la particular. De la asemnri pariale dintre diferite fenomene i procese
istorice elevii pot fi condui la asemnri totale. Pentru a obine cunotine noi ct mai
precise, analogia cere dou condiii eseniale.
a) ca unul dintre cele dou fapte istorice pe care le compar s fie cunoscute sub toate
aspectele sale;
b) analogia s plece de la premise bazate pe legturi eseniale i necesare, pe legturi cauzale.
Utilizarea cu miestrie a modelelor stimuleaz spiritul de investigaie, favorizeaz
dezvoltarea gndirii intuitive dar este i nceputul dezvoltrii gndirii creative prin sugerarea
alternativelor i stimularea alegerii soluiilor adecvate.
n concluzie: Folosirea modelrii n predarea-nvarea istoriei are o valoare formativ
deosebit, ntruct solicit elevii chiar din ciclul primar la efortul de investigaie, de cutare,
de interpretare a esenialului din faptele i procesele istorice supuse acestor reprezentri.
Evaluarea rezultatelor activitii de predare-nvare la istorie
Evaluarea componenta procesului de nvmnt
A evalua rezultatele colare nseamn a determina n ce msur au fost realizate
obiectivele procesului instructiv-educativ i eficiena strategiilor didactice folosite. Evaluarea
este definit ca un proces complex de comparare a rezultatului activitii instructiv-educativ
cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.
Literatura de specialitate evideniaz importana evalurii prin funciile mplinite de
acest proces:

- de constatare i apreciere a nivelului de cunotine, a deprinderilor i capacitilor dobndite

n vederea ameliorrii
- funcia selectiv i de ierarhizare a valorilor umane n cadrul clasei, n promovarea elevilor
n clasele urmtoare
- educativ manifestat n formarea capacitii de apreciere i autoevaluare a rezultatelor
proprii la nvtur, ct i a colegilor, stimulnd structurarea personalitii elevilor i
mobilizndu-i n actul de nvare.
- predictiv i de orientare, menit s furnizeze datele necesare n orientarea profesional a
elevilor n raport cu aptitudinile i posibilitile lor reale.
- diagnostic n sensul depistrii deficienelor senzoriale, intelectuale sau afective.
Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea realizeaz i multiple funcii specifice
care privesc participanii la acest proces:
- pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare. Ea clarific i
consolideaz cunotinele acumulate, ofer feed-back-ul asupra performanelor, contribuind la
dezvoltarea capacitii de autoevaluare.
- pentru nvtor, cunoaterea nivelului atins de elevi ajut s identifice aspectele i lacunele
procesului de instruire; i ofer posibilitatea de a diagnostica dificultile ntmpinate i de a
gsi soluii optime pentru rezolvarea lor.
Forme de evaluare
Actul de evaluare devine eficient dac se integreaz optim n procesul didactic,
devenind component a acestuia, surs de informaii cu privire la desfurarea procesului i la
rezultatele obinute. Sistemul nvrii oblig la a considera, n mod egal, valoarea a trei forme
de evaluare, dup modul de integrare n desfurarea procesului didactic: 1) evaluare iniial;
2) evaluare continu (formativ) i 3) evaluare cumulativ (sumativ).
Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui program de instruire n vederea
stabilirii nivelului de pregtire al elevilor n acel moment i al condiiilor n care acetia se pot
ncadra n activitatea care urmeaz. Verificarea, msurarea i aprecierea la nceputul anului
colar, al semestrului sau capitolului permit obinerea de date pentru obiectivele proiectrii
viitoarei aciuni. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau
practice n urma crora fiecrui elev i se acord calificativul corect.
La disciplina Istorie putem proceda n realizarea evalurii iniiale prin chestionarea
oral, putem identifica modul n care elevii percep timpul istoric, sesizeaz legturile
existente ntre mediul geografic i viaa oamenilor n decursul istoriei, se raporteaz la
personalitile istorice i la faptele de vitejie ale poporului romn.
Evaluarea continu (formativ) este dominant n ciclul primar. Cu ajutorul acestei
forme de evaluare se cunoate stadiul real al pregtirii elevilor i, prin aprecierea corect,
fiecare elev poate fi ajutat s-i mbunteasc performanele, s continue efortul de
pregtire, s depeasc lacunele n pregtirea sa, formndu-se n acest fel o motivaie a
nvrii i o atitudine corect fa de actul de nvare.
De aceea evaluarea continu este considerat ca o evaluare formativ, ce poate fi
realizat prin toate metodele de evaluare: observare, chestionare oral, probe scrise, probe
practice. Eficiena sporete dac aceste metode sunt folosite alternativ i dac se urmresc
toate obiectivele activitii de instruire. Este folosit pe tot parcursul leciei, dar i al predriinvrii unui capitol, urmrind evoluia schimbrilor de comportament propuse. n decursul
timpului, aceast form de evaluare permite aprecierea eficienei strategiilor didactice
folosite, a folosirii utile a timpului, a aspectelor educative. Folosit continuu, corect i
eficient, ea devine calea sigur de cunoatere tiinific a evoluiei elevului i de perfecionare
a stilului didactic.

Observarea permite cunoaterea de ctre nvtor a interesului i a motivaiei pentru

nvare, corectitudinea i rapiditatea rspunsurilor, spontaneitatea, gradul de rezisten la
efort, volumul cunotinelor dobndite, dar i capacitatea de a opera cu aceste cunotine,
reacia de apreciere. Observaia se poate realiza att n activitatea frontal, ct i n timpul
activitii independente, individual sau n grup. Observaia permite intervenia imediat a
nvtorului n reglarea procesului educativ.
Chestionarea oral permite o evaluare rapid a nivelului de cunotine ale elevului, dar
i a nivelului deprinderilor i capacitilor formate. Elevilor sunt adresate frontal diferite
ntrebri sau li se solicit aciuni pe tot parcursul leciei urmrind tot sistemul de obiective
specifice acestor discipline.
Evaluarea sumativ (cumulativ) de la sfrit de capitol sau de perioad colar
(semestru, an, ciclu de nvmnt) cuprinde global finalitile nvrii: cunoatere,
deprinderi, capaciti, atitudini. Coninutul probelor de evaluare sumativ se raporteaz la
cerine generale ale formrii elevilor (calitatea nvmntului) la nivelul iniial al elevilor
(progresul colar) la posibilitile fiecrui elev (randament) la modul de utilizare a
elementelor sistemului (eficiena).
Forma des folosit n realizarea evalurii sumative este testul docimologic, apreciat ca
cea mai complex prob.
Evaluarea sumativ la aceste discipline se poate realiza i prin probe scrise (exerciii
de completare a textelor lacunare, a hrilor mute, dictri i compuneri, completarea tabelelor,
selectarea sau elaborarea unor rspunsuri, probe practice (realizarea unor mulaje, modelarea
din plastilin a unor uniti de relief, asamblarea bucilor de carton pentru conturarea hrii
administrative sau hri cu provinciile istorice ale Romniei etc.).
Viznd n principal evaluarea rezultatelor i mai puin a procesului care le-a produs,
evaluarea sumativ are efecte reduse pentru optimizarea acestuia. De aceea, pentru realizarea
funciilor eseniale ale evalurii este recomandat s mbinm cele 3 forme de evaluare,
ponderea deinnd-o evaluarea formativ.
Metode de verificare i evaluare a rezultatelor colare
a) Observaia curent folosit att n timpul activitii frontale ct i n activitatea
independent, ofer posibilitatea cunoaterii nivelului reprezentrilor i noiunilor formate, a
calitilor proceselor cognitive antrenate n nvarea istoriei, a intereselor i motivaiilor
elevilor fa de aceast disciplin, atitudinea lor fa de mediul nconjurtor, fa de trecutul
poporului romn.
Prin observaia curent nvtorul i formeaz o imagine asupra unui elev, asupra
ntregii clase. n timpul leciilor, i n afara lor, el observ dac elevii percep corect mediul
nconjurtor, dac au deprinderi corecte de reprezentare a spaiului i timpului istoric, dac au
un comportament civic, moral.
b) Chestionarea oral este curent utilizat de nvtori, dat fiind valoarea stimulativ a
acestei metode. nvtorul adreseaz ntrebri i formuleaz sarcini nu numai n etapa de
verificare i de reactualizare a cunotinelor, dar mai ales n etapa de dirijare i aplicare a
nvrii, antrennd i activnd elevii n nsuirea noilor cunotine sau dobndirea
deprinderilor. Evaluarea prin aceast metod nu presupune o reproducere mecanic a celor
nvate, ci vizeaz toate obiectivele, de la cele de cunoatere pn la cele de sintez i de
evaluare. (n capitolul Metode i procedee au fost precizate sugestii de formulare a
ntrebrilor n cadrul metodei conversaiei.)
c) Evaluarea prin probe scrise permite verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat,
ofer un grad sporit de obiectivitate din partea nvtorului, stimuleaz elevii care au mai
bine dezvoltat capacitatea de comunicare n scris; Aceast metod este folosit att n

evaluarea iniial, ct i n cea continu. n conceperea coninutului fielor de evaluare trebuie

s se urmreasc, ca i la chestionarea oral, toate categoriile de obiective, dar, n mod
special, trebuie s domine cele de aplicare, de analiz de sintez i de concretizare. Sarcinile
trebuie formulate clar i concis, iar rezolvarea lor trebuie s presupun antrenarea mai multor
procese cognitive (percepia, reprezentarea, operaiile gndirii, atenia, imaginaia) dar i
voina, interesele i motivaiile elevilor. O atenie trebuie acordat corelaiei dintre obiective i
sarcini; gradarea acestora; msurarea i aprecierea rezultatelor.
d) Evaluarea prin probe practice predomin la nivelul evalurii sumative. Probele practice
vizeaz n mod deosebit nivelul deprinderilor i al capacitilor care pot fi realizate att n
timpul leciilor ct i prin activiti din afara clasei (drumeii, vizite, excursii, activiti n
colul naturii vii, aciuni de ngrijire a spaiilor verzi etc.).
e) Teste de cunotine constituie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice:
- permit msurarea mai exact a performanelor elevilor;
- asigur un grad sporit de dificultate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare
- ofer o mai mare precizie n investigarea experimental
Aceast metod de evaluare poate fi folosit eficient pentru leciile de istorie dac este
bine conceput n relaiile cu obiectivele operaionale propuse, dac este folosit progresiv i
prin alternare cu celelalte metode de verificare i evaluare. Calitile unui test docimologic
aplicat n cadrul evalurii sumative trebuie:
a) s surprind comportamentele prevzute n obiectivele operaionale
b) s surprind echilibrat toate aceste obiective; nu mai multe din categoria celor de
cunoatere sau invers, celor din categoria de creativitate
c) s corespund timpului alocat pentru rezolvare
d) s formuleze exact sarcinile pentru obinerea rspunsurilor corecte, complete
e) s surprind elementele de esen ale coninutului nvrii, ce corespund obiectivelor de
referin ale disciplinelor
f) s prevad grade de dificultate progresiv, accesibile elevilor
g) s valorifice cunotinele, deprinderile prevzute n programa colar
Dup momentul intervenie, testele pot fi iniiale; de progres (sau formative) i finale.
Autoevaluarea
Formarea capacitilor de autoevaluare a rezultatelor colare este un obiectiv foarte
important pe care trebuie s-l urmreasc educatorii. Capacitatea de autoevaluare devine
un mijloc de formare al elevilor. Dac nvtorul urmrete permanent acest aspect al
autoevalurii, atunci climatul actului educativ devine prielnic aprecierii obiective a
rezultatelor colare. Literatura de specialitate prezint numeroase situaii concrete n acest
sens, iar o sintez a acestora poate fi exprimat prin aciuni pe care orice dascl le poate
folosi n orice moment al leciei sale:
1) prin contientizarea asupra posibilitilor reale pe care le au i nlesnirea ncrederii n
aceste posibiliti;
2) prin distribuirea de sarcini n vederea stimulrii continue a elevilor
3) prin manifestarea exigenei i cultivarea autoexigenei
4) prin motivarea fiecrei aciuni de nvare;
5) prin folosirea frecvent a exerciiului de autoapreciere cu ajutorul nvtorului i
colegilor, situaie n care trebuie s ne raportm la criterii anterior enunate;
6) prin efectuarea de analize comparative ce permit exigena procesului colar;
7) prin folosirea combinat a formelor de evaluare i asigurarea msurrii rezultatelor
prin raportare la criterii clare;

8) prin obinuirea elevilor cu ntreaga scar de notare;

Prin aceste aciuni fiecare elev va cunoate obiectivele disciplinei sub forma
exigenelor i va fi antrenat permanent n realizarea lor. El va putea astfel compara nivelul su
de pregtire cu cel urmrit i cu cel al colegilor, devenind exigent i autoexigent ca, n final,
s-i educe voina, ncrederea i s devin tot mai motivat n activitatea sa. Dar primordial
este faptul c tot complexul de aciuni didactice devine eficient i asigur realizarea
obiectivelor fundamentale numai dac nvtorul are, la rndul su, bine format aceast
capacitate de autoapreciere; dac-i cunoate bine limitele i rezervele, dac este exigent cu
alii ntocmai cum este exigent i cu sine, dac are ncredere n el i n cei cu care colaboreaz,
dac-n fiecare clip i amintete de rolul i de importana profesiei sale de credin.