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Causas de la desmotivacin de la autoridad

docente

Con que conceptos puede relacionar la palabra motivacin?..........................................................3

Desde que enfoques puede analizarse este concepto.......................................................................3
Que tipos de motivacin describe Rogers?......................................................................................3
Qu planteamiento surge desde los filsofos de antao?................................................................4
Describa la motivacin, dentro de la concepcin tecnocrtica del trabajo........................................4
Cmo puede explicar la docencia en trminos histricos?...............................................................4
Describa la evolucin de la docencia................................................................................................. 4
Defina autoridad y autoridad docente............................................................................................... 5
De qu otra forma puede caracterizarse el concepto de autoridad?................................................5
Cmo se posiciona en la historia en docente/trabajador?................................................................6
Cules son los nuevos parmetros del docente?..............................................................................6
Cmo de sujeto de su prctica convirtindolo en objeto de las polticas del gobierno?.................7
Cmo se modifican conceptos y lenguaje en el nuevo paradigma?.................................................7
Qu rumbo sigue el sistema educativo y cules son las crticas a las antiguas representaciones?..7
Quin representa la autoridad en el mundo de hoy?........................................................................8
Qu nos revela la etiologa de los conceptos perdidos?...................................................................8
Hay un tema moral, detrs de la cada de la autoridad?..................................................................9
Qu simbolizan las mltiples autoridades que plantea Bauman?.....................................................9
Cul es el rol del adulto, mientras el nio construye su concepto de responsabilidad?...................9
Explique el pensamiento de Diker, respecto de la autoridad.............................................................9
Cul es el valor real de la tarea docente?......................................................................................10
Cules son los temas que afectan a los docentes, en su prctica diaria?......................................11
Cules son los cinco fundamentos de la autoridad segn Diker?...................................................11
Cmo entiende el autor la autoridad docente?..............................................................................12
Defina la relacin de autoridad que describe Weber........................................................................13
Qu dira Lewin de la autoridad pedaggica?.................................................................................13

Causas de la desmotivacin de la autoridad

2 docente
Sabs con quin ests hablando?
(Frase con la que mi padre me "ubicaba" ante una situacin "desubicada" de mi parte)

Presentacin de una situacin

La semana pasada empec con una suplencia en un Liceo en un tercer ao en la
materia educacin cvica. Antes de presentarme se acercaron muchos colegas y preceptores
que trabajan en otra escuela conmigo para manifestarme (y prevenirme) que "es un curso
numeroso", "los chicos son bravos", "empez
pisando fuerte", "no dejes espacios vacos
porque hablan y se distraen con facilidad, no dejes que te amilanen y te pasen por
arriba...", etc. Ante tal descripcin el desafo me fascin y pens con qu grupo-clase me
encontrara y si era pertinente tomar en cuenta estos indicadores y recomendaciones
dadas, sin duda, desde la buena fe de mis compaeros.
El jueves empez la suplencia y antes de entrar la preceptora hizo poner de pi a los
alumnos para saludar (modelo tradicional de enseanza), haba mucho bullicio y
esper el silencio para llevar a cabo esta tarea. Algunos ni se paraban, otros hablaban entre
s, entonces sentenci que cuando estuvieran todos parados y en silencio, los saludara.
Situacin que se logr.
A continuacin empec con el tema de la clase que era salud: con una exposicin
dialogada y confeccionando un cuadro sinptico en el pizarrn, pero seguan hablando y la
participacin era desordenada, por lo tanto suspend la explicacin y les propuse que
levantaran la mano para participar y no hablaran entre ellos, porque lo que ocurrira es
que la explicacin no tendra sentido y por lo tanto
cambiaramos la dinmica de la
clase.
Algunos levantaban la mano y otros seguan hablando entre s, ante lo cual sentenci que
ante dos interrupciones ms suspendera la explicacin y cambiaramos la organizacin de
la clase. Situacin que ocurri, ante lo cual dict un trabajo prctico sobre el tema que
estaba desarrollando y les propuse seguir con otro tema (el que se estaba tratando lo
investigaran ellos para el prximo encuentro), que si se repeta el hecho, interrumpira y
cambiaramos nuevamente la actividad de la clase.
La clase sigui correctamente, pero algunos hablaban y yo los miraba de forma seria (y creo,
sinceramente amenazante), ante lo cual un alumno (uno de los ms ruidosos y desafiantes,
que cuando firmaba el libro la preceptora me dijo que tuviera cuidado con l, que era uno
de los ms pesaditos) levant la mano y me pidi hacer un comentario que nada tena que
ver con el tema salud y fue el siguiente: "profesor ud. necesita demostrar con estas
actitudes
su autoridad ante nosotros". En la inmediatez de la clase (paradigma
ecolgico) respond: "No hay nada que demostrar, yo tengo una autoridad que emana de
un poder que me otorga ser profesor y que implica con uds. una relacin desigual y
asimtrica, ya que no ocupamos el mismo lugar ya que yo estoy aqu para ensearles y
uds. para aprender..." Ante tal respuesta el alumno respondi que era slo para saber ,
pregunt a todos si quedaba claro mi planteo y entonces continuamos con la clase.

Interrogantes ante la situacin planteada

Qu permitira en la clase y qu no y por qu?
Tendr que persuadirlos y seducirlos (Emilio Tenti Fanfani) pe:.; .1 llevar a cabo la
tarea?
Por qu requera del silencio y la atencin de los alumnos? A qu autoridad interna
(eficacia simblica) respondo desde el rol de profesor?
Mi autoridad era natural (entonces bastaba con mostrarla) o artificialmente construida para
la clase (entonces necesitaba demostrarla)?
Los comentarios de mis colegas generaron que empezara la clase con los tapones de
punta y a la defensiva? Poda evitar dicha influencia?
Por qu uno de los alumnos ms conflictivos del curso me haca esa pregunta y no otro?
Por qu cambi la dinmica con esa aclaracin que implicaba desocultar el poder y darle
nombre (Marta Souto) y cmo un comentario "desconectado" del tema que estbamos
tratando?
A qu tipo de autoridad responden los alumnos? Es asimtrica cmo funcin adulta?

Cul es la fuente de la autoridad docente? 3

Cmo seran las clases con la docente titular y su manejo del poder?
Mostr o demostr mi autoridad?
Tener que demostrarla me desmotiva porqu vulnera mi funcin de autoridad
pedaggica?
Propuesta del ensayo
El epgrafe elegido para la presentacin de este ensayo era una frase que mi padre me
deca cuando cometa alguna falta. Ante la cual, para ubicarme me miraba
fijamente, uno saba que haba cometido algn error, y su actitud mirada fra y acento serio
al hablar) haca que uno se compusiera inmediatamente ante el desorden cometido.
Imaginemos que sucedera hoy ante la misma situacin. Considero que es imposible
reproducirla, porque hoy un padre no dira lo mismo y si lo hiciera la respuesta sera
incierta.
La segunda es una situacin real vivenciada por el autor de la presente, a modo de
ejemplo, ya que la misma se puede reproducir en otros colegas, y una serie de
interrogantes que se intentarn responder a lo largo de este escrito.
La propuesta de este ensayo es reflexionar acerca de las causas del deterioro de la tarea
docente que implicaran una desmotivacin en su labor, donde lo que se pone en jaque y
desafo es su autoridad.
La idea del presente escrito fue originado a partir de la lectura "La desmotivacin del
profesorado" de Torres Santom y desde este eje la bsqueda. de otros autores de
referencia para ampliar y circunscribir la temtica en Argentina, a partir del desarrollo
histrico de la docencia.
Para comenzar me referir al concepto de motivacin y autoridad, su relacin con la
evolucin histrica de la docencia en Argentina; para luego exponer algunas causas del
deterioro en la tarea docente y finalmente reflexiones ante lo elaborado.

Desarrollo
Aproximaciones a la vocacin.
Qu es la motivacin? Diferentes enfoques de aproximacin.
Con que conceptos puede relacionar la palabra motivacin?
Motivar es la bsqueda de la causa para algo, o sea aquello que tiene la fuerza de
mover, es la razn para una causa que se emprende .
La motivacin se refiere a los motivos para llevar a cabo una tarea.
La motivacin en el docente es un tema central en su tarea, ya que autores como ngel
Daz Barriga y Estanislao Antelo, la consideran como eje en su labor. Estos autores
plantean la preferencia por el concepto pasin ntimamente relacionada con la vocacin (que
se retomar ms adelante).
Desde que enfoques puede analizarse este concepto
Desde un enfoque sociolgico de la educacin la pasin por el ensear es un
elemento esencial en la eleccin de la carrera docente.
Desde un enfoque psicolgico se ha tratado
de desentraar los orgenes de la
motivacin, como
un elemento constitutivo del sujeto, y es aqu donde nos
encontramos con el primer cuestionamiento:
se nace con la vocacin o se adquiere?
Podemos pensarla como caracterstica innata o adquirida, o como una tercera postura que
seala la mixtura entre las mismas.
Que tipos de motivacin describe Rogers?
Dentro de esta ltima lnea se inscribe Rogers que en su texto "Libertad y creatividad en
la educacin" seala la existencia de dos tipos de motivacin. Una motivacin intrnseca
o interna y una motivacin extrnseca , o sea la primera se trae desde la cuna (como si
fuera un valor platnico para el gobernante de "La repblica") y la segunda se adquiere

desde la experiencia. Para el autor

recproca.

citado 4ambas se relacionan con

una interrelacin

Qu planteamiento surge desde los filsofos de antao?

Desde una mirada filosfica platnica (siglo V A.C.) la motivacin (no planteada por Platn
con especificidad) puede ser considerada una idea que el sujeto adquiere antes de nacer y
actualiza durante su vida terrenal, a partir de su experiencia de vida.
Dentro de esta misma lnea filosfica, pero ms avanzado en el tiempo, ubicamos a E. Kant
(1724-1804) que
planteaba: "entendemos, pues, en lo sucesivo por conocimientos
a priori, no aqullos que de un modo u otro dependen de la experiencia, sino los que son
absolutamente independientes a ella, a estos conocimientos son opuestos llamados
empricos, o que slo son posibles a posteriori, es decir, por la experiencia. Entre los
conocimientos priori, llmese puro aqul que carece absolutamente del empirismo".
Describa la motivacin, dentro de la concepcin tecnocrtica del trabajo
Torres Saritom (2006) en la concepcin tecnocrtica del trabajo docente seala (...)"Mi
propuesta sera insistir mucho en la cultura de la motivacin (...)".El profesor debe estar
motivado para demandarle tambin que se esfuerce . Una vez que las personas estn
motivadas es cuando se les puede demandar el esfuerzo. El inters y el disfrute, o sea
motivacin intrnseca afecta la implicacin en la enseanza"(... )
Cmo puede explicar la docencia en trminos histricos?
Desde una mirada histrica, para Juan Carlos Tedesco, en los inicios de la etapa capitalista
la escuela tradicional consideraba al docente como un apstol, situacin que devena de
los agentes educadores precapitalistas, o sea la iglesia y la familia, en donde su funcin era
similar a un religioso y su vocacin era interna e indiscutible, donde su fuerza poda mucho
contra los avatares del mundo, no olvidemos el mpetu vocacional de las sesenta y cinco
maestras sarmientinas venidas de Boston como primeras agentes educadoras en nuestro
pas. Este aspecto fundacional es muy importante porque tie la identidad futura del
quehacer docente, sera como pensar que la vocacin lo puede todo, contra viento y marea.
La vocacin es entendida como fuerza interna, como un valor
inherente al sujeto,
encendido desde un llamado religioso, tico y moral.
Evolucin histrica del docente y anlisis de su autoridad.
Describa la evolucin de la docencia
Alejandra Birgn seala que: "en un primer momento, la enseanza de las primeras letras
fue una tarea a cargo de distintas rdenes de la iglesia, de diferentes organismos
del virreinato o de profesionales libres, que ejerca por su propia cuenta mediante la
contratacin en espacios urbanos.
Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea ms autnoma en la gestin de la
enseanza y en lo pedaggico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos,
como desde la sociedad misma, era la posesin de una moral recta. Los enseadores no
laicos respondan a las pautas de la iglesia".
Se puede visualizar que las exigencias de aquel tiempo para ejercer la docencia eran
prioritariamente referidas a la moral y buenas costumbres, y los valores que la sociedad
consideraba apropiados para formar a los habitantes en ciudadanos.
Tenti Fanfani , citado por Birgn, expresa "Hasta el siglo pasado, la educacin en las familias
acomodadas se desarrollaba, por
medio de tutores,
sin
necesidad de
agentes
especficamente preparados para ello. As se desarroll una pedagoga espontnea en el
marco de relaciones primarias, ejercidas por maestros empricos, en general dotados
de un saber prctico adquirido por medio de la experiencia".
Antelo ("Lo queda del maestro") describe al docente apstol con las siguientes
caractersticas: (...) "sacrificio, entrega, vocacin, renuncia, desinters, martirio. El apstol es
pobre para que los chicos sean ricos. La versin ms reciente se ve en la expresin: Yo
doy todo por mis chicos" (...).
Torres Santom expresa (...)"El mundo de certezas dogmticas con que se sola trabajar.... se
vino abajo. El maestro (el concepto original es profesor) es aquel que interpreta la verdad
de los dioses. En sus orgenes, las lecciones de los maestros eran las de un sacerdote. El

modelo tradicional de docente es el que el alumno

5
escucha y, lo que es ms importante,
tambin cree"(...)
Defina autoridad y autoridad docente
La autoridad es la potestad de mandar, gobernar, promulgar leyes y hacer que se
cumplan. Es el crdito que se da a una persona o cosa en determinada materia. Es la
persona que impone un criterio.
Para desarrollar el concepto de autoridad expondr el aporte de algunos autores: Zizek se
plantea que autoriza a un docente. Si la autoridad radica en quien dice algo o en el
contenido de lo que se dice, o sea en la figura del docente o que el saber
transmitido por el mismo sea considerado sabio, profundo, etc.
Segn el autor no basta concentrarse ni en la descripcin personal, ni en la
enseanza, porque la autoridad no est en ninguno de esos dos polos.
La nica respuesta posible es: en el espacio de la interseccin entre los dos conjuntos, el de
sus rasgos personales y el de su enseanza. Para caracterizarlo Zizek toma dos figuras
relevantes: Scrates vs. Cristo. El primero se trata de una partera, y el oficio del docente
consiste en que el sujeto d a luz lo que ya estaba en l. En lo concerniente a Cristo es
estrictamente lo contrario, el objeto de la fe cristiana no es la enseanza, sino el maestro. Un
cristiano cree en Cristo como persona, no inmediatamente en el contenido de sus
afirmaciones. Lo que importa es aqu la autoridad de quien profiere verdades y no de la
profundidad de su contenido. En el caso del apstol descripto ms arriba, su autoridad no
radica ni en su mensaje, ni en su figura. Se trata de un delegado, un diplomtico. A diferencia
del genio o sabio con su capacidad inmanente, en el apstol su autoridad es trascendente. Se
trata de un simple mensajero de algo que trasciende. No presenta ambiciones, ms que la
de ensear, al parecer es la suspensin misma del contenido lo que le dota a su palabra
eficacia.
Esta autoridad como "ascendencia moral incuestionable absoluta", se vio polemizada por
las relaciones sociales, que proclamaban el reinado de una nueva forma de autoridad,
no basada en el autoritarismo (entendida como un partidario extremo de la autoridad, que
implica sumisin y sometimiento) y cuestionando el valor de la tradicin. Torres Santom
expresa (...)"La vieja escuela se siente como nunca fuera de lugar y sus profesionales es
fcil que se perciban como incomprendidos"(...)
Arendt en los aos 50 en Estados Unidos, propone un criterio de autoridad basado en la
asimetra y cuidado del otro a partir del amor, a partir de una actitud responsable, que
implica responder por, en este caso responder por el nio que es considerado por la autora
como sujeto nuevo o pre poltico.
(...) "La educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como
para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable
que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tambin es donde
decidimos si amamos a nuestros nios lo suficiente como. para no expulsarlos de nuestro
mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad
de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo comn" (...)
(Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
poltica. Barcelona, Pennsula).
De qu otra forma puede caracterizarse el concepto de autoridad?
La asimetra tambin es planteada por Souto como el encuentro entre dos yo sociales: uno
en formacin y otro ms formado (para Arendt un yo social formado que es el adulto).
Esta autora trata de derribar el supuesto
muro de neutralidad en el poder pedaggico,
sabiendo que el mismo est teido de ideologa: en los tres elementos que constituyen el
acto pedaggico: el docente, el alumno y contenido.
La asimetra est marcada por la diferencia generacional (para Arendt no existira la
educacin de adultos, ya que no habra diferencias generacionales, si de saber, esta autora
plantea que en los adultos, como iguales, a diferencia de lo que sucede con los nios, que
los denomina los
nuevos solo se estableceran un
intercambio de experiencias) y
especialmente una diferencia de conocimiento, en donde el alumno estudiante podra
acercarse al educador a medida que va accediendo al saber.
El poder de la autoridad puede permanecer oculto (currculum oculto) dando lugar a
manejos inconscientes o no deseables del mismo. La autora sostiene que es

indispensable en estos casos desocultar y desenmascarar

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el uso del poder, ya que podra
transformarse en perverso y autocrtico.
Souto plantea que el docente es un coordinador, por lo tanto, diferencindose de
Arendt , no se trata de responder por el otro, sino con el otro (ordenar con...)
La autoridad comienza a implicar derechos y deberes que deben ser establecidos de
manera explcita, y no desde su naturaleza espontnea, por lo tanto; una nueva figura del
docente se avecina que es la del "obrero de la tiza y el pizarrn" o sea el docente
considerado trabajador.
Cmo se posiciona en la historia en docente/trabajador?
El docente comienza a ser conciente de su lugar de trabajador y se implica con otros
trabajadores. Este proceso origina el surgimiento de las organizaciones gremiales y del
rgimen de derechos y deberes establecidos por el estatuto del docente (sancionado
en 1958). Estas herramientas de conquista de los docentes como trabajador "se ven
vulneradas durante las dictaduras militares en nuestro pas.
El docente deja la visin de la docencia como apostolado para luchar por mejoras
laborales, es as como
comienza a extenderse la concepcin de trabajador de la
educacin.
Cules son los nuevos parmetros del docente?
Las caractersticas del docente trabajador son para Antelo (Lo que queda del maestro) (...
"militancia, entrega, lucha por sus derechos.... Ya no es... como es apstol que da todo por
sus chicos, de forma desinteresada, sino que la entrega se transforma en una cuestin de
actitud. Tambin oscila entre ser un delegado de una causa que lo trasciende y
circunscribir su lucha y su entrega al campo de los derechos del conjunto de los trabajadores.
La eleccin parece distinguirlos: de los lugares de trabajo, de las dosis de compromiso, de
los contenidos, etc. A cambio
del apstol, se enferma
y solicita licencia, no sigue
adelante, pese a la enfermedad. Es un asalariado que trabaja en relacin de dependencia.
Se defiende atacando la tecnocracia apelando a su condicin de obrero y criticando al
apostolado sin desprenderse de la entrega y la renuncia.
Sustituye la vocacin, en el sentido de la entrega desinteresada, por la militancia
persistente e interesada. Reclama el reconocimiento de ser un trabajador cultural. No hay
entrega sin compromiso tico-poltico (...)".
El criterio de autoridad de este docente trabajador se centra en su creatividad y su
espritu-crtico. Ensea desde un compromiso social, ya la figura del docente
(descripta por Zizek ms arriba), no tiene tanta relevancia, su posicin poltica y .su
entrega y su autoridad se ven circunscriptas por lo que expresa el estatuto y las convenciones
colectivas de trabajo.
Se deja la asepsia de lado y aparece el poder del docente, enmarcada en sus
derechos y la enseanza de los mismos. El docente se transforma en un sujeto de
derecho, con deberes y obligaciones.
Cmo afecta este cambio de rol a la teora social?
En la teora
social estos movimientos llevaron a reconceptualizar la autoridad y a
reconocer las variadas formas en que se ejerce y los efectos que produce. Por
ejemplo, la autoridad es un vnculo social que asume distintas formas: referentes
sociales, personajes, criterios, teoras, figuras institucionales. La autoridad entonces puede
ser ejercida por un texto, una ley, una persona o un grupo. La autoridad es la relacin que
promueve "obediencia", "respeto", que establece un vnculo asimtrico entre dos sujetos
cuya legitimidad es siempre histrica y contingente, relativa a una relacin de fuerzas y a
una estructura cultural y social particular.

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Cmo de sujeto de su prctica convirtindolo en objeto de las polticas del
gobierno?
Con
la implementacin de las polticas neoliberales en educacin, el avance de
concepciones tecnocrticas y productivas, se produce un quiebre en el trabajador de la
educacin como sujeto de su prctica convirtindolo en objeto de las polticas del gobierno.
La flexibilizacin laboral que ha acompaado a la reforma de los aos noventa,
especialmente con la sancin en 1993 de la ley federal de educacin N 24195, ha
dejado al docente atado a la conservacin del empleo y desviado de la defensa de su trabajo.
El estado garantista, benefactor y keynesiano se pierde y surge la figura del docente como
profesional. Dice Torres Santom (...)" Las concepciones neoliberales son las que explican la
poltica de debilitamiento de las redes que sustentan al estado de Bienestar y que se
centran, prioritariamente, en discursos y prcticas de desprestigio y domesticacin de los
sindicatos, desregulaciones del mercado laboral. En el mbito educativo se potencia la
enseanza privada y se incrementa la competencia entre las instituciones, y transformar el
sistema en un gran mercado "(...)
Cmo se modifican conceptos y lenguaje en el nuevo paradigma?
La disociacin entre el discurso y la accin, no logra ser impresa, por el momento, de forma
completa al docente, caractersticas propias del profesional neoliberal como lo son:
no cobrar salario, sino honorarios, pese que en la dcada del ochenta el gobierno
determina el pago al docente con cifras no remunerativas y no bonificables
y adicionales por presentismo, pero no puede generar un agregado por
productividad (que despus retomar), ya que es imposible la medida del trabajo
docente. Algunos docentes, en relacin de dependencia, siguen cobrando salarios,
mientras que otros, monotributistas independientes cobran honorarios.
Tenti Fanfani expone dos caractersticas que lo definen: La competencia tcnica y la
autonoma. Aparece otro aspecto de la poltica neoliberal que es la competencia,
definida por las demandas del mercado.
Conoce y practica el cambio rpido, la innovacin, la elaboracin de proyectos y el
trabajo en equipo.
Despliega tcnicas de seduccin, parecidas a las publicitarias, para lograr motivar a la
audiencia. Segn Antelo (Lo que queda del maestro) (..) "debe conocer el mercado
de trabajo para
formar capital humano y distribuir estratgicamente la nueva
promesa, que es a la vez el nuevo capital: el conocimiento"(...)
El conocimiento implica capacitacin permanente, en
muchas ocasiones, ofertadas
por el circuito privado que cobra onerosamente su servicio.
No goza de los derechos del estatuto y por lo tanto no es recomendable que se
enferme, ya que da trabajado, es el cobrado, por el contrario, da no trabajado, da
descontado, relacionado con la productividad sealada ms arriba.
Qu rumbo sigue el sistema educativo y cules son las crticas a las antiguas
representaciones?
Todo dentro de un contexto donde (...) "El sistema educativo est subordinado a las
demandas del mercado laboral...y una de sus principales lneas de accin opera sobre
la desvirtualizacin de las finalidades del sistema educativo "(...) Torres Santom.
La autoridad del docente profesional se ve desvalorizada por diferentes factores. Esta
situacin lleva al deterioro de la autoridad, ya no se encuentra basada en la
interseccin ntre la figura (cualidades personales) y el contenido de su enseanza, como
propona Zizek, sino que su autoridad est basada en sus competencias inmanentes,
ya que el profesional se lo concibe como un emprendedor, que critica al apstol por no ser
reflexivos y guiarse slo por su vocacin interna y al trabajador por estar sujeto a la
dependencia del estatuto.
Ante el deterioro de la autoridad, podramos preguntarnos dnde est la autoridad? Ins
Dussel (2005, diario Clarn) expresa: "Hay que volver a darles autoridad a los docentes, en
un mundo que sobrevalora lo juvenil y descarta lo viejo por conservador, la crisis de la
autoridad en la docencia se repite de pas en pas, pero en Argentina, la reforma de los 90
agrav el escenario".

Ante las palabras de Dussel podramos cuestionamos

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porqu el docente ha perdido
autoridad (ya que en el raconto histrico reseado ms
arriba el maestro posea
autoridad, en algunos casos indiscutible, como en el docente apstol? si debemos volver
a figuras de autoridad del pasado (el gobierno en su discurso propone volver a una
pedagoga del esfuerzo de la escuela tradicional, o como una forma de orientar segn
Torres Santom al sistema educativo hacia los resultados, entendida la cultura del esfuerzo
como mejora de la calidad educativa desde un modelo tecnocrtico) o inventar nuevas
formas de autoridad?
Quin representa la autoridad en el mundo de hoy?
El problema de la autoridad actual no se centra exclusivamente en la labor
del
docente, sino que su anlisis nos lleva a considerar aspectos ms generales. No es el
docente en particular, es el adulto en general, que ha perdido su autoridad. Una
posibilidad de esta prdida se puede encontrar en que la autoridad se basa en la
diferencia, en la asimetra, que pare e que hoy se ha perdido. No existen los
diferentes, por lo tanto, no existe la asimetra. Asimetra entendida, desde Marta
Souto, como generacional- cronolgica, de conocimiento y de poder. Pareciera que
volvemos a la neutralidad del acto pedaggico, sin reconocer diferencias. La pregunta para
formular es que si el adulto no tiene autoridad, no hay diferencia con el nio, por lo que una
prdida de autoridad implicara una destitucin de la infancia.
Dussel expresa: (...) Lo que nos preocupa es acentuar que hay que volver a
autorizarnos en nuestro lugar adulto de transmisin de la cultura, afirmando que sin
transmisin no hay sociedad, no hay inscripcin de las nuevas generaciones en los
relatos que las preceden y que las habilitan para ocupar sus lugares, que son otros
lugares, los lugares de otros"(...)
La funcin adulta debera ser un sostn de la subjetividad de nios y jvenes y la
responsabilidad como inherente a la funcin de la autoridad.
Un buen punto de partida es el origen etimolgico de los trminos a analizar.
Qu nos revela la etiologa de los conceptos perdidos?
El trmino autoridad proviene del latn autoritas que significa "poder de un autor", aquel que
crea, habla o acta en el punto de origen.
Como adjetivo "responsable" proviene del latn respondere y significa hacerse garante.
Los docentes, cuando nos hacemos responsables de la enseanza somos garantes de la
transmisin de la cultura; somos garantes de cuidar la inscripcin de los jvenes en una
genealoga, al tiempo que cuidamos lo nuevo que cada generacin trae.
Desde la perspectiva constitucional el trmino responsabilidad alude a un cargo
confiado. Supone de una autoridad ante la cual los responsables deben dar cuenta de sus
actos.
Arendt, sobreviviente del holocausto, como nosotros al atentado de las Torres
gemelas, a la embajada de Israel, la A.M.I.A., Atocha, subtes en Londres y otras atrocidades,
plantea que la educacin es el lugar donde se encuentran dos amores: el amor por el
mundo y el amor a los nios. A su juicio, el amor por el mundo es el que nos hace querer
preparar a la gente que viene a renovar el mundo; el amor, por los nios, el que nos hace
protegerlos y confiar en que son nuestros relevos. Podramos cuestionamos Amamos el
mundo? Podemos amar este mundo que aparece tan horrible? Amamos a estos nios
idealizados, sino que son difciles de educar, sin disciplina o con ganas de aprender otras
cosas y no las que nosotros queremos?
Qu representa esta nueva autoridad y que desde que lugar se ejerce?
No se trata de un amor personalizado, sino que amo a mis alumnos porque tengo
confianza en el mundo, por lo tanto, confianza en los que vienen.
La horizontalizacn de las relaciones entre las generaciones y esta idea de que los
docentes estamos tan desamparados como los nios frente al mundo.
La autoridad no tiene porque ser la seguridad autoritaria de otras generaciones, pero s
debe ser un lugar de responsabillidad adulta.
Hay que volver a legitimar la idea de una intervencin adulta en relacin con la
transmisin de la cultura, situacin que dejan afuera
los docentes trabajadores y
profesionales.
Estamos atravesando una crisis de autoridad, la reforma de los noventa desautoriz el saber
de los docentes, insistiendo en su capacitacin y actualizacin.

Bauman , al analizar este momento de la

9 modernidad, que l llama "lquida" para
metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas, plantea que el peso y la
construccin de las mismas, as como la responsabilidad del fracaso, recaen total y
fatalmente sobre los hombres de cada individuo.
Hay un tema moral, detrs de la cada de la autoridad?
Segn Torres Santom, Bauman plantea (...)" las personas tienen miedo a construir relaciones
duraderas; la solidaridad slo interesa en funcin de los beneficios que genera. Pensar y
preocuparse por los dems se transforma en desconfianza, cuando no terror, ante
las personas extraas"(...)
Qu simbolizan las mltiples autoridades que plantea Bauman?
En sus propias palabras Bauman expresa: "(...) El capitalismo liviano, amistoso con los
consumidores, no aboli las autoridades creadas de la ley, ni las hizo innecesarias.
Simplemente dio existencia y permiti que coexistieran una cantidad numerosa de
autoridades que ninguna de ellas puede conservar su potestad durante mucho tiempo, y
menos an calificarse de exclusiva (...) "Numerosas autoridades" es, en realidad, una
contradiccin en los trminos. Cuando las autoridades son muchas, tienden a cancelarse
entre s, y la nica autoridad efectiva es la de quien debe' elegir entre ellas (...)"
Esta multiplicacin de las autoridades, podra estar formando parte de los resortes que
debilitan las pautas de lo que hay que hacer, cmo y por qu. Estas pautas inestables e
indeterminadas forman parte de los respaldos deficitarios para la construccin de la
autoridad, como as tambin responsabilidad de su fracaso.
Nos encontrmos con dos problemas con relacin a la versin de una responsabilidad
confiada por la autoridad ante la cual hay que rendir cuentas:
uno relativo a la confianza, y el otro relativo a la multiplicacin de autoridades.
Cul es el rol del adulto, mientras el nio construye su concepto de
responsabilidad?
Para un nio, el acceso a la responsabilidad de sus propios actos, es un
proceso que
requiere de un adulto que lo sostenga desde una posicin de responsabilidad tica y
poltica. Esto implica que el adulto as posicionado, puede ser causa del surgimiento de
posibilidades para
los
nios y jvenes, como el de sostenerles el proceso de
responsabilizacin. Su funcin es brindar atencin y proteccin a los logros por ellos
alcanzados, antes que la reparacin de sus errores o de aquello que no pueden
conquistar.
Cuando esperamos que un nio
o un joven asuma los efectos de una obligacin,
estamos apelando a una responsabilidad individual, que es heredera de la nocin de
culpabilidad. Esta es producto de una interiorizacin de la conciencia por el
sentimiento de haber obrado mal, lo cual implica un juez interior. El acceso a esta
interiorizacin, supone el pasaje del nio y le joven hacia una posicin adulta.
Para todo esto es necesario volver a autorizarnos en nuestro lugar de adulto. Sin
funcin adulta, no hay educacin para Arendt.
El adulto debe garantizar la transmisin a travs de la enseanza, su potencialidad radica
en empezar algo nuevo, se opone tanto a una bsqueda de seguridad sin riesgos, como a
una desmesura de una responsabilidad sin lmites.
Torres Santom seala (... ) "que el siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y por
tanto, de los derechos de nias y nios" (...).
Podemos interrogarnos se ha destituido al nio en el siglo XXI? Pensar en un nio que
trabaja (labor que hasta el siglo XXI era exclusiva del adulto), que se encuentra: en espacios
pblicos (el espacio esencial para
los nuevos es el privado para Arendt, ligado al
cuidado y no a los peligros a los que expone lo pblico), etc. pareceran borrar las
fronteras entre nios y adultos.
En sntesis, implica ir en contra del debilitamiento de la confianza depositada en la
funcin docente y la multiplicacin de autoridades de la modernidad lquida
(Z.
Bauman).

Explique el pensamiento de Diker, respecto

10 de la autoridad
En una
investigacin de la Universidad de General Sarmiento sobre educacin y
autoridad, la especialista Gabriela Diker
(2007, Suplemento del Diario Clarn)
expresa que los estudiantes demandan autoridad, entendida como capacidad de
orientar el desarrollo de los
otros,
distinguiendo la autoridad de la coercin y la
persuasin.
Dice (...) Los estudiantes tiene respeto al docente que ocupa el lugar de adulto
(...)"Los mismos ponen en conflicto el reconocimiento del saber docente, pero tambin las
polticas educacionales cuestionan la legitimidad del saber docente y eso dificulta la
enseanza desde la autoridad.
Para finalizar este apartado es interesante resaltar una postura controversial e
impactante de la figura de autoridad en el acto pedaggico, ya que Rancire propone
despejar el criterio de autoridad desde la asimetra en el campo del saber o
conocimiento y postula repensar la construccin de la autoridad desde la
ignorancia podramos aplicar esta postura en la actualidad?.
Qu propone el autor?
Rancire a travs de la historia de Joseph Jacotot, universitario francs de principios del siglo
XIX, nos introduce en una reflexin acerca de la idea de emancipacin intelectual en
la tarea de enseanza. Desde all, nos propone pensar en las implicancias
filosficas y polticas del acto pedaggico en tanto suponga un testimonio de igualdad o de
desigualdad. El texto Rancire, publicado en Francia en la segunda mitad de la dcada de
1980, es un texto provocador porque nos lleva a revisar muchos de los supuestos que
forman lo que podramos llamar una suerte de sentido comn pedaggico, sobre la
inteligencia, la igualdad, la enseanza. Sin referirse directamente a la autoridad, la puesta
en cuestin de este sentido comn, conmueve las bases sobre las que pensamos
habitualmente la actividad y la autoridad del docente. La misma pregunta que sugiere el
ttulo revela la inquietud de esa conmocin. Puede construirse una autoridad pedaggica
sobre la ignorancia? En esta obra Rancire recupera y confunde su voz con la de Jacotot,
el maestro ignorante que lleva a cabo sus experiencias y su obra en momentos de
construccin de las bases de la pedagoga moderna y es una voz discordante en esa
construccin que ya tiene ms de un siglo. Con este recurso Rancire nos propone,
desde el presente repensar, esta construccin.
Cul es el valor real de la tarea docente?
Algunas causas del deterioro docente que provocaran su desmotivacin
Torres Santom se plantea La docencia es una profesin? y considera que... "el trabajo
profesional se ejerce fundamentndose en una amplia base de conocimientos tericos, ya
que la teora es un medio para pensar de otra manera, es una plataforma para hiptesis no
convencionales y para provocar crtica..."
En general el docente es considerado un prctico y su tarea rutinaria, a propsito del tema
Daz Barriga se refiere desde la sociologa de la educacin a las caractersticas de la labor
docente y expone para analizarla: la falta de profesionalidad en el mtodo que emplea,
debido a la rutina en la tarea. No puede concebirse a un profesional no reflexivo, que
solamente acte desde un paradigma tecnicista.
Torres Santom (... )"Un profesor reflexivo tiene que generar prcticas reflexivas de inters
y, a su vez, convertirse en generador de nuevas teoras que fuercen a estar siempre alerta
acerca de todo cuanto sucede en las aulas..." la formacin del profesor presenta pobreza de
las polticas de actualizacin"(...)
Daz
Barriga menciona las influencias del estado desarrollista en la labor docente,
explicitando que la pasin del docente es un elemento esencial en su tarea y que el estado
aprovecha dicha actitud para tener un reconocimiento bajo de su trabajo, una especie de
proporcin matemtica: A mayor pasin, menor salario.
Proponiendo revertir esta
proporcin, ya que la pasin implica compromiso y responsabilidad, por lo tanto los salarios
docentes deberan ser superiores.
Agrega la desvalorizacin social del docente con
mitos
o creencias arraigadas y
fantaseadas (como el docente tiene tres meses de vacaciones, cobra mucho por lo que
hace, etc.)

Si bien la sensacin generalizada de desborde

11
presenta mltiples matices al considerar
los lugares de trabajo, puede ser sintetizada de la siguiente manera: impotencia,
fragilidad, sospecha, desconfianza, no-reconocimiento, abandono, deslegitimidad, fatiga,
desamparo.
Dussel nos dice "(...)a m no me prepararon para esto, no doy ms, no s ms que
hacer, cmo no enfermarse, se me quemaron los papeles(...)" son los quejidos
producidos por las transformaciones en curso y los modos de supervivencia.

Cules son los temas que afectan a los docentes, en su prctica diaria?
Antelo (Lo que queda del maestro) propone otros deterioros:
La descripcin comn del estado de la cuestin pone de relieve la supuesta cada o
prdida de valores, de lmites, de referentes, de modelos, modales y respeto. Tambin es
posible una regresin, pensando que todo tiempo pasado fue mejor. Es lo que postula Torres
Santom cuando describe el ambiente social de escepticismo y banalizacin,
Una tentacin de depositar la responsabilidad en la familias ausentes, padres
ausentes, jerarquas y autoridades ausentes, estados y/o mercados ausentes. Es lo que
analiza Torres Santom cuando se refiere a las dificultades para relacionarse con las
familias.
Una presin social montada sobre la falsa antinomia ensear-asistir.
Un
comportamiento adictivo vinculado a
la capacitacin, bastante desvalorizada,
porque no se espera mucho de ella, pero se le teme y el miedo de quedar fuera del
sistema, como promulgaba la reforma educativa de 1993 (ley federal de educacin N
24195) que expresaba: "Docente no capacitado, queda fuera del sistema ", sin duda como
polticas de mercantilizacin y privatizacin (Torres Santom). La ley federal de educacin
argentina posee puntos en comn con la reforma educativa espaola, que fue una de las
normas jurdicas que le dio origen. En la descripcin realizada por Torres Santom,
encontramos similitudes, como la propuestas de evaluacin de la tarea docente, el cambio
de terminologas y pequeas cuestiones formales, etc.
Una posicin de debilidad expectante frente a la supuesta invasin de la tecnologa
(amenazante o mesinica) en el terreno educativo. Influencia de la sociedad de
informacin (Torres Santom)
Los padres cuestionan el saber de la escuela y del docente, poniendo en conflicto el
origen de la autoridad que debera ser el estado.
Torres Santom expone razones de la desmotivacin del profesor, a saber: Incomprensin de
las finalidades de los sistemas educativos, formacin inicial muy deficitaria (tipos de
conocimiento que requiere un
docente par;:: solidificar su autoridad), concepcin
tecnocrtica del trabajo docente (en referencia a la motivacin mencionado ms arriba)
burocracia del sistema educativo, ausencia de cultura democrtica en las instituciones
escolares ( lo que implica a la autoridad pedaggica), problemas de comunicacin con el
alumno, una continua ampliacin de las funciones encomendadas a la educacin.
Conclusin
No hay autoridad desde la individualizacin de la accin, ya que la imposibilidad de
vincularnos (Bauman) y generar un colectivo, nos priva de formas de autoridad
externa, por lo tanto, pareciera que la autoridad reinante es la interna.
Tambin la dimensin temporal se diluye, porque ya analizamos que buscar formas de
autoridad en el pasado est teido de conservadorismo, y pensar en el futuro en esta
actualidad es poco firme para nuestro porvenir.
Pareciera que el tiempo se diluye y no hay pasado, ni futuro, sino solo presente, como
fundamento efmero de la autoridad, ya que esto nos lleva a pensar en "nada a largo
plazo" (Sennett) o pensar en el "mientras tanto" (Antelo)
Tambin podramos repensar las fuentes que legitiman la autoridad en general, y la
pedaggica en particular y observar que hoy son variadas (Bauman),por ejemplo en el
pasado era la ley, el estado y la pedagoga (segn Gabriela Diker como sostenedor
del docente), la experiencia (para Carl Rogers), etc.

Cules son los cinco fundamentos de la autoridad

12
segn Diker?
Los investigadores de la Universidad Nacional de General Sarmiento focalizan cinco
aspectos como fundamento de la autoridad: el saber del profesor, la confianza, la voluntad
y el deseo que los alumnos aprendan, el lugar de los alumnos como interlocutores
adultos y el respeto de las normas y de los otros. La falta de respeto a cualquiera de los
aspectos enunciados denota deterioro escolar.

Si la autoridad es legtima..: hace falta demostrarla?

Para Diker (2007
Suplemento del diario Clarn) "(...) Hoy la autoridad hay que
demostrarla da a da(..)". Tradicionalmente el origen de la autoridad era el estado y la
pedagoga, pero hoy pareciera que desde esos Jugares no se legitima y se cuestiona la
misma. Hay un cuestionamiento de la autoridad do ente, ms que la delegacin de esa
autoridad. Diker agrega otra interseccin para definir la autoridad, como la de Zizek, pero
entre en el que ejerce la autoridad y el que la reconoce "(..".) Solo existe autoridad cuando es
reconocida. Lo que suceda tradicionalmente en la escuela era que el reconocimiento
estaba depositada en el ttulo o la posicin institucional (pedagoga tradicional), pero hoy no
es as. Por eso la frase tan conocida "falta de respeto a la autoridad" no tiene sentido: si no
hay respeto, no hay autoridad, a lo sumo puede haber. obediencia a la autoridad (...)"
La diferencia entre mostrar y demostrar la autoridad radica en que la primera implica
comportarse de acuerdo a un oficio, calidad o dignidad (merecer algo) y la segunda probar
la verdad de algo, sin que se pueda dudar de ello, seguir un razonamiento que produce la
certeza sobre una afirmacin (Gran Diccionario Salvat).
En la actualidad basta con mostrar la autoridad o es necesario demostrarla al otro, la falta
de demostracin, si la autoridad es aceptada, es desafiada y
si as se hace desde un
lugar: la disciplina escolar como orden impuesto o la solidez de los conocimientos.
Rogers plantea como fuente de autoridad que(...)"Mi experiencia es mi mxima autoridad.
Mi propia experiencia es la piedra de toque de la validez. Nadie tiene tanta autor/dad como
ella, si siquiera las ideas ajenas ni mis propias ideas... Ni la Biblia, ni los profetas, ni Freud,
ni la investigacin, ni las revelaciones de Dios o del hombre, nada tiene prioridad sobre mi
propia experiencia directa "Tenti Fanfani se cuestiona ... "
Qu es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qu diferencias presenta
con respecto al pasado?
En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con
sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez ms importante.
Por varias razones, las instituciones educativas ya no estn
en
condiciones de
garantizarle al maestro funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le
proporcionaban. As, su trabajo se parece, ms al de un actor de teatro que debe conquistar y
persuadir cotidianamente a su pblico.
Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea
docente: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificacin del
equilibrio de poder entre las generaciones. Volvemos al planteo de la asimetra
realizada ms arriba.
Cmo entiende el autor la autoridad docente?
La autoridad del
maestro,
condicin necesaria del
aprendizaje, no existe como
cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relacin. Para decirlo con otras
palabras, se trata de una construccin permanente en la que intervienen los dos trminos del
vnculo -el docente y ss alumnos-, y que vara segn los contextos y las pocas. Ahora
bien, de dnde
proviene la autoridad del maestro? Por qu algunos tienen
ms
reconocimiento, aceptacin y credibilidad que otros? Por qu mientras algunos poseen el
don de "hacer ver y hacer creer" e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus
alumnos los escuchen?
La sociologa clsica nos ense que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una
es personal y depende de caractersticas particulares del individuo, que sin embargo se
"activan" cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una

relacin
social.
Ms
precisamente, 13
debera
decirse.
que,
en determinadas
circunstancias, ciertos individuos estn predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades
de otros (los "ms viejos", los "que tienen ttulos", etctera). No obstante, lo que est en
juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos "ser viejo"
es un descrdito para quienes asocian la edad avanzada a la "obsolescencia" o el "atraso",
cuando no a la pura y simple inutilidad.
Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del
maestro se afirmaba tambin como una especie de "efecto de institucin". El acto del
nombramiento en un "cargo" o una "ctedra" de la escuela oficial (es decir, reconocida por
el Estado para ejercer la funcin educadora) generaba esa consecuencia casi mgica:
transformaba a una persona dotada de rasgos ms o menos comunes en una persona digna
de crdito. Por el solo hecho de estar all, con la constancia que lo habilitaba en el
bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el
reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no deba hacer muchos esfuerzos
para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los
conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes
reciban el mismo trato. Algunos eran ms escuchados, "credos", queridos y respetados
que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos
modernos, en general la autoridad era ms un efecto casi automtico de la institucin que
un mrito personal...".
Defina la relacin de autoridad que describe Weber
En la medida en que nos preguntamos por la 'construccin' estamos haciendo
referencia a los procesos a travs de los cuales la autoridad cobra sentido dentro de un
grupo social. De acuerdo con Max Weber, toda autoridad se constituye en la medida en
que existe un mnimo de voluntad de obediencia por parte de los sujetos sociales. Este
mnimo supone un inters, un motivo por parte del o de los que obedecen.
Max Weber identifica autoridad con legitimidad, los sujetos no obedecen a quienes a su
juicio no considera legtimos. Por lo que, segn Weber, siempre podemos advertir cuando
existe en la sociedad una
sensacin de autoridad: es cuando
la gente obedece
voluntariamente. De esta forma, la autoridad como creencia en la legitimidad es
medida por la obediencia voluntaria (Sennett ). Ahora bien, no debe olvidarse que esa
creencia se ve configurada y mediada por la historia y la cultura del grupo. Podramos
pensar los resabios de la escuela como institucin de la modernidad, frente a un sujeto
posmoderno, implicaran nuevas formas de pensar a la escuela y por ende, nuevas formas
de pensar a la autoridad pedaggica.
Qu dira Lewin de la autoridad pedaggica?
Un punto justo, o sntesis dialctica, entre el defecto y el exceso del autoritarismo del
pasado y el laissez faire del presente que deteriora la autoridad.
Mientras no encontremos este foco la autoridad se ver deteriorada y los docentes
desmotivados ante la tarea que enfrenta cotidianamente.
Como expresa Torres Santom (...) Las nuevas instituciones escolares tiene que ser fruto
de una nueva reconceptualizacin del espacio, del tiempo y de los recursos materiales
y humanos "(...) y dentro de estos ltimos se encuentra la autoridad pedaggica.
Para determinar la autoridad pedaggica volvemos al concepto de motivacin
desarrollado al comienzo del presente ensayo, como seguir con esa pasin original que se
presenta al elegir la carrera docente, cuando el devenir no acompaa y vulnera nuestra
autoridad. Ser tan fuerte la vocacin inicial, para mantener firmes nuestras
convicciones, o los referentes externos (desarrollados como causas del deterioro docente)
vulneran la autoridad y deberamos replantearla...
Cul es el concepto de autoridad actual y cul es su relacin con la motivacin del
docente?
Mariano Conterjnic