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Haga preguntas a los

estudiantes durante las


clases para estimular su
curiosidad.
2) Utilice preguntas gua.
3) Aplique una prueba corta
de cinco minutos al comienzo
de cada clase.
4) Utilice presentaciones
multimedia.
5) Simultneamente con la
enseanza de la materia,
ensee principios de
pensamiento crtico.
6) Fomente el que sus
estudiantes se conozcan
entre ellos.
7) Escriba los nombres de los
estudiantes en tarjetas y
pregnteles a todos, no
solamente a los voluntarios.

8) Fomente el pensamiento
independiente.
9) Fomente el escuchar con
atencin.
10) Hable menos para que los
estudiantes piensen ms.
11) Sea un modelo.
12) Utilice el mtodo
socrtico para plantear
preguntas.
13) Fomente la colaboracin.
14) Trate de usar la
enseanza en pirmide.
15) Pida a sus estudiantes
que redacten ejercicios de
pre-escritura.
16) Asigne tareas escritas que
requieran pensamiento
independiente.
17) Pida que los estudiantes
que evalen los trabajos de
los dems.

18) Utilice cuadernos de


aprendizaje.
19) Organice debates.
20) Solicite a sus estudiantes
escribir dilogos
constructivos.
21) Solicite a los estudiantes
que expliquen tanto su
propsito como su tarea.
22) Estimule a los estudiantes
para que determinen el paso a
seguir.
23) Pida a los estudiantes que
documenten su progreso.
24) Descomponga proyectos
grandes en partes ms
pequeas.
25) Fomente el
descubrimiento.
26) Fomente la auto
evaluacin.
27) Ensee aplicaciones
tiles.

Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su


curiosidad.

Si los estudiantes quieren saber algo bien sea porque sienten curiosidad o
porque les puede ser til en su vida diaria estarn ms motivados a
aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva,
tambin pueden llevar a una mayor comprensin.
2) Utilice preguntas gua.

Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentacin


audiovisual. Las preguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos
mismos como entre ellos, porque los exmenes tienen una alta posibilidad de
basarse en estas. Este tipo de preguntas deben probar la habilidad de
entender, explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseados. Por
ejemplo, en una leccin de anatoma humana, antes que el maestro ensee las
ilustraciones del corazn, dara a la clase las preguntas gua.
Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principios generales. A
continuacin unos ejemplos:

a) Qu es una vlvula? b) Cul es la diferencia entre una vena y una arteria?


c) Qu es colesterol? Por qu tener niveles de colesterol elevados es
peligroso para la salud de una persona? d) Dibuje un corazn, identifique cada
parte y explique cmo funciona dentro de la actividad total del corazn. e)
Anote cinco funciones del sistema circulatorio y explique cmo se realiza cada
una. f) Explique cmo la sangre se mantiene a una temperatura constante. g)
Usando ejemplos, defina e ilustre el principio de homeostasis. Qu procesos
corporales estn regulados por este proceso?
3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.

Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de


cierto y falso, derivados de las preguntas gua. Estas pruebas cortas motivan al
estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas
asignadas. Los estudiantes entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las
preguntas gua con el objeto de prepararse para los exmenes. Muchas veces,
aquellos que entienden el material se lo explican a los dems en grupos
informales despus de clase o antes de los exmenes.
4) Utilice presentaciones multimedia.

Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia


y oraciones escritas con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la
atencin hacia la pregunta planteada. Este mtodo tambin facilita la
asimilacin y retencin del material. Las grficas tambin pueden usarse para
unificar todo en un conjunto coherente en el que todas las relaciones entre
las partes sean claras.
5) Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de
pensamiento crtico.

Utilice el material como apoyo concreto para desarrollar pensamiento crtico.


Por ejemplo, al hablar de la Revolucin Americana, pida que los estudiantes
comparen el punto de vista de los colonos con el del gobierno britnico de
manera imparcial. Las siguientes preguntas gua pueden utilizarse para lograr

que los estudiantes piensen ms profunda y crticamente sobre la tarea


asignada:
a) Cul fue el propsito de la revolucin? b) Cul era el concepto de libertad
de los colonos? c) Por qu los britnicos no permitan que los colonos se
separaran del Imperio Britnico? d) Qu suposiciones tenan cada una de las
partes? e) Qu evidencia citaron los colonos para concluir que eran tratados
injustamente? Era correcta esa evidencia? Estaba prejuiciada? Se dejaron
por fuera datos importantes? f) Cules fueron las consecuencias inmediatas y
a largo plazo de la Declaracin de Independencia?

Las preguntas de los exmenes se deben basar en estas preguntas gua para
asegurar que los estudiantes piensen sobre ellas y, quizs, hasta las discutan
fueran de la clase. Durante la leccin, los estudiantes aprendern elementos de
razonamiento adems de Historia Americana. Aprendern adems, algunos
elementos de cmo pensar imparcial y objetivamente sobre la historia de los
EE.UU.

6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.

El primer da de clase, distribuya a los estudiantes en parejas y pida que cada


uno pregunte a su compaero acerca de: de dnde viene?cules son algunos
de sus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugirales tomar notas para
facilitar la memorizacin de la informacin. Luego, cada persona presenta su
compaero al resto de la clase. De esta manera los estudiantes se conocen
desde el comienzo. Esto adems de romper el hielo facilitar la comunicacin
entre ellos cuando se organicen en grupos pequeos. Tambin constituye un
ejercicio efectivo para probar si se escuchan con atencin.
7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no
solamente a los voluntarios.

Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren


responder los mismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge
los menos activos y les hace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar
lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta

situacin escriba los nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y


hgales las preguntas al azar. De esta manera, todos pondrn atencin a todas
sus preguntas y todos las contestarn activamente. Esta tcnica sencilla evita
el problema comn de que cuatro o cinco estudiantes monopolicenla discusin.
Tambin permite compartir una variedad ms amplia de reflexiones o de
puntos de vista de los estudiantes con la clase (y con el maestro) y mantenerla
clase ms alerta.
8) Fomente el pensamiento independiente.

Plantee a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento


independiente y tenga varias posibles soluciones. Pdales que escriban las
soluciones en un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres o cuatro y
solicteles compartir con el grupo lo que contestaron. Posteriormente, pida a
cada grupo que utilice las mejores ideas de cada integrante y escoja
unapersona para que comunique la solucin conjunta al resto de la clase. De
esta manera todos los estudiantes participan en:
1) deducir la solucin del problema, 2) comunicar su solucin a los dems, 3)
obtener retroalimentacin de los dems, 4) llegar a una solucin ms adecuada
del problema y 5) en ocasiones hablar frente al resto de la clase sirve de
prctica parahablar en pblico.

9) Fomente el escuchar con atencin.


Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman en sus propias
palabras lo que dijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar
activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de
los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar
los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante
educativo. Estar conciente de los errores o malentendidos de otros estudiantes
y escuchar atentamente a otros compaeros tambin contribuye a una mejor
comprensin. Los estudiantes que no escuchan a sus pares pierden estas
aclaraciones.

As que, usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen consistente y


cuidadosamente. Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn
estudiante que repita lo que otro estudiante acab de decir. Esto los
mantendr alerta! Otra tctica que fomentamos para promover la escucha

cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta


controversial. Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con su
compaero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con cuidado y luego
repiten, pero en sus propias palabras, todo lo que les dijo el compaero. Los
primeros en hablar pueden sealan cualquier malentendido de los puntos de
vista que expresaron.
10) Hable menos para que los estudiantes piensen ms.

Trate de no hablar ms del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia


cada diez minutos y pida que los estudiantes, en grupos de dos o tres, se
comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o explorando
las implicaciones del contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte
del tiempo, el que piensa es usted.
Segn va explicando lo que sabe, usted puede necesitar expresarse de manera
diferente, pensar en nuevos ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted
logra que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que estarn pensando
sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin. Como lo expres
un maestro, El ao que viene mis estudiantes se harn cargo de mi clase; yo
llevo 18 aos ensendola.
Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por
eso se les escapa mucho de lo que se dice. Fragmentar las conferencias largas
da la oportunidad a los estudiantes de ser ms activos y tambin, de asimilar y
pensar sobre lo que escucharon. Mentalmente es ms fcil digerir pedazos
pequeos que grandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes a veces pueden
corregir los malentendidos de los dems antes de que stos los asimilen
completamente. Pedirles que informen lo discutido entre ellos le permite al
maestro corregir cualquier malentendido.

11) Sea un modelo.

Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen
descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta
al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o
procede muy rpidamente, ellos no podrn entenderlo ni

asimilarlo.
As como a veces usted complementa sus instrucciones orales con una
demostracin visual de lo que quiere que sus estudiantes hagan, es beneficioso
modelar para ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere que
practiquen. Ilustrar cmo leer cuidadosamente, formular preguntas, o
solucionar problemas ensea lo que usted quiere que hagan mucho ms que
las merasinstrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustre el trabajo al
nivel del estudiante y no al nivel de un experto. Esto incluye cometer errores y
corregirlos, lo que ensea a los estudiantes que los callejones sin salida y los
errores son inevitables, pero es posible identificar cuando se han metido en un
callejn o cometido un error.
12) Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas.

Use con regularidad el mtodo socrtico para hacer preguntas a sus


estudiantes: Qu quiere decir cuando usa esa palabra? Qu precisin trata
de hacer? Qu evidencia hay para apoyar esa aseveracin? Es confiable la
evidencia? Cmo lleg a esa conclusin? Pero, cmo puede explicar esto?
Ve lo que eso implica? Cules seran los efectos no deseados de su
propuesta? Cmo cree que sus opositores ven esa situacin? Cmo pueden
ellos responder a tus argumentos?
13) Fomente la colaboracin.

Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro
estudiantes), asgnales tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales
que informen qu parte de la tarea completaron, qu problemas tuvieron y
cmo los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los
estudiantes realicen tareas difciles y logren una mejor calidad de trabajo que
cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden descubrir mucho del contenido
del curso por s mismos cuando trabajan en grupos pequeos en tareas
escogidas antes de leer sobre el tema o recibir explicaciones del maestro. Los
estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus
pares y escuchar y evaluar las ideas de estos, pueden lograr un progreso
significativo en mejorar la calidad de su forma de pensar.
14) Trate de usar la enseanza en pirmide.

Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para
llegar a un consenso. Luego pida a cada pareja que se junte con otra hasta
llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as
sucesivamente. Esta es una tcnica excelente para involucrar a cada
estudiante y desarrollar su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es
difcil para ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han expresado y
aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho o
diecisis. Esto no slo ensea a cada estudiante a participar, sino que las ideas
de los estudiantes forman parte del esfuerzo grupal como un todo. Es una
manera de ampliar tanto la variedad como la evaluacin de las ideas. Cada vez
que se agrandan los grupos, una idea recibe ms escrutinio. Los estudiantes se
dan cuenta que la idea necesita modificarse. As, con cada paso la idea mejora
en calidad.

15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.

Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales
que, en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el
tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego como base para una discusin
en clase o en grupos pequeos. Esto sirve varios propsitos. Logra que cada
estudiante piense activamente sobre el tema y activa los conocimientos y las
experiencias previas del estudiante. Cuando los estudiantes piensan sobre el
material y anotan sus ideas, podrn contribuir ms efectivamente a las
discusiones del grupo o de la clase. Y por ltimo, cuando sus mentes estn
lidiando con sus ideas y las de sus compaeros, podrn comprender y retener
mejor conceptos nuevos.
16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.

Con regularidad, solicite durante su clase tareas escritas. usted no necesita


corregir todos los escritos que le entreguen. Puede escoger al azar una
muestra de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones el mejor trabajo
para revisarlo y entregarlo para ser calificado. Solicitar a los estudiantes que

critiquen los trabajos escritos por los dems, puede disminuir


considerablemente el tiempo que usted necesita para leerlos y hacerles
comentarios. La crtica de los para eso ofrece a los estudiantes la posibilidad de
recibir retroalimentacin importante sin sobrecargar al maestro. Tambin,
desarrolla apreciacin por los criterios necesarios para una buena redaccin,
habilidad para reconocer errores y la necesidad de mejorar los escritos.
Es difcil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad del
pensamiento y la contribucin especial que le hace a esta la revisin de
trabajos escritos. La escritura obliga a las personas a plasmar sus
pensamientos en palabras, unir las palabras para formar pensamientos
completos y organizarlos en prrafos que fluyan de manera lgica. Todo esto
obliga a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce a un incremento
en su forma de pensar. Adems, pone de manifiesto el pensamiento. Los
estudiantes van a reflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben y al
leer lo escrito, encontrarn con frecuencia razones para revisarlo. La revisin
es esencial para desarrollar tanto el pensamiento como la expresin
disciplinada de este. Cuando nos vemos obligados a observar nuestro trabajo
aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y a evaluar el pensamiento y
como lo expresamos.
17) Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems.

Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea de evaluar los trabajos


de sus compaeros. Estas acciones pueden tomar muchas formas como
evaluar y comentar el trabajo de una persona en particular. Se escoge el
mejor del grupo y se comparte su trabajo con el resto de la clase, suponiendo
que el estudiante ya est listo para entregar la tarea o someterse a un examen
o prueba. Las notas de las evaluaciones hechas por los pares se deben
entregar. La evaluacin por parte de estos tiene ventajas para todos porque
alivia la carga del instructor y es til para las partes. Tanto para quien evala
como para quien es evaluado.

Los estudiantes tienden a trabajar ms cuando saben que sus compaeros de


clase van a ver su trabajo. Tienen mayor motivacin para dar lo mejor de s
mismos cuando tienen un pblico real. Tambin, tienden a tomar los
comentarios y sugerencias ms en serio, en lugar de atribuir la crtica a la
arbitrariedad del maestro. Pero quizs la ventaja ms importante es para los
estudiantes que realizan la evaluacin. Estos ganan mucho en la apreciacin
de los criterios que sustentan lo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos

que no son propios. Cuando justifican o explican sus comentarios y


sugerencias, estn obligados a argumentar esos criterios explcitamente.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos columnas: solicteles que
anoten en la primera el material que aprenden de la lectura y de la redaccin
y, en la segunda, pdales que anoten los pensamientos que les surgen como
reaccin a lo que estn aprendiendo. En esta ltima, se incluira
adems,preguntas, hiptesis, su propia reorganizacin del material, sus propias
grficas y tablas, comentarios sobre sus procesos de pensamiento y su
progreso. Estos cuadernos pueden compartirse en grupos, acompaados por la
discusin de las ideas de los estudiantes. Las hiptesis y preguntas pueden
servir de base para futuras asignaciones o para proyectos especiales; los
cuadernos se pueden entregar peridicamente para recibir retroalimentacin
del maestro.
19) Organice debates.

En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre


asuntos controversiales. Por ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que
la educacin fsica debe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela.
Cuando alcen las manos para responder, escoja dos o tres estudiantes que
piensan que debe ser requisito. Pdales que se junten y desarrollen sus
argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen que la educacin fsica no
debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la clase para
desarrollar sus estrategias y presentan sus debates al da siguiente. Terminado
este, pregunte a los estudiantes que no opinaron inicialmente qu argumento
los convencieron y por qu.
20) Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos.
Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que expongan dilogos
imaginarios entre personas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de
actualidad como las clulas madre o el aborto. Los dilogos tambin pueden
versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa
internacional. O podra generarse un dilogo entre una persona liberal y una
conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas involucradas en el
dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.
Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde
dos perspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una
persona con quien no estn de acuerdoy hacerlo sin prejuicios. Tambin los

obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen


entre s, que presenten objeciones y preguntas y propongan alternativas. Los
estudiantes deben decidir entonces cmo responderlas. Esto los obliga a
desarrollar an ms su comprensin de cada perspectiva y las fortalezas y
debilidades de esta. Tambin les ayuda a darse cuenta de por qu las personas
pueden tener una posicin particular y cmo le responderan ellos con puntos
de vista alternos. Los estudiantes tienden a presentar argumentos mucho ms
fuertes para las distintas perspectivas cuando escriben los dilogos. Para poder
redactar un dilogo efectivo, tienen que sentir empata por aquellos que
argumenten un punto de vista que ellos no aceptan. Describir nicamente el
punto de vista de un adversario no requiere mucha empata.
21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea.

Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les ayuda a aclarar cualquier
malentendido antes de comenzarla. Despus de explicar con sus propias
palabras el propsito de una tarea, los estudiantes podrn enfocarse mejor en
ese propsito y seguir trabajando en mayor armona con el propsito
planteado, en lugar de irse por las ramas.

22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.


Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente en el estudio del tema
que actualmente se est tratando. Dado lo que ya sabemos de este tema,
qu creen que debemos hacer o en qu nos debemos enfocar ahora? Qu
informacin necesitamos? Qu pretendemos descifrar? Cmo podemos
verificar nuestra hiptesis?.
Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a continuacin. Esta
estrategia desarrolla la autonoma de pensamiento y la responsabilidad
intelectual. Desplaza parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque deben
precisar en qu se deben enfocar. Los pensadores independientes deben
desarrollar el hbito de evaluar dnde estn, qu saben y qu otras cosas
necesitan saber. Permitir que la clase tome decisiones estimula en los
estudiantes un sentido de control sobre lo que van a hacer; se genera as, ms
compromiso de parte de estos y a mayor compromiso ms motivacin.
23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso.

Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de
empezar a estudiarlo. Terminada la leccin, pdales que escriban lo que ahora
piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el texto anterior. Una
ventaja de esta tctica es poner a los estudiantes a reflexionar sobre un tema
antes de exponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicen sobre este. Sin
embargo, su mayor fortaleza resideen demostrarles claramente a los
estudiantes el progreso que han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel y
ellos pueden observar cmo ha cambiado su manera de pensar. Hasta puede
usted integrar este ejercicioa sus evaluaciones dando crdito al progreso
logrado por cada estudiante.
24) Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas.

Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada una con un sub-tema del
tema ms amplio. La tarea final puede ser reunir las diferentes secciones en un
trabajo de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes disearuna serie de
tareas similares para cuando se frenen en la realizacin de algn proyecto
grande. Los estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no
los dividen en tareas pequeas, ms manejables.
Asignarles tareas cortas y relativamente fciles, les permite completar cada
una como si fuera una unidad, algo mucho menos intimidante que un trabajo
largo. Al combinar los escritos cortos en una redaccin ms larga, los
estudiantes no slo vuelven a pensar sobre lo que ya escribieron, sino que
logran completar un escrito ms extenso y sofisticado. Desarrollan as
confianza en su habilidad para completar proyectos mayores.
25) Fomente el descubrimiento.

Disee actividades para que los estudiantes descubran por si mismos los
conceptos, los principios y las tcnicas antes de presentar el material en una
conferencia o lectura. Promover en la clase una discusin para buscar
respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos.
Por lo general estas actividades son ms efectivas si se realizan en grupos
pequeos, y no de manera individual. Tambin ayuda en la instruccin que los

estudiantes discutan los problemas que surgieron y la forma en que los


resolvieron.
Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos.
Aprendern no slo que as es, sino que entendern por qu es as. De esta
manera los estudiantes adquieren prctica en descifrar cosas y resolver
problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del maestro
acerca de qu hacer y cmo hacerlo. Adems, mientras ms experiencias
personales tengan descubriendo conocimiento importante, ms confianza
desarrollaran en sus propias habilidades de pensamiento.
Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se
motivan mucho, lo que resulta en el aumento del pensamiento independiente.
Tales proyectos se deben fomentar. La supervisin peridica acompaada de
palabras de estmulo ayuda a mantener la motivacin.

26) Fomente la auto evaluacin.


Detalle exactamente cuales son los criterios intelectuales que usar en sus
evaluaciones para calificar los trabajos de los estudiantes. Ensee a los
estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos criterios. Para iniciar,
puede solicitar a los estudiantes que formulen los criterios que ellos consideran
importantes en a evaluacin de su trabajo. A partir de esa formulacin la clase
puede discutir cuan apropiado es cada criterio propuesto. Otra forma de
ensear auto evaluacin es darles copias de trabajos anteriores (un trabajo de
A, uno de C, uno de D; sin nombres, por supuesto), y pedirles asignar un
calificacin a cada uno. Luego, con los estudiantes trabajando en grupos
pequeos, pdales un consenso sobre las notas y los criterios para asignarlas.
En discusin con toda la clase se pueden compartir los resultados anteriores y
usted tendr la oportunidad de referirse a cualquier punto importante que se
les haya escapado a los estudiantes.
Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos de los estudiantes son
ms obvios para usted que para ellos. Enumerar los criterios no es lo mismo
que utilizarlos. Reconocer cundo se cumplen estos criterios y cundo no, y
poder revisar algo hasta que se acerque ms a los criterios establecidos es
algo que requiere bastante prctica. Los estudiantes no adquieren esta
habilidad recitando principios abstractos.
Ensear a los estudiantes cmo evaluar su propio trabajo es una de los
aspectos ms importantes que usted puede ensear para lograr mejora en la
calidad de los trabajos acadmicos.

27) Ensee aplicaciones tiles.


Hasta donde sea posible, ensee conceptos dentro del contexto en que se
utilizan, como herramientas funcionales para solucionar problemas reales y
analizar asuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamos de saber.
Cuando sencillamente se les dice a los estudiantes que lo que aprenden es
valioso y empoderador, pero nunca experimentan ese valor y poder, tienden a
dudar que en verdadlo que aprenden es importante.
Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn
argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el
conocimiento es valioso. Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad
de usar ese conocimiento. Si los estudiantes empiezan con una pregunta o un
problema interesante, y encuentran que progresan ms si pueden identificar
los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la leccin, valorarn ms
los contenidos de esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de
importancia, los estudiantes no aprenden cmo utilizar (aplicar) lo que
aprendieron. La mejor manera para resolver el problema de transferencia es no
generarlo. Se impide la transferencia cuando los maestros separan el
aprendizaje de la aplicacin de este o posponen su aplicacin exitosa
indefinidamente

Los nios son investigadores natos y les encanta descubrir por qu y cmo
funciona el mundo que les rodea. A menudo este aprendizaje se produce
observando, preguntando, experimentando o con el mtodo de prueba y error.
El aprendizaje tiene lugar con cosas de la vida cotidiana, como sus juguetes, el
momento del bao, cocinando en familia, a travs de juegos cientficos,
construccin, manualidades o de experimentos. Te animamos a fomentar y
estimular sus habilidades con un toque de diversin y juego
El objetivo de este mensaje es que se reflexiones sobre Cmo desarrollar el pensamiento
crtico y cientfico en los estudiantes de educacin bsica? ya que es una de las competencias que
la reforma integral de la educacin bsica.
La formacin del pensamiento crtivo est vinculada con la creacin de capacidades para el
aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad, habituando al alumno al
razonamiento, al pensamiento lgico, la deteccin de falcias, la curiosidad intelectual, el deseo
desaber ms y resolver problemas.
Linda Edler y Richard Paul, muy citados en la literatura contempornea sugieren nueve estndares
intelectuales para ejercer el pensamiento crtico: Claridad, exactitud, precisin, relevancia,

profundidad, amplitud, lgica importancia y justicia. Lo primero que debe fomentarse en los
estudiantes es fomentarle que aprendan a observar y cuestionarse sobre ellos mismos y el mundo
que les rodea para que problematicen la realidad, usen la evidencia cientfica como base de los
argumentos y conclusiones.

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ASPECTOS S NO

e.Metacognicin:f.Caractersticas del docenteg.Mejora del desempeo docente:

Ejercita la toma de conciencia de los procesos deaprendizaje.Hace que los alumnos


identifiquen las estrategias ymateriales usados.Propicia el uso de mecanismos autorreguladores
delaprendizaje.Respeta las opiniones ajenas.Asume puntos de vista diferentesEstablece
permanentemente metas y criterios pararesolver sus problemas.Acepta ante los dems sus
errores y equivocacionesEvala con justicia ideas, creencias o puntos de vistaajenos.Intercambia
informacin con sus pares.Se autoprepara sobre temas pedaggicos, axiolgicos y deotra
ndoleReflexiona permanentemente y dialoga con expertos.Lee permanentemente sobre los
avances pedaggicosHace planes para mejorar en forma progresivaReconsidera y analiza sus
capacidad crtica.Reconsidera y analiza sus habilidades de enseanza.Se fija metas para
optimizar el desempeo de susestudiantes.

4.La sistematizacin de la informacin.5.Emitimos juiciosUnavez aplicados los diversos


instrumentos,analizamos, interpretamos ysistematizamos la informacin obtenidasobre la
adquisicin y desarrollo de lacapacidad de pensamiento crtico.de naturalezacuantitativa y
cualitativa sobre lo quehemos evaluado, con base en los criteriosque han traducido las
intencioneseducativas y la construccin delconocimiento y habilidades delpensamiento crtico
logradas.6.La toma de decisioneslos procesos deelaboracin o construccinpara
producirretroalimentacin, ajustes y mejorasnecesarias y sustantivas de la situacin deaprendizaje
y/o de enseanza.El docente debe evaluar no slo losproductos observables del aprendizaje
delpensamiento crtico, sinofundamentalmente, que dan origena los productos. El inters se centra
en lanaturaleza de la organizacin yestructuracin de las construcciones(representaciones,
esquemas, modelos

84

mentales) elaboradas. Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de


algntipo de aprendizaje tiene como base todo un proceso de actividad constructiva (una serie
deprocesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos
derepresentaciones (esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares.

EN RESUMEN:

El inters del docente al evaluar los aprendizajes debe residir en:

El grado en que los alumnos han construdo, gracias a la ayuda del docente y aluso de sus
propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas delos contenidos trabajados.

El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (noslo
instrumental, tambin en relacin a la utilidad que estos aprendizajes puedantener para otros
futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones.Valorar el grado de significatividad de unaprendizaje

no es una tarea simple. Enprincipio el aprender significativamente esuna actividad progresiva, que
slo puede, con indicadoresclaros y precisos en funcin de los rasgos,capacidades especficas del
pensamientocrtico y las capacidades de rea.Como dicen : el grado deextensin o amplitud y el
nivel decomplejidad con que se han elaborado lossignificados o los esquemas en la mente
delestudiante.La informacin se almacena y estructura ennuestra base de conocimientos (la
memoriasemntica), en forma de redes jerrquicasconstitudas por esquemas o modelosmentales
que establecen un mayor o menorvalorarse cualitativamente

Qu es lo que se debe observar?

Coll y Martngrado de complejidad de susinterconexiones, esto es producto demltiples


experiencias de aprendizajessignificativos. Al mismo tiempo estopermitir un mejor almacenaje y
unaadecuada recuperacin de la informacin,cuando sea requerida.El grado de profundidad y
complejidad, ascomo la potencialidad de lo aprendido,tambin se relaciona directamente con
elnivel de comprensinalcanzado. De este modo, el alumno sabeen qu grado lo conoce- en qu y
para qucontextos le son vlidos, as como en qumomento podr utilizarlos para
aprendizajesnovedosos o para la solucin de problemasdeterminados.Es muy importante insistir
que entre laenseanza de la capacidad, por medio delcontenido del rea curricular, y la
actividadmetacognitiva

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evaluativa, debe existir una profundacoherencia para promover aprendizajessignificativos.


Si el docente ha trabajado condiversos medios (organizando susmateriales de enseanza,
utilizandodiversas estrategias, etc) no debe terminarevaluando la simple reproduccin literal delos
contenidos, lo cual provocar que elalumno adopte un aprendizaje memorsticode la
informacin.Por el contrario, si el docente plantea a susalumnos tareas, actividades e
instrumentosde evaluacin donde se reflejen las como producto de aprendizajessignificativos, una
genuina valoracin de losaprendizajes busca determinar en qumedida los alumnos estn.
interpretaciones y significados construidosgeneralizando otransfiriendo los aprendizajesAs mismo,
como sealan : elgrado de control y responsabilidad que losalumnos alcanzan respecto al
aprendizajede algn contenido curricular (conceptos,principios, explicaciones,
capacidades,estrategias de aprendizaje,etc) puedeconsiderarse como paraevaluar el nivel de
aprendizaje logrado.Lo que s hay que evitar como manifiestala ansiedad, que produce la
aplicacinde pruebas, plantendole situaciones deevaluacin ms permanentes como si
estasfueran experiencias de aprendizaje.Otra meta importante es el desarrollo de laen losalumnos.
El docente debe crear espacios ysituaciones para que los alumnos aprendana evaluar el proceso y
el

Segn los mtodos sirvencomo activadores y modelos ejemplares


para que los docentes inventen los suyos ogeneren las adaptaciones
necesarias.

Lo importante es que los docentes se orientenen esencia a desarrollar


procesos y crearestructuras lgicas de adquisicin decapacidades y
conocimientos en losestudiantes.

Alfonso ParedesEn este sentido, el ideal de lo que debieraser una buena


enseanza puedesintetizarse en la propuesta de objetivosgenerales que para
un currculum deciencias sociales establecieron ycolaboradores (citado en
Stenhouse) yadaptado a las necesidades de lapresente Gua:

1.Iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de planteamiento de


preguntas(mtodo de indagacin).2.Ensear una metodologa de investigacin
en la que los estudiantes busqueninformacin, seleccionen informacin til y
relevante, para responder a las preguntasque han planteado, y utilizan la
estructura desarrollada en el rea (por ejemplo elconcepto de ciclo vital) y la
apliquen a nuevos campos del saber.3.Ayudar a los estudiantes a desarrollar la
capacidad de utilizar diversas fuentes deprimera mano como datos, a partir de
los cuales puedan desarrollar hiptesis yextraer conclusiones.4.Establecer
discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar alos
dems, como a exponer sus propios puntos de vista.5.Legitimar la bsqueda,

es decir, apoyar y aprobar discusiones abiertas en las que noson halladas


respuestas definitivas a multitud de cuestiones.6.Animar a los estudiantes a
reflexionar respecto a sus propias experiencias.7.Otorgar un nuevo papel al
docente para que se convierta en un recurso, ms que enuna
autoridad.8.Considerar el aspecto afectivo ( como satisfaccin por la tarea
realizada), el aspectoaxiolgico( como el haber podido compartir informacin
bibliogrfica y laperseverancia y disciplina demostradas), y actitudinal (como
cooperacin ycompaerismo).9.Realizar propuestas y alternativas de solucin
para afrontar el problema materia deinvestigacin.10.Elaborar
conclusiones.11.Elaborar un informe sobre el tema investigado