significantes no solo expresan solapadamente en su multisemia las
La calidad educativa en las Ciencias de
la Educación
Marcelo J. Berias / Gabriel C. Alfi
“... Es por esto que, sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores.
Estos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse... ”
Una lógica disyuntiva y reductora todavía impregna nuestra educación
y establece que, para conocer, es preciso separar al objeto de su
entorno, aislarlo, y buscar la explicación del todo a través de sus partes.
En la escuela hemos aprendido a pensar separando, y el resultado es un
pensamiento con grandes dificultades para considerar “holísticamente”
las situaciones, para comprender y respetar la complejidad. El ser
humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico,
y es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que esta
prácticamente desintegrada en la educación, donde se ha vuelto
completamente imposible aprender lo que significa “ser humano”. Hay
que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde este, tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y
de su identidad común a todos los demás humanos.
Muchas veces nos resulta más sencillo hablar de individuos, grupos,
instituciones, etc. que indagar en las relaciones entre ellas. Sin
embargo son las relaciones que las partes mantienen entre sí las que
permiten explicar este constructo que llamamos “realidad” e, incluso,
comprender a cada uno de sus elementos.
Docentes y alumnos interactúan en un espacio y un tiempo delimitado,
pero atravesados por significantes que es preciso develar, siendo la
categoría de “calidad educativa” uno de ellos, puesto que hace
“referencia a un universo semántico casi inagotable”.
intenciones exclusoras del poder dominante, sino que, en si mismas,
como ocurre en toda transición histórica, todavía no han sedimentado
los sentidos apropiados para describir y comprender la situación en
ciernes. Declarar sentidos ocultos y crear sentidos nuevos es tarea del
sujeto crítico alumno / docente.
Cuando el sujeto despliega algo en la vida social, nunca va a ser un
Paulo Freire
sujeto individual puro, aislado, sino va a ser un sujeto constituido por
las representaciones sociales colectivas; por tanto no hay una relación
directa y simple entre un polo del “individuo” y el otro polo de lo
“social”; siempre esta activa la mediación de lo colectivo, por el “otro
generalizado”. Podemos sostener así que la subjetividad reflexiva y
autónoma es fundamentalmente deliberante y política, y que solo será
posible dentro de un proyecto colectivo de lucha transformativa.
Siguiendo a Castoriadis, necesitamos comprender “lo instituído”,
aquello que está establecido, el conjunto de normas y valores
dominantes, así como el sistema de roles que constituye el sostén del
orden social y en especial atender a sus cambios, “lo instituyente”, que
surge de “ese magma de significaciones en estado indeterminado”, para
poder así descubrir su dinámica en el futuro proceso de inserción social,
léase inclusión / exclusión social.
Sabemos que en la educación en general y la escuela en particular es el
lugar donde los hábitus adquiridos en su forma objetiva son canalizados
para conducir y encauzar su proceso, donde se construye sentido, donde
se transmite la cultura, donde se negocian significados, por tanto, no
puede escapar a este análisis.
Partiendo de aquí, las preguntas pueden multiplicarse casi hasta el
infinito: ¿Qué función cumple la educación?. ¿Cuál será el rol del
docente? ¿Y el rol del alumno? ¿Por qué y para qué la necesidad de
educar? ¿Homogeneidad o heterogeneidad? ¿Vocación docente o
profesionalismo? ¿Calidad educativa? ¿Para quién? ¿Para qué? Las
respuestas serán tantas como aquellos que se atrevan a responderlas.
Estos
1
En el proceso de discusión previo a este ensayo, hemos intentado
dilucidar, al menos, algunas de estas cuestiones, problematizando los
objetos que ocupan a las teorías de la educación, y fundamentalmente,
que entendemos por calidad educativa en la Universidad y en las
Ciencias de la Educación.
Desde una perspectiva histórica y conflictiva, aspiramos a ubicar a la
educación como un escenario de disputas para imponer formas
legitimas y/o legitimadas de capital material y simbólico, y la
definición que adoptemos de calidad educativa estará impregnada por el
prisma ideológico desde el cual la pensemos, ya que elaborar un
discurso propio implica una toma de posición, haciéndose necesario
ocupar distintos lugares que nos permitan observar y a la vez
reflexionar sobre el difícil contexto social, cultural y económico que
atraviesa nuestro país, arbitrando los medios que estén a nuestro
alcance para poder transformarlo.
Así, cuando Paulo Freire postula que “la educación verdadera... es
praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo... no existe educación sin sociedad humana y no existe
hombre fuera de ella”, nos esta señalando la punta que nos permitirá
desenrollar la madeja.
El imaginario colectivo que hace del trabajo un puntal de identidad, una
matriz para la construcción del futuro, hoy está destruido. Millones de
compatriotas han perdido las referencias que daban sentido a sus vidas.
Con la globalización y con la imposición de “la lógica del mercado”,
surgió una nueva terminología, donde la palabra “exclusión” tomo un
protagonismo preponderante, para referir a los desocupados y
subocupados, a los contingentes de sobrantes sociales a, en palabras de
R. Castell, “los inútiles para el mundo”. Cruel paradoja que genera otro
fenómeno tan alienante como aquel, el fenómeno de “reclusión”, pero
no la de delincuentes o marginales, sino que los que están “adentro” son
los que aun tienen acceso al mercado de consumo. Vemos hoy a los
excluidos caer en un plano inclinado que los arroja a la miseria, en una
lógica que establece que la pobreza genera mas pobreza, mientras los
recluidos se encierran tras las rejas de sus casas, aumentando la
desconfianza en el prójimo, aferrándose con uñas y dientes a sus
posesiones, sintiendo que viven en un mundo peligroso y hostil.
Aun ante esta situación caótica y conflictiva tenemos una certeza:
Podemos construir discursos propios y superadores reflexionando sobre
nuestras prácticas y deconstruyendo los modelos prescriptos que nos
han matrizado. Ésta es la única posibilidad que tiene la educación para
lograr la integración de los marginados / excluidos en la sociedad
mediante la toma de conciencia de sus derechos.
En una sociedad que se manifiesta como opresora, conocer no es tan
solo objetivar un mundo teóricamente neutro, sino un mundo para
alguien. Es en esta dialéctica “mundo–sujeto” donde podemos insertar
la “praxis educativa”. La educación si es concebida desde una
perspectiva “bancaria” deshumaniza al educador y al educando,
mientras que una concepción problematizadora, desde una praxis vital,
que la interrogue desde la teoría y desde la práctica, borra las fronteras
entre educador y educando llevando a la humanización.
Él aprender a aprender o aprender a pensar implica así la
transformación de un pensamiento lineal, lógico-formal a un
pensamiento dialéctico que visualice las contradicciones en el interior
de los fenómenos y las múltiples interconexiones con lo real. El
aprendizaje así entendido se constituye como un proceso unitario en el
que se integran práctica y teoría y en el que las funciones de los que
enseñan y de los que aprenden se van alternando, siendo esto, en
nuestra opinión, válido tanto para la educación de los niños, de los
jóvenes o de los adultos.
Creemos que podemos coincidir en la importancia que tuvo y tiene la
educación formal (y dentro de ella la universidad) como espacio para la
universalización del conocimiento y como vehículo de acceso a los
bienes simbólicos y culturales, reconociendo así, su significación
social. Del mismo modo se nos hace muy difícil pensar la educación
sin conectarla a la idea de cambio social, ya que sus fines pretenden
modificar, en alguna forma, la realidad. Pero asimismo somos
2
conscientes de que, en gran medida, sirve a los intereses de los sectores violencia simbólica, o sea a través del poder de las acciones
dominantes. pedagógicas de imponer significaciones de forma legítima, que se
El tema resulta complejo, se enfrentan en este campo simbólico, en esta imponen ocultando las relaciones de poder que la sustentan y la
relación dilemática que presupone la transmisión y universalización de subyacen. Es importante este enmascaramiento de las relaciones de
los conocimientos dos paradigmas opuestos: el de una pedagogía dominación para garantizar su eficacia y eliminar la resistencia a la
“dominante o del orden” y el de una pedagogía “crítica o inculcación de la cultura dominante, añadiendo más poder a la relación
revolucionaria”. de dominación. Para Durkheim, desde su fundación, la escuela tiene
como función integrar a las nuevas generaciones a la vida social. Más
Carlos Cullen rescata que “la significación social de la escuela tiene
tarde, la “paidea funcionalista”, conectaba al individuo con la gran
que ver con el lugar de los saberes y el conocimiento y con las formas
cultura universal, mientras lo formaba física y moralmente. Desde este
de la transmisión y apropiación”. En un sentido similar Freire planteó la
prisma ideológico, la educación es concebida como el acceso universal
relación educativa como “dialéctica y contradictoria”. Retomando aquí
a la ciencia y a la razón gracias a la existencia de una cultura racional y
lo que nos planteamos en otros espacios, parece lícito preguntarse:
objetiva, transmitida bajo la formula de un “ethos de progreso”. Las
¿Qué posibilidad tienen los docentes críticos de evitar que su tarea sirva
teorías dominantes presentan a la educación como un sistema social de
a los intereses de los sectores dominantes? ¿Cómo puede la universidad
aprendizaje de normas y valores sociales, dentro de una sociedad
contribuir en la formación de una sociedad más justa, ética y solidaria?
armónicamente concebida, donde prevalece el interés general, donde el
“Ni nostalgia ni resignación, simplemente reflexión sobre nuestra
docente es solo un mediador, con una escuela neutra que legitima el
practica”, es lo que propone el autor argentino desde el texto. Es desde
orden social, asignando y distribuyendo posiciones en función de los
esta reflexión critica, que los docentes / alumnos deben entender el
méritos individuales.
compromiso político inherente a la función educativa y, en palabras de
Gramsci, asumirse como “intelectuales transformativos”. Negando la profunda implicación de la educación en la cultura y época
a la que pertenece, la escuela funcionalista desconoce o hace que
Para evaluar más claramente las distintas posibilidades que emergen de
permanezca velada la práctica de dominación implícita en la práctica
la función que cumple la educación, se hace preciso dilucidar algunas
social de la institución escolar, ocultando el sentido del conflicto
cuestiones conceptuales: ¿Qué relación se establece entre poder,
fundante de toda práctica social. Es lo que Bourdieu, tan lucidamente
hegemonía y enseñanza? ¿Qué función política cumple? ¿Desde dónde
denominó “violencia simbólica”. Este velo es corrido por la
la pensamos? ¿Cómo se entrecruza el tema de lo alternativo y lo
emergencia de las distintas corrientes críticas, que surgen junto a un
popular y su relación con el poder? ¿Qué tipo de sociedad
fuerte cambio de las condiciones socio-históricas (derrumbe del modelo
pretendemos?, sin olvidar que la plausibilidad de cualquier teoría social
del “estado de bienestar”), y que ponen en evidencia que la escuela es
(y las educativas lo son), depende no sólo de procesos de investigación
un instrumento que sirve para justificar la desigualdad de partida y de
científica sino de qué está pasando con el sentido común y los
oportunidades que son inherentes a un sistema de clases.
paradigmas políticos.
Con las teorías críticas, aparece la visión de una sociedad en conflicto,
La cultura es la mediadora entre las relaciones educativas y las
donde la escuela, lejos de ser neutral, reproduce las posiciones sociales
relaciones de poder entre las clases sociales. Esta cultura dominante y
de origen, y se comienza a analizar las relaciones de poder que están
arbitraria, logra imponerse como legitima y universal mediante la
3
implícitas en la definición de un conocimiento socialmente válido,
identificándose a la educación como un aparato ideológico del Estado.
Teóricos posteriores, sumando cuestiones como la etnia y el género a la
discusión, asumen la implicancia en la educación de posibilitar
posiciones de cambio y resistencia.
Es desde el interior de estas dos grandes corrientes antagónicas que
podemos comenzar a plantearnos cuál es la función política, social,
cultural e ideológica que cumple la enseñanza y de que hablamos
realmente cuando nos planteamos la cuestión de “calidad educativa”.
No será nunca la misma para una que para la otra.
Toda actividad educativa tiene un profundo sentido político, por lo que
formular una teoría social crítica comprometida, una verdadera praxis
educativa que responda a lo que para nosotros es la calidad educativa,
debe potenciar el rol de docentes y estudiantes para transformar el
orden social existente en beneficio de una democracia más justa,
solidaria e igualitaria, denunciando aquellas prácticas ideológicas y
sociales que lleguen a ser un obstáculo para que todos los estudiantes se
preparen para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como
ciudadanos. Política y pedagógicamente debemos desenmascarar la
desigualdad estructurada.
Si la propuesta es problematizar y desnaturalizar lo que aceptamos
como normal, el lenguaje cumple un papel predominante, pues es
constitutivo de la experiencia humana y la legitima. El desarrollo del
lenguaje, posibilita la entrada a la cultura, dado que se puede utilizar el
sistema de comunicación convencional, transferido a través de la
interacción social e interiorizado.
Así el lenguaje no puede pensarse aislado del poder ya que todos los
discursos son portadores de poder, y por su intermedio se legitima y se
construye una “peculiar versión de la verdad”. Desde esta óptica, es
central el desarrollo de un lenguaje que nos permita a los educadores
develar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, las
relaciones sociales en un sentido amplio (dentro de las que está dicha
instrucción escolar) y las necesidades y competencias producto de la
historia que los estudiantes llevan a la escuela. Una toma de conciencia
crítica de ese nexo es necesaria, si los educadores pretendemos
reconocer el hecho de que la cultura dominante está implicada en
prácticas hegemónicas, que a menudo reducen a silencio a grupos
subordinados de estudiantes, al mismo tiempo que inhabilitan y privan
del poder a quienes se ocupan de la instrucción de esos grupos.
Por tanto, la tarea del docente, pensada desde Gramsci, es la de mediar
entre el educando y la sociedad, pero convertido en un nuevo
intelectual transformativo, un profesional que asuma el compromiso
político de la educación, para poder construir al otro como un sujeto
pedagógico que pueda ser capaz de diferenciar entre el “sentido
común” y el “buen sentido”. Esta toma de conciencia permitiría
acrecentar la habilidad de los profesores para trabajar críticamente con
estudiantes de clases dominantes y subordinadas, de manera que éstos
lleguen a reconocer cómo y por qué la cultura dominante estimula tanto
su complicidad como su impotencia, respectivamente. Sin embargo el
objetivo principal de la pedagogía crítica, es potenciar a los alumnos
para que ellos mismos intervengan en su propia formación (haciendo
uso “activo” de su conocimiento) y en transformar los rasgos opresivos
de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esa intervención.
Coincidimos con educadores de la talla de P. Freire o H. Giroux, en que
los sujetos humanos poseen la capacidad de rehacer el mundo tanto por
medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material como por
medio del ejercicio de su imaginación social. La obra de éstos y otros
autores nos brinda a los futuros cientistas de la educación un nuevo
lenguaje crítico, que se transforma en una poderosa herramienta y nos
capacita para comprender a la enseñanza como una forma de política
cultural, es decir, como una tarea pedagógica que toma muy seriamente
las relaciones raciales, de clase, género y poder en la producción y
legitimación de sentido y experiencia.
La importancia de este montaje discursivo, de este nuevo lenguaje,
estriba en que nos provee la capacidad para abordar ciertos temas y
problemas que se relacionan íntimamente con la construcción de una
4
pedagogía liberadora que nos brinde las herramientas necesarias para
definir la calidad educativa.
Si bien nos encontramos en lo que podríamos llamar un momento
coyuntural, “un momento frío de la historia”, debemos reconocer que
desde el imaginario radical están surgiendo posicionamientos inéditos
que abren distintas líneas de desarrollo del pensamiento social, político,
educativo. Son aperturas posibles, aun no totalmente realizadas, pero
se están incorporando al contexto hegemónico (por ejemplo “Barrios de
pie”1) como alternativas transformadoras y anuncian el “despegue” de
una nueva subjetividad que nos permita corrernos de una posición
ingenua que entiende al poder como algo externo y ajeno.
Ni los docentes ni la educación por sí solos pueden reducir las
desigualdades sociales, solo la construcción de un espacio alternativo
de poder que levante las banderas de las igualdades sociales, con una
fuerte intención política, puede hacer que retrocedan las desigualdades.
Ahora bien, si es la educación formal quien tiene el monopolio de lo
universal para el beneficio de unos pocos: ¿Qué papel juega la cultura
popular y qué posibilidades le asisten para transformarse en una
alternativa válida? ¿Cómo se piensa lo popular? ¿Es aquello que aunque
resulte contradictorio a los intereses de clase es asumido subjetivamente
por los sectores populares y actuado en consecuencia? ¿Es lo que
teóricamente definimos como “intereses de clase” de los sectores
populares aunque estos no los reconozcan como propios? ¿Es posible
pensar lo popular como aquello que concilie y reconozca tanto los
intereses subjetivos como los intereses objetivos?.
Debemos convenir que por distintos motivos, estas posturas resultan
impracticables. Por ello la categoría de “alternativa” resulta atractiva
para salir del “impasse” teórico. Es Gramsci quien plantea que es la
necesaria “totalidad” de la idea de hegemonía lo que puede permitir la
existencia de contradicciones, que llegan a provocar crisis y con ello el
1
El movimiento piquetero “Barrios de pie” esta llevando a cabo un proceso de
alfabetización de jóvenes y adultos por afuera del sistema educativo formal, con una
clara intencionalidad política.
surgimiento de prácticas que resulten alternativas o contra-
hegemónicas. Pero no siempre lo alternativo se enlaza con un proyecto
que devendrá hegemónico. Suele suceder que lo alternativo solo remita
a acciones dispersas, descentradas, que pueden ser valiosas como
experiencias, pero carentes de una lógica de acumulación de fuerzas.
Si caracterizamos a lo dominante como lo coincidente con el orden
existente, mediante la aceptación y la no-ruptura del “status quo”, y a lo
alternativo como proveedor de mecanismos de ruptura, impugnación y
discontinuidad con ese orden, solo podremos caratular como proyecto
contra-hegemónico a aquellos proyectos alternativos que sean
conscientes de sus posibilidades y tengan la capacidad y voluntad de
organizarse en una dirección determinada.
Lo alternativo no debe situarse en un espacio exterior a lo dominante,
sino mantener una relación dialéctica de “identidad / contradicción” con
él, respondiendo así a una razón de orden político, ya que lo dominante
afectó a todos aquellos que pasaron por el campo educativo. Por tanto,
los problemas pedagógicos solo se nos revelan en toda su magnitud y
complejidad si para su cabal comprensión los colocamos en relación
con el conjunto de los problemas culturales y políticos inherentes a la
convivencia entre los seres humanos. Creemos que es posible abrirse a
la diversidad y a la complejidad cultural. Alicia de Alba describe con
tres adjetivos al contacto cultural: “desigual, conflictivo y productivo”.
Tal vez esta última cualidad nos permita hallar los consensos mínimos
y la direccionalidad que todo proyecto alternativo necesita para devenir
en contra-hegemónico. La conciencia social no se construye “per-se”.
Nos constituimos como sujetos desde el otro. El intelectual
universitario debe convertir la experiencia inmediata de los sectores
populares en “concepto”, para que estos sectores puedan llegar a
generar una “autoconciencia ideológica”. Una postura crítica deberá
trabajar para recuperar el valor político de la educación,
democratizando las relaciones sociales mediante un vínculo pedagógico
no autoritario y que llegue a universalizar las oportunidades de acceso a
la cultura.
5
Desde lo que entendemos por calidad educativa, deseamos
“reconstruir” el concepto de autoridad pedagógica, que no depende de
la legitimación de su posición por parte del sistema sino de su habilidad
para interactuar con el “otro aprendiente/ enseñante”, como actividad
significativa cuyo aporte construye y deconstruye el discurso emergente
que deberá distribuir equitativamente el poder en la construcción de
subjetividades. Deseamos “reconstruir” el aula como un forum abierto
y democrático de debate, dentro de una universidad que, como toda
institución, sufrirá sus propios quiebres y fracturas, pudiendo así
detectar el origen hegemónico de la desigual distribución del poder
sobre lo que se aprende y no se aprende y la no-inclusión de sectores
diversos de la comunidad en la toma de decisiones.
Freire nos señala el camino que consiste en develar la intención
subyacente y recuperar para la institución su verdadero lugar como
espacio público de incorporación de la opinión del “otro marginado”.
Para que la transmisión de la cultura nos proporcione las herramientas
de liberación, haciendo comprensible a la opresión como una
construcción socio- histórica y por lo tanto modificable, volvemos a
destacar la función docente, como tarea que implica una
responsabilidad enmarcada en la ética y el compromiso político, como
tarea específica que conlleva generosidad, decencia, coherencia,
autoridad y no-autoritarismo, respeto, seguridad, disposición para el
diálogo, como bien se desprende del discurso freireano, “actitud abierta
y desconfianza metódica”.
No hay nada universal si se entiende por ello una categoría
transhistórica, una esencia siempre igual a sí misma, un sujeto
inmutable más allá de la propia historia, que es en definitiva quien
construye al sujeto. Son los condicionamientos histórico-sociales, las
condiciones políticas quienes configuran al sujeto y la relación que éste
establece con la verdad en un momento determinado.
Esta claro que la educación es fundamental para la transmisión y la
adquisición de la cultura, pero antes que nada, educar es un acto que
posibilita una vida plena de dignidad. Si podemos pensar que el sujeto
es un producto social y a la vez productor de su destino, una “buena”
calidad educativa será aquella que despierte la conciencia crítica sin
deformar la historia ni ocultar el conflicto, que sea el producto de una
pedagogía revolucionaria que valorice los contenidos y no ignore la
realidad social, donde los docentes asuman su rol transformativo,
guiando a los sectores populares en su apropiación de la cultura, para
poder así reflexionar sobre su participación política. Enseñar a pensar
es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o
disentir, pero para que se instaure el pensamiento, es necesario que el
sistema educativo se vuelva racional, critico y creativo; y que cada
docente, deje su papel de funcionario burocrático de la cultura, para
convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina
capacidad de reflexión autónoma.
Para lograr la democratización educativa con calidad, es necesario que
redefinamos el sistema y la oferta universitaria, como una autentica
preparación para la vida. La formación de competencia y la
preparación para competir, no puede eludir la directa responsabilidad
educativa, frente a la preparación para la vida misma, puesto que como
escribiera Paulo Freire
“... si la educación pudiera hacerlo todo, no habría razón para hablar de
sus limitaciones,... si la educación no pudiera hacer nada, tampoco
tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones...”.
Marcelo J Berias
Gabriel C. Alfi
Política Educativa / UNLZ / 2004.
Bibliografía
• Apple, Michael: Escuelas democráticas, Ed. Morata, Buenos Aires, 1998.
6
• Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude: La reproducción. Elementos
para una teoría del sistema de enseñanza, Editorial Laia, Barcelona 1972.
• Castel, Robert: La metamorfosis de la cuestión social, Paidós Editorial,
Buenos Aires, 1997.
• Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets,
Buenos Aires, 1993.
• Cullen, Carlos: Crítica a la razón de estudiar, en Temas de filosofía,
Editorial Paidós, Barcelona, 1997.
• De Alba, Alicia: Postmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y
conceptuales en los discursos educativos, CESU, México DF, 1995.
• Donoso Torres, Roberto: Mito y educación. El impacto de la globalización
en la educación en Latinoamérica, Espacio Editorial, Buenos Aires, 1999.
Cáp.3 Las políticas de la reforma educativa: el mito hecho discurso.
• Foucault, Michael: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1979.
• Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, México DF, 1998.
• Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1996.
• Gentilli, Pablo: Proyecto neoconservador y crisis educativa, CEAL,
Buenos Aires, 1994. Cap. 1 El discurso de la calidad como nueva retórica
conservadora en el campo educativo.
• Giroux, Henry: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje, Paidós, Buenos Aires, 1994.
• McLaren, Peter: Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción de
deseo, Aique Grupo Editores, Buenos Aires, 1994.
• Palacios, Jesús: La cuestión escolar. Críticas y alternativas, Fontanara,
México, 1997. Capítulo 3: Gramsci: Educación y hegemonía,
• Tamarit, José: La función de la escuela, conocimiento y poder, en Revista
Argentina de Educación, A.G.C.E., Año VI, Nº 10, Buenos Aires, 1990.