INTRODUCCIN

La teora de Piaget es quiz el principal exponente de una concepcin

organicista del desarrollo, cuyo marco conceptual est notablemente inspirado
en la ciencia natural y particularmente en la biologa. Por su parte, las ideas de
Vygotsky se entienden bien como un producto de la particular circunstancia
socio-histrica que le toc vivir, y que se reflej, de entrada, en una visin del
desarrollo mucho ms contextualista, en la que acenta la importancia del
entorno socio-cultural. La diferencia fundamental entre Piaget y Vygotsky
puede reducirse, en cierto modo, a su distinto nfasis en los factores sociales
dentro de la explicacin del desarrollo intelectual. As, frente a la reconocida
perspectiva psicogentica de Piaget, centrada en los mecanismos y procesos
internos del desarrollo cognitivo, Vygotsky adopta un punto de vista mucho
ms sociogentico, situando lo social en el origen y desarrollo de toda
competencia individual. Entendemos, no obstante, que sus puntos de vista
cabe considerarlos ms como complementarios que como contrapuestos.

LA TEORA PIAGETIANA:
El trabajo de Piaget iba dirigido a establecer y fundamentar todo un sistema
filosfico sobre la base de una teora biolgica del conocimiento, para lo cual la
investigacin propiamente psicolgica era ms un medio que un fin. Se trataba
de proporcionar un soporte emprico a sus convicciones filosficas y de ah es
de donde surge lo que denominara Epistemologa Gentica, como un intento
por explicar el conocimiento, no simplemente desde la especulacin filosfica,
sino tambin empricamente a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de
referencia proporcionado por la biologa.
Para Piaget hay una verdad fundamental, a saber, la continuidad funcional que
de hecho existe entre la vida y el pensamiento; lo que se traduce
inmediatamente en otra asuncin bsica: no existe discontinuidad entre el
pensamiento del nio, el pensamiento del adulto y el pensamiento cientfico en
general, sino que se van generando unos a partir de otros y desde alguna
forma biolgica previa. As, ms que el origen del conocimiento, ..... El
problema de la epistemologa gentica es el del incremento de conocimientos,
es decir, el paso de un conocimiento menor o ms pobre a un saber ms rico
(en comprensin y en extensin).
Piaget parte de una crtica a los puntos de vista innatitas y empiristas
sobre el origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben como si
estuviese predeterminado. En contra de ello, Piaget cree que lo que caracteriza
esencialmente el conocimiento es su novedad, el hecho de que supone siempre
una elaboracin de estructuras nuevas desde estructuras precedentes; lo que
quiere decir que las estructuras de conocimiento ni estn preformadas
internamente ni son una copia del exterior.

El sujeto, para conocer debe actuar sobre los objetos y, por tanto,
transformarlos a partir de su accin; es en la accin donde se concreta la
relacin entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento. As, el
conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino
de las interacciones, al principio inextricables, entre el sujeto y los objetos.
Segn Piaget, estas interacciones implican actividades interdependientes
(relacionar los objetos entre si y coordinar las acciones de las que surgen tales
relaciones) segn un proceso continuo y en espiral. Las estructuras previas
tienen que ser necesariamente construidas puesto que ni estn dadas en los
objetos (dependen de las acciones del sujeto) ni en el sujeto mismo (este debe
aprender a coordinar estas acciones, excepto en el caso de los reflejos o
instintos).
Piaget extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del organismo vivo
al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia. Esta no es ms que
una forma superior de adaptacin al medio propone que la evolucin de ambos
tipos de estructuras (biolgicas y psicolgicas) se produce a partir de dos
procesos complementarios e inseparables: un proceso de adaptacin (plano
externo), que se produce precisamente cuando en la interaccin del individuo
con el medio, el organismo experimenta cambios beneficiosos (tiles para la
supervivencia), y un proceso de organizacin (plano interno), por el que se iran
integrando esos cambios mediante reestructuraciones internas del sistema en
su conjunto.
La adaptacin implica dos tipos de procesos tambin complementarios e
indisociables de asimilacin y de acomodacin. La asimilacin se produce en el
sentido de que, necesariamente, el organismo debe integrar o incorporar los
elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. En todo
intercambio, la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera en la
direccin contraria: un proceso de acomodacin de las estructuras previas a los
nuevos elementos, a los cambios especficos que se produzcan en las
caractersticas del estmulo. En este caso, se trata de ajustar los esquemas
previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.
El avance en el desarrollo se produce as como una tendencia espontnea
hacia un equilibrio estable entre los dos procesos: el organismo trata primero
de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos
(manteniendo el equilibrio), pero inevitablemente se producirn ciertos
conflictos en la medida en que encuentre resistencias y desajustes
(desequilibrio), a los que se tendr que acomodar mediante una cierta
reorganizacin de los esquemas (restauracin del equilibrio). Esto permitir
una asimilacin distinta y ms satisfactoria de las experiencias posteriores
(nuevo equilibrio).

Desde el punto de vista acomodatorio, cada accin es particular en cuanto que

se adapta a las condiciones concretas y especficas de cada situacin. Pero
simultneamente, toda accin conlleva un aspecto general dado que nunca es
completamente nueva; siempre es posible reconocer cierta organizacin
interna que es comn a otras acciones. En este sentido, pues, se puede decir
que toda accin se ajusta a (es una manifestacin particular de) un esquema
subyacente ms global o genrico a travs del cual el sujeto asimila el objeto.
Un esquemas es, entonces, lo que hay de repetible y generalizable en una
accin; es un patrn de conducta organizado como un modo caracterstico de
interaccin con el medio, pueden considerarse como las unidades bsicas del
funcionamiento cognitivo.
El desarrollo es tambin el proceso por el que los esquemas se van
combinando y coordinando entre s para formar totalidades organizadas o
sistemas que funcionan ajustados a determinadas reglas; es decir, el proceso
por el que se construyen estructuras de conjunto, que sern las que conforman
la necesaria organizacin cognitiva (el equipaje intelectual) con el que el
individuo cuenta en cada momento. Son, precisamente, estas estructuras las
que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos, como distintos
modelos globales y consistentes de interpretar y reaccionar frente al mundo.
Piaget distingue cuatro periodos principales: el periodo sensoriomotor, el
periodo preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones
formales; con los que describe la organizacin sincrnica u horizontal del
desarrollo.
Los principios apuntados involucran ya claramente la otra dimensin
caracterstica de los evolutivo, la dimensin vertical o diacrnica. En ellos lo
que se resalta fundamentalmente es el proceso constructivo que Piaget
reclama, y que supone situar cada estructura-estadio slo como un paso mas
dentro de una secuencia general. Con ello se garantizan dos aspectos de
capital importancia: la universalidad (todos los individuos pasan por los mismos
estadios) y el orden de sucesin (la secuencia de estadios siempre es la
misma)
Piaget reconoce que la maduracin y la experiencia suponen un juego
interactivo de restricciones y posibilidades que van actualizndose a travs de
la accin individual y de la interaccin social (epignesis constructivista). Por
ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos
(maduracin, experiencia fsica e interaccin social) un cuarto factor que los
coordine entre si dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones, esto
es, un factor de equilibracin.
Los estadios del desarrollo no son ms que formas de adaptacin y
organizacin cada vez ms estables, ms equilibradas. Pero se trata, en todo
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caso, de un proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de

inestabilidad, dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo
cognitivo cada vez ms altos.El factor de equilibracin no se refiere a otra cosa
que a este proceso dinmico por el que se van alcanzando formas de equilibrio
ms satisfactorias a travs de la continua coordinacin de los distintos factores
en juego.
Por otro lado, esta capacidad de equilibracin no es ms que la manifestacin
de otra de las caractersticas funcionales bsicas e invariantes de toda
organizacin vital: su capacidad de autorregulacin. Lo que de nuevo viene a
poner el nfasis en el papel activo y constructivo del propio organismo: el
equilibrio no es el resultado del balance fortuito entre fuerzas contrapuestas,
sino una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo.
Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias, y solo en la
medida en que encuentran resistencia se acomodan para reestablecer el
equilibrio. Llega un momento, sin embargo, en que el desajuste es tan
importante que demanda mayor acomodacin de lo que las estructuras
disponibles pueden admitir sin perder su identidad. Se hace necesario,
entonces, cambiar las propias estructuras, la construccin de esquemas
nuevos y una nueva organizacin de conjunto; es decir, se produce el cambio
estructural, el paso a un nuevo estadio.
Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de las
categoras o manifestaciones de la experiencia: la experiencia lgicomatemtica, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva: la capacidad
de abstraccin reflexiva. Para Piaget, el conocimiento adquirido por la
experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que distingue tres
categoras: el simple ejercicio con el objeto (que no implica necesariamente
nuevo conocimiento), la experiencia fsica como tal y la experiencia lgicomatemtica. En la experiencia fsica se obtiene conocimiento sobre las
propiedades de los objetos a travs de una abstraccin simple y directa por el
contrario, en la experiencia lgico-matemtica lo que se conoce no son los
objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho
fundamental de que la accin sobre los objetos puede crear nuevas
propiedades anteriormente inexistentes y que se basan en nuevas
combinaciones o coordinaciones de los esquemas de accin aplicados.
Segn Piaget, este es el aspecto verdaderamente constructivo en la interaccin
sujeto-objeto que proporciona la base de las estructuras operacionales. La
experiencia lgico-matemtica se convierte as en la esencial frente a los otros
tipos de experiencia, que resultaran secundarios. El punto clave es que las
coordinaciones de acciones, de esquemas, en que se basa este tipo de
experiencia, implica una autorregulacin de esas acciones. De esta manera se
presenta el progreso cognitivo, no como algo contingente (que puede o no
3

producirse) sino como una necesidad interna; y es as como la equilibracin se

convierte en el principal factor explicativo del desarrollo en el doble sentido
aludido: como coordinador de los otros factores y como coordinacin
autorregulada de los esquemas.
Crticas a la teora de Piaget:
La crtica que quiz ha tenido mayor repercusin terica y emprica, el escaso
papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el
desarrollo: Piaget subestima injustificadamente este tipo de factores. Con
respecto al lenguaje, la teora se ha tildado incluso de paradjica: el lenguaje
no se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye
responsabilidad directa en su construccin; y, sin embargo, estas estructuras
se investigan precisamente a travs de los informes verbales de los sujetos. En
cuanto al factor social, se denuncia el individualismo gentico, el vaco social
en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, Piaget considera ambos factores como necesarios en el
desarrollo. En cuanto al factor de interaccin social, entiende que debe mediar
en el logro completo de la conservacin y la reversibilidad; y en cuanto al
lenguaje, lo considera un instrumento esencial para la integracin de las
acciones y operaciones en sistemas de transformaciones simultneas y
coordinadas. Lo cierto, y es aqu donde la teora se resiente, es que ni se llev
a cabo una investigacin emprica sobre la dimensin social efectivamente
reconocida, ni se lleg a integrar en la explicacin del desarrollo el componente
comunicativo de la interaccin.

LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
El acercamiento de Vigotsky a la psicologa es contemporneo al de Piaget y
tiene en comn una posicin decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo que comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas.
Cuando Vigotsky tomo contacto con la psicologa se dio cuenta de que la
psicologa, una ciencia neonata, se hallaba en realidad escindida en dos
proyectos distintos: uno idealista, de hondas races filosficas y otro
naturalista. En el caldo del cultivo de la revolucin de 1917, Vigotsky
comprendi que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa
cientfica consista en una reconciliacin integradora, usando la terminologa
de AUSUBELL, entre ambas culturas psicolgicas.
El esfuerzo en busca de una psicologa unitaria pasa en Vigotsky por una
concepcin dialctica de las relaciones entre los fisiolgico, lo mecnico y lo
mental. Vigotsky rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa
4

y, en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o

asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la psicologa.
En el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusin pasa
por la integracin de los procesos de asociacin y reestructuracin en una
teora unitaria del aprendizaje. Vigotsky era consciente de ello. Su posicin con
respecto al aprendizaje est ms prxima a los supuestos organicistas que a
los mecanicistas. A diferencia de otras posiciones igualmente organicistas
como las de Piaget y la Gestalt, Vigotsky no va a negar por principio la
importancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con este autor en que
se trata de un mecanismo claramente insuficiente.
Vigotsky considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la
clsica asociacin E-R. Frente a la idea reactiva del concepto de reflejo,
Vigotsky propone, basndose en la concepcin que tenia ENGELS de la
actividad como motor de la humanizacin, una psicologa basada en la
actividad.
Basa su psicologa en el concepto de la actividad y as considera que el hombre
no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Ello es posible gracias a la medicin de instrumentos que se
interponen entre el estimulo y la respuesta. Frente a la cadenas de estmulos y
respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que gracias al uso de
instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estimulo; no se limita a
responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que acta sobre
l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos.
Los mediadores vigotskianos son ms complejos y se alejan de un marco
terico asociacionista. En la concepcin de Vigosty, como queda dicho, los
mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla.
Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino
modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de mediador esta ms
prximo al concepto piagetiano de adaptacin como un equilibrio de
asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional. Al igual que en
Piaget, se trata de una adaptacin activa. Basada en la interaccin del sujeto
con su entorno. La posicin de Vigotsky tambin diferir de la de Piaget al
interpretar el ciclo de actividad, no solo en lo que se refiere al origen de esos
instrumentos de mediacin y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en
su adquisicin, sino tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos. El instrumento ms simple seria
la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La
5

cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su

entorno, adaptndose activamente a l.
Adems de esto la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de
signos o smbolos que median en nuestras acciones.
La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes
palabras de Vigotsky: la funcin de la herramienta no es otra que la de servir
de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Son los signos como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de este, a
los objetos, que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.

Origen de los significados: las relaciones aprendizaje /desarrollo

Segn Vygotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los
proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no
consiste solo en tomarlos del mundo social externo, sino no, es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de trasformaciones o procesos
psicolgicos. En este sentido, como en tantos otros, la posicin de Vigotsky,
mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual,
organicistas, establece un puente entre las ideas asociacionistas y la teora de
Piaget con respecto al origen de los significados. Vigotsky rechaza la
explicacin asociacionista segn la cual los significados estn en la realidad y
solo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posicin
se distancia tambin de la de Piaget quien defiende el acceso a la
simbolizacin a travs de las acciones sensoriomotrices individuales del nio.
Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben
ser asimilados o interiorizados por cada nio concreto. Su posicin coincide
con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el
ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente est compuesto
nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras
que, para Vigotsky est compuesto de objetos y de personas que median en la
interaccin del nio con los objetos.
La ley fundamental de la adquisicin de conocimientos para Vigotsky afirmara
que este comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir
comienza siendo interpersonal para internalizarse o hacerse intrapersonal. En
el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicologica), y despus en el interior del propio nio
(intrapsicologica).

La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de

Piaget, incorpora tambin, de un modo claro y explicito la influencia del medio
social. Para l el sujeto ni imita los significados- como sera el caso el
conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los
reconstruye.
El carcter mediador; o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vigotsky
con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se
aplica tambin a estas relaciones.
Piaget niega la relevancia de los aprendizajes asociativos para la equilibracin,
que es el motor fundamental del desarrollo. La posicin de Vigotsky va a ser
nuevamente intermedia. Ambos procesos son, segn Vigotsky,
interdependientes. Aunque el desarrollo- equilbracion- o en la terminologa de
Piaget el aprendizaje en sentido amplio equivalente a los procesos de
reestructuracin por equilibracin- no es una simple suma acumulativa de
aprendizaje asociativo, se ve facilitado por estos.
Vigotsky considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso
de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior. Entiende que el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a
la reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medido habitualmente
mediante tests, o incluso a travs del mtodo clnico, se corresponde con el
nivel de desarrollo efectivo. El nivel de desarrollo efectivo representara los
mediadores ya internalizados por el sujeto. El nivel de desarrollo potencial
estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras
personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. La
diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial seria la zona de
desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
Las ideas de Vigotsky consiguen superar un cierto bloqueo producido en las
relaciones desarrollo/instruccin por la aplicacin inmediata de la obra de
Piaget.

Perspectiva histrico-cultural, la lnea natural y la lnea socio-cultural

del desarrollo:

En la visin vygostkyana, el desarrollo cognitivo se concibe, bsicamente, como

el proceso por el que el nio va apropindose de los conocimientos, metas,
actividades y recursos culturales (de pensamiento y de conducta) que la
sociedad o comunidad en que viven ha desarrollado para su supervivencia. En
suma, desde la perspectiva histrico-cultural, el desarrollo cognitivo se concibe
como la adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de
interaccin social mediante la relacin del individuo con ese medio social y
cultural, lo que implicar claras diferencias interculturales.
Para Vygotsky, la cultura amplifica y potencia artificialmente los recursos
cognitivos y conductuales proporcionados naturalmente por la dotacin
puramente biolgica. As pues, la ontognesis no se explica solamente por la
lnea natural del desarrollo, sino mas bien en su interaccin con la lnea
sociocultural del desarrollo, relativas a los aprendizajes social y culturalmente
mediados. En particular, ser a partir de esta interaccin y confluencia entre
ambas vertientes como se produce el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores.
En este marco, Vygotsky se propone explicar cmo es posible el
desarrollo de estos procesos sin que ontogenticamente se produzca
un desarrollo simultneo y paralelo de la base orgnica de la
cognicin humana, que es el cerebro. Segn su anlisis, los hemisferios
cerebrales son esencialmente un sistema de formacin de seales, por las que,
a travs de los procesos de condicionamiento, se van captando los nexos
naturales entre los estmulos del medio, a fin de responder adecuadamente.
Pero esto supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el hombre
comparte con otras especies animales. Lo caracterstico del ser humano es que
a esta funcin meramente sealizadora se aade una funcin de significacin,
que implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es,
nexos psicolgicos artificiales. Estos signos se relacionan con el sistema de
seales, pero suponen una forma mas compleja de adaptacin que surge para
responder a las necesidades de cooperacin y comunicacin entre los
miembros de la especie, a fin de transformar productivamente la naturaleza.
puede describirse, simplemente, como un proceso de negociacin de
significados que se ha producido en la historia del desarrollo colectivo a fin de
regular la accin social (convenciones sociales), pero que se reproduce en el
desarrollo individual al convertirse, finalmente, en medios de autorregulacin
del propio pensamiento y de la propia conducta.
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Actividad instrumental y cognicin mediadora, el papel de la

interaccin social:
Segn la concepcin vygostkyana, el proceso por el que el cerebro adquiere la
funcin significadora (la base de los procesos psicolgicos superiores) tiene
claramente un carcter histrico y un fundamento socio-cultural. Pero a esto se
le aade otra caracterstica fundamental: se trata de un proceso de naturaleza
mediacional y funcional en cuanto surge sobre la base de una actividad
esencialmente instrumental (se trata de un medio para la transformacin
material del medio ambiente) que se transfiere al plano del pensamiento
individual con una importante funcin u objetivo: responder a la necesidad de
comunicacin e intersubjetividad.
En efecto, se construyen recursos y estrategias cognitivas como instrumentos
simblicos internamente orientados (los signos), que permiten dirigir la
actividad psquica y que, en ultima instancia, sirven para regular la propia
conducta y tambin la de los dems al condicionar la actividad prctica. As, y
en lnea con la idea del desarrollo como transmisin social y reconstruccin
interna, personal, de los recursos cognitivos-culturales, estos se consideran en
s mismos como instrumentales, en el sentido de que son medios de los que se
sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano de los procesos
psicolgicos.
Lo mas destacable es que esta funcin mediadora de la conducta instrumental
se construye originalmente a partir y a travs de la interaccin social. esta
relacin entre conducta instrumental y signos (en virtud de su origen social)
implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e individual,
ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relacin social, en la
interaccin mediadora y significativa con los dems. De hecho, esta es la otra
forma de ver o entender el desarrollo: como un proceso que consiste
bsicamente en convertir lo que en principio son mediaciones externas por
parte de los otros (sistemas de regulacin externa) en medios de actividad
interna (autorregulacin).
como En definitiva, se pone de manifiesto la importancia de la interaccin
social base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual. Esta
interaccin, desde el punto de vista especficamente ontognico, implica
siempre dos planos complementarios: uno en lo que podemos considerar la
tarea del propio individuo como tal y que venimos denominado internalizacin;
y otro que se refiere al papel mediador de los dems, como promotores o
facilitadores de los procesos en marcha, de los avances en los aprendizajes que
servirn de base y conducirn, finalmente, a esa internalizacin.

El desarrollo como proceso de internalizacin:

El concepto de interiorizacin o internalizacin es el eje de la concepcin
vygostkyana del desarrollo. Hace referencia simplemente a un trnsito que va
desde los interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Una cita de Vygotsky recoge lo
que el mismo consideraba como la ley fundamental del desarrollo (Ley
gentica general del desarrollo cultural): En el desarrollo cultural del nio,
toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y, mas tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgica) y, despus, en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

El planteamiento vygostkyano no conlleva necesariamente asimetra alguna en

cuanto a la consideracin de lo social y de lo individual en el desarrollo, sino
que este se concibe como una combinacin de ambos planos integrados en el
tiempo. Vygotsky defiende que los procesos psicolgicos se derivan de los
sociolgicos; ms an, que la propia conciencia individual surge, se constituye
y se mantiene en los social: la conciencia es, como si dijramos, contacto
social con uno mismo. Rivire ha denominado el principio o mecanismo al que
Vygotsky apela como ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas:
primero interpersonal y luego intrapersonal; de lo cual, tambin es buen
ejemplo la transformacin de la conducta de agarrar en el gesto de sealar,
que constituye uno de los primeros signos desarrollados.
Estos signos han de entenderse como instrumentos simblicos que, una vez
compartidos, se utilizan intencionalmente en la interaccin y como soporte o
recurso comunicativo principal en la mediacin externa (o, si se quiere,
significativa) que suponen los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero, lo
interesante en la concepcin de Vygotsky es que, cuando el sujeto los ha
internalizado, se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento,
esto es, en medios de autorregulacin. Y en ambos sentido, sin duda, el
recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje. La explicacin
de Vygotsky sobre su desarrollo no solo es notable en cuanto a la ilustracin
del proceso psicoevolutivo (en sus dos momentos) sino que tambin constituye
quiz la aportacin mas original en torno a la explicacin de las complejas
relaciones entre pensamiento y lenguaje y sobre su papel en el desarrollo
cognitivo.

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje segn las perspectivas

clsicas

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Posiblemente, es en torno a las relaciones entre pensamiento y el lenguaje,

donde se ponen de manifiesto de forma ms clara lo que diferencia las teoras
de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo. Al menos, es en este punto
donde sus posiciones chocan frontalmente como defensores de concepciones
del desarrollo con direcciones opuestas respecto a los referentes individual y
social: una progresiva socializacin frente a una progresiva individualizacin,
respectivamente.
En un primer momento, Piaget tambin atribuye a la interaccin social y
comunicativa la mayor responsabilidad en la evolucin de las estructuras
cognitivas (como paso de un pensamiento egocntrico a un pensamiento
socializado). Pero luego se sentir obligado a recortar el papel de este tipo de
interaccin cuando observa que la conducta sensorio-motora (previa al
lenguaje) tambin es inteligente y lgica. Es entonces cuando empieza a
razonar que las estructuras cognitivas deben originarse mas bien en las
coordinaciones y autorregulaciones del propio sujeto sobre sus acciones -pasa
del componente comunicativo de la interaccin (sujeto-sujeto) al componente
operativo (sujeto-objeto)-; y, consecuentemente, tambin es entonces cuando
empieza a considerar que, en la investigacin, las tareas puramente verbales
deben complementarse con problemas manipulativos (pasa del mtodo clnico
a l mtodo clnico-critico). Piaget entiende que el lenguaje surge y
evoluciona solo como una expresin ms de la capacidad simblica
ms general y, por tanto, sin ningn papel en la emergencia de las
principales estructuras de la inteligencia.
En la concepcin vygostkyana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un
valor funcional clave en la regulacin de la conducta, tanto en el orden
social como en el personal e individual, de manera que se revela como el
elemento capital del desarrollo intelectual. Para Vygotsky, pensamiento y
lenguaje, llega un momento en que convergen para dar lugar a las funciones
psicolgicas propiamente humanas. Este momento clave estar en la
internalizacin del lenguaje, con lo que pasa de tener una funcin externa
meramente social y comunicativa a convertirse en la principal herramienta del
pensamiento.
Consideraciones en torno al habla egocntrica:
El contraste entre Piaget y Vygotsky se manifiesta con nitidez a partir de la
muy distinta explicacin que ofrecen ambos autores del fenmeno del habla
egocntrica de los nios. Se trata de un trmino que el propio Piaget introdujo
para referirse al monologo en que frecuentemente se descubre al nio entre los
tres y los seis-siete aos mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este tipo
de verbalizaciones, carentes de funcin comunicativa, constituan un mero
acompaamiento de la accin, en una clara expresin del egocentrismo que
caracteriza el pensamiento del nio preoperatorio: es incapaz de considerar el
11

punto de vista de los dems o de cambiar y coordinar perspectivas alternativas

y de ah sus dificultades para la interaccin comunicativa. Con el inicio de la
escolaridad, el pensamiento del nio se va socializando, de manera que este
habla egocntrica disminuye progresivamente hasta desaparecer con el
desarrollo de las estructuras operatorias y un lenguaje externo funcional y
comunicativo.
La interpretacin de Vygotsky ser completamente distinta, el monologo
infantil no poda ser un mero reflejo de la estructura psicolgica del momento,
sino que deba tener alguna funcin propia; y siendo as, despus no poda
simplemente extinguirse. De acuerdo con esta intuicin, y sobre la base de las
investigaciones que lleva a cabo, le atribuir una funcin capital: el lenguaje
egocntrico funciona como un lenguaje interior que sirve para regular y
planificar la actividad en el contexto de la solucin de problemas. Esta idea se
apoya fundamentalmente en dos tipos de datos. Por un lado, Vygotsky
comprueba que cuando, por alguna circunstancia, la tarea del nio se ve
dificultada, el habla egocntrica aumenta. Esto se considera evidencia de su
valor funcional, en el sentido de que, claramente parece utilizarse como un
recurso para organizar las acciones de manera mas eficaz a fin de superar las
dificultades encontradas. Pero, por otra parte, esta funcin se ve confirmada
por la observacin de una pauta evolutiva caracterstica que puede describirse
como una progresiva anticipacin verbal de la actividad en un sentido
intencional.
Nn la concepcin global del desarrollo que asume Vygotsky, este monologo
infantil proviene del dialogo social, y que esa funcin autorregulatoria se ha ido
diferenciando progresivamente de la funcin primaria que era comunicativa.
Supone el paso caracterstico de un control interpersonal de la actividad al
control intrapersonal.. En definitiva, y de acuerdo con el principio de la doble
formacin, Vygotsky interpreta el periodo de habla egocntrica como una fase
intermedia entre un primer lenguajes externo, eminentemente social y
comunicativo, y un lenguaje privado y personal, producto de la internalizacin
del anterior y cuya funcin es autorregulatoria.
Lenguaje y desarrollo cognitivo:
Para Vygotsky, y en contra de lo que sostuviera Piaget, no es apropiado
caracterizar a ese lenguaje inicial (no comunicativo) como egocntrico, puesto
que reproduce las pautas de interaccin social significativa; y puesto que
cumple una funcin reguladora esencial, tampoco se pierde o desaparece ms
tarde.
La idea fundamental de Vygotsky en cuanto a cmo se manifiesta este proceso
de interiorizacin es que este lenguaje interior no es simplemente un habla
silenciosa que mantiene las caractersticas del habla interpersonal, sino que
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mantiene transformaciones estructurales importantes, justamente en la lnea

de cumplir con mayor eficacia y economa las funciones de planificacin y
regulacin para las que se desarrolla. Estos cambios estructurales se observan
ya en la evolucin del propio lenguajes egocntrico, en el sentido de que
progresivamente se vuelve ms idiosincrsico, ms independiente y alejado de
sus formas externas. El abandono de la vocalizacin, del sonido, es solo una de
las manifestaciones de este proceso y quizs la ms perifrica, ya que, como
explica Vygotsky, estas vocalizaciones se vuelven tan innecesarias como
imposibles ante las crecientes peculiaridades estructurales que afectan a todos
los dems ordenes (lgico, lxico, sintctico y, especialmente, semntico) y
que, en general, parecen manifestarse como una tendencia a la reduccin o
abreviacin, con la que cabe describir el lenguaje interiorizado como
esencialmente predicativo y elptico. Este seria, pues, el trabajo de la
internalizacin: eliminar los aspectos innecesarios del lenguaje interpersonal a
fin de realizar su labor reguladora de la manera ms gil, funcional y
econmica.
Sin embargo, esta imagen del dialogo con uno mismo nos recuerda, o nos
retrotrae otra vez, al punto de partida, al origen social de este lenguaje interior.
Ello no es casual, ya que el otro aspecto a destacar en la concepcin
vygostkyana es que en este trnsito de lo exterior a lo interior, y pese a las
transformaciones estructurales aludidas, el carcter social original no solo no
se pierde, sino que en realidad se profundiza. Y es que, segn Vygotsky, es en
este lenguaje interior en este hablarse uno mismo como rplica de las pautas
de interaccin externas, donde se construye la conciencia y la propia
subjetividad. As, aunque desde el punto de vista objetivo, la internalizacin
est orientada hacia la constitucin y optimizacin de las funciones
autorregulatorias, en el plano subjetivo pervive la naturaleza social del
fenmeno en la que, de hecho, se concreta la propia conciencia como contacto
social con uno mismo. En definitiva, y retomando la perspectiva general, es a
travs de la internalizacin de los signos (como instrumentos de
interaccin) y, particularmente, del lenguaje, como se genera el sujeto
y su conciencia, en una construccin eminentemente social.

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Bibliografa:

POZZO Ignacio, Teoras ocgnitivas del aprendizaje. Editorial: Morato

Madrid.
Internet: PERSPECTIVAS TEORICAS CLASICAS: PIAGET Y VYGOTSKY

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