La taxonoma SOLO de Biggs en el proceso de evaluacin curricular de los programas

educativos de la FACICO
*Mtro. Pedro Troche Hernndez: troherpe27@yahoo.com.mx
*Mtro. David A. Miranda Garca: damg_01@yahoo.com.mx
*Dra. Tania Morales Reynoso: taniamreynoso@gmail.com
*Integrantes del cuerpo acadmico Psicologa y Educacin.

Eje temtico: Psicologa y Educacin

Palabras claves: Evaluacin curricular, competencias, taxonoma SOLO, alineacin

constructiva, conocimiento superficial, conocimiento profundo.
Presentacin
La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren
cambios y hay nuevos planteamientos y propuestas, que juzgan continuamente los
resultados obtenidos de los programas educativos, pues solo as se llega a mejorar o
reemplazar lo que se tiene establecido curricularmente.
Cuando se realiza una evaluacin curricular generalmente se conduce de manera
asistemtica, sin rigor metodolgico y de manera fragmentaria; esto enfrenta a planes
de estudio que se utilizan por aos sin modificacin alguna, o a programas educativos
que se modifican e implementan, pero sin un proceso terico y metodolgico de
evaluacin (Daz Barriga, 1992).
En la facultad de Ciencias de la Conducta (FACICO) de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico (UAEMex), actualmente se aplican cuatro programas educativos:
Psicologa, Trabajo Social, Educacin y Ciencias del Deporte, los cuatro parten de los
lineamientos del Modelo de Innovacin Curricular, basados en el enfoque de formacin
por competencias, establecidos por la UAEMex. En lo terico, en lo metodolgico y en
lo instrumental, la realidad suele ser muy distinta, ya que slo el currculo de Psicologa
est apegado a la propuesta por competencias, los de Trabajo Social y Educacin,
aunque lo afirman, los fundamentos van en otros sentidos, hay problemas de definicin
del enfoque que los soporta; y el de Ciencias del deporte, desde su creacin tiene
bastantes dudas, de aqu la importancia del presente trabajo de investigacin. A partir
de la aplicacin de la propuesta de Biggs (2006), sobre la alineacin constructiva y la
taxonoma SOLO (Estructure of the Observed Learning Outcome: Estructura del
resultado observado del aprendizaje) y de la propuesta de Tobn (2006), sobre los
elementos que integran y definen el desarrollo de competencias, al revisar algunos
1

elementos de los tres primeros programas educativos (no se consider el de Ciencias

del deporte), hay indicadores que s se retoman con seriedad son fundamentales para
consolidar el proceso de evaluacin curricular para implementar cambios al interior de
las licenciaturas, ya que hay cuestionamientos serios que exigen respuestas claras y
objetivas, se trabaja por competencias o se contina aplicando la propuesta
tradicional?, es realidad, discurso o simulacin el paradigma centrado en el
estudiante, o se sigue aplicando el paradigma centrado en la enseanza?, se evala
formativamente, o se prioriza la evaluacin sumativa (calificacin ms que evaluacin).
Como lo proponen Barr y Tagg (1998) no es fcil y sencillo pasar de un paradigma
centrado en la enseanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, se requiere de
trabajo, compromiso y responsabilidad. Los resultados encontrados permiten clarificar
la realidad actual del proceso de enseanza y de aprendizaje de los programas
educativos basados en el enfoque por competencias.
Para esto se retoma la propuesta de Biggs (2006) sobre la alineacin constructiva, hay
que partir de los componentes crticos de un plan de estudios, que son:
1. El currculo que enseamos.
2. Los mtodos de enseanza que utilicemos.
3. Los procedimientos de evaluacin que usemos y los mtodos de comunicacin
de los resultados.
4. El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes.
5. El clima institucional, las reglas y procedimientos que tengamos que cumplir.
Con la taxonoma SOLO que se basa en el estudio de los resultados de distintas reas
acadmicas de contenido, donde se establece que

a medida que los estudiantes

aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente

complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que
aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a
medida que los detalles se integran en un modelo estructural.
La evaluacin curricular
El campo de la evaluacin curricular tiene una conformacin reciente e incipiente.
Rene en su mbito dos campos de conocimiento, que si bien son producto de la
respuesta que los expertos en educacin dieron a los problemas de la educacin en la
era industrial, su desarrollo es muy joven en el campo de las ciencias de la educacin.
2

De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a las estrategias

metodolgicas para realizar la evaluacin nos encontramos con un conjunto de
propuestas que tienen poca consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de
estrategias establecidas, como las que se suelen utilizar en la evaluacin de programas
requieran de una aplicacin estereotipada de indicadores previamente establecidos.
Daz Barriga, en el siguiente esquema

propone los siguientes elementos de la

evaluacin curricular:

Antecedentes
Conceptualizacin

Manejo de los
resultados de la
evaluacin
Modalidades
Elementos
de
evaluacin interna

Elementos
evaluacin
externa

de

Evaluacin curricular
Tiene un claro trnsito de evaluacin del aprendizaje a
evaluacin de un plan de estudios (de Tyler 1949 a Lewy
1976).
Conformacin inicial como disciplina en los aos setenta.
Dos posiciones evaluacin de todo el plan de estudios y los
programas, o bien, evaluacin de un segmento del currculo
Dos concepciones como tarea tcnica o como actividad de
investigacin.
Actividad tcnica: informe para responsables programa.
Actividad investigacin: informe como insumo para una
discusin entre la comunidad.
Evaluacin interna y externa.
Anlisis de los fundamentos del plan de estudios (anlisis
del modelo curricular).
Anlisis de la seleccin y organizacin del contenido.
(coherencia entre todos los programas que integran el plan
de estudios).
Anlisis de las situaciones de enseanza.
Anlisis de los sistemas de evaluacin.
Estudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de
prctica profesional.
Estudios de mercado ocupacional.
Anlisis de los temas de frontera, de la revolucin cientfico
tecnolgica, as como de los temas bsicos que estructuran
la disciplina o campo profesional.

Arnaz (1981, citado en Daz Barriga, 1992) considera que la evaluacin de un currculo
es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un
proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
3

Glazman y de Ibarrola (citado en Daz Barriga, 1992) con una visin ms amplia
definen a la evaluacin del plan de estudios como un proceso objetivo y continuo, que
se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del
plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de
esta comparacin, acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el
plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de sta.
Stufflebeam (1971, citado en Daz Barriga, 1992) asegura que en el proceso que va
desde la creacin y diseo hasta la aplicacin de un proyecto, es posible encontrar
cuatro tipos generales de evaluacin:
1. Evaluacin de contexto
2. Evaluacin de entrada o de insumos
3. Evaluacin de proceso
4. Evaluacin de producto
El presente trabajo se centra en el proceso ya que los indicadores obtenidos se centran
en los programas de las unidades de aprendizaje que actualmente se aplican en las
licenciaturas de Psicologa, Trabajo social y Educacin.
Qu son las competencias
Con relacin a la propuesta curricular, se realizan las siguientes reflexiones:
Por una parte, las discusiones y aportaciones ms recientes de autores como Tobn
(2005) establecen que ms que modelo, las competencias son un enfoque para la
educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal
de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de
estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque
porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje
y de la evaluacin, como son:
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas,
las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y
problemas;
2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto; y
4

3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad

en todos sus procesos. En este sentido, como bien lo expone el autor, el
enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.
Otra, se refiere al concepto de competencia, se han establecido mltiples definiciones,
pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con
otros conceptos, se han identificado con el mismo trmino: capacitacin, atribucin,
suficiencia, cualificacin, saber, aptitud, idoneidad, habilidad, dominio, capacidad. Para
explicitar el concepto, se proponen a los siguientes autores:
Para Perrenoud (2004), las competencias son: sntesis combinatorias de procesos
cognitivos, saberes, habilidades, conductas en la accin y actitudes, mediante las
cuales se logra la solucin innovadora a los diversos problemas que plantea la vida
humana y las organizaciones productivas. Las competencias estn condicionadas por
factores lingsticos, sociales, histricos y culturales, etc., que lo contextualizan. Las
competencias deben integrar los saberes, y la aplicacin prctica de esos saberes a la
vida diaria de forma adecuada y en un contexto determinado. Los elementos que
integran una competencia en general, son: saber, saber hacer, saber ser y saber estar.
Para Tobn (2005) las competencias son procesos complejos de desempeo con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se
clarifican los trminos de esta definicin.
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden/
desorden/ reorganizacin).
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la
realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando
la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la
dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin
ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las
competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este puede ser
educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores.

Se propone el siguiente ejemplo respaldado en la definicin:
Competencia
Proceso

Planear la vida con base en un proyecto personal para

alcanzar la plena autorrealizacin, teniendo como referencia
un diagnstico de necesidades vitales y valores.
La planeacin de la vida constituye un conjunto de
actividades que tienen como punto de partida el
5

Complejidad

Desempeo

Idoneidad

Contexto

Responsabilidad

autodiagnstico de cmo est la propia realizacin y un

punto de llegada: la construccin de metas a corto, mediano
y largo plazo que respondan a las necesidades personales.
Elevado nmero de aspectos a tener en cuenta: metas
alcanzadas, metas no alcanzadas, necesidades vitales
insatisfechas, grado de compromiso con la autorrealizacin,
disponibilidad de recursos, etc. Incertidumbre: hay muchos
factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay
que tener conciencia de ellos. Esto implica que hay que
tener flexibilidad para establecer nuevas metas.
Realizacin de un plan para planear la propia vida con
metas a corto, mediano y largo plazo.
Dimensin afectivo motivacional: deseo de realizacin
personal y compromiso.
Dimensin cognoscitiva: conocimiento de un plan de vida,
conocimiento de s mismo, conocimiento de los tipos de
metas.
Dimensin actuacional (hacer): manejo de una metodologa
para planear la vida.
En esta competencia la idoneidad est dada por los siguientes
criterios:
Realiza el plan de vida especificando las metas, los recursos
y la manera de alcanzarlas.
Construye el plan de vida con base en un autodiagnstico
exhaustivo de s mismo.
Demuestra compromiso por su realizacin personal.
La vida de la persona en relacin con valores, pautas y
demandas sociales.
Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.
En la elaboracin del plan de vida tiene que buscar no
hacerse dao a s mismo ni que exista la posibilidad de
hacerle dao a otras personas.
En la planeacin deben establecerse mecanismos para
compensar una meta por otra de tal forma que esto no
afecte la realizacin personal.

La alineacin constructiva
Se han trabajado varios modelos psicopedaggicos que son necesarios recuperar para la
implementacin de las competencias en cada una de las reas de estudio, una de las
propuestas congruentes con el enfoque basado en competencias, es la planteada por Biggs
(2005) quien propone el modelo 3P del aprendizaje y la enseanza, sus elementos son:
1. Pronstico: antes de que se produzca el aprendizaje. Es de dos tipos:
Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que
tenga el estudiante acerca del tema, su inters, su capacidad, su compromiso
con la universidad, etc.
6

Dependientes del contexto de la enseanza: qu se pretende ensear, cmo

se ensea y se evala, dominio de la materia que tenga el profesor, el clima
o ambiente de la clase y de la misma institucin, etc.
2. Proceso: durante el aprendizaje.
3. Producto: resultado del aprendizaje.
El modelo 3P presenta la enseanza como un sistema equilibrado en el que todos los
componentes se apoyan, como ocurre en un ecosistema. Todos los elementos se alinean
entre s. Los elementos crticos son:

o El currculo que se ensea.

o Los mtodos de enseanza que se utilizan.
o Los procedimientos de evaluacin.
o El clima que se cree en las interacciones con los estudiantes.
o El clima institucional.
El mismo autor propone la taxonoma SOLO (estructura del resultado observado del
aprendizaje) para determinar el nivel de conocimiento que alcanzan los estudiantes al
desarrollar competencias, consta de los siguientes niveles descritos en el siguiente cuadro:
1. Preestructural
2. Uniestructural

3. Multiestructual

4. Relacional

Las respuestas son simplemente errneas o utilizan

tautologa, que no dan pruebas de un aprendizaje relevante.
Las respuestas slo cumplen con una parte de la tarea, pasa
por alto algunos atributos importantes. Estas respuestas se
quedan en la terminologa, estn bien orientadas, pero poco
ms.
En estas respuestas no se aborda la cuestin clave. Esta
respuesta si se elabora de manera ms completa constituira
lo que llaman contar conocimientos: apabullar con un montn
de datos, pero sin estructurarlos como se debiera. Los
estudiantes ven los rboles, pero no el bosque. Ver los rboles
es un elemento preliminar necesario para adecuar la
comprensin, pero no debe interpretarse como comprender el
bosque.
Los rboles se convierten en el bosque, se produce un cambio
cualitativo en el aprendizaje y la comprensin. Ya no se trata
de hacer una lista de datos y detalles: abordan un punto,
dndole sentido a la luz de su contribucin al tema en su
conjunto. ste es el primer nivel en el que puede utilizarse
adecuadamente el trmino comprensin en un sentido
acadmicamente relevante.
La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que
7

5. Abstracto ampliado

trasciende lo dado, mientras que la respuesta relacional se

queda en ella. El todo coherente se concepta en un nivel
superior de abstraccin y se aplica a unos campos nuevos y
ms amplios

El nivel cognitivo a trabajar en las actividades de aprendizaje se describe en el siguiente
cuadro, de acuerdo a la propuesta de Biggs (2005) que es diferente a la propuesta de
Bloom:
Deseado en
los objetivos

Utilizados en
el aprendizaje

Reflexionar
Aplicar:
problemas ajenos
a la situacin
Elaborar
hiptesis
Relacionar
con
un principio
Aplicar:
problemas
cercanos
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender:
ideas principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,
nombrar
Memorizar

Reflexionar
Aplicar:
problemas ajenos
a la situacin
Elaborar
hiptesis
Relacionar
con
un principio
Aplicar:
problemas
cercanos
Explicar
Razonar
Relacionar
Comprender:
ideas principales
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,
nombrar
Memorizar

Profundo

Superficial

Reto para la
enseanza

Faltan
actividades de
nivel superior





--------------------

proporcionar
AEA para apoyar
las actividades
que faltan




-------------------
eliminar lo que
sustenta
los
verbos de nivel
inferior

Los enfoques de aprendizaje que permiten ubican los niveles de conocimiento son (Biggs,
1988):
Enfoque superficial

Intencin de cumplir
los requisitos de la
tarea
Memoriza la
informacin necesaria
para pruebas o
exmenes
Encara la tarea como

Enfoque profundo

Intencin de
comprender
Fuerte interaccin con
el contenido
Relacin de nuevas
ideas con el
conocimiento anterior
Relacin de conceptos
8

Enfoque estratgico

Intencin de obtener
notas lo ms altas
posible
Uso de exmenes
previos para predecir
preguntas
Atento a pistas acerca
de esquemas de

imposicin externa
Ausencia de reflexin
acerca de propsitos o
estrategia
Foco en elementos
sueltos sin integracin
No distingue principios
a partir de ejemplos

con la experiencia
cotidiana
Relacin de datos con
conclusiones
Examen de la lgica
del argumento

puntuacin
Organiza el tiempo y
distribuye el esfuerzo
para obtener mejores
resultados
Asegura materiales
adecuados y
condiciones de estudio

En el enfoque profundo el estudiante parte con la intencin de comprender la materia
por s mismo, interacta vigorosa y crticamente con el contenido, relaciona las ideas
con el conocimiento previo o con su experiencia, usa principios organizativos para
integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones, examina la lgica del
argumento.
En el enfoque superficial la intencin del estudiante se centra nicamente en
reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la informacin pasivamente, se
concentra slo en las exigencias de la prueba o examen, no reflexiona sobre el
propsito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de
manera rutinaria, fracasa en reconocer los principios o pautas guas.
En el enfoque estratgico, la intencin del estudiante apunta a obtener el mayor xito
posible, (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes
estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como importantes. As, por
ejemplo, utiliza exmenes previos para predecir las preguntas, est atento a pistas
acerca de esquemas de puntuacin, organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para
obtener mejores resultados, asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.
Despus de ubicar el nivel de conocimiento, es necesario definir el tipo de
conocimiento que se tiene que desarrollar en cada una de las unidades de aprendizaje
tal como lo proponen Biggs (2005) y Daz Barriga (2002), tal como se describe en el
siguiente esquema:
Contenido
Declarativo

Procedimental

Caracterstica principal
Saber qu
Factual
Conceptual
Saber hacer
1. Apropiacin de datos
2.
Ejecucin
del
procedimiento
3.
Automatizacin
del
procedimiento
4. Perfeccionamiento del
procedimiento
Saber ser
9

Conocimientos
Datos
Hechos
Conceptos
Principios
Procedimientos
Estrategias
Mtodos
Tcnicas
Destrezas

Actitudes

Actitudinal - valoral

Cambio de actitud:
Mensaje persuasivo
Modelaje
de
la
actitud
Induccin
a
la
disonancia
o
conflicto entre los
componentes

Valores
tica personal
tica profesional

Para determinar el nivel de desempeo a lograr en los estudiantes en cada una de las
unidades de aprendizaje, se realiza una matriz para ubicar el nivel y tipo de
conocimiento a desarrollar de acuerdo a las competencias, propsitos y contenidos de
aprendizaje. La matriz es la siguiente:
Declarativo

Procedimental

Actitudinal - valoral

Preestructural
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
Abstracto
ampliado

Otro punto es que en el enfoque por competencias se trabaja por propsitos, no es

mucha la diferencia con relacin a la definicin de objetivos, los cuales deben de
desarrollarse apegados a un esquema o propuesta. Al respecto Tobn (2005) propone
los siguientes elementos:
Verbo de
desempeo
Se hace con un
verbo de accin.
Indica una
habilidad
procedimental.
Se sugiere un slo
verbo.
Los verbos deben
reflejar acciones
observables.

Objeto de
conocimiento
mbito o mbitos
en los cuales recae
la accin.

El mbito sobre el
cual recae la accin
debe ser
identificable y
comprensible por
quien lea la
competencia.

Finalidad
Propsitos de la
accin.

Puede haber una o

varias finalidades.
Se sugiere que las
finalidades sean
generales.

Se sugiere un
verbo en infinitivo,
aunque puede estar
en presente.
10

Condicin de
calidad
Conjunto de
parmetros que
buscan asegurar la
calidad de la accin
o actuacin.
Debe evitarse la
descripcin
detallada de
criterios de calidad
porque eso se hace
cuando se describa
la competencia.

Se presenta el siguiente ejemplo:

Verbo de
desempeo
Planear

Objeto de
conocimiento
Un proyecto
productivo o social

Finalidad
Para satisfacer una
determinada
necesidad de la
comunidad.
Para obtener
Ingresos
econmicos.

Condicin de
calidad
Con base en unas
determinadas
normas de
redaccin.
Siguiendo
criterios
de estructura
establecidos en el
rea.

La competencia se describira entonces as:

Planea un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad
y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas
de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respecto a sus
componentes y haciendo nfasis en su viabilidad.
Mtodo
Objetivo general del trabajo
Aplicando la propuesta de Biggs (2005) sobre el alineamiento constructivo presentar
indicadores derivados de los programas de las unidades de aprendizaje para
determinar la coherencia entre los objetivos del programa y las competencias
profesionales del perfil del egresado.
El trabajo curricular est fundamentado en los artculos 27, 28 y 30 del Reglamento de
Estudios Profesionales de la UAEM.
Los responsables son:
Departamento de Desarrollo Curricular: Aportar normas tcnicas y guas
administrativas bajo las cuales se conduzcan los procesos de investigacin y
evaluacin, en los que debern justificarse los proyectos de creacin,
reestructuracin, modificacin, suspensin o supresin de estudios
profesionales.
Participantes: Comit curricular del Espacio Acadmico y/o Programa Educativo,
y representantes del espacio que ofrece el mismo plan de estudios.
11

Programas educativos:
Licenciatura en Psicologa
Licenciatura en Trabajo Social
El trabajo est organizado de acuerdo al siguiente esquema:
Esquema de la evaluacin curricular
Normas

Criterios

1. Pertinencia

2. Congruencia

3. Trascendencia

4. Equidad

5. Eficacia

6. Eficiencia

7. Gestin

3
7

29

Las normas y criterios de evaluacin para el punto 2 sobre la congruencia, para guiar el
trabajo se retoman en particular los puntos 2.1 y 2.2.
Criterio 2.1 Coherencia entre los objetivos del programa y las competencias
profesionales del perfil del egresado.
Criterio 2.2 Claridad y relevancia de los objetivos del programa, y de los niveles
en que se dominarn.
Criterio 2.3 Incorporacin de unidades de aprendizaje para la formacin general
y especializada.
Criterio 2.4 Claridad de los objetivos y contenidos de las unidades de
aprendizaje.
Criterio 2.5 Coherencia entre los objetivos y contenidos de las unidades de
aprendizaje, con las actividades de aprendizaje.
Criterio 2.6 Claridad, secuencia y viabilidad pedaggica de las actividades
acadmicas de las unidades de aprendizaje; y su valoracin en los crditos.
12

Las unidades de aprendizaje (Art. 52) con base en la orientacin terica-prctica de sus
contenidos, podr tener los 6 tipos siguientes:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

Curso. Enfatiza la adquisicin y comprensin de conocimientos; (actividad

terica)
Seminario. Privilegia la investigacin y disertacin de ejes temticos y
problemticos relevantes. (equilibrio entre teora y prctica)
Laboratorio. Acenta la construccin y aplicacin del conocimiento a travs de la
experimentacin.
Taller. Promueve la ejercitacin de habilidades y la aplicacin de conocimientos,
mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos (privilegia la prctica sobre la
teora).
Curso-Taller. Actividad que programa prcticas escolares para el logro de los
objetivos.
Prctica o estancia profesional. Actividad acadmica obligatoria que el alumno
deber realizar en mbitos reales..

El carcter de la Unidad de Aprendizaje (Art. 56) con base en la flexibilidad para

cursarlas, podrn asumir los caracteres siguientes:
I.
II.

Obligatoria. UA o actividad acadmica que el alumno deber cursar y acreditar

necesariamente conforme al plan de estudios.
Optativa. UA o crditos que el alumno deber cursar y certificar a partir de la
eleccin entre UA del mismo o diferente plan de estudios

Objetivo general de la UA
Deber corresponder con el objetivo de rea y de los objetivos generales del
proyecto curricular.
Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.
Cognitivo-Anlisis
Afectiva-Valoracin
Psicomotora-Precisin
Objetivos particulares de la UA
Deber corresponder con el objetivo general de la UA, del rea a la que
corresponda y de los objetivos generales del proyecto curricular.
Debe guardar congruencia con el nivel mnimo sugerido para licenciatura.

13

Cognitivo-Anlisis
Afectiva-Valoracin
Psicomotora-Precisin
Se revisaron los siguientes programas:
Programa educativo
Psicologa
Trabajo social

Asignatura
46
25

Seminarios
22
3

Talleres
21
6

En Psicologa se consideraron las reas de docencia: bsica, metodolgica, clnica,

educativa, laboral y social.
Resultados
Licenciatura en Psicologa
Ejemplos:

Metodologa de la Ciencia
Objetivo general
El alumno comprenda el modo en que se construye el conocimiento en las ciencias
sociales, a partir de analizar las relaciones existentes entre las diferentes perspectivas
epistemolgicas, las diversas maneras de interpretar la realidad y los aspectos
prcticos y concretos de esa construccin.
Aplicacin de la taxonoma SOLO de Biggs (2005)
Tipo de
conocimiento/Nivel de
Declarativo
Procedimental
conocimiento
Pre-estructural
Uni-estructural
Multi-estructural
Relacional
X
Abstracto ampliado

Actitudinal/valoral

Observaciones:
El nivel de conocimiento es profundo
El tipo de conocimiento es declarativo
Incluyen 3 verbos, por lo que se rompe la regla.
Elementos para la definicin de competencias (objetivos y propsitos, Tobn, 2000)
14

Verbo
Comprender

Objeto sobre el
que recae la
accin del verbo
El modo en que se
constituye el
conocimiento en las
ciencias sociales.

Finalidad

Condicin de
calidad

Observaciones:
Cumple con dos elementos de los establecidos por Tobn.
Contiene ms de dos verbos de accin por lo tanto no es posible identificar los
elementos.
La finalidad es ambigua.

ADMINISTRACIN
Objetivos:
General

El alumno reconocer las bases de la disciplina administrativa y desarrollara

competencias ( conocimientos, habilidades y actitudes administrativas)
El alumno identificara las funciones de la psicologa, la educacin y el trabajo
social en la administrara y aplicara los pasos del proceso administrativo:
planeacin, organizacin, integracin de recursos humanos, direccin y control
desarrollndolos en una organizacin.

Particular

El alumno desarrollara un proyecto donde integre todas las fases del proceso
administrativo.

Declarativo

Procedimental

Preestructural
Uniestructural
Multiestructural

Relacional
Abstracto ampliado

15

Actitudinal/
valoral

Observaciones:

El nivel de conocimiento es superficial

Mal redactados

Muchos verbos

Incompletos de acuerdo a la propuesta de Tobn

Licenciatura en Trabajo Social

Asumiendo compromiso irrestricto con la dignidad humana, sobre todo con los que se
encuentren en desventaja, con una actitud de respeto hacia la cultura y los valores de
los grupos, aun cuando resulten diferentes a los suyos el Licenciado en Trabajo Social
ser capaz de:

Analizar y comprender las necesidades y problemas de ndole social, en los

niveles individual, grupal, comunitario de la sociedad en general.
Crear y desarrollar modelos de prevencin e intervencin en la problemtica
social.
Disear y desarrollar investigaciones sociales.
Disear, desarrollar y evaluar polticas sociales.
Disear, desarrollar y evaluar modelos y proyectos para propiciar la participacin
y organizacin de individuos, grupos y comunidades de manera preventiva,
promocional, asistencial y rehabilitadora.
Comprender que la satisfaccin de necesidades requiere de procedimientos
cientficos, objetivos y racionales, capaces de demostrar eficacia y eficiencia.
Detectar, evaluar y priorizar las necesidades fundamentales de individuos y
grupos sociales.
Aplicar el proceso administrativo para lograr la satisfaccin de necesidades a
travs de las acciones tendientes al desarrollo social.
Sistematizar las experiencias desarrolladas por los trabajadores sociales
generando nuevos modelos de llevar a cabo la potenciacin social.
Ejercer la docencia superior.
Generar sus propias condiciones de empleo como profesionista independiente

Ncleo bsico
Asignatura
Metodologa
de la ciencia

Verbo

Objeto

conocer

Bases del mtodo y Llegar la obtencin de

aplicacin
conocimientos

Analizara

Pasos del
cientfico

Epistemologa Despertar

La

mtodo

comprensin
16

Finalidad

y La

construccin

fomentar

reflexin

impacto en trabajo social

identificar
Investigacin
cuantitativa

Analizara

Conocimientos
pasos

Investigacin
cualitativa

Aplicara

Tcnicas

y
Desarrollo de elementos
de las tcnicas

Observaciones:

Muchas imprecisiones en la definicin de los objetivos.

Es complicado determinar el nivel de conocimiento de acuerdo a Biggs (2005).

No cumplen con los elementos establecidos por Tobn (2006).

Conclusiones.

A travs del anlisis realizado en unidades de aprendizaje de la licenciatura en

psicologa y de trabajo social, se pudo observar que aunque todos estos programas
han sido revisados y aprobados en trabajo colegiado al interior de cada rea de
docencia:

No cumplen con los elementos que el enfoque por competencias establece, o

estn mal definidos.

Con relacin al nivel de conocimiento establecido por Biggs (2005), hay

imprecisiones en el manejo de la taxonoma SOLO, la tendencia se dirige a lo
superficial cuando debera ser profundo.

Otro factor, es que la taxonoma que se aplica en la definicin de los objetivos,

es la de Bloom, aqu hay otra seria inconsistencia, ya que el enfoque por
competencias ya no considera el uso de verbos como conocer y reconocer, y se
aplican con mucha insistencia en asignaturas o unidades de aprendizaje de
ambos programas educativos: psicologa y trabajo social.

De acuerdo a la propuesta de Tobn, establece utilizar un solo verbo, en casos

muy particulares, mximo dos verbos, hay asignaturas con 3, 4 y hasta 5 verbos.
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El problema es que al analizar cada verbo para ubicar el nivel y tipo de

conocimiento, la consecuencia es que incluyen en el mismo objetivo, lo
superficial y lo profundo, es una contradiccin, ya que refleja inconsistencia,
incoherencia e incongruencia.

Otro aspecto a tomar en cuenta es que ya de modo vivencial muchas veces los
programas no son llevados a cabo y es aqu donde existe una controversia
mayor. Si se toma en cuenta que ya desde el planteamiento de los programas
de las unidades de aprendizaje existen errores en su construccin, estos se
magnifican y aumentan cuando el profesor no lleva a cabo estos lineamientos y
muchas veces antes de apegarse a un programa, se apegan a su forma de
ensear a su experiencia.

Con base a lo anterior, se propone reestructurar los programas aprovechando

las aportaciones de Biggs (2005) sobre la alineacin constructiva, donde se
interrelacionan los siguientes elementos:
1. El enfoque curricular
2. Los mtodos de enseanza (estrategias de enseanza y de aprendizaje.
3. Los ambientes (clima) de aprendizaje.
4. La evaluacin de los aprendizajes.

Bibliografa
Biggs, J. (1988) Los enfoques del aprendizaje. Mimeo.
Biggs, J. (2005) calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea.
Castillo, S. y Cabreriza, J. (2009) Evaluacin educativa de aprendizajes y
competencias. Espaa, Pearson.
Currculum de la Licenciatura en Psicologa. FACICO-UAEMex, 1997.
Daz Barriga, F. (2004) Construccin de Aprendizajes Significativos. Mxico, Mc Graw
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Daz Barriga, A. (2005) Evaluacin curricular y evaluacin de programas con fines de

acreditacin. Conferencia dictada en el Congreso nacional de Investigacin Educativa,
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Mxico. Trillas.
Nez, H. (2005) Introduccin al pensamiento de Paulo Freire, en Casali, et al (2005)
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Perrenoud, P. (2010) Construir Competencias desde la Escuela. Mxico, J. C. Editor.
Tobn, S. (2005) Formacin Basada en Competencias. Bogot, ECOE ediciones.
Tobn, S. (2006) Aspectos Bsicos de la Formacin Basada en Competencias. Talca,
Proyecto Mesusup.

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