Derribandomitos:construyendoidentidaddocenteenelNivelInicial

EstefanyMejia
DanielaRozlosnik

Derribandomitos:construyendoidentidaddocenteenelNivel
Inicial
Mucho se ha hablado y escrito sobre la actividad poltica en la tarea docente. Tambin se escucha
constantemente hablar de la importancia que tiene en la prctica educativa la intencionalidad pedaggica, la
ideologa de los docentes y la intervencin de los mismos en la realidad social. Pero, en general, estos
docentesdelosquesehablanosonlasdocentesdelnivelinicial.
La sociedad en la que vivimos est atravesada por diversos mitos. Lo mitos son creencias colectivas que
surgen entre la realidad y la ficcin. Nacen como representaciones estereotipadas de la realidad en un
momento histrico, poltico y cultural particular hasta configurarse como verdades absolutas que no admiten
cuestionamientos. Al mismo tiempo,estas representaciones encuentranacreditacin en teoras y prcticas,lo
cualdificultahacerunanlisiscrticodelasmismas.
En el presente artculo, trabajaremos a partir de dosmitos planteadosporHarf1 queconsideramosrelevante
paraelanlisis.Estosson:elmitodelaniezfelizyelmitoacercadelamaestrajardinera.
Nos proponemos revisar crticamente estos mitos relacionados con el nivel inicial, al mismo tiempo que
indagaremos en las definiciones que realizan, de su propia tarea, las docentes de dicho nivel. Intentaremos
descubrir cunto influyen losmitos en la prctica docente, enla intencionalidad pedaggica yenlamiradaque
las docentes tienen de s mismas con el fin de resignificar algunas conceptualizaciones que por cmo se
plantean en la actualidad, dificultan la profesionalizacin y laconcientizacin de la identidad poltica dedichas
docentes.
En principio, comenzaremos haciendo un breve recorrido histrico que nos permitirllegar al origen de los
mitos que planteamosen segundo lugar, analizaremos por qu y de qu manera estos mitos siguenvigentes
en la actualidad y, por ltimo, intentaremos indagar enposiblesformasdedesarticularlosynospreguntaremos
siesposiblederribarlosdefinitivamenteono.

Unpocodehistoriadedndesurgenestosmitos?
El sistema educativo de laRepblica Argentina surgedelamanodeSarmiento,quienestabaconvencidode
que para consolidar y desarrollar el Estado Nacin que se estaba gestando, era imprescindible la educacin.
Segn l, se deba educar a los criollos e inmigrantes analfabetos en los valores de la burguesa logrando

Harf,R.,NivelInicial.Aportesparaunadidctica,Captulo3,BuenosAires,ElAteneo,1999.

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neutralizarlasdiferenciassocialesyculturalesparaconstruirunaidentidadnacional.
Si bien mucho hay para criticarle a Sarmiento, es l quien desde sus diversos cargos y funcionespolticas,
impuls la incorporacin de las mujeres al quehacer educativo, fomentando su formacin docente y la
innovacin pedaggica. Es as que mujeres como Juana Manso yRosarioVeraPealoza, revolucionariaspara
supoca,pudierondesarrollarloquehoyconocemoscomoelNivelInicialdelaeducacinargentina.
De cualquier forma,no es inocente que Sarmiento eligiera mujeresynohombres paratrabajarenelmbito
educativo y particularmente en el nivel inicial: ya desde la gestacin del nuestro sistema educativo se
consideraba que las mujeres seran las ms capacitadas paradesarrollareltrabajodeeducadoras,yaqueera
como una extensin del rol social que tenan asignado, ligado al mbito privado del hogar y la crianzade los
hijos.
Hacia ladcadade1880,sedesarrollaenla EscuelaNormaldelParanunafuertepugnaentredosmodelos
pedaggicos bien diferenciados: los normalizadores y los democrticoradicalizados. Rosana Ponce2 afirma
que ambos grupospodanconsiderarseherederosdelasideasdeSarmientoaunquesusdiferenciasradicaban
enlaseleccindeelementosqueadoptcadauno.Laautoradice:

Los docentes de la corriente normalizadora tomaron los aspectos ms intransigentes de las

ideas sarmientinas mayoritariamente fueron positivistas y pretendieron darle un carcter ms
cientfico a la pedagoga (). Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de la escuela e
intentaron entender la realidad a travs del antagonismo entre civilizacin y barbarie. Los
democrticoradicalizados fueron docentes que se identificaron con los elementos ms
democrticos del ideal sarmientino,yaquebuscaronintegrara lasmasasde inmigrantes y criollos
desde una postura noelitistayrespetuosa,ycriticaronelmodelonormalizador porsu autoritarismo
yburocratizacin.()coincidieronenunaconcepcinmsespiritualistayromntica(Ponce:36).

Los discursos relacionados con la educacin pblica se fueron tiendo de esta discusin: en la Escuela
Normal del Paran se produce un auge de los normalizadores mientras que la mayora de las maestras del
nivel inicial formaban parte dela corrientedemocrticoradicalizada.Enlosaossubsiguienteslas discusiones
filosficasypolticasentreambascorrientessefueronprofundizando.
La principal discusin tena que ver con la naturaleza del nio: los normalizadores decan que el nio era
salvaje por naturalezayqueatravsdeunaeducacinadoctrinadoraeracomosteibaapodercivilizarsepara
formar parte de la sociedad por su parte, las democrticoradicalizadas (tambin llamadas espiritualistas)
consideraban que el nio tena una naturalezabondadosa y que deba ser educado apartir dereconoceresas

Malajovich,A.(comp),Experienciasyreflexionessobrelaeducacininicial.Unamiradalatinoamericana,SigloXXI,2006.

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bondadesdeunaformaintegral.Esporestoquelasespiritualistasconlaintencinde oponersealautoritarismo
del modelo normalista y cuestionar la cosmovisin hegemnica de la poca fueron, sin darse cuenta, las que
sentaronlasbasesparaquesurgieraloquehoyconocemoscomoelmitodelainfanciafeliz.
Por lo tanto, el problema no radica en lo que sucedi en su momento sino en que actualmente, luego de
haber transitado doscientos aos de historia, seguimos mirando a la infancia del mismo modo, lo que nos
dificultahacerunanlisismsrealistaycomplejodelpresente.
Cuando sostenemos que laniezesfelizestamosteniendounavisiningenuadelainfancia,parcializando
el concepto de niez. En esta afirmacin, se entremezclan una serie de supuestos falsos como por ejemplo
que todos los nios son iguales y que son homogneos social y culturalmente. El peligro del mito es que
cuando nos vemos obligados a contrastarlo con la realidad que observamos, hacemos un anlisis
reduccionista,quesimplificalarealidadyladesvirta.
Volviendo a los comienzos del siglo XX podemos encontrar el origen del mito de la maestra jardinera.
Pensando que la sociedad era catlica, patriarcal y conservadora podemos inferir que el rol de la mujer en el
mbito educativo presentaba contradicciones que estaban fuertemente atravesadas por cuestionesdegnero.
Por un lado, se consideraba que la inclusin de las mujeres en el mbito educativo no presentaba ningn
riesgo, ya que se interpretaba como una extensin del espacio domstico: la mujer ampliaba su papel
reproductivo al mbito social convirtindose en una madreeducadora. Pero cuando las espiritualistas
quisieron interveniren las discusiones y decisiones polticas su papel setorn una amenaza para lasociedad.
Segn Rosana Ponce: Las mujeres y los nios ocupaban el mismoestatus social, yesacercanaponaa las
educadoras en desventaja en los mbitos de discusin pblica y las exclua de las decisiones polticas.
(Ponce:42).
Enlaactualidadestatensinsiguepresenteconstituyndoseenloquepodemosllamarelmitodelamaestra
jardinera. La primerarepresentacindelamaestrajardineraescomosegundamadre(estolocompartecon las
docentes del nivel primario pero se ve reforzado en las maestras del nivel inicial por trabajar con los ms
chiquitos)porotrolado,lamaestrajardineradebenserjoven,linda,dulceyfeliz.
Aqu encontramos dos graves problemas: en primer lugar, dentro de las cualidades que debe tener una
docente del nivel inicial, el conocimiento no ocupa ningn lugar, pareciera que con ser afectiva y juguetona
alcanza deesteprimerproblemasedesprendeelsegundo:silatareadeladocente del nivelinicialescontener
a los nios, ser su segunda madre, sta se ve limita al mbito privado de la crianza, lo cual la imposibilita a
actuarenelmbitopblico,yaqueestaraabandonandoydescuidandoasuspichones.
Siguiendo con elanlisis, consideramos importante introducir algunas ideas de lo que fue la corriente de la
EscuelaNueva,yaquecreemosqueaportaronareforzarlosmitosqueestamostrabajando.
Esta corriente surgi entre el siglo XIX y el siglo XX en Europa y Estados Unidosinfluyendo en las ideas de
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las espiritualistas de esa poca. Pero fue recin en la dcada del 50 y comienzos de la del 60 del siglo XX
cuando las ideas esuelanovistas se introdujeron fuertemente en los jardines de infantes de la Argentina,
tomandoungranprotagonismoqueorientlaaccineducativadelnivel.
Esta corriente se instala, al igual que las ideas delasespiritualistasdefinesdelsigloXIX,comorespuestaa
la educacin tradicional que ubicaba al docente como centro de la accin educativa e impartaunaenseanza
centradaenlacienciayelintelectualismo.
De la Escuela Nueva podemos tomar la interesante idea dequela accin educativa deba responder a los
intereses de los nios, ya que stos eran los protagonistas de la misma, lo cual plante un cambio de
paradigma respecto de la educacin tradicional. Sin embargo,estaideatrajoaparejadoelpeligrodeconsiderar
que el nio, bondadoso por naturaleza, iba a desarrollar sus mejores cualidades innatas sin necesidad dela
intervencin del adulto. Creemos que es all donde las ideasde la Escuela Nueva refuerzan elmitodelaniez
feliz, debido a que partiendo de una imagen rosada, angelical e ingenua acerca de la infancia, consideran que
los nios van adesarrollar la solidaridad, la autonoma yla cooperacindeformanatural.Asuvez,estas ideas
refuerzan tambin el mito de la maestra jardinera, ya que la accin docente, la cual creemos que implica
conocimientos, intencionalidad pedaggica e ideologa, queda reducida a un simple acompaamiento
afectuoso. De este modo, pareciera que ambos mitos se complementan constituyendo la idea falsa de una
jardinerafelizparaunaniezfeliz(Harf:86).

Porqusiguenvigentesestosmitos?Aquinleconvienen?
Ya hemos analizado el origen de los mitos de la niez feliz y de la maestra jardinera, ahora nos interesa
preguntarnos por qu siguen vigentes en la actualidad y de qu manera estos mitos influyenenlaidentidadde
lasdocentesdelnivelinicial.
En primer lugar, creemos que estos mitos conllevan una trampa ideolgica como dira Paulo Freire3
conveniente para el poder dominante, al que le interesa que la sociedad siga siendo como es, con sus
injusticias,susdistintasclasessocialesysusopresiones.
En segundo lugar, consideramos queel mayorproblemanoresideenlaexistenciadelosmismos,nimucho
menos en el conocido inters que tiene el poder hegemnico de que la sociedad siga siendo patriarcal,
autoritaria y conservadora sino en que las docentes del nivel inicial los asumen como ciertos actuando en
funcindelmodeloquelosmismoimponenyperdiendoelcarcterprofesionaldesuquehacer.
Consideramos que la gravedad del problema radica en que los mitos funcionan de forma inconscienteen
cada unade nosotras. Por lo tanto, las docentes delnivelinicialnosonlasresponsablesdesuvigenciayaque

Freire,P.,Cartasaquienpretendeensear,SigloXXI,2012.

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pueden no darse cuenta de cmo estn atravesadas por los mismos. Sin embargo, s creemos que son ellas
las que pueden y deben empezar a concientizarse de la existencia de estos mitos para no actuar segn el
mandatoquestosimponenycontribuiraqueseanderribados.
Enestesentido,observamosqueposiblementemuchasdocentesdelnivelinicialnosecuestionequtipode
docente quiere ser y mucho menos cuestionen los mitos que las atraviesan.Estoconllevaungraveproblema,
ya que, como dijimos anteriormente, el primer paso para poder derribar los mitos y no caer en la trampa es
reconocerlos,hacerseresponsablesdelosmismosyactuarenfuncindemodificarlos.
Otro problema que encontramos, es que las docentes que s cuestionan estos mitos pueden no sentirse
dignasdesuidentidadprofesional,claudicandoantelapresindelmandatomodeloqueselesimpone.
Es que resulta difcil hacerse cargode lo que implica la tarea docente porque, como nos dira Freire exige
seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica, emocional, afectiva. Esunatareaquerequiere,dequiense
compromete con ella, un gusto especial por querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ella
implica. (Freire: 26). Y ms difcil an si nos damos cuenta que la condicin de educadoras nos convierte
automticamente en sujetos polticos, lo cual nos obliga a luchar contra del poder dominante que nos impone
modelosyrolesacumplir.
Es por esto, que semanifiesta una tercera dificultad en las docentesdelnivel inicial,lascualesaldescubrir
lo complejo de su tarea eligen asumir el papelestereotipadodelamaestrajardinerayaceptensertasenvez
deasumirseprofesionalmente.(Freire:71)
Sabemos que la tarea docente no es fcil y mucho menos construir nuestra identidad como educadoras
pero estamos convencidas de que es necesario asumir nuestra tarea como intelectuales transformadoras
asumiendo nuestros intereses polticos, econmicos y sociales que van a determinar la direccionalidad de
nuestra tarea. Posicionndonos en la sociedad en la que vivimos y estando atentas, ya quecomo dira Freire,
La ideologadominanteno slo opaca la realidad sino que tambin nos vuelve miopes paranoverclaramente
esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indefensos cuando somos tocados y
deformadosporl.(Freire:29).

Entreelmitoylarealidad
Venimos desarrollando alo largo de este artculola importanciadedesarticularlosmitosquenos atraviesany
nos determinan. Pero, en este punto, creemos importante aclarar que no se trata de eliminar todo lo que el
pasado nos ha dejado, ya que resulta imposible, sino que nuestro deber es lograr hacer que interacte eso
heredadoconloqueadquirimosennuestraprctica.Enestesentido,esinteresanteretomarloqueplanteaPaulo
Freireparapoderasumirnoscomosujetossocialesyactuarenconsecuencia.Elautordice:

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Enel fondo, hombres y mujeres nos hacemos seres especiales y singulares. A travs deuna
larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisin de mucho de lo que
somos y delo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro delengranaje
social sin el cual tampoco seramos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos slo lo que
heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y procesal de lo que
heredamosyloqueadquirimos.(Freire:115).

Es decirqueresultaimportantetantolaidentidadde cadaunadenosotrascomosujetos particularescomoas

tambin nuestra identidad cultural. Es por esto, que debemos asumir el carcter poltico de nuestra tarea
reconocindonos como sujetos histricos que vivimos en sociedad, yaqueslo as podremossuperarlafuerza
conlaqueoperanlosmitos,comopartedenuestraherenciacultural,ennuestrasprcticasparticulares.
Creemos valioso introducirenestepuntoelenunciadomaestra,sta,noqueproponeFreire.Lo que elautor
intenta explicar con esto es que Ser maestra implica asumir una profesin, mientras que no se es ta por
profesin (Freire: 27). El ser ta est dado por una relacin de parentescocon la que podemos identificarnoso
no, mientras que el ser maestras es una eleccin que implica ciertas responsabilidades que debemos asumir
profesionalmente.
Siguiendo con nuestra hiptesis acerca de la dificultad que encuentran las docentes del nivel inicial en
reconocer el carcterpoltico de sutarea,consideramospertinenteretomarloquenosproponeelautor respecto
de la trampa ideolgicaqueencierraelsernombradascomotasynocomomaestras,yaquecreemosquesta
se encuentra en estrecha relacin con el mito de la maestra jardinera que presentamos anteriormente. Paulo
Freiredice:

Elintento de reducir alamaestraalacondicindetaesunainocentetrampaideolgicaen la

que, queriendo hacerse la ilusin de endulzar la vida de la maestra, lo que se trata de hacer es
ablandar su capacidad deluchaoentretenerlaenel ejercicio desus tareasfundamentales (Freire:
42)

Consideramos que aparece aqu un nuevo peligro: si las docentes nos asumimos como tas (o como
segundas madres) de nuestros alumnos corremos el riesgo de avalarlas crticas, que ya hemos enunciado al
comienzo del artculo,a laEscuela Nueva. Es decir que al no asumir elcarcter polticopedaggico de nuestra
tarea y nuestra responsabilidad tica de ensear estaramos faltando al derecho que tiene todo nio a la

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educacin. Nos convertiramos en lo que Siede4 llama docentesPeter Pan: docentes que son dulces y
divertidos pero noproponenniprotegena susalumnos,impartiendounaenseanza quenoconvocaarecorrerel
mundo sino que espera que los nios lo transiten solos a partir de lo que cada uno pueda aportar. En este
sentido, con el afn de que el nio sea, al creer quepor s mismo va a desarrollar cualidades y competencias
para incorporarse en lasociedad,enrealidadestamosnuevamenteactuandoenfuncindelmitodelaniezfeliz.
Es por esto querecalcamos la importancia de asumir nuestra tarea como una actividad tica y poltica, porque
consideramosque,comodiceIsabelinoSiede:

El primer gesto poltico de la educacin escolar es invitar a los estudiantes a romper el

cascarn, elevar el ancla que los ata a la orilla de lo que su propio medio social les ofrece para
explorar lootro, lo lejano,lodistinto.Sieldocentenoproponeasus alumnosrealizarun viajepor el
mundo, nada hay para conocer ni para transformar y la educacin poltica carece de sentido.
(Siede:241).

Antes de concluir, creemos que es sumamente importante analizarqulugarocupaelamorennuestratarea.

Isabelino Siede nos define a los docentes como trabajadores intelectuales, pero intelectuales que ponemos el
cuerpo (las emociones, el contacto fsico, el espacio compartido) por delante o por detrs de nuestras ideas.
(Siede: 247). En este sentido, nosotras consideramos que este ponerel cuerposerelacionadirectamentecon
el amor, necesario e indispensable para enfrentar las adversidades que presenta nuestra labor. Debemos
entregarnos a nuestra tarea con la conviccin de que amamos lo que hacemos y que estamos dispuestas a
dejarnos atravesar pornuestrasemociones,aentablar unvnculoconnuestrosalumnosdondeexistaelcontacto
fsicoyelespaciocompartido.
Pero, una vez ms, creemos necesario aclarar de qu tipo de amor estamoshablando para no convertirnos
en tas amorosas o maestras jardinerasque sostienen su trabajoporque les gustan los nenes. En este caso,
nosestamosrefiriendoaunaformadeamorqueproponeSiede,esteeselamorpoltico.Elautordice:

Pormi partecreo que la tarea de un educador se funda en esteamorpolticoquees amora lahumanidad

del otro, que incluye amor a la dignidad del sujeto y al valor del mundo. Quien elige ensear, solo puede
mantener su tarea si sostiene abierta la conviccin de que vale la pena conocer el mundo y que cada nio es
merecedor de ese legado as como tambin si sostiene la idea de queel mundopuede sermejordeloqueha
sido y esa transformacin no est en sus manos, pero s est en sus manos dar herramientas para que se
construyan. No es un amor personal, sostenido en el vnculo primario con cada alumno, sino un amor que

Siede,I.,Laeducacinpoltica,Paids,BuenosAires,2007.

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siempre mantiene el sentido de vnculo secundario, donde el docente no es un amigo o una madre, sino el
responsable de generar proyectos a partir de roles diferenciados con intereses comunes. Es un amor quese
parecemuchoalajusticia.(Siede:264).

Creemos que hemos dejado claro el lugar central que ocupaelamorpolticoennuestraprofesin,apartirdel

cual y en consecuencia podremos quebrar los destinospredefinidosyconstruir,juntoanuestrosalumnos,otros
mundosposibles.

Esposiblederribarlosmitos?
Hasta el momento, hemos analizado los peligros que conlleva el estar atravesadas por distintos mitos y
hemos intentado esbozar algunas formas posibles de manejarlos y/o eliminarlos. Pero ahora, nos queda
hacernosunaltimapregunta:esposiblederribarestosmitos?
Nosotras estamos convencidas de que es una tarea ardua pero posible y creemos que para conseguirlohay
dos ejes centralesquedebemostomarencuenta. Porunlado,debemosreconocernosotras,antesquenadie,la
dignidad y relevancia de nuestra tarea, la cual resulta indispensablepara la vida social, ya que estaes la nica
forma de que la sociedad reconozca la importancia de nuestro trabajo. Por otro lado, debemos impartir una
educacin que provoque una conciencia crtica ennuestros alumnos, ya que de esa forma, a travs de nuestra
prctica concreta (...) necesariamente trabajamos contra algunos mitos quenos deforman. Al cuestionar esos
mitos tambin enfrentamosalpoderdominante,puestoqueellossonexpresionesdeesepoder,desuideologa.
(Freire:78).
Creemos que a partir de esos dos ejes es posible que consigamos alejarnosdelmitodelamaestrajardinera
feliz y tonta (o del lugar de tas) yconstituirnos como profesionales politizadasquepueden y deben rebelarse y
pelearporsusderechos.
El esfuerzo del poder dominante por hacer prevalecer su ideologa, la cual opaca la realidad y transmite
aquellos mitos que envuelven maliciosamente la tarea de las docentes del Nivel Inicial solo sirve y responde,
como ya dijimos, a los intereses de dicho poder. Este ocultamiento dela verdad ysupoderdomesticador,hace
quemuchasmaestrastenganmiedoalalibertadprefiriendoubicarseenlafalsapazquelesbrindaelsertas.
Al igual que los distintos autoresquefuimosnombrando, creemosqueesatravsdelaexperimentacin dela
libertad como lograremos asumirnos con dignidad como maestras, como intelectualestransformadoras5 quese
definen profesionales, en tanto son reflexivas de su tarea educativa. Creemos, entonces, que este esel nico
caminoposibleparaenfrentaryrechazarlaarbitrariedadautoritariadelpoderdominante.
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ConceptotomadodelautorHenryGirouxeneltextoLosprofesorescomointelectuales.Haciaunapedagogacrticadel
aprendizaje.

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Pero, como ya dijimos, la lucha esardua, difcil y prolongada. Por lo que es probablequetodaspasemospor
momentosdesesperanzadores,loquenopodemospermitirnosespermanecerinertesanteesesentimiento.
Sabemos que cuanto ms conscientes somos de nuestros sueos polticos y pedaggicos, cuanto ms
reconocemos que al ser docentes somos polticos tanto mayor es el miedo que sentimos porque observamos
todo el camino que hay an por recorrer. Pero el ser humano como ser histrico se reinventa a travs de la
bsqueda y no existe bsqueda sin esperanza.Creemos que esta esperanza y esta lucha de la que hablamos
slo se sostiene si somos valientes.Como dira Freire, si tenemos la valenta delucharalladodelavalentade
amar.(Freire:77).

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Bibliografa
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids.
Barcelona.
Siede,I.(2007).Laeducacinpoltica.Paids.BuenosAires.
Batalln,G.(2007).Docentesdeinfancia.Paids.BuenosAires
Ponce, R. Los debates de la educacin inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y
resignificaciones a lo largo de la historia. En: Experiencias y reflexionessobre la educacin inicial. Una mirada
latinoamericana,Malajovich,A.(comp.),SigloVeintiuno,2006.
Harf, R., Races, tradiciones ymitos en el Nivel Inicial.Dimensinhistoriogrficopedaggica.En: NivelInicial.
Aportesparaunadidctica.ElAteneo.BuenosAires,1999.
Freire,P.(2012)Cartasaquienpretendeensear.SigloVeintiuno.BuenosAires.
Freire,P.(2008)Elgritomanso.SigloVeintiuno.BuenosAires.

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