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Acesso em 4 de setembro de 2016.
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA ESTRANGEIRA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA ESTRANGEIRA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 15
1a PARTE
Consideraes preliminares ....................................................................................................................... 19
A justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira no ensino fundamental ............................. 20
Os focos do ensino: a metfora das lentes de uma mquina fotogrfica ........................................... 21
Critrios para a incluso de lnguas estrangeiras no currculo ............................................................... 22
Fatores histricos .............................................................................................................................. 22
Fatores relativos s comunidades locais .......................................................................................... 23
Fatores relativos tradio .............................................................................................................. 23
Uma sntese da situao atual do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil ............................................. 23
Aspectos centrais no documento .......................................................................................................... 24
Caracterizao do objeto de ensino: Lngua Estrangeira ...................................................................... 27
Aprender lnguas significa aprender conhecimento e seu uso .............................................................. 27
A natureza sociointeracional da linguagem .......................................................................................... 27
A relao entre lngua estrangeira e lngua materna na aprendizagem .............................................. 28
Os conhecimentos sistmico, de mundo e da organizao textual ..................................................... 29
O conhecimento sistmico .............................................................................................................. 29
O conhecimento de mundo ............................................................................................................ 29
O conhecimento da organizao textual ....................................................................................... 31
A projeo dos conhecimentos na construo do significado ............................................................ 32
Os conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao textual e o processo de ensinar e
aprender Lngua Estrangeira .................................................................................................................. 32
Os usos dos conhecimentos e o processo de aprender e ensinar Lngua Estrangeira .......................... 34
Papel da rea de Lngua Estrangeira no ensino fundamental diante da construo
da cidadania ................................................................................................................................................ 37
Lei de Diretrizes e Bases e Lngua Estrangeira ......................................................................................... 37
Perspectiva educacional ....................................................................................................................... 37
Perspectiva pragmtica ......................................................................................................................... 38
Lngua Estrangeira e excluso social ...................................................................................................... 38
Lngua Estrangeira como libertao ...................................................................................................... 39
O ingls como lngua estrangeira hegemnica .................................................................................... 39
A escolha de lnguas estrangeiras para o currculo ............................................................................... 40
Lngua Estrangeira e construo de cidadania ..................................................................................... 41
A relao do processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira com os temas transversais ....... 43
Ensino de Lngua Estrangeira: modo singular para focalizar a relao entre linguagem e sociedade 43
Escolhas temticas .......................................................................................................................... 44
Escolhas de organizao textual ..................................................................................................... 45
Escolhas sistmicas .......................................................................................................................... 46
Variao lingstica .......................................................................................................................... 47
Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 48
Ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos ....................................... 53
Lngua Estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto ciclos ..................................................................... 53
Concepes tericas do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira ....................... 55
A viso behaviorista .......................................................................................................................... 56
A viso cognitivista ........................................................................................................................... 56
A viso sociointeracional .................................................................................................................. 57
Aprendizagem como forma de co-participao social ............................................................ 58
Aprendizagem como construo de conhecimento compartilhado ....................................... 58
Interao e construo da aprendizagem ............................................................................... 59
Interao e configurao espacial em sala de aula ................................................................ 61
Cognio e metacognio ................................................................................................................... 62
Objetivos gerais de Lngua Estrangeira para o ensino fundamental .................................................... 65
2a PARTE
Contedos propostos para terceiro e quarto ciclos ............................................................................... 71
Eixos de contedo .................................................................................................................................. 71
Progresso geral dos contedos ...................................................................................................... 72
Conhecimento de mundo ......................................................................................................... 72
Tipos de texto .............................................................................................................................. 73
Conhecimento sistmico ........................................................................................................... 74
Contedos atitudinais ............................................................................................................................ 75
A questo do mtodo ............................................................................................................................ 75
Avaliao ...................................................................................................................................................... 79
Conceito ................................................................................................................................................ 79
Avaliar para quem ................................................................................................................................. 80
A dimenso afetiva ................................................................................................................................ 81
Coerncia entre o foco do ensino e o da avaliao ............................................................................ 82
A avaliao: um processo integrado e contnuo .................................................................................. 82
Critrios de avaliao ............................................................................................................................ 83
Orientaes didticas ................................................................................................................................. 87
Habilidades comunicativas .................................................................................................................... 89
Compreenso .................................................................................................................................. 89
Compreenso escrita ................................................................................................................. 89
Orientaes didticas para o ensino de compreenso escrita ................................................ 91
Pr-leitura .............................................................................................................................. 91
Leitura ................................................................................................................................... 92
Ps-leitura .............................................................................................................................. 92
Compreenso oral ..................................................................................................................... 94
Orientaes didticas para o ensino da compreenso oral ..................................................... 95
Produo .......................................................................................................................................... 96
Produo escrita ........................................................................................................................ 98
Produo oral ........................................................................................................................... 101
Orientaes didticas para o ensino da produo escrita e da produo oral .................... 103
Orientaes para uma avaliao formativa ....................................................................................... 107
Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de professores de Lngua
Estrangeira .................................................................................................................................................. 109
Bibliografia .................................................................................................................................................. 111
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LNGUA ESTRANGEIRA
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APRESENTAO
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LNGUA ESTRANGEIRA
1 PARTE
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CONSIDERAES PRELIMINARES
Este documento procura ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de
posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. Portanto, no
tem um carter dogmtico, pois isso impossibilitaria as adaptaes exigidas por condies
diversas e inviabilizaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva.
Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao
educacional. A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua materna,
um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na
Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, publicada pelo Centro Internacional Escarr
para Minorias tnicas e Naes (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a
escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem.
Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as lnguas
estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A proliferao de cursos
particulares evidncia clara para tal afirmao. Seu ensino, como o de outras disciplinas,
funo da escola, e l que deve ocorrer.
As oportunidades de aprender lnguas nos Centros de Lnguas das redes oficiais,
existentes em algumas partes do Brasil, so entendidas como suplementares oferta de
Lngua Estrangeira dentro do currculo, no sentido de que outras lnguas, alm daquela
includa na rede escolar, possam ser tambm aprendidas.
O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma lngua
diferente o ajuda a aumentar sua autopercepo como ser humano e cidado. Ao entender
o outro e sua alteridade1 , pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais
sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e
maneiras diversas de organizao poltica e social.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento
discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode
ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio
do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso2 via Lngua
Estrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais
de criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.
Isso poder ser feito por meio de processos de ensino e aprendizagem que envolvam
o aluno na construo de significado pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade
comunicativa. importante garantir ao aluno uma experincia singular de construo de
Por alteridade entende-se os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidades onde as
lnguas estrangeiras so usadas como lnguas maternas, lnguas oficiais e ainda como lnguas estrangeiras.
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A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir no
mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas.
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significado pelo domnio de uma base discursiva3, que poder ser ampliada quando se fizer
necessrio em sua vida futura ou quando as condies existentes nas escolas o permitirem.
Outro pressuposto bsico para a aprendizagem de uma lngua estrangeira
a necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino. No
h como propiciar avanos na aprendizagem de uma lngua, propondo ao aluno a
aprendizagem de espanhol na quinta srie, de francs na sexta e stima, e de ingls na
oitava srie.
Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas com as
outras por meio do texto escrito ou oral.
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Fatores histricos
Os fatores histricos esto relacionados ao papel que uma lngua especfica representa
em certos momentos da histria da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira
Conscincia lingstica aqui se refere conscincia da natureza da estrutura sonora das lnguas estrangeiras (fonemas,
padres entonacionais etc.) e de certas regras de uso dessas lnguas em comparao com as da lngua materna.
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Por uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas diferentes e a promoo
do ensino de vrias lnguas.
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dados obtidos a partir da anlise das propostas elaboradas por equipes designadas por
Secretarias Estaduais de Educao de oito estados, de quatro regies brasileiras. No entanto,
possvel, em funo do conhecimento que se tem da rea, estender essas consideraes
gerais situao dominante no pas.
A primeira observao a ser feita que o ensino de Lngua Estrangeira no visto
como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser
assegurado. Ao contrrio, freqentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado no
currculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino
fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem carter de promoo ou
reprovao. Em alguns estados, ainda, a Lngua Estrangeira colocada fora da grade
curricular, em Centros de Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola. Fora, portanto,
do contexto da educao global do aluno.
Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o desenvolvimento da
habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise de
necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e do
processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. Evidenciase a falta de clareza nas contradies entre a opo priorizada e os contedos e atividades
sugeridos. Essas contradies aparecem tambm no que diz respeito abordagem escolhida.
A maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas
os exerccios propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticais
descontextualizados. A concepo de avaliao, no entanto, contempla aspectos formativos
que parecem adequados.
Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o
ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente
dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo
docente.
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dos quais se participa com base nas posies ocupadas em certos momentos da histria e
em espaos culturais e institucionais especficos. Em outras palavras, os projetos polticos,
as crenas e os valores dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos de uso da
linguagem. Da os movimentos de organizao poltica de certos grupos sociais (os semterra, mulheres, negros etc.) que pretendem resistir a formas de tratamento social que no
lhes garantam igualdade. importante perceber que essas formas, por serem
construdas no discurso, podem tambm ser destrudas e reconstrudas em outras bases.
A conscincia desses processos o primeiro passo na construo de uma sociedade mais
igualitria.
Comunidades discursivas so os espaos sociais (lar, escola, clube etc.) orientados por prticas sociais especficas de
construo de significado dos quais se participa.
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O CONHECIMENTO SISTMICO
O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da organizao lingstica que as
pessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos9, morfolgicos, sintticos e fonticofonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, faam escolhas
gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nvel
sistmico da lngua.
Como exemplo, considerem-se as seguintes escolhas oferecidas pela lngua
portuguesa: a escolha dos morfemas o e s, que indicam o gnero masculino e plural,
respectivamente, para se referir a Pedro e Paulo como meninos em oposio a Snia e
Beatriz como meninas; a escolha do item lexical mulher para se referir a um ser do
gnero feminino; a escolha de uma organizao sinttica na voz ativa para indicar quem
praticou uma ao; a escolha de uma representao fonolgica de um morfema, por exemplo
/a/, para indicar um morfema de gnero feminino. Outras lnguas oferecem outras escolhas
decorrentes de seus sistemas lingsticos.
O CONHECIMENTO DE MUNDO
O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas
tm sobre as coisas do mundo, isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ficam armazenados
O nvel lxico-semntico se refere organizao lingstica em relao s palavras de que uma lngua dispe como
tambm em relao s redes de significado das quais essas palavras participam.
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na memria das pessoas conhecimentos sobre vrias coisas e aes, por exemplo,
festas de aniversrio, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina,
concertos musicais etc., conhecimentos construdos ao longo de suas experincias de
vida.
Esses conhecimentos, organizados na memria em blocos de informao, variam de
pessoa para pessoa, pois refletem as experincias que tiveram, os livros que leram, os pases
onde vivem etc. Pode-se, contudo, imaginar que algumas pessoas que tenham a mesma
profisso professores, por exemplo tenham mais conhecimentos de mundo em comum
do que aquelas que exeram outra profisso.
esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil,
por exemplo, compreender o enunciado Ele prefere ouvir boi-de-matraca, enquanto
algum do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode no
conseguir faz-lo. Da mesma forma, a ausncia de conhecimento de mundo adequado
pode constituir dificuldade para um profissional da rea de qumica, por exemplo,
compreender um texto, escrito em sua lngua materna, sobre o ensino de lnguas,
por lhe faltar conhecimento especfico sobre essa rea de conhecimento, embora no
tenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimento
sistmico.
Do mesmo modo, para o aluno de Lngua Estrangeira, ausncia de
conhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo,
principalmente se no dominar o conhecimento sistmico na interao oral ou escrita
na qual estiver envolvido. Por exemplo, a dificuldade para entender a fala de algum
sobre um assunto que desconhea pode ser maior se o aluno tiver problemas com o
vocabulrio usado e/ou com a sintaxe. Por outro lado, essa dificuldade ser diminuda se o
assunto j for do conhecimento do aluno. Alm disso, no comum vincular-se a prticas
interacionais orais e escritas que no sejam significativas e motivadoras para o engajamento
discursivo.
Em Lngua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo referente ao assunto
de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva pode tambm ser complicado caso seja
culturalmente distante do aluno. Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno
iniciante brasileiro de francs, pouco familiarizado com a cultura francesa, enfrentaria para
ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma refeio tradicional na Frana ou o
funcionamento do metr de Paris na hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, esse
tipo de conhecimento que pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nvel
sistmico, colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao exp-lo a outras vises do
mundo, a outros modos de viver a vida social e poltica, possibilidade de reconhecer
outras experincias humanas diferentes como vlidas etc.
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Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pessoas usam estes
tipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social,
o que caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando algum
usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio,
definido nas mltiplas marcas de sua identidade social13 e luz de seus projetos polticos,
valores e crenas. Esta questo ser retomada no item em que se trata dos temas transversais.
Entende-se, contudo, que as identidades sociais so dinmicas e contraditrias posto que construdas nas prticas
discursivas das quais as pessoas participam. Por exemplo, uma mulher pode se submeter a um marido autoritrio em
casa e ter um papel autoritrio como professsora na escola.
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Perspectiva educacional
Embora nas consideraes preliminares j se tenha feito meno ao papel educacional
de Lngua Estrangeira no currculo do ensino fundamental, cabe enfatizar aqui esse aspecto.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um
todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a
uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a
linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras
culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso
da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que
outras pessoas, em outros pases, diriam em determinadas situaes leva, portanto,
compreenso tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreenso
intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de
comportamento.
H ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional. a funo
interdisciplinar que a aprendizagem de Lngua Estrangeira pode desempenhar no
currculo. O benefcio resultante mtuo. O estudo das outras disciplinas, notadamente
de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos
momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino de Lngua
Estrangeira, levando-se em considerao, claro, o projeto educacional da escola. Essa
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uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a relao entre lngua estrangeira e o
mundo social, isto , como fazer uso da linguagem para agir no mundo social.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental no s um
exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigo
diferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir
discursivamente no mundo. O papel educacional da Lngua Estrangeira importante,
desse modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu ensino proporcionar
ao aluno essa nova experincia de vida. Experincia que deveria significar uma abertura
para o mundo, tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em
outras culturas. Assim, contribui-se para a construo, e para o cultivo pelo aluno, de uma
competncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras
culturas.
Perspectiva pragmtica
Embora predomine a sociedade industrial, cada vez mais se acredita em uma
economia baseada na criao e na distribuio da informao: uma sociedade mais
informatizada. No mais possvel, no final do milnio, operar em um sistema econmico
nacional isolado e supostamente auto-suficiente. preciso reconhecer cada sociedade como
parte de uma economia global, em que a informao pode ser partilhada instantaneamente,
mas que exige uma rpida restruturao da organizao social para que se possa ter acesso
a essa informao.
Essas caractersticas do mundo moderno tm, por certo, implicaes importantes
para o processo educacional como um todo, e, particularmente, para o ensino de lnguas na
escola. Se essas megatendncias forem descries exatas do panorama futuro, importante
que se considere como preparar os jovens para responderem s exigncias do novo mundo.
No que se refere ao ensino de lnguas, a questo torna-se da maior relevncia. Para
ser um participante atuante preciso ser capaz de se comunicar. E ser capaz de se comunicar
no apenas na lngua materna, mas tambm em uma ou mais lnguas estrangeiras. O
desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma lngua, fundamental
para o acesso sociedade da informao. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitrio
ao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da tecnologia etc., indispensvel
que o ensino de Lngua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que
oferece instrumentos indispensveis de trabalho.
Contra-discursos so prticas sociais de uso da linguagem caracterizadas pela confrontao de prticas discursivas
hegemnicas (por exemplo, os contra-discursos dos negros em relao aos discursos dos brancos).
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Escolhas temticas
Os temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa de como
questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as lnguas estrangeiras so
faladas como lngua materna e/ou lngua oficial. Essas questes podem envolver tpicos
como: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; a
preocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito ao trabalho;
a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento das
relaes entre as pessoas; o respeito aos direitos humanos (aqui includos os culturais e os
lingsticos); a preservao do meio ambiente; a percepo do corpo como fonte de prazer;
a conscincia da pluralidade de expresso da sexualidade humana; a mudana no papel
que a mulher desempenha na sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas
por exemplo, os maoris na Nova Zelndia, os quechuas no Peru, os argelinos na Frana,
os ianommis no Brasil e na Venezuela e no-tnicas por exemplo, idosos,
portadores de necessidades especiais, homossexuais, falantes de uma variedade no
hegemnica.
claro que est implcita aqui a necessidade de que os textos abordem os temas
transversais, que podem ser tratados em nveis diferentes, dependendo do prconhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual do aluno. Isso no quer dizer,
contudo, que esses temas s podem ser trazidos para a sala de aula quando o aluno tiver
avanado nesses conhecimentos. Pode-se, por exemplo, tratar da questo da posio da
mulher na sociedade ou da preservao do meio ambiente em textos que envolvam pouco
conhecimento sistmico ou at que envolvam mais conhecimento desse tipo do que o
aluno disponha. Em outras palavras, a questo crucial o objetivo proposto para a realizao
da tarefa pedaggica, levando-se em conta a adequao do tema idade do aluno e ao meio
social em que vive.
Cabe aos professores exercerem seu sentido crtico na escolha do contedo
tematizado. A tematizao da poluio em uma cidade como Nova York ou Madri,
contudo, pode ser levantada no s em uma cidade grande como So Paulo, mas
tambm em outras cidades menores, por meio da comparao com outros tipos de problemas
ecolgicos (por exemplo, a contaminao dos mananciais de onde vem a gua potvel
de um lugarejo). nesse sentido que a aula de Lngua Estrangeira pode aprimorar o
conhecimento de mundo do aluno. Note-se tambm que as lnguas estrangeiras do acesso
sobre o modo como certas questes sociais (as ambientais, por exemplo) so tratadas em
nvel planetrio.
Este posicionamento em relao s temticas tratadas em sala de aula questiona o
fenmeno do texto sobre a escova de dente15 to comum em sala de aula de Lngua
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Estrangeira, que desloca a linguagem do mundo social. A temtica de um texto sobre uma
escova de dente no situa, imediatamente, a linguagem como um fenmeno social, j que
o engajamento discursivo pela motivao temtica no est patente, a menos que esse
texto seja tratado em sala de aula em um contexto interacional que o faa valer como
prtica social, como ser mostrado a seguir.
Compare-se o texto sobre uma escova de dente com outros que problematizem as
questes que se vivenciam no mundo social: a tica na poltica, as dificuldades cada vez
maiores de se conseguir emprego, a importncia de se utilizar prticas preventivas na vida
sexual, o respeito aos direitos de todos os cidados sem distino de gnero, etnia ou opo
sexual etc. O engajamento discursivo aqui imediato, tendo em vista as temticas sugerirem
a vida social de forma explcita.
Continuando-se com o mesmo fenmeno do texto sobre escova de dente, pode-se
dizer, contudo, que o uso em sala de aula de propagandas de diferentes tipos de escova de
dente pode situar os participantes discursivos fazendo algo no mundo social por meio da
linguagem (por exemplo, vendendo um produto utilizando uma propaganda) se for tratado
como tal. nesse sentido que as sete perguntas anteriormente sugeridas podem ser
utilizadas em sala de aula: quem elaborou a propaganda (uma agncia, homem, mulher
etc.), do que trata (um tipo de escova de dente nova), para quem (uma escova to sofisticada
que s poder ser comprada por quem tem dinheiro, uma escova dobrvel para caber em
bolso de homens etc.), quando (uma propaganda elaborada em uma determinada poca,
quando no havia muita sofisticao nos tipos de escova de dente, quando o
desenvolvimento tecnolgico era menor etc.), de que forma (o texto conta uma historinha,
apresenta um dilogo, ilustrado etc.), onde foi publicado (em um revista de jovens, de
mulheres etc.), para que (qual o resultado da propaganda nos receptores). A questo
central, portanto, a viso de linguagem que subjaz prtica do professor e como ela
viabilizada por meio da metodologia de ensino.
claro que ser til tambm comparar esses textos com um outro da mesma natureza
(temtica e de tipo) publicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse trabalho de
natureza intercultural pode evidenciar como a organizao poltica na luta pela emancipao
de minorias tnicas tem sido concretizada em outros pases e no Brasil.
ESCOLHAS
SISTMICAS
Colocar o foco nas escolhas sistmicas feitas por participantes discursivos especficos
em lnguas estrangeiras particulares pode ajudar a chamar a ateno para a maneira como a
representao discursiva do mundo social feita em lnguas diferentes. Por exemplo, a
anlise de textos acadmicos em ingls, nos quais os usurios excluem cada vez mais o
item lexical man/homem em seu uso genrico tanto na lngua escrita quanto na lngua
oral (por exemplo: O homem do final do sculo XX dever ter um alto nvel de letramento
em sua lngua materna e, pelo menos, em uma lngua estrangeira), preferindo itens como
o human-being/ser humano, person/pessoa etc. Da mesma forma, pode-se analisar
textos em ingls em que a referncia pronominal de uma palavra, no claramente marcada
pelo gnero, como teacher/professor, tende a ser cada vez mais feita por pronomes que
marcam tanto o gnero masculino quanto feminino (por exemplo, he/she (ele/ela) ou
at formas do tipo (s)he (ele(a))). Esses dois exemplos ilustram como a luta da mulher
por sua emancipao tem afetado a representao discursiva.
Outra questo importante observar como alguns itens lexicais so escolhidos para
se referir s minorias ou a pessoas em situao de desigualdade (os negros, os gays/as lsbicas,
as mulheres, os indgenas, os imigrantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. Os
tablides ingleses, por exemplo, so cheios de representaes sociais negativas dessas
pessoas. A comparao com as manchetes da imprensa marrom brasileira16 pode ser muito
reveladora. interessante ressaltar as contradies sociais refletidas nos discursos de uma
mesma lngua: a representao discursiva da emancipao da mulher em algumas formas
de discurso em ingls coexiste, paralelamente, com outras representaes negativas da
mulher e das minorias. Essa viso extremamente til para se perceber as culturas como
sendo mltiplas e plurais, e espaos de conflitos. A anlise das marcas discursivas leva para
o centro da sala de aula uma posio em relao cultura de lngua estrangeira totalmente
diferente da viso tradicional que a representa como sendo unvoca e no plural,
pasteurizada/idealizada e no real.
Embora as manchetes dos tablides ingleses e da imprensa marrom brasileira mais obviamente ilustrem esta
questo, os textos e as manchetes da grande imprensa, freqentemente de forma implcita e, portanto, at mais
perniciosa, tambm revelam representaes negativas das minorias e podem ser usados em sala de aula.
16
46
Um outro ponto que pode ser focalizado so as escolhas no nvel da sintaxe; por
exemplo, a questo da transitividade. Chamar a ateno do aluno para o fato de que ao
elaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva tira o foco de
ateno de quem o causador de um fato e focaliza a ao. Por exemplo, dizer que um
indgena foi assassinado diferente de indicar quem o assassinou.
A conscincia crtica17 de como a linguagem usada no mundo social pode ser bem
desenvolvida em Lngua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece,
possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam a
linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currculo a relao
da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais
com a rea de Lngua Estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagem
possibilita o surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escola
para a construo de contra-discursos.
VARIAO
LINGSTICA
Conscincia crtica da linguagem tem a ver com a conscincia de como as pessoas usam a linguagem para agirem no
mundo social a partir de seus projetos polticos e da representao que fazem dos seus interlocutores (branco, rico,
patro, homem, heterosexual, falante de uma variedade hegemnica etc).
17
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PLURALIDADE
CULTURAL
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52
A viso behaviorista
Na viso behaviorista, a aprendizagem de Lngua Estrangeira compreendida como
um processo de adquirir novos hbitos lingsticos no uso da lngua estrangeira. Isso seria
feito, primordialmente, por meio da automatizao desses novos hbitos, usando uma rotina
que envolveria ESTMULO, a exposio do aluno ao item lexical, estrutura sinttica
etc. a serem aprendidos, fornecidos pelo professor; RESPOSTA do aluno; REFORO,
em que o professor avaliaria a resposta do aluno. Essa viso na sala de aula de Lngua
Estrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam exerccios de repetio e
substituio.
Pode-se dizer que se focalizava, principalmente, o processo de ensino e o professor.
Se a aprendizagem no ocorresse adequadamente, ou seja, se fossem detectados erros nas
produes do aluno, o motivo seria a inadequao dos procedimentos de ensino. Os erros
teriam de ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que no afetassem,
negativamente, o processo de aprendizagem como um todo, inclusive os de outros colegas
que tivessem sido expostos aos erros. nesse sentido que se costuma dizer que na viso
behaviorista a aprendizagem era associada uma pedagogia corretiva.
Note-se que nessa concepo a mente do aluno entendida como uma tbula rasa
que tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova lngua.
A viso cognitivista
Na viso cognitivista desloca-se o foco do ensino para o aluno ou para as estratgias
que ele utiliza na construo de sua aprendizagem da Lngua Estrangeira. Entende-se que
a mente humana est cognitivamente apta para a aprendizagem de lnguas. Ao ser exposto
lngua estrangeira, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua lngua materna,
elabora hipteses sobre a nova lngua e as testa no ato comunicativo em sala de aula ou fora
dela. Os erros, ento, passam a ser considerados como evidncia de que a aprendizagem
est em desenvolvimento, ou seja, so hipteses elaboradas pelo aluno em seu esforo
cognitivo de aprender a lngua estrangeira. Contrariamente viso behaviorista, os erros
passam a ser entendidos como parte do processo da aprendizagem.
Os traos caractersticos da lngua construda pelo aprendiz, normalmente entendidos
como erros, passam a ser vistos como constitutivos da lngua em construo no processo de
aprendizagem sua interlngua, uma lngua em constante desenvolvimento, no contnuo
entre a lngua materna e a lngua estrangeira, e que resulta de suas tentativas de
aprendizagem. Nesse processo, uma das estratgias mais comumente usadas pelo aluno
criar hipteses sobre a lngua estrangeira que est aprendendo, com base no conhecimento
que tem de sua lngua materna: a estratgia de transferncia lingstica.
56
Outras estratgias usadas pelo aluno podem ser entendidas como estratgias gerais
de aprendizagem de lnguas, tais como supergeneralizao, em que o aluno generaliza
uma regra para um contexto em que no se aplica (por exemplo, a generalizao, na
aprendizagem do portugus, da flexo verbal de passado do verbo comer em comi
que generalizada para o verbo fazer, gerando a forma fazi); hipercorreo, em que o
aluno, por excesso de preocupao com correo, acaba corrigindo formas que estariam
corretas (por exemplo, a correo do uso do pronome objetivo em posio de sujeito em
portugus, tal como em Isto para mim fazer, corrigida intensamente na escola para
Isto para eu fazer, acaba gerando a forma Isto para eu, que pode ser entendida
como resultado de hipercorreo).
Uma contribuio importante do enfoque cognitivista foi chamar a ateno para a
questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem, ou
seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, h alunos que se
utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns
tm mais sucesso no usos de estratgias sociointeracionais devido ao fato de serem mais
extrovertidos.
A viso sociointeracional18
Embora alguns aspectos da aprendizagem de Lngua Estrangeira possam ser
explicados por abordagens behavioritas (por exemplo, o fato de que a aprendizagem de
certas frases feitas, como How old are you?, em ingls; Como te va?, em espanhol;
a va?, em francs Danke schn, em alemo; ou Prego, em italiano, se d pela
memorizao) ou do ponto de vista cognitivista (por exemplo, o fato de que os aprendizes
se utilizam dos conhecimentos, j armazenados em suas estruturas cognitivas, sobre o que
sabem de sua lngua materna ou de outras lnguas estrangeiras que j possam ter aprendido),
cada vez mais tende-se a explicar a aprendizagem como um fenmeno sociointeracional.
Dessa forma, o foco que, na viso behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na
viso cognitivista, no aluno e na aprendizagem, passa a ser colocado na interao entre o
professor e aluno e entre alunos, atualmente.
O que subjaz a esta ltima viso a compreenso de que a aprendizagem de natureza
sociointeracional, pois aprender uma forma de estar no mundo social com algum, em
um contexto histrico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos so gerados
por meio da interao entre um aluno e um participante de uma prtica social, que um
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INTERAO E CONSTRUO
DA APRENDIZAGEM
Tradicionalmente, a interao em sala de aula tem sido explicada por uma organizao
discursiva considerada tpica: INICIAO, RESPOSTA e AVALIAO. Assim, a
interao assimtrica, pois seu controle exercido pelo professor, que inicia a interao
sobre um tpico que escolheu (na dependncia de seu planejamento), que faz perguntas
sobre respostas que j sabe, para, a seguir, avaliar a resposta do aluno. dessa forma que,
em geral, se processa a interao em sala de aula e isso faz parte do conhecimento implcito
do aluno sobre como interagir nesse contexto.
Assim, o que o aluno tem a fazer responder corretamente ao professor para que
receba uma avaliao positiva, e, do ponto de vista do professor, para que possa prosseguir
com seu planejamento. Esse jogo interacional no possibilita, muitas vezes, que o aluno
construa os princpios subjacentes ao que est aprendendo para poder transferi-los para
outros contextos de uso da linguagem. O aluno deu a resposta certa para resolver a tarefa,
mas o conhecimento construdo limitado resposta. Um exemplo sobre o presente
contnuo em ingls: o professor que vincula esse tempo verbal marca adverbial, indicando
uma ao acontecendo no momento da fala, ensina a resolver uma tarefa pedaggica
especfica, mas limita a aprendizagem a uma nica possibilidade de usar essa forma verbal.
Uma relao interacional assimtrica quando os participantes esto posicionados desigualmente no mundo social
(por exemplo, professor e aluno; mdico e paciente).
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59
Por outro lado, sabe-se que, na cultura da sala de aula, aprendizes que no se
submetem organizao discursiva tpica so tidos como problemticos. Por exemplo,
aprendizes que no esperam as perguntas do professor ou que no aceitam os tpicos que
ele sugere so freqentemente identificados como aprendizes fracos. por isso que, na
medida do possvel, isto , obedecidas as condies de relevncia daquilo do que se fala
em relao agenda do professor, este deve aprender a compartilhar seu poder e aceitar
tpicos sugeridos pelos alunos e suas interpretaes do que est sendo dito, ou seja, aprender
a dar voz ao aluno para que ele possa se constituir como sujeito do discurso. Uma das
caractersticas principais do discurso da sala de aula a quantidade de tempo preenchida
pela fala do professor. Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se acostumar a sair de
cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno. Na
aula de Lngua Estrangeira, isso tem ainda uma conseqncia mais sria, principalmente
no ensino da habilidade oral, visto que o aluno est aprendendo a se colocar no mundo
pelo uso de uma lngua estrangeira.
Pode-se dizer tambm que, para alguns grupos culturais, o tipo de padro interacional
que a escola enfatiza (professor pergunta, aluno responde, professor avalia) pode ser
culturalmente muito diferente dos padres da vida em famlia, o que pode representar
dificuldades para alguns alunos. Ainda cabe mencionar que certas tradies escolares de
ensinar e aprender so tpicas de determinadas culturas e podem entrar em conflito com
abordagens de ensino elaboradas em outros contextos educacionais. Por exemplo,
abordagens que se apiam em vises cognitivistas podem conflitar com tradies escolares
de aprendizagem que se centram em prticas de memorizao.
Ainda em relao aos padres interacionais culturais, pode-se argumentar
que a resistncia que alguns grupos de alunos tm em relao aos padres interacionais
em sala de aula pode ser explicada por no perceberem a relevncia do que est
ocorrendo ali para a sua vida. difcil se engajar em um discurso sobre o qual no se
sabe nada ou que no seja significativo e motivador para quem fala, l ou escreve.
Em relao aprendizagem de Lngua Estrangeira, a questo da relevncia
particularmente importante, pois o engajamento discursivo ser ainda mais dificultado
pelo uso de outra lngua que no a materna. Isso principalmente problemtico quando
o professor quer impor sua perspectiva suas interpretaes na interao. Por
exemplo, quando um aluno, ao projetar sua viso do que est sendo discutido, introduz
um tpico perfeitamente aceitvel para o desenvolvimento da interao, mas que recusado
pelo professor, por esse tpico no estar includo em sua agenda pedaggica. Ora, nas
interaes fora da sala de aula esta imposio a fonte de muitas brigas e discrdias; no
entanto, em sala de aula, devido ao fato de que um dos participantes est dirigindo a
assimetria interacional, isso ainda mais srio: impossibilita a reverso de papis
interacionais, a construo de conhecimento em conjunto e a construo do aluno como
60
ser discursivo, o que est intimamente relacionado com o seu desenvolvimento como
cidado.
Nesse sentido, o que se faz em sala de aula no muito diferente das interaes de
engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um contexto
institucional, construdo em cima das identidades sociais dos que ali atuam para aprender
e ensinar alunos e professores , o que impe ao evento restries especficas. por
isso que a aprendizagem de natureza sociointeracional e situada na histria, na cultura e
na instituio.
importante ter em mente quem o aluno dos terceiro e quarto ciclos. Trata-se de
uma pessoa entrando em uma nova fase de vida a adolescncia , caracterizada por
mudanas biolgicas e psicolgicas, ao mesmo tempo em que exposta a um contexto
escolar na passagem do segundo ciclo para o terceiro, que envolve uma grade curricular
mais ampla, incluindo a Lngua Estrangeira entre as novas reas de aprendizagem21 .
Dependendo das caractersticas socioculturais do mundo desse aluno, a aprendizagem de
Lngua Estrangeira vai representar um maior ou menor desafio, tendo em vista a experincia
prvia, a funo social de aprendizagem de Lngua Estrangeira em sua comunidade etc.
INTERAO
E CONFIGURAO
EM SALA DE AULA
ESPACIAL
Quando se conversa com algum, um dos aspectos a considerar como o espao est
organizado durante a conversa. Se as pessoas conversam em p, com trs pessoas em um
grupo, espera-se que a conversa se dirija s trs pessoas dispostas nessa configurao espacial.
Seria de estranhar se uma delas fosse ignorada, ou que a palavra fosse voltada a uma pessoa
que faz parte do grupo de trs. Isso quer dizer, portanto, que a maneira como a configurao
espacial est organizada tem implicaes diretas para a qualidade da interao e, desse
modo, para a da aprendizagem.
Nas salas de aula brasileiras, em geral, a configurao espacial pode ser explicada
pela metfora do nibus22: todos os alunos sentados virados para o professor que dirige o
nibus, por assim dizer. Ora, esse tipo de arranjo espacial estranho se a interao entre os
participantes dos encontros de aprendizagem tem o papel crucial traado aqui. Neste arranjo,
idealmente espera-se que a interao seja desenvolvida pelo professor, que pergunta, e o
aluno, que responde. Est claro que a interao produzida e sua qualidade no parecem ser
Para detalhar e aprofundar este assunto, sugere-se a leitura da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Essa metfora foi sugerida pela professora Ermila da Silva Pimentel, da rede municipal de ensino do Rio de
Janeiro.
21
22
61
COGNIO E METACOGNIO
Os aspectos enfatizados at aqui em relao natureza sociointeracional da
aprendizagem se basearam na viso de que a cognio construda por meio de
procedimentos interacionais.
Cabe chamar a ateno para o fato de que, alm do domnio de processos de natureza
cognitiva, preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relao
ao que est aprendendo e como. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes
tm sobre o que esto fazendo no ato de aprender, maiores sero os benefcios do ponto de
vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propsito da aprendizagem com que
esto envolvidos (por exemplo, saber que so alunos de um curso de leitura em Lngua
Estrangeira), da tarefa pedaggica que esto querendo resolver (por exemplo, saber que a
tarefa focaliza o ensino da organizao textual), do papel de uma determinada organizao
do espao (por exemplo, saber que a finalidade da organizao em grupos menores pode
facilitar a aprendizagem) etc.
Alm disso, o conhecimento explcito sobre a relao entre o uso de certos padres
interacionais em sala de aula e a construo do conhecimento constitui um tipo de
conhecimento metacognitivo que pode colaborar para que o aluno tome conscincia das
23
Isso requerer, porm, a elaborao de materiais didticos adequados para o trabalho em grupo.
62
regras implcitas que regem a interao em sala de aula, as quais so centrais na construo
do conhecimento.
No ensino de Lngua Estrangeira, os processos de natureza metacognitiva envolvem
tambm a conscincia lingstica, isto , a conscincia dos conhecimentos (sistmico, de
mundo e da organizao textual) que o usurio possui como tambm a conscincia crtica
de como as pessoas usam esses conhecimentos na construo social dos significados.
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Pode-se antever que, com o barateamento dos meios tecnolgicos de comunicao, este quadro mude.
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LNGUA ESTRANGEIRA
2 PARTE
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Eixos de contedo
A organizao por eixos busca evidenciar a importncia de cada um deles no processo
de ensino e aprendizagem. No devem, no entanto, ser tratados de maneira independente,
pois h conexo entre os contedos indicados em cada um deles.
O enfoque no tratamento dos contedos deve estar na aprendizagem de estratgias
de construo do significado via Lngua Estrangeira, posto que se enfatiza o engajamento
discursivo do aluno ao proporcionar a aprendizagem de uma lngua por meio da
aprendizagem de como us-la. Isso possibilita que continue a aprender por si mesmo quando
o curso terminar. por isso que os procedimentos utilizados para proporcionar essa
aprendizagem tm uma funo central.
Os contedos referem-se no s aprendizagem de conceitos e procedimentos como
tambm ao desenvolvimento de uma conscincia crtica dos valores e atitudes em relao
ao papel que a lngua estrangeira representa no pas, aos seus usos na sociedade, ao modo
como as pessoas so representadas no discurso, ao fato de que o uso da linguagem envolve
necessariamente a identidade social do interlocutor.
O ponto de partida para o tratamento dos contedos pauta-se pelo pr-conhecimento
que o aluno tem de sua lngua materna; portanto, o critrio principal de gradao das
unidades a familiaridade que os alunos tm com os contedos indicados. Isso quer dizer
que o critrio de gradao e adequao dos contedos deve considerar o conhecimento do
aluno em relao sua lngua materna e ao conhecimento de mundo, para que a
aprendizagem seja significativa para o aluno. Esse seqenciamento dos contedos uma
tentativa de ajustar o ensino s necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno.
71
quarto ciclo
conhecimento sistmico
Conhecimento de mundo
Possveis aspectos de conhecimento de mundo sobre os quais se pode apoiar a
aprendizagem de Lngua Estrangeira:
72
Tipos de texto
O aluno utilizar o conhecimento de tipos de texto:
na leitura, na escrita e na produo e compreenso da fala;
no reconhecimento e na compreenso da organizao textual;
73
Conhecimento sistmico
Os contedos referentes ao conhecimento sistmico so includos na dependncia
das escolhas temticas e dos tipos de texto. Alm disso, d-se pouca nfase a esse
conhecimento, j que o foco, neste ciclo, em compreenso geral e no envolvimento na
negociao do significado. A incluso do que vai ser ensinado ser determinada pelo tipo
de conhecimento sistmico necessrio para se resolver a tarefa elaborada pelo professor.
Isso quer dizer que ao aluno sero ensinados formalmente os itens relativos ao conhecimento
sistmico (vocabulrio, estruturas gramaticais etc.) necessrios para resolver a tarefa. Na
verdade, o aluno se deparar com mais itens nesse nvel do que ter de aprender para
resolver as tarefas. Aprender a se engajar no discurso por meio de lngua estrangeira,
desconhecendo certos itens nesse nvel, parte do que o aluno ter de aprender a fazer.
Ou seja, ter de operar na lngua estrangeira com um certo nvel de impreciso em relao
ao significado, o que no , alis, muito diferente do que faz como usurio de sua lngua
materna em muitas situaes de uso.
Contedos relativos ao conhecimento sistmico:
atribuio de significado a diferentes aspectos morfolgicos,
sintticos e fonolgicos;
identificao de conectores que indicam uma relao semntica;
74
Contedos atitudinais
Os contedos atitudinais envolvem:
a preocupao em ser compreendido e compreender outros,
tanto na fala quanto na escrita;
a valorizao do conhecimento de outras culturas como forma
de compreenso do mundo em que vive;
o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreenso dos valores e interesses de
outras culturas;
o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras possibilitam
compreender-se melhor;
o interesse por apreciar produes escritas e orais em outras
lnguas.
Os usos dos contedos do conhecimento sistmico, de mundo e de organizao textual
e os contedos atitudinais na construo social do significado so viabilizados por meio de
procedimentos metodolgicos que iro possibilitar o desenvolvimento das habilidades
comunicativas. claro que esses procedimentos variaro da dependncia do(s) tipo(s) de
habilidade(s) comunicativa(s) a serem enfatizadas.
A questo do mtodo
Antes de tratar da questo de como as habilidades comunicativas concretizaro o
componente metodolgico, cabe discutir uma questo que tem sido freqente nas
preocupaes dos professores de Lngua Estrangeira: a procura de um mtodo ideal. Essa
questo esteve presente durante quase um sculo (1880-1980), com uma sucesso de
mtodos o mtodo da gramtica e traduo, o mtodo direto, o mtodo audiovisual, o
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AVALIAO
Conceito
A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional, indo muito alm
da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
A funo da avaliao alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas
constatar um certo nvel do aluno. Est implcito, tambm, que no se avaliam s os
contedos conceituais, mas tambm os procedimentais e os atitudinais, indo alm do que
se manifesta, at a identificao das causas. A avaliao assim entendida oferece descrio
e explicao; um meio de se compreender o que se alcana e por qu. Torna-se, desse
modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que d retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correes
no percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio desenvolvimento.
Ensinar torna-se, ento, um processo dinmico no qual h reaes, ao fluir da
interao, entre professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e contedos. um
processo interativo e negocivel, essencial, tanto para o processo de aprendizagem quanto
para balizar o desenvolvimento de programas e currculos. Nessa perspectiva, as decises
a serem tomadas a respeito de contedo, mtodos e objetivos necessitam de informaes
que vm da avaliao, que deve ser, portanto, contnua e sistemtica, oferecendo uma
interpretao qualitativa do conhecimento construdo.
Dever ficar claro, a partir dessas consideraes, que avaliao no deve ser confundida
com testes, to freqentes na avaliao de Lngua Estrangeira. Estes so instrumentos,
meios para um fim. Os testes, ou provas, constituem meios de se avaliar um aspecto apenas
do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em
vista determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia.
No podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar
apenas o que o aluno no sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Outro problema
com os testes que apresentam grandes dificuldades na sua preparao para que fiquem
garantidas clareza nas instrues, coerncia com o que foi ensinado e ausncia de
ambigidades, e, particularmente no caso de lngua estrangeira, contextualizao do item
que est sendo testado. Ao se preparar um teste fundamental ter clareza do propsito no
uso daquele instrumento, o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se est avaliando.
Como todos os aspectos de uma avaliao formativa27 , os testes tambm devem ter por
Entende-se por avaliao formativa o processo contnuo de acompanhamento da aprendizagem como bssola
diretiva que determina os ajustes necessrios a serem feitos no ensino.
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objetivo melhorar o conhecimento e no apenas fazer julgamentos. Isso significa que tornase essencial a interao professor-aluno em relao ao teste, aps sua utilizao: a devoluo
deve envolver uma discusso dos resultados e das possveis razes para a falta de sucesso,
se for o caso, evitando-se, assim, um sentimento de fracasso.
Deve-se ter bem claro que os testes so s um elemento da avaliao, que se refere
ao produto da aprendizagem, cabendo mais como componentes de uma avaliao somativa28 .
Vale dizer: uma avaliao que se proponha responder apenas s perguntas Funcionou? O
que aconteceu? no permite mais ajustes no desenvolvimento de um programa ou na
aplicao de um tipo de material ou de metodologia. Refere-se ao depois. O que interessa
particularmente a uma avaliao formativa, como a que aqui se prope, encontrar meios
de responder s perguntas: Est funcionando? O que est acontecendo?. Assim, de acordo
com o teor das respostas, poder redirecionar o percurso. Refere-se ao durante. Eis uma
analogia sugerida para ajudar a entender a diferena. Quando a cozinheira experimenta
a sopa na cozinha, est fazendo uma avaliao formativa (h possibilidades de se
fazerem ajustes no processo de cozimento); quando os comensais experimentam a sopa na
sala de jantar esto fazendo uma avaliao somativa (o produto est sendo oferecido como
pronto)29.
necessrio enfatizar a diferena entre avaliar a capacidade de desempenho do
aluno e estabelecer diferentes nveis de proficincia. A avaliao somativa, e os testes em
particular, do informao e certificam os nveis de proficincia alcanados, mas no revelam
o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Em uma avaliao formativa interativa
h procedimentos constantes e personalizados envolvendo professor e alunos, a partir de
critrios no apenas normativos, mas principalmente pessoais, que iro envolver, da parte
do professor, uma reflexo sobre si mesmo (sua auto-avaliao)30 e sobre os alunos, e, da
parte dos alunos, uma auto-avaliao e uma avaliao do professor. A participao dos alunos
no processo avaliativo fundamental para que fique garantida a interao e a pluralidade
de vises.
Entende-se por avaliao somativa a que feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um
teste, sem permitir ajustes no ensino.
29
A sugesto dessa analogia foi apresentada pelo professor John L. Holmes (ex-professor da PUC-SP).
30
Em relao auto-avaliao do professor, ver item Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de
professores de Lngua Estrangeira, em que se discutem formas de reflexo do professor sobre sua prtica.
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os resultados? A resposta mltipla. Ela necessria para o professor, para o aluno, para os
pais e para a sociedade. O professor necessita, a partir de uma avaliao do nvel do aluno
ao incio do curso, acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem, as dificuldades e
suas possveis causas, a eficcia das prticas pedaggicas utilizadas para poder monitorar
sua atuao. O aluno precisa ter indicaes imediatas e contnuas do resultado de sua
atividade, sem esperar at o final do bimestre, do semestre ou do ano para receber um
julgamento, satisfatrio ou no. Os pais, como participantes diretamente envolvidos no
processo educacional de seus filhos, precisam ter informaes sobre o desenvolvimento
do trabalho destes. sociedade, a quem o sistema educacional deve uma satisfao sobre
sua eficcia, deve, por certo, interessar o acompanhamento do que acontece nas
salas de aula.
A dimenso afetiva
Em se tratando de avaliao de aprendizagem de Lngua Estrangeira cabe discutir-se uma dimenso, pertinente em toda situao de ensino e aprendizagem, mas
de crucial importncia no contexto especfico que diz respeito a essa rea. a dimenso
afetiva.
A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a
distinguem da situao de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de outra
lngua h de se ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem,
dependendo de caractersticas individuais dos alunos: a frustrao da no-comunicao, a
reao emocional que pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que parecem
artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao de conhecimento adequado de mundo, a
falta de um senso de orientao e de intuio para com o que certo e o que errado e a
discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o professor enfatiza.
Esses fatores derivam de trs aspectos problemticos principais: as diferenas entre
a lngua materna e a lngua estrangeira, o dilema entre privilegiar-se o saber sobre a lngua
ou saber us-la e a escolha entre uma aprendizagem racional ou uma aprendizagem intuitiva.
O primeiro desses aspectos inerente ao prprio objeto de estudo e dever variar
dependendo das lnguas envolvidas. O segundo depende da orientao que o professor,
como organizador do ensino, der a seu trabalho docente, enquanto o terceiro depender
mais de caractersticas individuais de estilos de aprendizagem e de estudo.
Do mesmo modo que todos os aspectos mencionados no pargrafo anterior devem
ser levados em conta no trabalho pedaggico e no relacionamento professor-aluno, devem
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outra lngua no se lhe apresente como estrangeira, isto , estranha a ele, mas sim como
a lngua de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e qual, cada
vez mais ele vai aprendendo a dar sentido. Se isso importante para o ensino tambm
particularmente importante para a avaliao de Lngua Estrangeira, como ela aqui
entendida.
Critrios de avaliao
Aps tratar da avaliao no que diz respeito a aspectos conceituais de sua natureza,
de seu papel e de sua funo na aprendizagem em geral e na aprendizagem de Lngua
Estrangeira em particular, importante focalizar a avaliao em relao aos objetivos
propostos para Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos.
Ao final do quarto ciclo espera-se que o aluno tenha, gradativamente, atingido os
objetivos propostos neste documento. Gradativamente uma palavra importante, e o que
se entende por ela est representado na Figura 1.
medida que se avana na aprendizagem e que a nfase no conhecimento sistmico
passa a ser maior, este passa tambm a ter maior nfase na avaliao, levando-se sempre
em conta seu papel ancilar no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira,
como aqui entendido. Essa avaliao deve, portanto, ser feita sempre de forma
contextualizada e considerando sua relevncia na construo do aluno como ser discursivo
em Lngua Estrangeira.
A seguir, so apresentados os critrios de avaliao das habilidades comunicativas,
que refletem o que se espera que o aluno aprenda.
Quanto compreenso escrita, o aluno dever ser capaz de:
demonstrar compreenso geral de tipos de textos variados,
apoiado em elementos icnicos (gravuras, tabelas, fotografias,
desenhos) e/ou em palavras cognatas;
selecionar informaes especficas do texto;
demonstrar conhecimento da organizao textual por meio do
reconhecimento de como a informao apresentada no texto
e dos conectores articuladores do discurso e de sua funo
enquanto tais;
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ORIENTAES DIDTICAS
A seguir so apresentadas reflexes sobre procedimentos didticos para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas, como parte do componente metodolgico.
Os contedos procedimentais so, portanto, focalizados aqui conforme indicado nos
contedos propostos para terceiro e quarto ciclos. Ao final so apresentadas algumas
orientaes para uma avaliao formativa em Lngua Estrangeira.
Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vdeo, gravador, computador
etc., tpicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaborao de
tarefas pedaggicas, para deixar claro para o aluno a vinculao do que se faz em sala de
aula com o mundo exterior (as pessoas esto no seu dia-a-dia envolvidas na construo
social do significado; as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a
aprender Lngua Estrangeira.
Antes de tudo, necessrio fazer meno a dois pontos importantes para o trabalho
do professor: o impacto da tecnologia da informtica na sociedade e no ensino e
aprendizagem de Lngua Estrangeira e a noo de tarefa.
Com relao ao impacto da tecnologia da informtica, necessrio atentar para dois
aspectos: o acesso s redes de informao possibilitado pelo conhecimento de lngua
estrangeira e os softwares disponveis para o ensino de Lngua Estrangeira.
inegvel que aumenta cada vez mais a possibilidade de acesso s redes de
informao do tipo Internet, como tambm as exigncias do mundo do trabalho passam a
incluir o domnio do uso dessas redes. O conhecimento de Lngua Estrangeira crucial
para se poder participar ativamente dessa sociedade em que, tudo indica, a informatizao
passar a ter um papel cada vez maior.
Quanto aos softwares para ensino de Lngua Estrangeira, necessrio adotar uma
atitude crtica ao examin-los, a fim de certificar-se que no sejam meras reprodues de
um tipo de instruo programada31 popular nas dcadas de 60 e 70. Exerccios que no
exijam o envolvimento discursivo do aluno so incompatveis com a viso de linguagem e
de aprendizagem de Lngua Estrangeira apresentada nestes parmetros. Softwares
adequados, no entanto, podem se constituir em apoio eficaz no ensino e aprendizagem,
particularmente se inclurem elementos visuais e sonoros acompanhando o contedo
lingstico.
O outro ponto relevante em relao s orientaes pedaggicas a noo de tarefa.
So vrias as definies de tarefa. No contexto especfico de ensino e aprendizagem de
A instruo programada baseava-se em uma prtica instrucional individualizada que consistia de uma srie de
exerccios lingsticos, exigindo a resposta certa do aluno, de forma mecnica, como condio para que prosseguisse
em sua aprendizagem.
31
87
Lngua Estrangeira, no entanto, essas definies podem ser resumidas como experincias
de aprendizagem relacionadas a uma meta ou atividade especficas realizadas pelo uso da
linguagem, com algum tipo de relao com o mundo fora da escola ou com alguma atividade
de significado real na sala de aula. Esse uso da linguagem pode se dar tanto em relao
produo quanto compreenso, em nveis variados do conhecimento sistmico e da
profundidade da compreenso exigidos. Por exemplo, uma tarefa pode pedir como resposta
uma representao grfica, um mapa ou roteiro, uma lista de instrues ou o preenchimento
de um formulrio. O objetivo da tarefa facilitar a aprendizagem, por meio do engajamento
do aluno em um tipo de atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da realidade
extraclasse. O essencial que a tarefa tenha propsitos claramente definidos e que o foco
esteja na atividade ou num tpico e no em um aspecto especfico do sistema lingstico,
ou seja, que o foco esteja mais no significado e na relevncia da atividade para o aluno do
que no conhecimento sistmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as dimenses
interacional, lingstica e cognitiva da aprendizagem de Lngua Estrangeira, funcionam
como experincias construtoras da aprendizagem.
Como componentes de uma tarefa, podem-se listar os seguintes:
o insumo, que pode ser verbal ou no-verbal; por exemplo, um
dilogo ou uma seqncia de figuras;
a atividade, isto , o que fazer com o insumo; por exemplo,
responder um questionrio, resolver um problema, fornecer
informaes a partir de grficos;
a meta, isto , o que se quer atingir; por exemplo, a troca de
informaes pessoais ou sobre lugares, eventos etc.;
os papis, tanto dos alunos quanto do professor; por exemplo,
parceiro num dilogo ou na soluo de um problema, monitor;
a organizao, isto , trabalho em pares, em pequenos grupos
ou a classe toda.
Alguns tipos de tarefas podem ser, por exemplo, transferncia de informao,
preenchimento de lacuna informacional (em que um interlocutor tem informao que o
outro no tem), o princpio do quebra-cabea, a soluo de problemas.
As tarefas correspondem, de preferncia, a atividades comunicativas do mundo
extraclasse, mas s vezes representam uma simulao, na sala de aula, de comportamentos
do mundo extraclasse, vivenciados em jogos, por exemplo.
A seguir, so apresentadas algumas orientaes pedaggicas possveis para o ensino
das habilidades comunicativas, seguidas de exemplos de tarefas. Essas tarefas, no entanto,
tm carter apenas ilustrativo. No devem ser entendidas como um roteiro de aula. Cabe
88
ao professor refletir e decidir sobre o que mais adequado para sua situao concreta de
ensino e aprendizagem. necessrio lembrar ainda que as orientaes oferecidas aqui
devem ser complementadas com as sugestes apresentadas anteriormente, que se referem
ao tratamento dos temas transversais de modo integrado ao ensino de Lngua Estrangeira.
Habilidades comunicativas
COMPREENSO
O processo da compreenso escrita e oral envolve fatores relativos ao processamento
da informao, cognitivos e sociais. Os fatores relativos ao processamento da informao
tm a ver com a ateno, a percepo e decodificao dos sons e letras, a segmentao
morfolgica e sinttica, a atribuio do significado ao nvel lxico-semntico, e a integrao
de uma informao a outra. Os fatores cognitivos envolvem a contribuio do leitor/ouvinte,
a construo do significado (a formulao de hipteses sobre os significados possveis com
base no seu pr-conhecimento de mundo) e de organizao textual e os fatores sociais, que
englobam a interao/falante e escritor/ouvinte localizada na histria, na instituio e na
cultura. Isso significa dizer que compreender envolve crucialmente a percepo da relao
interacional entre quem fala, o que, para quem, por que, quando e onde.
Deve-se dizer, ainda, que a compreenso uma atividade com propsito definido,
pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto finalidade do ato
de compreender em que esto engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notcia no
rdio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem
objetivos de compreenso especficos).
Outro aspecto importante que o resultado do processo de compreenso variado
por estarem envolvidas pessoas diferentes, com propsitos interacionais nem sempre iguais,
e conhecimento de mundo variados. Na sala de aula, esse resultado envolver, portanto, as
contribuies, as divergncias, crenas e valores dos participantes desse contexto na
construo social do significado.
Percebe-se, portanto, a complexidade do processo de compreenso com o qual o
aluno de Lngua Estrangeira se depara. Contudo, deve-se ressaltar que esse processo j foi
vivenciado pelo aluno na aprendizagem de sua lngua materna, o que deve facilitar a
aprendizagem da compreenso escrita e oral em Lngua Estrangeira.
Compreenso escrita
Provavelmente, o fator mais caracterstico da compreenso escrita seja a ausncia do
89
Pr-leitura
Esta fase caracterizada pela sensibilizao do aluno em relao aos possveis
significados a serem construdos na leitura com base na elaborao de hipteses. Engloba:
ativar o conhecimento prvio dos alunos em relao ao
conhecimento de mundo: explorar o ttulo, subttulos, figuras,
grficos, desenhos, autor, fonte;
ativar o pr-conhecimento do aluno em relao organizao
textual: explorar itens lexicais (era uma vez), cabealhos (de
91
Leitura
nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a
organizao textual nos elementos sistmicos do texto. Com base no nvel de compreenso
previamente estabelecido, o professor capitaliza nas estratgias de leitura que o aluno tem
como leitor em sua lngua materna e nos itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da
lngua materna e em outros itens sistmicos diferentes, na dependncia do nvel de
compreenso. claro que para nveis de compreenso mais detalhada a familiarizao com
elementos sistmicos diferentes da lngua materna ser necessria. importante tambm
que o aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras que no conhece, por meio de
pistas contextuais, da mesma forma que essencial que aprenda a desconsiderar a
necessidade de conhecer todos os itens lexicais para ler. So importantes as estratgias de
integrao de uma informao a outra, o estabelecimento dos elos coesivos e a utilizao
de estratgias de inferncia. crucial que o aluno aprenda a distinguir entre informaes
centrais na estrutura semntica do texto e os detalhes.
Ps-leitura
Ao final da leitura, o professor poder planejar atividades destinadas a levar os alunos
a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as idias do autor. O foco
essencial no relacionamento do mundo do aluno com as idias do autor. Esses aspectos
mais crticos evidenciados nesta fase devem perpassar toda a atividade de leitura, embora
pedagogicamente estejam concentrados aqui.
Para o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita necessrio poder
dispor de uma grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas,
instrues de jogos e de funcionamento de aparelhos, livros, da Internet etc. Ser importante
envolver os alunos nesse processo de coleta de textos para se assegurar, por um lado, o
interesse dos alunos, e por outro lado, a conexo entre o que se faz na sala de aula de
Lngua Estrangeira e o mundo fora da escola onde a lngua estrangeira usada. Neste
92
particular, os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os textos que
neles se encontram so, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista
o ensino do componente sistmico, que na proposta destes parmentros no fim, mas
sim um dos tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua Estrangeira
pelo envolvimento no discurso. A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente
seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da
palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico,
baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no
uma construo social.
Exemplos de tarefas de compreenso escrita:
Exemplo 1
Meta: distinguir as idias principais dos detalhes com base na
organizao textual.
Fase: leitura.
Atividade: identificar as idias centrais em cada pargrafo de
uma histria de modo a produzir um resumo.
Exemplo 2
Meta: formular hipteses sobre o contedo de textos, usandose o conhecimento prvio, de mundo dos alunos.
Fase: pr-leitura.
Atividade: responder perguntas, participar de discusso sobre
determinado assunto, que ser posteriormente encontrado em
um texto.
Exemplo 3
Meta: desenvolver atitude crtica.
Fase: ps-leitura.
Atividade: identificar alguns sinais de preconceitos na maneira
como pessoas ou lugares so tratados no texto.
Exemplo 4
Meta: localizar e levantar informaes em um texto.
Fase: leitura.
Atividade: encontrar nomes de pessoas ou de lugares, datas.
93
Comentrios:
o exemplo 1 chama a ateno para como a organizao textual
reflete a organizao da informao no texto, o que possibilita
distinguir as idias centrais de idias secundrias;
o exemplo 2 indica que a construo do significado depende
da contribuio dos leitores, ao mesmo tempo que mostra que
a leitura um ato social;
o exemplo 3 desenvolve a conscincia no leitor de que as
pessoas quando usam a linguagem fazem escolhas que refletem
suas vises de mundo, preconceitos etc.
o exemplo 4 indica que leitores tm propsitos especficos, ou
seja, nem sempre necessrio ler o texto todo, dependendo
do objetivo da leitura.
Compreenso oral
O processo envolvido na compreenso oral assemelha-se ao da compreenso escrita.
Inclui, contudo, dois aspectos principais que o distinguem. A necessidade de utilizar
conhecimento sistmico ao nvel fontico-fonolgico e o fato de ser caracterizado por uma
realizao interacional imediata, que pode desaparecer sem deixar vestgios se no for
gravada. Alm dos tipos de conhecimento mencionados em relao compreenso escrita
(conhecimento de mundo, do conhecimento sistmico e do conhecimento da organizao
textual), a compreenso de textos orais requer o conhecimento dos padres de interao
social (os direitos e deveres interacionais, isto , quem pode tomar o turno, por exemplo).
Com base nesses conhecimentos, os usurios-ouvintes criam expectativas sobre o
que os seus interlocutores vo dizer. Assim, os falantes esperam atingir suas propostas
comunicativas, apoiando-se nas expectativas dos ouvintes em relao ao que devem esperar
do discurso. Os ouvintes, por sua vez, projetam seus conhecimentos nas contribuies dos
falantes na negociao e construo de significados.
Isso no quer dizer, no entanto, que toda comunicao oral seja sempre recproca,
pois h casos, como em uma conferncia ou em uma aula expositiva, em que no h uma
interao recproca nem uma troca de turnos. O que existe a preocupao do falante com
aquilo que vai ser dito, com a organizao do texto, com os vrios nveis de organizao
lingstica e com as expectativas dos ouvintes para facilitar a compreenso da informao.
Assim, embora os participantes estejam engajados com o que est ocorrendo, no h uma
participao ativa no processo interacional, uma vez que no podem intervir diretamente
na situao comunicativa. J na comunicao recproca, que oferece a possibilidade do
94
95
escrita e oral. As pessoas se envolvem nesse jogo, tendo em mente que querem agir no
mundo social em relao a seus interlocutores. por isso que ao produzir um texto escrito
ou oral, da mesma forma que no ato da compreenso, as pessoas, alm de considerarem
sobre o que esto escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e
quando esto escrevendo ou falando. Essas consideraes se refletem, nos textos produzidos,
nas expectativas que o escritor ou falante tm em relao aos leitores e ouvintes, que esto
situados na cultura, na instituio e na histria.
Contudo, preciso considerar duas diferenas bsicas entre a produo escrita e a
oral em razo da presena ou ausncia do interlocutor: o nvel de planejamento e de
envolvimento com o interlocutor que a tarefa de produzir acarreta. A escrita tende a exigir
mais planejamento (incluindo, portanto, a necessidade de revisar o texto) do que a produo
oral. Em virtude da no simultaneidade do ato interacional tpica da fala, o escritor tem de
planejar mais seu texto, antevendo as dificuldades possveis na construo do significado
que o leitor enfrentar, j que este no pode interromper o escritor e pedir esclarecimentos
sobre seu texto. Deve-se, porm, levar em conta que certos tipos de textos orais, aulas
expositivas, por exemplo, acarretam um alto nvel de planejamento da parte do falante e
que em algumas culturas (por exemplo, na Inglaterra) no comum que um expositor ser
interrompido para esclarecimentos.
A outra diferena diz respeito ao maior ou menor nvel de envolvimento com o
interlocutor. A produo oral, em virtude da presena do interlocutor, tende a acarretar
maior envolvimento com ele. luz do olhar do interlocutor, dos seus gestos e de traos de
sua identidade social (classe social, etnia, opo sexual etc.), pode-se moldar o que se fala
de modo a envolv-lo mais diretamente na construo do significado. Todavia, h textos
escritos, como cartas pessoais, por exemplo, contendo marcas da oralidade, o que se nota,
entre outras formas, pelo uso de frases questionadoras que envolvem diretamente a opinio
do leitor em relao ao que foi dito: concorda?, no ?.
A produo de textos orais e escritos envolve uma srie de diferenas marcantes
relacionadas s modalidades oral e escrita, determinadas, em ltima anlise, por um lado,
pelo uso da estrutura sonora das lnguas, e, por outro, pela representao escrita (escrita
alfabtica, ideogrfica etc.) do que se tem a dizer. Todavia, a produo de textos orais e
escritos igualmente acarreta o uso de conhecimento de mundo (refletido naquilo sobre o
que se fala ou escreve), da organizao da informao em tipos de texto (alguns sendo
tpicos da fala por exemplo, uma entrevista e outros da escrita por exemplo, um
ensaio acadmico) e de elementos sistmicos (alguns tambm sendo mais recorrentes na
fala por exemplo, contraes e outros na escrita por exemplo, termos tcnicos).
As diferenas na organizao textual tm papel fundamental em relao produo
de textos em Lngua Estrangeira, alm das diferenas no nvel sistmico entre as lnguas.
As pesquisas no campo de estudos contrastivos em relao aos sistemas e organizao
textual de lnguas diferentes tm chamado a ateno para a importncia de que o professor
tenha acesso a esses contrastes para colaborar na aprendizagem das habilidades
97
Produo escrita
Um dos primeiros aspectos a considerar em relao ao processo de produo da escrita
o prprio desafio que ela representa: uma interao que se estabelece em ausncia do
interlocutor, diferenando-se da interao oral, na qual os parceiros encontram-se em
presena na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito a razo mesma
da existncia do texto vem a ser um projeto do escritor que utilizar estratgias da
lngua escrita para suprir essa no-presena. Assim, quem escreve se v obrigado a expor
informaes/idias de maneira mais clara, planejada e detalhada que na situao de interao
face face, caracterizando tal processo como aquele que precisa evitar a ambigidade e
perseguir a clareza. Alm disso, h a questo de que o conhecimento exigido do cdigo
lingstico de natureza diversa na situao de interao escrita se comparada com a
oral e que, ainda, os possveis contextos socioculturais, relevantes na constituio dos
diferentes sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem escreve, enquanto na
oral ambos os participantes podem estabelecer as referncias necessrias.
No contexto social brasileiro, no qual a circulao do escrito de acesso desigual,
possvel que o jovem aluno dos terceiro e quarto ciclos no tenha tido oportunidade de
conviver com a importncia e com o papel social dessa forma de manifestao discursiva.
No por desconhecimento da modalidade, pois ele se encontra em processo de construo
de sua expresso escrita em lngua materna, o problema se constitui no conhecimento
prvio que esse aluno detm em relao aos espaos sociais que requerem o seu uso.
Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que a escrita apresenta para esse
momento da aprendizagem seria utilizar, como base de todo o planejamento, as relaes
que se podem estabelecer entre o conhecimento de mundo e as diferentes formas de
organiz-lo em textos por meio da escrita. Essa aprendizagem requer que se tenha
uma compreenso clara da relao entre o processo de escrita e um determinado produto
(o seu produto especfico), considerado(s) seu(s) objetivo(s) e possveis utilizaes
sociointeracionais.
A questo da metacognio do processo da escrita pe em evidncia a relao entre
o que se est aprendendo, o como e qual o propsito da aprendizagem. Importa ter clareza
98
do que se espera que o aluno produza na modalidade escrita: preciso que haja uma relao
de possibilidade real de existncia da tarefa e o seu resultado, isto , que a solicitao de
produo escrita ao aluno deixe clara a situao de comunicao: quem escreve, com que
finalidade, para quem, de modo que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, j
que o uso da linguagem s se concretiza a partir de um lugar de produo histrico, cultural
e institucionalmente determinado.
Outros elementos dizem respeito a:
motivaes extremamente ligadas aos interesses da faixa
etria e ao grupo social no qual se inserem os alunos;
incentivo criatividade resultante da possibilidade de se
atenuarem as relaes de poder na sala de aula, permitindo
situaes de produo nas quais o aluno possa contribuir de
forma mais atuante;
trabalho em grupo forma que permite mais facilmente a
concretizao da idia de que os sentidos se produzem na
interao;
o papel do professor na viso sociointeracionista o de
responsvel pela organizao das interaes na sala de aula,
bem como o de buscar o equilbrio das relaes nesse contexto.
A ativao desses metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriao
escolar instrumento importante na construo do texto escrito, tanto do ponto de vista
da relao entre leitura e escrita como da possibilidade de transposies do oral para o
escrito.
Outra questo traar metas realistas para a produo escrita. Isso possvel a partir
da observao das condies em que se desenvolve a aprendizagem, da definio das etapas
didticas e da escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem caracterizar
as tarefas de produo escrita (planejamento, produo e reviso) mereceria especial ateno
a de reviso do texto produzido. Esta pode ser realizada com a cooperao de um colega de
modo a colaborar na construo da aprendizagem; na percepo de que o significado uma
construo social, viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na
compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido
em razo da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades que o leitor
possa ter.
Uma das ferramentas essenciais para a produo escrita diz respeito ao uso de materiais
que devem estar disponveis como apoio para consulta, inclusive em momentos de avaliaes
formais. Porque encontrar sadas e solues para impasses da escrita como tarefa do prprio
aluno corrobora a busca da autonomia na construo do conhecimento.
99
Os materiais a serem utilizados como apoio tanto podem ser adquiridos dentre
publicaes disponveis como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/ou pelo professor.
A opo pelo material depender das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a
cada grupo pode corresponder um conjunto no exatamente igual ao de outro de mesmo
nvel, no que diz respeito aos contedos sobre o que se escreve e no propriamente a
conhecimento sistmico e organizaes textuais. A relao material de apoio/tarefa se
estabelece a partir das necessidades e desejos detectados pelo professor em relao ao
grupo.
Seguem alguns recursos que podem ser utilizados como apoio nas aulas de produo
escrita em Lngua Estrangeira:
dicionrio, mono ou bilnge;
glossrio construdo em sala de aula, constitudo medida que
avancem os temas; uma possibilidade haver um rodzio da
responsabilidade das anotaes entre os grupos de aprendizes,
os quais estaro responsveis por transmitir aos demais o
registro feito em sala;
guias de apoio, que contenham:
* conjugaes: em que constem no s paradigmas, mas
tambm explicaes sobre o uso de modos e tempos verbais
predominantes nos tipos de textos em estudo e os efeitos
de sentido que criam esses usos;
* elementos gramaticais: considerados fundamentais para a
compreenso dos tipos de textos que estejam sendo
produzidos;
* caractersticas dos tipos de textos em estudo: informaes
sobre quem produziu, para quem, sobre o que, quando,
porque e onde; o texto de suporte escrito ou oral, e ainda, o
tipo de veculo no qual se insere o texto (revista, jornal etc.).
Como forma de estruturar a aprendizagem da produo escrita em Lngua Estrangeira,
alguns elementos precisam ser observados. O estmulo escrito e/ou oral dever ser analisado
quanto s suas regras de organizao textual, de modo que o processo de estruturao da
escrita tenha fundamentos e referncias bem explicitados. Outra questo importante diz
respeito ao aproveitamento da Lngua Estrangeira escrita que existe no contexto
sociocultural da situao escolar: uma experincia adquirida numa situao concreta de
comunicao, facilitadora da sua utilizao em outros contextos.
Consideradas essas observaes, no convm solicitar que um aluno produza um
100
Produo oral
A proposta de desenvolver a produo oral em sala de aula de Lngua Estrangeira
remete a algumas reflexes, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem quanto
possibilidade de que se possa vir a concretiz-la de uma forma significativa. Trata-se de
buscar que os alunos percebam o papel que a produo oral em lngua estrangeira tem no
exerccio das interaes sociais.
Uma reflexo importante diz respeito ao entendimento da produo oral como
decorrente de situaes de interao, cujas macropossibilidades se dividem entre:
mais centradas no que se diz por contar com apoio no escrito
, j que no se prev a interveno direta do ouvinte na
interao (por exemplo, uma apresentao em sala de aula);
mais centradas no ouvinte, j que implica a presena de ambos
os interlocutores na situao de interao prxima ou distante
no espao (por exemplo, uma conversa face a face ou por
telefone).
Toda situao de interao comporta a existncia do interlocutor, porm as formas
de introduzir este outro e de ele atuar sobre quem fala so de natureza diferente. A partir
disso, pode-se afirmar que referncias culturais na lngua estrangeira sero fundamentais
para que o aluno possa ter acesso s regras interacionais aceitas nessa lngua (por exemplo,
o direito de se interromper algum, mesmo em uma conversa informal em lnguas
diferentes).
Outra reflexo diz respeito aos espaos sociais que requerem o seu uso. O contexto
externo sala de aula oferece estmulo, estabelece influncias, desperta motivaes.
Contudo, esse quadro no deve se transformar em imposio, cabendo ao professor buscar
relevncia desse mundo externo em relao s circunstncias de sala de aula que se
apresentam. A sala de aula um espao no qual a produo oral ser estabelecida como
atividade, mais ou menos formalizada, de acordo com o que o grupo definir como
necessidades e desejos.
Duas perguntas se impem ao se refletir sobre como o professor pode desenvolver a
101
produo oral de Lngua Estrangeira em sala de aula: que papel atribuir pronncia? Com
quem os aprendizes tero oportunidade de falar na lngua estrangeira? As respostas a essas
perguntas no so iguais para todos os contextos de ensino e aprendizagem: a diversidade
social, poltica e geogrfica do Brasil ter papel fundamental no direcionamento da resoluo
dessas questes.
No que se refere ao ensino de pronncia, embora o professor no tenha de ser um
especialista em fontica/fonologia, precisar conhecer alguns elementos que podem vir a
atuar sobre o processo de aprendizagem, tais como:
a interferncia uso do sistema fontico/fonolgico da lngua
materna que no corresponde ao da lngua estrangeira, gerando
incompreenses. So fontes de problemas:
* fonemas existentes na lngua estrangeira e no existentes
na lngua materna (e vice-versa);
* fonemas que apresentam diferente distribuio na lngua
estrangeira e na lngua materna;
* fonemas que apresentam diferentes realizaes fonticas;
a relao entre ortografia e pronncia, que no a mesma nas
diferentes lnguas.
Esses conhecimentos oferecem ao professor a oportunidade de transformar o
processo de aprendizagem da produo oral em alguma coisa que no uma mera repetio
mecnica.
Recuperar conhecimentos do aluno em relao aos mecanismos da fala em lngua
materna uma forma de trazer conscincia recursos constitutivos da oralidade: um falante
estabelece uma produo oral a partir do momento em que emite uma cadeia de sons
significativos, cuja estruturao mental se d num espao de tempo reduzido, sujeito a
hesitaes e adequaes para garantir a comunicao. Logo, o aluno de Lngua Estrangeira
deve ser incentivado a perceber que a situao de interao oral, em especial a face a face,
no um contnuo homogneo e linear.
Desse modo, aprender a expressar-se oralmente em lngua estrangeira implica utilizar
processos metacognitivos, tais como:
reconhecer traos supra-segmentais (entonao e variaes da
tonicidade que implicam significado);
identificar nveis de formalidade da fala e suas adequaes a
contextos especficos;
102
QUADRO I
TIPOS DE CONHECIMENTO
(1) DE MUNDO
(2) SISTMICO
Temas
Itens:
(b) morfolgicos
(c) sintticos
(a) lexicais
T
R
A
T
A
M
E
N
T
O
M
E
T
O
D
O
L
G
I
C
O
As tarefas de produo
escrita prevem uma
base de apoio lexical
relacionada ao tema e
organizao textual; esse
estmulo pode vir a ser
complementado pelo
material de apoio
disponvel.
104
(3)ORGANIZAO
TEXTUAL
Tipos de texto
(d) fonticofonolgicos
No se apresenta
este tipo de
conhecimento,
pois o foco aqui
em produo
escrita.
Consideram-se
trs tipos bsicos
de organizao
textual: descrio,
narrao
e
argumentao.
ESPORTE
S
U
G
E
S
T
E
S
1) Modalidades esportivas:
(I) componentes utilizados nos esportes (instrumental de apoio, vesturio, participantes etc.);
(II) regras de jogos;
(III) espao destinado ao
jogo;
(IV) tempo relacionado
ao.
2) Corpo humano como
parte inerente ao esporte:
(I) identificao das partes do corpo;
(II) situaes de risco:
acidentes.
I - Para a construo da
descrio, selecionam-se
como fundamentais os
processos relativos ao:
1) sintagma nominal:
(I) determinao, no que diz
respeito ao sentido criado
pela presena ou ausncia do
emprego de artigos,
pronomes demonstrativos e
indefinidos, e quantificadores;
(II) adjetivao, identificao
do sentido do uso de adjetivos
no processo descritivo, bem
como das possibilidades de
expressar idias comparativas
e superlativas;
2) sintagma verbal:
papel do tempo verbal
indicador do momento
presente e as suas relaes de
sentido no contexto da
descrio.
II - Para a construo da
narrao, selecionam-se
como fundamentais os
processos relativos aos:
(I)marcadores de tempo e
espao;
(II)pronomes de carter
anafrico;
(III) papel do tempo verbal
indicador de aes passadas.
105
. Por exemplo,
apresentar o tema
a partir de uma reportagem jornalstica (de fontes
escritas ou orais)
em que elementos
descritivos e narrativos possam
ser aproveitados
na produo, assim como se possa acionar os elementos que indicam a natureza
sociointeracional
da linguagem.
. A produo a ser
solicitada ao aluno
vai variar conforme o conhecimento j adquirido sobre os tipos de
texto. Por exemplo, no caso do
domnio da estrutura de uma comunicao pessoal
escrita, so possveis algumas atividades: identificar
a partir de traos
fsicos personagens do mundo
esportivo, de conhecimento dos
alunos; descrever
colegas que participam de atividades esportivas na
escola; narrar em
forma de breve
notcia de jornal
um acontecimento desportivo quer
relacionado escola, quer a outras
comunidades nas
quais participa o
aluno.
QUADRO II
TIPOS DE CONHECIMENTO
(1) DE MUNDO
(2) SISTMICO
Temas
Itens:
(b) morfolgicos
(c) sintticos
(a) lexicais
T
R
A
T
A
M
E
N
T
O
M
E
T
O
D
O
L
G
I
C
O
Sugere-se o tema Eu e o
outro.
A adequao do tema quanto
durao e profundidade est
relacionada s condies de
exeqibilidade de cada situao
de aprendizagem.
A escolha do tema se baseia no
inventrio de conhecimento de
mundo e diz respeito s
experincias e interesses do
grupo; logo s podem ser
definidas na situao de sala de
aula.
Cada tema suficientemente
abrangente de modo a permitir
desdobramentos.
Os exerccios de
produo oral prevem
uma base de apoio lexical
relacionada ao tema e
organizao textual; esse
estmulo pode vir a ser
complementado pelo
material de apoio
disponvel, tanto a partir
de fontes escritas como
orais: por exemplo, fitas
gravadas de emisses de
rdio e/ou TV, canes.
106
(3)ORGANIZAO
TEXTUAL
Tipos de texto
(d) fonticofonolgicos
A produo oral
requer que o professor de Lngua
Estrangeira estabelea padres
aceitveis de pronncia, de forma
a que esteja garantida a comunicao de idias e,
conseqentemente, o entendimento do que se quer
transmitir.
As lnguas revelam padres e
restries caractersticas na combinao de fonemas; todos os falantes possuem o
mesmo registro
do aparelho vocal,
porm para o ensino de Lngua
Estrangeira ser
preciso fazer com
que os aprendizes
percebam que os
recursos fnicos
que esse aparelho
capaz de gerar
so infinitamente
variveis, pois a
coincidncia total
de seleo e distribuio de fonemas entre duas
lnguas no costuma ocorrer.
As atividades de
ouvir e de ouvirse so fundamentais para a percepo dos sons da
Lngua Estrangeira, dificuldade
que precisa ser
vencida ao lado
do reconhecimento dos padres de
entonao frasal.
EUEOOUTRO
S
U
G
E
S
T
E
S
No processo de
identificao, poder
privilegiar-se a descrio
de pessoas, objetos e
lugares, tanto no que diz
respeito a caractersticas
externas quanto internas.
. A internalizao de padres
e repertrios de fala poder
omitir detalhamentos morfosintticos, que sero
explicitados e aprofundados
em outras situaes de ensino e aprendizagem.
. Sero ressaltados elementos
da gramtica da fala que
auxiliem a internalizao dos
padres e repertrios estudados; por exemplo como se
estabelecem as interrupes
de turno, aceitas como polidas e/ou agressivas por uma
comunidade.
. Exerccio de ouvir/ouvir-se de
modo que o aluno perceba a pronncia aceitvel
dos fonemas da
Lngua Estrangeira em estudo.
. Estabelecer situaes de comunicaes em que se
possa utilizar diferentes padres
de entonao (por
exemplo, passar
da declarao
para a surpresa,
para a raiva etc.).
Apresentar o tema
a partir de uma
conversa telefnica em que uma
pessoa marca um
encontro com outra sem se conhecerem; a produo oral a ser solicitada ao aluno
variar conforme
o conhecimento j
adquirido sobre o
lxico e as marcas
culturais de uma
conversao telefnica.
Informar algum
acontecimento de
interesse do(s)
interlocutor(es),
de modo que haja
a possibilidade de
que sejam utilizadas marcas de coerncia e coeso
tpicas da linguagem oral.
Partir de um estmulo escrito, porm apresentado
de modo oral,
para que se possa
observar o tratamento empregado
entre os interlocutores e o uso de
regras de polidez
naquele contexto;
a produo a ser
solicitada poder
utilizar como estmulo os elementos identificados.
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FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt,
Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel,
Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr.,
Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira
F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante,
Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz
Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena
Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto
Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo
Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido,
Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
119
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini
Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino,
Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito,
Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter
Takemoto.
120
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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