AprendizajesocialdeAlbertBandura:Marcoterico

FacultaddeEstudiosSuperioresAcatln
UniversidadNacionalAutnomadeMxico

AdinaCheremHdz.ClaudiaGarcaReynaDaliaGarcaAnette
MoralesAndradeDenisseGmezRoaDaliaGarciaEstrada
DanielaRuizAzucenaSalgadoMartinezErikaSnchezOsorio
CintiaS.GarcaMendoza

Resumen:
Dentro de las teoras del aprendizaje, destacan dos corrientes, la
conductual (Skinner) y la social (Bandura) la cual se opone al
reduccionismo skinneriano argumentando que el aprendizaje se
compone de factores internos y externos. Esta microinvestigacin
terica, pretende desarrollar los postulados centrales de la Teora
del A.S. de Bandura, as como algunos de los antecedentes que
permitieronlaformulacindedichateora.
Palabras clave: Aprendizaje social, imitacin, sociocomportamental
Bandura

NDICE
I. Introduccin
II.

AlbertBandura
A. Antecedentes
1. Condicionamientoclsico(Pavlov)
2. Condicionamientooperante(Skinner)
2.1Reforzamientoyreforzadorycastigo
3. Diferenciasentreelcondicionamientoclsicoyoperante

III.

AprendizajesocialdeA.Bandura
A. ExperimentodelmuecoBobo

IV.

Modelamiento
A. Experienciadirecta
B. Aprendizajepormediodemodelos
C. Caractersticasdelmodelo

V.

Conclusiones

I.

Introduccin

El enfoque sociocomportamental, tambin llamado: imitacin, modelamiento,

aprendizaje vicario, aprendizaje por observacin o aprendizaje social (A.S), puede
definirsecomoaquelaprendizajedeunactodespusdehabervistoaunsujetomodelo
hacerlo (Thorndike, 1911 citado en Zamora, Lpez y Cabrera, 2011). Aunque la
observacinnoeslanicaformadereproducirconductas.
El A.S. puede transmitir informacin olfativa, auditiva y visual, involucrando la
forma del comportamiento. El observador puede aprender por medio de los sentidos
por ese motivo el A.S. no es exclusivamente observacional ya que incluye
comportamientos guiados por seales olfativas, auditivas o visuales (Arriaga, Ortega,
Meza,Huichn,Maldonado,RodrguezyCruz,2006).
Al estudiar el A.S. en situaciones controladas,esnecesario tomar encuentala
informacin presentada al observador por medio de un modelo, el cual puede hacer
contacto con estmulosfsicospresentesenlainteraccinydejarunrastroolfatoriopor
otra lado, se puede presentar un comportamiento conocido o desconocido para el
observador, as mismo, el modelo puede efectuar respuestas conocidas o
desconocidas para el observador. Es importante aclarar que tanto el comportamiento
del modelo, como el del observador pueden ocurrir simultneamente (Arriaga,
et al.,
2006).

Este proceso ha sido reconocido como fundamental para comprender el

desarrollo cognoscitivo de los seres humanos (Piaget e Inhelder, 1980 citado en
Zamora, Lpez y Cabrera, 2011) el cual se ha investigado ampliamente en relacin
conelmbitosocial(Bandura,1969,1971citadoenZamora,LpezyCabrera,2011).
Existen dos principales teoras del aprendizaje porimitacin, porun ladoMillery
Dollard con la teora del aprendizaje vicario operante, los cuales indican queadems
de imitarla conducta de unmodelo,ste otorga un reforzador.Por el otro ladoel A.S.
de Bandura donde las conductas son imitadasperono se reducen lasconsecuencias
sino que tambin habla de factores internos (psicolgicos) y externos (sociales)
(Chance, 2012). Esta microinvestigacin terica, pretende desarrollar los postulados

centralesdela Teora delA.S. deBandura,ascomoalgunosdelos antecedentesque

permitieronlaformulacindedichateora.

II.AlbertBandura
Albert Bandura naci en Canad, el 4 de diciembre de 1925. Realiz sus estudios
universitarios de Psicologa en la Universidad de Columbia Britnica, Canad.
Posteriormente, en1952,ingres alaUniversidaddeIowa,donderealizundoctorado
en Psicologa Clnica. En dicha Universidad conoci a Virginia Varns, profesora de
Enfermera,conquiensecasaraaosdespus.
Bandura ejerci como profesor casi toda su vida en la Facultad de Stanford,
iniciando,en 1964, comodocente detiempocompletofinalmente,en1974seleotorg
una plaza definitiva. En este mismo ao fue presidente de la Asociacin Psicolgica
Americana (APA).Entre1976 y 1977 estuvo como representantedelDepartamentode
PsicologadelaUniversidad.Graciasasutrabajoacadmico,recibidistincionescomo
elPremioparalasContribucionesDistinguidasdelaAPAenelaode1980.
Adems del inters que tena sobre el rea de la Psicologa Clnica, le
interesaban temas relacionados con el desarrollo infantil y los problemas sociales.
Tambin legustabaasistiraconciertosdeperayrealizarexcursionesalasmontaas.
(Cloninger,2003).
A. Antecedentes
Durante los aos sesenta, la postura terica dominante en la psicologa era el
conductismo a continuacin se describirn los postulados condicionamientoclsico y
operanteascomosuinfluenciaalateoradelA.S.deBandura.
1. Condicionamientoclsico(Pavlov)
El fisilogo Ivn
Pavlov introduce el concepto de condicionamiento al realizar sobre
salivacinenperros.
Uno de sus mltiples experimentos consista en colocarenla bocade un perro
un trozo de carne, el cual funcionaba como estmulo incondicionado (EI) (a
continuacinsedescribirn adetalle)actoseguido,elperrosegregasaliva,esdecir,el

reflejo incondicionado (RI) simultneamente a laentregadel alimento, se presenta el

sonido de una campana el cual no produce flujo salival, el cual denomin estmulo
neutro (EN).En poco tiempo la secrecindesalivase produjoalsonidodelacampana
sin lapresencia del(EI).Estarespuesta se le denominreflejo condicionado(RC) yel
sonidoalacampanapasodeENaestmulocondicionado(EC)(DeustchyKrauss,s/f).
A este fenmeno se le conoce como condicionamiento clsico, es decir, el
apareamiento de estmulos. A continuacin se describirn el funcionamiento de cada
estmulo,comoyasehabamencionado(Condicionamientoclsico,s/f):
i. Un
estmulo incondicionado (EI) es cualquier estmulo que genera una
respuestafisiolgica,porlotantonoesaprendida.
ii. El
reflejo incondicionado(RI)
eslarespuestaqueseproducedeformanatural,
esdecirfisiolgica,esdecir,elproductodelEI.
iii. El
estmulo neutro(EN)esaquelestmulo delambiente,puedeserunauditivo,
visualotctilqueporsslonoproduceunarespuesta.
iv. El
estmulo condicionado (EC)
, generalmente el EN se aparea con una
respuesta fisiolgica sin embargo, esta respuesta no es producida de forma
natural.
v. La
respuesta condicionada (RC)
, es la respuesta asociada a un EC,esdecir
eslarespuestaaprendida.
Como se aprecia en la Figura 1. el
esquema bsico del condicionamiento
clsico indica que el EI produce
reflejosinnatosoRI. Alaparear elEIy
EN (pors solo no produce respuesta)
seproducirel EC,queprovocaruna
respuesta semejante a RI pero nunca
ser igual aesta respuestaselellama
respuestacondicionadaRC(Pavlov,s/fcitadoenRibesyBurgos,2006).
2.Condicionamientooperante(Skinner)

Lateoradel condicionamientooperante,tambinllamadaconductismoobehaviorismo
(de la palabra anglosajona
behavior que significa conducta) formulada por Bruns
Frederic Skinner, quien public en la dcada de 1930 una serie de artculos con los
resultadosdesusestudiosdelaboratorioconanimales(Schunk,1997:64).
En su estudio ofrece las posibilidades del control cientfico de la conducta
mediante un reforzador (positivo y negativo) o castigo (positivo y negativo) hasta
conseguir o disminuir laconductadeseada. Por ende,elcondicionamientooperantese
refiere alprocesoenel cual una frecuenciaconla queocurreunaconductasealterao
modificadebidoalas consecuenciasque dichaconductaproduce.Elcondicionamiento
operante propuesto por B.F. Skinner se interesa en la relacin existente entre la
conductayelmedioambientedeunorganismo(Reynolds,1975).
R
El condicionamientoseguaconelmodelo detrestrminosE>R>E
,esdecir,

un estmulo (E) producir una respuesta (R) (conducta) y esa ser reforzada por
R
estmulo reforzarte o reforzador (E
).

Los procedimientos de condicionamiento

operante puedensermuy efectivos,sobretodosi elsujeto ya disponeensurepertorio

de los estmulos que provocan respuestas semejantes en algo a laconductadeseada
(Banduray.Walters,1974).
2.1Reforzamientoyreforzadorycastigo
El
reforzamiento es simplementeel acto de presentarosuprimirunreforzador.Skinner
(1979c) clasifica a los reforzamientos en dos: los primeros consisten en
presentar
(positivos) estmulos sexualeso bsicos(agua, comida, sexo) lossegundosconsisten
en
suprimir
(negativos)unestmuloaversivo.
Un
reforzador es un estmulo que al presentarse o suprimirse, aumenta la
posibilidad de que ocurra una respuesta deseada. "La nica caracterstica definitoria
del estmulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953: 72). Existen dos tipos de
reforzadores, el positivo y el negativo. El primero Skinner (1979c) afirma que un
organismo repite la conducta ya que encuentra las consecuencias (reforzador)
satisfactoriasoagradables.

Los
reforzadores positivos son estmulos agradables para el organismo que al
presentarlo su objetivo es el de incrementar la frecuencia de la conducta deseada,
aunque tambin se puedenelevar otrasconductas. Casualmente tambin se aumenta
lafuerza,frecuenciaylatopografadelaconducta(Reynolds,1975Schunk,1997).
Suefectividaddependede:
Amayorcantidadderecompensamayoresfuerzorealizado.
Entreelesfuerzoylaconductareforzadadebehaberunaproximidadtemporal.
Elniveldemotivacinesfundamentalenelaprendizaje.
Los
reforzadoresnegativossonestmulosaversivosodesagradablesparaelorganismo
que al suprimirlos su objetivo es el de incrementar la conducta deseada, aunque
tambinsepuedenelevarotrasconductas(Reynolds,1975).
Cuando unarespuesta esseguida deunestmuloquedisminuyelaprobabilidad
deocurrencia delarespuesta,sedicequelarespuestaescastigada
.Elcastigo,yasea
positivo o negativo, produce una disminucin en las respuestas (Catania, 1974
Schunk,1997).
El
castigopositivo sucedecuando se quieredisminuirla tasa de unarespuesta,
consisteen presentar unestmulo aversivoparaelorganismocuandosteltimoemite
la conducta que se desea eliminar. Si el sujeto no comete la conducta, no se
presentarelestmuloaversivo(Garca,Gmez,Prez,GutirrezyBohrquez,2006).
El
castigonegativo sucede cuando sequieredisminuirlatasadeunarespuesta,
consiste en retirar el reforzador al organismo si comete la conducta que se desea
eliminar. Siel sujetonoemitedichaconductasepresentarelreforzador(Garca
etal
.,
2006).
3.Diferenciasentreelcondicionamientoclsicoyoperante
En el condicionamiento respondiente las respuestassonnaturales y automticasante
la presencia de un estmulo incondicionado. Por el contrario en el condicionamiento
respondiente es un proceso mediante el cual la respuesta se moldeaparalograruna
respuesta deseada, seguida de un reforzador (Morris y Maisto, 2005). Para Skinner

(1979b) la conducta o respondiente seproduceporestmulos especficoscontrario al

condicionamientoclsicoquelasrespuestassonreflejasanteestmulosprovocadores.
Otra diferencia

primordial es la asociacin que existe en ambos

condicionamientos, por un lado el condicionamiento respondiente es la asociacinde

estmulos incondicionado a estmulos neutros mientras que en el condicionamiento
operante es la asociacin del estmulo a una respuesta determinada. El uso de los
reforzadores, con el objetivode aumentar la frecuencia de unarespuesta,se utilizaen
elcondicionamientooperanteyenelrespondientenosehabladereforzadores.

III.AprendizajesocialdeAlbertBandura
En la dcada de los 60, el enfoque conductual era la mxima explicacin del
aprendizaje, es decir, el condicionamiento tantoclsicocomooperante afirmaban que
las conductas se aprendan por medio del apareamiento de estmulos. Sin embargo,
AlbertBandura criticabaal conductismo de B.F. Skinnerporenfocarseexclusivamente
a los estmulos externos. Bandura crea que adems de los estmulos externos, el
aprendizajetambinsegeneraba a partir de determinantesinternasysociales(Beltrn
yBueno,1995).
A. ExperimentodelmuecoBobo
En 1965, Bandura realiz un experimento clsico para
demostrar que las conductas, en este caso especfico,
agresivassonaprendidas.
Mostrel videoa variosniosdelamujergolpeandoe
insultando al mueco Bobocomosemuestra en laFigura 2.
(juguete inflable con arena en el fondo). Posteriormente los
nios tuvieron laoportunidaddeestar enlamismahabitacin
que Bobo lo queocurridespus fue que los niosimitaron
la conducta de la mujer, golpeando einsultandoal mueco.
Bandura concluydoscosasprincipalmente,laprimeraa)los
nios jams hubieran actuado de esaformaanteBoboantes

de ver el video y b) el poder de la imitacin,actoquepuso en dudala veracidad del

conductismoskinneriano(ElSahili,2013).

IV.Modelamiento
Bandura destaca que hay una combinacin de factores sociales y psicolgicos que
influyen en la conducta.Consideraque losfactoresexternossontanimportantescomo
los internos y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las
conductasinteractanconelprocesodeaprendizaje(Woolfolk,2010).
En este sentido es importante mencionar que las conductas que los individuos
adquierensepuedendardedosformas:
A.Experienciadirecta:
El aprendizaje ms rudimentario esta basadoenla experienciadirectayeselquems
sedebealosefectospositivosynegativosqueproducenlasacciones.Atravsdeeste
procesoreforzamientodiferencial, llegafinalmenteunmomento en queseseleccionan
las formas de respuesta en baseal xito quehantenidoysedescartanlasrespuestas
ineficaces. Las consecuencias de las respuestas tienen varias funciones, en primer
lugar, proporcionan informacin y en segundo lugar tiene una funcin motivadora
(Bandura,1987).
B.Aprendizajepormediodemodelos:
Loshumanosaprenden lamayor partede su conducta a travsde laobservacin,por
medio de modelado: al observar a los dems,nos hacemos ideade cmo se efecta
las conductas nuevas y posteriormente, esta informacin nossirvecomogua.Cuando
se expone a un modelo, las personas que lo observan adquieren, principalmente
representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo
(Bandura,1987).
Siguiendo esta conceptualizacin, Bandura (citado en Chance, 2012) divide el
aprendizaje social en cuatro procesos, es decir, atencin, retencin, produccin y
motivacin.
1.Procesosdeatencin

Los sujetos aprenden por observacin si se atiende a los rasgos significativos de la

conducta que les sirvecomo modelo,por lo cuallos procesos de atencin determinan
cuales se van aseleccionardeentre los muchos modelos posiblesyque aspectos se
extraen del modelo a seguir (Bandura, 1987). La atencin, es prestada por el
observador a las acciones relevantes del ambiente. En este proceso, se basa en la
influenciadelascaractersticasdelmodelo.
2.Procesosderetencin
Dentro del aprendizaje por observacin algunas conductas se retiene en forma de
imgenes, cuando los estmulos que sirven de modelo se exponen repetidamente,
reproducen imgenes duraderas y recuperables (Bandura,1987). Estas imgenesson
codificadasyalmacenadasenlamemoria.
3.Procesosreproductoresmotores
Enlos aprendizajescotidianos, laspersonas suelenacercarsealas conductasnuevas
que estn aprendiendo, sirvindose de modelos, y las perfeccionan mediante ajustes
autocorrectivos, basados en la retroalimentacin de carcter informativo que reciben
de su propia actuacin (Bandura,1987). Consiste en transformar lo aprendido a
conductas.
4.Procesosmotivacionales
Los sujetos, son ms propensos a realizar los tres procesos mencionados con
anterioridad si consideran que son importantes. Se generan expectativas,con base a
suscreenciasyvalores,sobrelasconsecuenciasdelosmodelos(Schunk,1997).
C.Caractersticasdelmodelo
Para que un A.S. sea ms efectivo, los modelos deben cumplir con algunas
caractersticas como: atractivo, capacidad, prestigio y agrado al observador. Esto se
debe a que los observadores prestan mayor atencin ante estas caractersticas
agradablesqueacaractersticasdesagradables(Chase,2012Birlanga,2002).
Pero tambin existen otros factores que facilitan el A.S. como lo es la las
similitudesentre modeloyobservador porejemplo:elmismosexo,niveleconmico,la
edad,raza,gustos,etc.(Birlanga,2002).

V.Conclusin:
Laimportancia de lostrabajosde Bandura radicaen laoposicinalconductismodesu
poca, ya queestosreducan laconductadelsujeto,tantohumanocomoinfrahumano)
enunestmulorespuesta,dejandodeladolosprocesosinternosysociales.

Referenciasbibliogrficas

Arriaga, P., Ortega, M., Meza, G., Huichn, F., Jurez, E., Rodriguez, A., y otros.
(2006). Anlisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitacion.
Revista
latinoamericanadepsicologa,pp.87102.
Bandura, A. (1987).
Teora del aprendizaje social.
Espaa: Editorial Espasa
Universitaria,pp.3245
Bandura, A. y Walters, R. (1974).
Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad.
Alianza.pp.293
Beltrn, J. y Bueno, J. (1995).
Psicologa de la educacin
.Espaa:Editorial Boixareu
Universitaria.
Catania, C. (1974).
Investigacin contempornea en conducta operante. Mxico:
Trillas.
Cloninger, S. (2003).
Teoras de la Personalidad. Mxico: Pearson Educacin pp.
346347.
Deutsch,M.yKrauss,R.M.(s.f.).Teorasenpsicologasocial.[s.n.],p.81.
ElSahili, L. (2013)
. Psicologa social: Metodologa de laInvestigacin, el pensamiento
social, los grupos sociales, los problemas sociales, los mecanismos de control
social.Mxico:EditorialHelnica.
Garca, A., Gmez, J., Gutirrez, M.T.,yBohrquez, C. (2006).Hace50aostena50
aos.
AccinPsicolgica.4(1),pp.714.

Morris, C. G., y Maisto, A. A. (2005). Aprendizaje. En C. G. Morris, & A. A. Maisto,

IntroduccinalaPsicologa
(p.166).Mxico:PearsonEducation.
Reynolds, G. S. (1975).
Compendiode CondicionamientoOperante
.Mxico:Ciencias
delaConducta.
Ribes, E.,yBurgos, J. (2006).
Races histricasyfilosficasdel conductismo. Mxico:
EditorialUniversitaria.
Schunk, D. H. (1997).
Condicionamiento operante en
Teoras del Aprendizaje.
PrenticeHallHispanoamericanas.(2).pp.6399.
Skinner,B.F.(1979a).
CienciayConductaHumana.
Barcelona:Fontanella.
Skinner,B.F.(1979b).
ContingenciasdeReforzamiento
.Mxico:Trillas.
Skinner,B.F.(1979c).
LaConductadelosOrganismos
.Barcelona:Fontanella.
Woolfolk,A.(2010
).
Psicologaeducativa.
Mxico:Pearsoneducacin.p.648
Zamora, A., Lpez, M. y Cabrera, R. (2011). Imitacin en grupos animales?
Evaluacin de una respuesta novedosa para obtener alimento en las palomas.
SumaPsicolgica
,18(1),6787.

Referenciaselectrnicas

Bandura, A.
(1986). TEORIAS DE LA PERSONALIDAD. 2002.
de George Boeree
.
Recuperado

el

11

de

abril

del

2015.

Sitio

web:

http://www.psicologiaonline.com/ebooks/personalidad/bandura.htm
.
Birlanga, J.(2002).
Aprendizajedemodelosoaprendizajevicario
.[PDF]Disponibleen:
https://elladrondeideas.wikispaces.com/file/view/Aprendizaje+observacional.+Band
ura.pdf[Consultado13abril2015].
Tema: 3 Condicionamiento clsico y condicionamiento operante. (s.f.).Recuperado el
11

de

abril

del

2015.

http://www.psicocode.com/resumenes/3educacion.pdf

Sitio

web:

ConstruccindeMapasconceptualescomoelementodidctico

FacultaddeEstudiosSuperiores
Acatln
UniversidadNacionalAutnomade
Mxico

ClaudiaGarcaReynaAdinaCheremHdz.
DaliaGarcaAnetteMoralesAndradeDenisseGmezRoa
DaliaGarciaEstradaDanielaRuizAzucenaSalgadoMartinez
ErikaSnchezOsorioCintiaS.GarcaMendoza

Resumen
Los mapas conceptuales son procedimientos grficos para expresar
conocimiento sobre conceptos y relaciones entre los mismos. stos
funcionan como estrategias para aprender y organizar el material de
enseanza. Esta til herramienta de fcil elaboracin tiene algunas
caractersticas y reglas de elaboracin. Este trabajo pretendedescribir
loselementosquelointegran,cmoseelaboraysuutilidad.
Palabrasclave:Mapaconceptual,elaboracin,recursosdidcticos


NDICE
I.

Quesunmapaconceptual?

II.

Paraqusirve?

III.

Cmoseelabora?

IV.

Conclusin

Objetivo: Describir loselementosque integran un mapa conceptual,suelaboracin,

ascomosuutilidad,atravsdeuntrabajoescrito.

I.

Quesunmapaconceptual?

Los mapas conceptuales (M.C.)tienen sus orgenes en lasteoras sobre la psicologa

del aprendizaje significativo de David Ausubel enunciadas en los aos sesenta. Este
instrumentoeducativo fue ideado por Joseph Novakenladcadadelossetenta,como
una forma de poner en prctica las teoras de aprendizaje significativo (Ontoria,
Ballesteros,Cuevas,Giraldo,Martn,Molina,RodrguezyVlez,2001).
Un M.C. es un procedimiento grfico para expresar y comunicar nuestro
conocimiento sobre conceptos y relaciones entre los mismos en forma de
proposicionesverbales(Tapia,1980).
Jimnez y Gonzlez (2004) y Campos (2005), indican que son tres los
elementosfundamentalesdeunM.C.:
i. Los conceptos son imgenes mentales, abstracciones que expresadas
verbalmente indican regularidades caractersticas comunes de un grupo de
objetosoacontecimientos.
ii. Las proposiciones constan de dos trminos conceptuales unidos por palabras
(palabrasenlace) para formar una unidad semntica.Esuna unidad semntica
quetienevalordeverdadyaqueafirmaoniegaalgodeunconcepto.
iii. Laspalabrasenlaceunenlosconceptosparaformarunaunidaddesignificado.
Laexpresingrficadeunmapaconceptualserealizautilizandolassiguientesfiguras:
a. Elipses: hansido utilizadasdeforma tradicional para representar losconceptos,
sinembargosepuedehacerusoderectngulosocuadrados.
b. Lneas rectas: son utilizadas para unir los conceptos. Dichas lneas van
interrumpidas o cortadas, para que se inserten las palabrasenlace. Si los
conceptos a relacionar se encuentran enunmismonivelhorizontal o diferentes
niveles de desarrollo, horizontal del mapa, se usa unalneacon flecha (enlace
cruzado)(Campos,2005).

II.Paraqusirven?
Los mapas conceptuales funcionan como una estrategiaparaayudara losalumnos a
aprender, y a los profesores a organizar el material de enseanza esdecir, como un

mtodo que ayudeaalumnosydocentesacomprenderelsignificadodelainformacin

utilizada, adems deser unaestrategia empleada pararepresentaresquemticamente
unconjuntodesignificadosconceptuales(Tapia,1980).
Por otra parte, los mapas conceptuales se han utilizado para realizar una
evaluacin del aprendizaje de los alumnos, puesto que permiten observar si han
entendido y memorizado de manera comprensiva lasrelaciones conceptuales, y sise
han captado efectivamente los significados bsicos, objeto del aprendizaje (Molina,
2006).
Ontoria y cols.(2005,citadosenMolina,2006),sealanloscriteriosquehayque
consideraralevaluarunmapa,loscualesson:
a. Las proposiciones, es decir, aquellos conceptos conectados con las
palabrasenlaceadecuadas,loscualesindicarnrelacionesvlidasoerrneas.
b. La jerarquizacin, la cual debe encontrarse siempre en el sentido de los
conceptosmsgeneralesloscualesdebenincluiralosmsespecficos.
c. Las relaciones cruzadas, que muestren aquellas relaciones entre conceptos
pertenecientesapartesdiferentesdelmapaconceptual.
d. Losejemplos(en algunos casos), se han utilizadoparaconocersi losalumnos
hancomprendido lainformacin,as comolaexpectativadeloquees correctoy
loquenoloes.

III.Cmoseelaboran?
Quesada(2004)sealaseispasosquedebenseguirseparaelaborarunmapa:
1. Identificaryelegirlainformacinmsrelevantedetodalainformacin.
2. Escoger el concepto ms importante, general o inclusivo y definirlo, es decir,
aquellosnecesariosparaentenderelsignificadodeltexto.
3. Ordenar la informacin, a partirdel concepto queseha elegido, posteriormente
los dems conceptos, de acuerdo a su generalidad o especificidad. Es decir,
encontrar aquellos conceptos que se encuentran subordinados al concepto
anterior,peroqueseencuentransupraordinadosdeotrosconceptos,puesto que
estosloscontienen.

4. Relacionar los conceptos entre s y realizar la eleccin de aquellas

palabrasenlacequedemuestrenmejorlarelacinqueexisteentreconceptos.
5. Buscar todas las relaciones posibles, aun entre los ms lejanos, as como
relacionescruzadasentrelosconceptosdeunaseccindelmapayotra.
6. Los mapas deben elaborarse de manera jerrquica, es decir ordenar los
conceptos del ms general (parte superior del mapa), a los conceptos ms
especficos(parteinferiordelmapa,izquierday/oderecha).

Ejemplo

IV.Conclusiones

Un mapa conceptual se emplea para resumir y organizar informacin de manera

jerrquica, permite la memorizacin y organizacin de la informacinconel propsito
de facilitar el proceso de aprendizaje entre los individuos que lo utilizan. Adems
funcionacomoherramientaquenospermiteunamejorasociacindeideas.

Porotra parte, un mapa conceptualpuede ser utilizado como uninstrumentode

evaluacin parael docente, para dar cuentadequelosalumnosdominaneltemaono,
siorganizandeformaadecuadalainformacinosiconectancorrectamenteunasideas
conotras.
As,un mapa conceptualpuede ser utilizado para favorecerelaprendizaje,pero
tambinpara evaluarloyemitirsugerenciasrespectoalaevaluacin,sistano hasido
satisfactoria,paramejorardichoaprendizaje.

Referenciasbibliogrficas

Campos, A. (2005).
Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de
representarelconocimiento
.Colombia:Magisteriopp.2021.
Jimnez, J. y Gonzlez, J. (2004).
Mtodo para desarrollar hbitos y tcnicas de
estudio
.Espaa:LaTierraHoypp.134135.
Molina, Z. (2006).
Planeamiento Didctico. Fundamentos, principios y procedimientos
paraeldesarrollo
.CostaRica:EUNEDpp.123125.
Ontoria,A., Ballesteros, A.,Cuevas,C.,Giraldo,L.,Martn,I.,Molina,A.,Rodrguez,A.
yVlez,U.(2001).
MapasConceptuales.
Espaa:Narcea.
Tapia, A. (1980).
Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Espaa:
Sntesispp.8387.
Quesada, R. (2004).
Ejerciciosparaelaborarmapasconceptuales.Mxico:Limusapp.
89.