I.

PADRES DE PENSAMENTO E DE RACIOCNIO APRESENTADOS

POR ESTUDANTES
Parte I

ARNOLD B. ARONS, (1983). Students patterns of thinking and reasoning. Part I. The Physics Teacher,
(21), 576-581. Traduzido por Johanna A. E. de Knegt Lpez de Prado.
As experincias relativas s dificuldades de aprendizagem encontradas por estudantes de cursos
introdutrios de Cincias sugerem a existncia de um certo nmero de padres (ou processos) de
pensamento e raciocnio que quase sempre fundamentam o entendimento e a aprendizagem. Estou convicto
de que, ajudar os estudantes a tomarem conscincia explcita desses padres e proporcionar-lhes repetidas
oportunidades de praticar e exercitar esses modos de pensamento em sucessivos e diferentes contextos do
tpico focalizado, acentua significativamente a sua compreenso de conceitos e princpios. Isso mostrado
pela melhoria gradual da sua habilidade de analisar fenmenos fsicos bem como de fazer previses em
situaes novas ou alteradas. Em outras palavras, ajudar os estudantes a cultivar processos de raciocnio
como os que sero descritos neste artigo, aumenta ainda mais a sua capacidade de aprender.
No que se segue, meu objetivo fornecer uma sequncia de ilustraes especficas de alguns
modelos e processos que julgo serem muito importantes e eficientes para reforar a compreenso, o
desempenho e a auto-confiana dos estudantes. Quero deixar claro que no realizei experincias controladas
nem consegui dados numricos estatisticamente significativos que sustentem minhas alegaes. Posso
apoiar-me apenas em observaes qualitativas sobre as respostas dos estudantes a determinados tipos de
questes, e tais observaes so confessadamente subjetivas e anedticas. Apesar disso, julguei essas
respostas irresistveis. Posso apenas sugerir ao leitor interessado que talvez ache valido explorar esses
modelos e processos com seus prprios alunos, fazendo assim seu prprio julgamento a respeito da eficincia
das tcnicas instrucionais propostas.
Entretanto, deve ser enfatizado ser a repetio um aspecto absolutamente essencial dessas tcnicas
no a repetio com os mesmos exerccios ou no mesmo contexto mas sim num contexto continuamente
alterado e enriquecido. Existe um conceito errneo e razoavelmente difundido que dificuldades de raciocnio
especficas poderiam ser rapidamente remediadas em aulas concentradas, com a apresentao de alguns
exerccios especficos para ilustrar o raciocnio, antes de se dar incio aos "verdadeiros" cursos de cincias.
Esta abordagem no obtm muito sucesso. Experincias com as formas de raciocnio que ilustrarei a seguir
devem se estender por semanas e meses, alm de que deve-se voltar a elas em novos contextos, aps a
germinao tornada possvel pelo tempo decorrido. No incio apenas alguns alunos so bem sucedidos, mas
aps cada repetio ou reciclagem v-se um percentual adicional da classe obtendo sucesso, sendo que
usualmente quase 100% do total atingem a meta pretendida aps cerca de cinco ciclos. (Estes so fatos
empricos que observei e para os quais no tenho explicao).
I.

Interpretao verbal da razo entre dois nmeros

Uma das lacunas mais graves e preponderantes no desenvolvimento cognitivo de estudantes do

segundo grau (e do incio do terceiro) a sua falha em dominar os raciocnios que envolvem razes
(propores). O fraco desempenho observado nas tarefas Piagetianas que implicam num raciocnio com
propores tornou-se muito bem conhecido na dcada passada.1 Para os numerosos alunos que a
apresentam, esta incapacidade torna-se um dos mais srios empecilhos ao estudo de cincias.
Ser capaz de raciocinar com razes e divises requer, em primeiro lugar, a capacidade de interpretar
verbalmente o significado de um nmero obtido a partir de uma determinada razo. Em diferentes contextos,
as interpretaes verbais tambm so um pouco diferentes entre si.
Em L2/L1 (a razo digamos entre as alturas de dois prdios ou entre os braos de uma alavanca) o
valor numrico da razo serve como uma comparao: ele nos diz quantas vezes uma distncia maior ou
menor que a outra.

No entanto, quando dividimos a massa de um objeto em gramas pelo seu volume em centmetros
cbicos, o nmero que resulta nos conta quantos gramas existem em um centmetro cbico. Em outras
palavras, quanto do numerador est associado a uma unidade do que quer que esteja representado no
denominador.
Por outro lado, caso estejamos lidando com 500 g de um material que tenha 3,0 g em cada centmetro
cbico, o valor numrico da razo 500/3,0 nos conta quantos "pacotes" de tamanho 3,0 g esto contidos na
amostra de 500 g. Como cada um dos "pacotes" corresponde a um centmetro cbico, obtivemos o nmero de
centmetros cbicos existentes na amostra.
Como quase nunca solicitamos essa interpretao verbal aos estudantes, muitos deles sentem
grande dificuldade para faz-la. Sem exercer essa prtica em vrios contextos diferentes os estudantes no
pensam a respeito do significado dos clculos que lhes so solicitados, refugiando-se em procedimentos e
padres de clculos memorizados, ao invs de abrirem caminho rumo a uma compreenso do raciocnio
utilizado. Consequentemente, os alunos tornam-se incapazes de resolverem problemas que envolvam passos
sucessivos de raciocnio aritmtico.
Explicar ou contar aos alunos o significado de determinadas razes, mesmo com o mximo de
clareza, exerce muito pouco efeito sobre aqueles que tm dificuldades em explicitar essas interpretaes com
suas prprias palavras. absolutamente necessrio fazer perguntas que levem o estudante a formular com
clareza as interpretaes desejadas. Seguem-se alguns trechos de conversas que acontecem com frequncia.
Suponha que seja feita a seguinte pergunta a estudantes que tenham dificuldades com um problema
envolvendo o conceito de densidade : "Tomamos a medida da massa de um objeto (340 g) e a dividimos pelo
seu volume (120 cm3). Como voc interpreta o nmero 340/120 ? Conte-me o que este nmero significa
usando as palavras mais simples possveis". Alguns estudantes respondero "Isto a densidade". Esses
alunos ainda no separaram o nome do nmero obtido (o termo tcnico) da interpretao verbal. Essa
distino envolve um importante processo cognitivo que ser discutido subsequentemente.
Quando se mostra aos alunos que o nome no uma interpretao, alguns deles dizem "massa por
volume"; outros podem dizer "o nmero de gramas em 120 cm3 ". Muito poucos dos alunos que apresentaram
dificuldades em relao ao problema inicial sero capazes de fazerem uma afirmao simples sobre o fato de
termos obtido o nmero de gramas existentes em um centmetro cbico do material.
Agora pode-se adotar a estratgia de recorrer a algum contexto mais familiar: suponha que
encontremos numa loja uma caixa custando R$ 50,00 e que contenha 3 kg. O que significa o nmero 50/3?".
Alguns alunos ainda diro "Quanto voc paga por 3 kg," mas, num contexto mais familiar como esse, muitos
reconhecero que o que foi calculado quantos reais pagamos por um quilograma. (O primeiro grupo
necessita de mais dilogo, que utilize mais exemplos concretos, antes de conseguir encontrar a resposta
correta.) Pode-se agora tentar levar os alunos generalizao de que em situaes como essas o nmero
obtido nos conta "Quantos destes (no numerador) esto associados com um destes (no denominador)."
Perguntando-se a seguir: "No caso da caixa que custa R$50,00 e que contm 3 kg, consideremos
agora o nmero 3/50. De acordo com o que conclumos no exemplo precedente, como podemos interpretar
este nmero ou o mesmo no tem significado?", muitos estudantes, inclusive alguns dos que inicialmente
interpretaram corretamente o significado de 50/3, agora encontram dificuldade. Alguns revertem a modelos
anteriores de afirmaes incorretas. Outros consideram o nmero desprovido de significado.
Ao que parece, h duas dificuldades superpostas nesses exemplos:
a) apesar de anteriormente ter sido dada ao estudante a oportunidade de calcular ou de pensar a
respeito de custo unitrio," isto , quanto pagamos por um quilograma, raramente ou nunca
foram indagados a respeito do inverso -- que quantidade de material se compra por R$1,00.
b) 50/3 refere-se a dividir um nmero maior por um menor. Para muitos alunos isso mais
inteligvel e menos assustador que a frao representada por 3/50.
Geralmente, aps os estudantes terem sido levados a percorrer as interpretaes paralelas a ambas
as razes, pode-se retornar o caso da massa dividida pelo volume, trazendo tona a interpretao correta
tanto dessa razo como de seu inverso, e, finalmente, inferir a generalizao que est sendo procurada, ou
seja, que essa razo nos conta que quantidade do numerador est associada com uma unidade do que quer
que esteja representado no denominador.
Observe a estratgia que est sendo utilizada: apesar de alguns estudantes terem respondido a
problemas como "calcular o custo de um quilograma caso trs quilogramas custem R$ 50,00," muito poucos j
foram confrontados com a razo correspondente e solicitados a interpret-la com palavras, isto , eles nunca
inverteram o sentido da sua linha de pensamento em relao ao sentido utilizado anteriormente.

Na terminologia piagetiana, a palavra "operaes" designa processos de raciocnio que podem ser
invertidos pelo usurio. Portanto, estudantes que conseguem calcular o custo unitrio mas que no
reconhecem a interpretao da razo subjacente, no esto revertendo o raciocnio e ainda no atingiram um
nvel "operacional" nesse contexto. Lev-los a inverterem o sentido do seu raciocnio, mostra ser uma
ferramenta til para ajud-los a dominar o raciocnio. (Discutirei esta idia mais detalhadamente na Parte
II,seo IV).
Raramente o controle completo da interpretao de razes como as apresentadas ser obtido apenas
mediante a utilizao da curta sequncia esquematizada acima. Muitos alunos necessitam passar pelo mesmo
tipo de raciocnio reversvel em vrios outros contextos (por exemplo: Qual o significado do nmero que se
obtm dividindo os permetros de vrias circunferncias pelos dimetros correspondentes? Quando 16 g de
oxignio se combinam com 12 g de carbono, qual o significado da razo 16/12? de 12/16? Se um carrinho,
num laboratrio, percorre 180 cm em 2,3 s, qual o significado 180/2,3? de 2,3/180? e assim por diante).
Um aviso: caso um professor aceite a utilizao casual da palavra "por" particularmente da
expresso (sem sentido e incorreta) massa por volume" citada acima ele cair numa armadilha. Apesar de
conter apenas trs letras, "por" um termo tcnico, e muito poucos estudantes que tm dificuldades em
raciocnio aritmtico sabem o que ele significa. Os alunos introduzem esse termo porque tm uma vaga
lembrana de que "por" frequentemente aparece associado com uma diviso, mas no o traduzem
explicitamente em palavras mais simples tais como : "em", "para cada", "est associado a", "combina-se com",
etc.
Mesmo que ao interpretar a razo M/V o aluno diga corretamente "massa por unidade de volume" ao
invs de "massa por volume", no se pode concluir com segurana que ele realmente tenha entendido o
significado da expresso. Alguns entendem, mas outros apenas memorizam. Por isso importante levar
todos os alunos a interpretarem a expresso na linguagem usada no dia a dia.
Muitos estudantes no sabem o que significa a palavra "razo". Caso o texto ou o professor utilizem
esta palavra, o significado da mesma deve ser sempre pedido aos alunos que apresentem dificuldades de
raciocnio e interpretao, de preferncia bem no incio do trabalho.
Vale notar que as interpretaes da diviso exemplificadas fundamentam muitos dos procedimentos
da lgebra elementar, sendo especialmente relevantes para a transformao de problemas verbais nas
equaes algbricas correspondentes. Remediar as dificuldades que os estudantes apresentam com a
interpretao verbal de razes eventualmente melhora a sua habilidade na utilizao da lgebra elementar.
II.

Raciocnio aritmtico envolvendo diviso

As interpretaes verbais como as ilustradas na seo anterior so apenas o primeiro passo de uma
sequncia e envolvem somente uma das vrias interpretaes do significado "do que se obtm" dividindo um
nmero por outro.
O passo seguinte, bastante proveitoso, dado atravs de perguntas como: "Temos 800 g de um
material de densidade igual a 2,3 g/ cm3 . Qual deve ser o volume ocupado pela amostra?"
O primeiro impulso de muitos estudantes manipular a frmula da densidade, = M/V. Uma
investigao sobre o que os alunos esto fazendo revelaria que as suas respostas seriam caracterizadas por
Piaget como essencialmente "operacionais concretas". Na verdade, os alunos no esto raciocinando
aritmtica ou algebricamente, mas sim re-arranjando os smbolos em padres com os quais esto
familiarizados, como se fossem objetos concretos. A obteno da resposta correta pelo aluno no demonstra a
compreenso e domnio do raciocnio aritmtico envolvido.*
Os alunos devem ser levados a articular uma sequncia como a que se segue: Qual o significado
de 2,3g/cm 3 ? 2,3 o nmero de gramas existente em um centmetro cbico. Podemos pensar em 2,3g como
*

Deve ser ressaltado que o raciocnio com propores clssico (p. ex., Objeto A tem uma altura igual a 8, medida
em unidades de omprimento de um pequeno clipe de papel. Oobjeto B tem uma altura de 12, nas mesmas unidades. O
objeto A tem uma altura de 6 quando medida em unidades do comprimento de um clipe maior. Qual seria a altura do
objeto B medida em unidades de clipes de papel grandes? ) padece de problemas semelhantes. Muitos alunos
memorizam a rotina isso est para esse como este est para aquele, manipulando os nmeros dados como objetos
concretos num arranjo espacial, frequentemente de maneira incorreta. Novamente, a obteno de um resultado
correto no configura uma prova indubitvel do domnio da linha de raciocnio.

um pacote. Se encontrarmos quantos desses pacotes existem em 800g, teremos obtido o nmero total de
centmetro cbicos, j que cada pacote est associado a um centmetro cbico.
De maneira semelhante, quando se pede aos alunos que encontrem o dimetro de um crculo de
permetro igual a 28 cm, eles devem ser levados a argumentar que, como cada "pacote" de 3,14 cm na
circunferncia corresponde a um centmetro do dimetro, devemos encontrar quantos "pacotes" de tamanho
3,14 esto contidos em 28. A manipulao correta da frmula C= D no implica necessariamente na
compreenso do significado de e do raciocnio aritmtico subjacente.
Uma maneira de auxiliar os alunos a dominar essas linhas de raciocnio consiste em alterar o
problema de modo a transform-lo num problema semelhante, porm ligeiramente diferente, assim como: "
dado um bloco de 500g feito de um material de densidade igual a 2,3 g/cm3 . Suponha que adicionemos 800g
do mesmo material ao bloco. De quanto teremos aumentado o volume do bloco? De maneira semelhante,
pode-se alterar o problema da circunferncia adicionando-se 28cm ao permetro inicial de 15cm, perguntando
qual foi o acrscimo do dimetro.) Inicialmente, a maioria dos alunos v o enunciado alterado como um
problema novo, completamente diferente do original, e, penosamente passam a calcular o volume do bloco de
5800g, subtraindo do mesmo o volume do bloco de 5000g. Aps serem levados a tomar conscincia de que a
resposta simplesmente 800 dividido por 2,3, os alunos tero dado um passo significativo rumo ao domnio da
linha de raciocnio, especialmente caso percebam que os problemas das circunferncias so exatamente
iguais aos das densidades.
III.

Conjugando o raciocnio aritmtico representao grfica

Uma maneira eficiente de ajudar os alunos a dominarem determinado modo de raciocinar permitir
que vejam o mesmo raciocnio a partir de uma outra perspectiva. No caso do raciocnio aritmtico, uma
perspectiva alternativa muito til a da representao grfica. Considere, por exemplo, as diferentes situaes
ilustradas pelos grficos mostrados na Fig. 1.
Os alunos no devem ser confrontados com esses grficos todos de uma s vez em uma nica aula
expositiva, mas sim serem levados a construrem, eles prprios, as representaes grficas das situaes e
idias da fsica medida que as mesmas forem sendo encontradas, no decorrer do curso. Em cada um
desses encontros devem ser levados a interpretar a representao grfica com suas prprias palavras.
(a)

(b)

(c)

(d)

Fr

Fs

(e)

(f)

(g)

(h)

Mo
CO2
CO

Mc

(i)

(j)

(k)

(l)

Figura 1. Relaes lineares e raciocnio aritmtico.

a) Massa total M versus o volume total V para trs amostras de substncias homogneas
diferentes.
b) Massa total M do soluto versus o volume total V do solvente, para trs solues
diferentes usando-se o mesmo soluto e o mesmo solvente.
c) Fora resultante Fr versus acelerao a para trs objetos diferentes em movimento
retilneo.
d) Fora de atrito esttica mxima fs versus a fora normal N, para trs pares de superfcies
diferentes.
e) Fora aplicada F versus a deformao x para trs molas diferentes, todas obedecendo
lei de Hooke.
f) Diferena de potencial aplicada V versus intensidade da corrente I entre as extremidades
de trs diferentes condutores eltricos hmicos.
g) Circunferncia C versus dimetro D de todos os crculos.
h) Massa total de oxignio Mo versus massa total de carbono Mc em amostras de dixido e
monxido de carbono.
i) Movimento retilneo : posio s versus tempo t para trs histrias diferentes, todas
iniciadas
em
s
=
0
e
t = 0.
j) Movimento retilneo: posio s versus tempo t, para objetos em posies diferentes no
instante t = 0.
k) Movimento retilneo: velocidade instantnea v versus tempo t para objetos partindo do
repouso em t = 0.
l) Movimento retilneo: velocidade instantnea v versus tempo t para objetos com
velocidades iniciais diferentes em t =0.
Por exemplo:
1) na Fig. 1(a) cada uma das retas corresponde a uma substncia diferente; a inclinao da reta
M/V e interpretada como o nmero de gramas em um centmetro cbico caso as unidades
seja gramas e centmetros cbicos, respectivamente. Em toda relao entre duas grandezas
representada por uma linha reta, a quantidade adicionada ao longo do eixo vertical sempre a

mesma para deslocamentos idnticos na direo do eixo horizontal. Caso o grfico no seja
uma linha reta isso no acontece.
2) A inclinao de uma linha reta frequentemente uma propriedade do sistema que est sendo
descrito. Na Fig.1(a) a propriedade denominada "densidade da substncia"; na Fig.1(b)
chamada "concentrao da soluo"; na Fig.1(c) denominada "massa inercial do objeto"; na
Fig.1(d) o "coeficiente de atrito entre as duas superfcies," etc.
3) Na maioria dos grficos, sistemas ou objetos distintos apresentam seus prprios valores
numricos da propriedade em questo, diferentes entre si. So obtidas ento retas distintas
para objetos distintos. Entretanto, a Fig. 1(g) ilustra o fato (notvel) que a inclinao de 3,14,
qual damos o nome de , uma propriedade que todos os crculos tm em comum, e,
consequentemente h apenas uma reta.
4) Os problemas citados na Seo II que envolvem raciocnio aritmtico com os conceitos de
densidade e podem ser todos representados e interpretados na Fig.1(a) e (g), e os estudantes
devem ser levados a faz-lo.
5) Para calcular o volume total de uma amostra de massa e densidade conhecidas, ou o dimetro
de um crculo de permetro dado, pode-se usar a reta a partir da origem at a massa ou
permetro desejados. O clculo do volume acrescentado a uma determinada amostra ou o
acrscimo no dimetro de um crculo esto representados pelos pequenos tringulos
pontilhados nas Fig. 1(a) e 1(g), que utilizam diretamente da percepo de que um acrscimo
dado ao longo do eixo horizontal ocasiona o mesmo acrscimo ao longo do eixo vertical, no
importando onde a mudana tenha ocorrido, seja no incio ou em qualquer outro ponto ao longo
da reta. til dramatizar essa idia propondo aos alunos que imaginem um fio passando em
volta da Terra, acompanhando o equador, formando um circunferncia de 40 070 km de
comprimento. Caso sejam acrescentados 6 m ao comprimento do fio, qual ser o aumento
correspondente no dimetro do crculo?
6) Com o objetivo de proporcionar outros exerccios que utilizem raciocnios paralelos em contextos
inteiramente diversos, as Figs. 1(i) e 1(k) quando comparadas s Figs. 1(j) e 1(velocidade),
ilustram a diferena entre proporo direta e uma relao linear que no uma proporo
direta. Muito poucos alunos j construram essa distino, e muitos textos bem como
professores confundem esses itens por utilizaremos as terminologias envolvidas
descuidadamente
Mediante a combinao das modalidades de raciocnio descritas na Seo I com as representaes
grficas paralelas descritas acima assegura-se uma melhora substancial por parte de aluno, no que se refere
compreenso, tanto do raciocnio matemtico que a diviso envolve como do significado e da interpretao de
grficos retilneos. Pode-se afirmar mesmo que a superposio dessas duas perspectivas alternativas no
linear.
IV.

Escalas e raciocnio matemtico

Suponha que dupliquemos todas as dimenses lineares de um objeto. O que acontecer com a rea
de uma das sees retas do mesmo? O que acontecer com a rea total de sua superfcie? Como ser
modificado o volume do objeto? por demais conhecido que muitos estudantes apresentam grande
dificuldade frente a essas questes. Geralmente arriscam o palpite de que as reas e os volumes tambm
sero duplicados, sem raciocnio ou anlise prvias. (A dificuldade ser maior ainda caso o fator de mudana
de escala no for um nmero inteiro.) Eles no sabem utilizar a razo entre as escalas sem estar de posse das
dimenses iniciais e das frmulas matemticas referentes a reas e volumes. Mesmo quando conhecem as
frmulas necessrias (inexistentes para figuras irregulares), simplesmente substituem os dados sem fazerem
uma comparao entre os valores iniciais e finais em termos da razo existente entre os mesmos.
Por trs dessa deficincia existem duas dificuldades principais. A primeira se refere ao fato que
raramente, ou nunca, os alunos j terem levados a formularem claramente as definies operacionais bsicas
de rea e volume em termos da contagem de quadrados ou cubos unitrios em figuras irregulares. Mesmo
que estas definies tenham sido colocadas, nunca fizeram, eles prprios, essa contagem. Os alunos so
levados a associarem os valores numricos de reas e volumes ao resultado de frmulas matemticas de

origem desconhecida, e assim no visualizam o significado dos nmeros em termos de quadrados e cubos.
(Para uma discusso mais detalhada deste
problema pedaggico, veja a referncia 2).
A segunda dificuldade reside no fato de
serem poucos os alunos que formam algum
conceito sobre a relao funcional bsica
existente entre rea e dimenses lineares e
volume e dimenses lineares. Portanto, a maioria
dos alunos no percebe que a rea varia com o
quadrado da dimenso do comprimento e o
volume com o cubo. Mesmo que tenham uma
vaga noo das relaes matemticas, no
conseguem lidar com as mesmas em termos de
razes e propores, i.., no pensam em termos
do que cientistas e engenheiros experientes
chamam de "representao em escala. O receio
que os alunos tm de razes se inicia com as
dificuldades de raciocnio descritas nas Sees I
e II sendo reforado posteriormente pelas lacunas
e dificuldades descritas h pouco.
Para vencer essas dificuldades,
necessrio fazer com que os alunos passem pelo
Fig.2. Duas figuras planas diferentes cujas
processo de construir uma grade de quadrados
unitrios, com a qual mediro a rea de uma
dimenses lineares foram ampliadas pelo fator 2.
figura plana irregular. Para isso devem superpor a
grade e a figura, contando o nmero de
quadrados unitrios coincidentes, e fazer uma
estimativa das fraes de quadrados existentes na periferia da figura. (Muitos estudantes tm a sensao de
estarem fazendo algo inadequado - mesmo desonesto ou pecaminoso nessa avaliao. Eles trabalham
sob o efeito da idia que reas "reais" so "exatas" e que a utilizao de frmulas essencial.) Aps viverem a
experincia operacional de obter o valor numrico de uma rea irregular contando quadrados, a maioria dos
alunos transfere essa idia para a medida de volumes sem a necessidade da repetio da operao com
cubos.
Agora os alunos podem ser levados a visualizar o que acontece com os quadrados unitrios quando
as dimenses de uma figura plana arbitrria so aumentadas como est ilustrado na Fig.2(b): todo e qualquer
quadrado unitrio da figura menor se expande para quatro destes mesmos quadrados na figura maior, tanto
no interior como ao longo da periferia da figura. O inverso acontece quando a escala diminuda.
conveniente que os alunos faam um esboo, para uso prprio, do que acontece quando o fator de mudana
de escala for 3 ou 4.

Os estudantes que tiverem dificuldades em estender essa idia a fatores de mudana de escala com
valores fracionrios devem ser levados a traar a Fig. 3 onde os comprimentos so aumentados por um fator
igual a 1,5, e onde por meio da contagem de
quadrados unitrios, pode ser confirmado
facilmente que a razo entre as reas ( 1,5)2 /1,
uma vez que existem 2,25 vezes quadrados
iniciais na figura maior.
Cabe agora apresentar exerccios nos
quais reas e volumes tm suas dimenses
lineares multiplicadas ou divididas por vrios
fatores, bem como exerccios nos quais o
raciocnio deve ser revertido, fornecendo-se a
razo entre as reas (ou volumes) iniciais e finais,
e pedindo que encontrem por qual fator as
dimenses lineares correspondentes foram
alteradas.
Entretanto, a aprendizagem ser muito
pequena caso esses exerccios sejam confinados
a um intervalo de tempo curto, e, se forem
colocados exclusivamente em termos das
abstraes "rea" e "volume" sem conexo com
outros contextos. importante voltar sempre ao
assunto em vrios contextos cientficos dando
Fig.3. Quando as dimenses lineares de um
assim aos alunos a oportunidade de verem uma
quadrado so ampliadas de um fator 1,5 o
variedade de aplicaes tais como: o papel da
razo entre a rea da superfcie e o volume
quadrado obtido contm 2,25 quadrados
corporal de animais na comparao entre as taxas
originais.
de metabolismo de animais pequenos e grandes; o
fato de os ossos das pernas dos elefantes terem
um dimetro desproporcionalmente maior que os
das pernas dos cavalos para sustentar o peso aumentado; o que acontecer com a densidade de um gs
contido num balo esfrico caso o raio do mesmo seja dobrado, sem que haja acrscimo ou diminuio na
massa de gs contido no mesmo? e assim por diante.
Este pensamento em termos de razes pode ser ento estendido a relaes matemticas mais
abstratas tais como:
Considere o caso de uma pequena massa presa a um fio, que esteja se movendo em um crculo
horizontal. O que acontecer com a fora centrpeta que atua sobre essa massa se a velocidade angular for
aumentada por um fator de 1,6, sendo mantidas constantes as outras grandezas? Que modificao dever ser
feita na velocidade angular para que a fora centrpeta diminua de um fator igual a 2? O que acontecer
fora centrpeta se a massa e o raio forem ambos triplicados, mantendo-se a velocidade tangencial constante?
Se a fora que atua em uma alavanca reduzida pelo fator 2,3 o que deve ser feito com o
comprimento do brao da alavanca para manter o torque inalterado?
Numa interao entre cargas puntuais, se uma das mesmas for aumentada por um fator igual a 3,5,
como deve ser modificada a separao entre as cargas para se manter a fora de interao inalterada?
Em resumo: as Sees de I a IV descrevem uma sequncia contnua objetivando o desenvolvimento
da capacidade do raciocnio aritmtico e proporcional, capacidade essa atualmente atingida por muito poucos
estudantes de cursos introdutrios. Considero o cultivo dessa capacidade altamente desejvel, alm do que
no toma tempo demasiado nem desvia o curso de seu contedo, caso seja feito com persistncia no decorrer
dos problemas e exerccios dirios.

II. PADRES DE PENSAMENTO E DE RACIOCNIO APRESENTADOS

POR ESTUDANTES
Parte II

ARNOLD B. ARONS, (1984). Students patterns of thinking and reasoning.Part II. The Physics Teacher,
(23), 21- 26.
Traduzido por Johanna A. E. de Knegt Lpez de Prado.

A experincia obtida a partir das dificuldades de aprendizagem encontradas por estudantes em cursos
introdutrios de cincias sugere a existncia de padres (ou processos) bsicos que fundamentam quase toda
a aprendizagem e compreenso. A Parte Um deste artigo detalhou alguns desses processos (a interpretao
verbal da razo entre dois nmeros, o raciocnio aritmtico envolvido na diviso, a unio do raciocnio
matemtico representao grfica, o raciocnio com funes e escalas) e descreveu maneiras de ajudar os
estudantes a conseguirem o domnio desses processos em cursos introdutrios de fsica. Prosseguimos agora
apresentando,, em ordem crescente de sofisticao, mais alguns padres de pensamento extremamente
fundamentais.

V.

Primeiro a idia, depois o nome

Muitos estudantes do segundo grau, bem como do incio do terceiro, falham em distinguir entre um
nome ou termo tcnico e a definio e interpretao do mesmo. Eles quase no tm a oportunidade de
desenvolverem uma compreenso do processo da definio operacional, bem como da profunda importncia
deste processo; os estudantes no reconhecem a necessidade de se definir um novo conceito em termos de
palavras definidas anteriormente e relacionadas a experincias compartilhadas.
Um exemplo dessa deficincia foi citado na Parte Um, Seo I quando foi assinalado que
freqentemente os alunos respondem com a palavra "densidade" solicitao de apresentarem, em termos
simples e no tcnicos, uma interpretao do significado matemtico do nmero obtido pela diviso da massa
de uma amostra pelo seu volume. De maneira semelhante, quando lhes pedido o significado numrico,
geral, do termo "rea de uma superfcie" respondem com a frmula "comprimento vezes largura" (frmula esta
memorizada e geralmente no aplicvel) ao invs de darem a descrio da operao de selecionar um
quadrado unitrio, colocar uma grade de tais quadrados sobre a rea em questo, e, contar o nmero de
quadrados unitrios contidos na figura. importante cultivar nos alunos a percepo de como os conceitos
so definidos, alm da capacidade de perceberem quando um termo tcnico por eles encontrado ou utilizado
no tiver sido previamente definido de uma maneira adequada.
Por conseguinte, nos estgios iniciais, os alunos devem ser levados a articularem, com suas prprias
palavras, descries operacionais claras do significado de rea e volume. Isso ajudar a eliminar a lacuna
deixada pelos professores que no exigiram essa descrio nos estgios iniciais, alm de levar os alunos a
perceberem que "comprimento versus largura" apenas uma abreviao para o processo da contagem
quadrados no caso especial de figuras apresentando forma retangular.
Para conseguir que os estudantes separem os termos tcnicos das idias representadas pelos
mesmos, de grande ajuda trabalhar de acordo com o lema "primeiro a idia, depois o nome." Trata-se
simplesmente de, ao ser colocada uma idia, explorar e interpretar o seu significado e a sua utilidade antes de
lhe atribuir um nome. Portanto dever-se-ia:
a) explorar o significado do nmero massa/volume antes de denomin-lo "densidade";
b) fazer medidas das posies s e tempo decorrido t para um corpo em movimento retilneo uniforme,
construindo e explorando o significado fsico da razo s/t antes de atribuir a essa expresso o
nome velocidade;
c) explorar o significado fsico da expresso v/t antes de cham-la de "acelerao";

d) estudar um conjunto de fenmenos trmicos presentes no dia a dia, de maneira a deixar claro que
apenas as leituras dos termmetros no nos revelam todas as interaes que ocorrem, e, a seguir,
denominar a nova interao percebida de "transferncia de calor";
e) observar que bateiras somente acendero lmpadas caso os terminais dessas lmpadas sejam
identificados e ligados,em sequncia, de um terminal da bateira at o outro, antes de denominar
essas configuraes "circuitos eltricos";
f) apresentar evidncias e examinar fenmenos que levem inferncia da estrutura discreta,
corpuscular da matria, antes da introduo de termos como "tomos" e "molculas"; e assim por
diante.
A maioria dos alunos universitrios que encontro nos cursos de cincias de nvel introdutrio, tendem
a usar incorretamente termos tcnicos, alm de no perceberem que a compreenso que tm dos significados
e das definies dos mesmos inadequada. A sua impresso de que o conhecimento cientfico diretamente
inerente aos termos tcnicos ao invs de constar da formao e compreenso de conceitos, foi sendo
reforada pelo tipo de testes a que foram submetidos ao longo dos cursos frequentados e pela aceitao, por
parte de seus professores, de uma linguagem descuidada. A mxima "primeiro a idia e depois o nome"
fundamenta um cuidadoso processo de definio operacional e de suas implicaes semnticas, ajudando a
dirigir a ateno do aluno para os objetivos intelectuais mais importantes.
Nos meus prprios cursos, proponho a mxima "primeiro a idia e depois o nome" logo no primeiro
dia de aula, explicando aos estudantes que os termos tcnicos somente adquirem significado atravs da
descrio de experincias compartilhadas por meio de palavras definidas anteriormente. Simultaneamente,
ilustro as minhas palavras por meio de alguns exemplos.
Quando os alunos tentam mostrar sua erudio (ou se refugiar de questionamentos) citando termos
tcnicos ainda no definidos (por exemplo, inicialmente acreditam poder desviar toda questo embaraosa
inserindo a palavra "energia" em suas respostas apesar deste conceito ainda no ter sido definido), eu prprio
e minha equipe nos tornamos completamente incapazes de compreender qualquer coisa.
O fato de muitos alunos entenderem rapidamente o que se pretende ao mesmo tempo interessante
e encorajador. Eles param de citar nomes, e comeam a perceber quando no compreendem o significado de
algum termo. Ento, alguns comeam a me relatar ocasies em que passaram por situaes difceis em algum
curso de sociologia, de economia ou de cincias por terem perguntado ao professor o significado de termos
tcnicos no definidos adequadamente. Essa realimentao (feedback) ao mesmo tempo repetida e
reprodutvel revela-me duas coisas: mostra que esse um aspecto do desenvolvimento intelectual que muitos
os alunos transpem rpida e facilmente (infelizmente, isso no verdade para a maioria dos outros
processos cognitivos descritos neste artigo); mas tambm diz coisas muito desagradveis a respeito dos
cursos nos quais as experincias negativas ocorreram.
Torna-se foroso ressaltar que a abordagem sugerida para as definies operacionais no demanda
tempo adicional. Tudo que se requer cuidado e exatido nas definies operacionais e a inverso da ordem
usual de apresentao verbal na qual afirmado que "densidade massa dividida pelo volume" ou que
"velocidade s /t." Nessas afirmaes o nome vem primeiro e a idia depois, com a ateno sendo
desviada da idia.
Cultivar semelhante sensibilidade para definies operacionais j no incio do curso ir trazer
consequncias importantes mais adiante. Por exemplo, torna-se mais fcil e passar a fazer parte da
abordagem de um problema proposto, levar os alunos a fazerem uma pausa com o objetivo de se
perguntarem qual o significado de cada um dos termos presentes neste problema. Provavelmente, todo
professor j est familiarizado com a seguinte situao: ao pedir que os alunos encontrem a intensidade de um
campo eltrico em algum ponto na vizinhana de duas ou trs cargas puntuais dadas, os alunos,
atrapalhados, ficam sem saber o que fazer. Caso sejam levados a expressar em termos operacionais o
significado de "intensidade do campo eltrico" (i.., na expresso E= F/q, o que F significa? que fora? onde?
sobre o que? qual o significado de q? qual carga? de que sinal? onde? escolhida como?), a maioria deles
imediatamente comea a resoluo do problema. No incio, simplesmente no pararam a fim de se
perguntarem a si mesmos o significado do termo tcnico chave do problema.
O episdio relatado a seguir confirma minha alegao de que nunca se deve dar a compreenso de
uma situao como certa, por mais simples ou bsica que seja a terminologia envolvida: quando
desenvolvemos o conceito de densidade com professores de escolas fundamentais, damos-lhes a
oportunidade de medirem volumes de objetos de forma irregular (como pedras) por meio do deslocamento da
gua onde so imersos. Aps terem realizado essas experincias, so confrontados com a seguinte questo

10

de final de captulo: "De que modo variaria o volume de um pedao de vidro medido por meio do deslocamento
de gua em relao a seu volume medido por meio do deslocamento de querosene? Explique sua resposta."
Sempre encontro muitos estudantes frente as bancadas do laboratrio se debatendo com essa
questo trivial, discutindo com seus colegas de uma maneira confusa e sem sentido. Aprendi a chamar a sua
ateno para o fato de que, nessa questo, "deslocamento" um termo tcnico, e que deveriam se perguntar
o que ele significa, traduzindo-o para uma linguagem simples e de uso dirio. "Conte-me, digo, o que a pea
de vidro faz com o lquido ao ser imersa no mesmo?" Com palavras quase idnticas os estudantes dizem "O
vidro empurra o lquido para fora....Oh, o resultado ser o mesmo nos dois casos!" Fica muito claro que os
alunos ainda no tinham se tornado sofisticados o suficiente para se questionarem a respeito do sentido
operacional de um termo tcnico chave.
Cultivar desde cedo uma sensibilidade para definies operacionais tambm refora a capacidade de
distinguir entre idias que so completamente confundidas por numerosos alunos. Citamos como exemplos,
distinguir entre calor e temperatura, velocidade e acelerao, massa gravitacional e inercial, efeitos que
denominamos "eltricos" e efeitos denominados "magnticos," refrao e difrao, e outros mais, o que
poder ser feito por meio de descries claras de observaes, experincias, figuras, ou atravs da realizao
de experimentos.
Finalmente, deve ser enfatizado com firmeza para os estudantes, que definies operacionais e
termos tcnicos no podem ser compreendidos a partir de si prprios, tendo que ser memorizados. Isso
porque, ao se levar os alunos a pensar, raciocinar, e a ter um desenvolvimento cognitivo mais profundo, alguns
deles adquirem a noo que a memorizao intil, sem sentido e desnecessria. importante desenganlos a respeito desse falso entendimento. Deve ser assinalado claramente que, mesmo numa cincia bsica
como a fsica, h muito a ser memorizado. O problema memorizar as coisas teis e certas e no as
inadequadas. muito mais importante memorizar o vocabulrio que memorizar as frmulas.

VI.

Traduzindo smbolos em palavras

A maior parte dos problemas e questes de nossos livros-texto confrontam o estudante com
afirmaes verbais que precisam ser traduzidas em smbolos: solues algbricas, resultados numricos,
representaes grficas. Apenas muito raramente os alunos so solicitados a comearem com os smbolos e
a traduzi-los em palavras. Seguem-se alguns exemplos de tarefas que levam o aluno a treinar esse processo
cognitivo extremamente negligenciado e valioso:
Mostram-se ao aluno vrios grficos da posio versus tempo e velocidade versus tempo, referentes
a um movimento retilneo. A seguir, solicitado ao aluno que descreva cada um dos movimentos em palavras
alm de fazer uma simulao dos mesmos com as mos. Um outro tipo de questo justapor um grfico
posio versus tempo a outro velocidade versus tempo e perguntar se representam ou no o mesmo
movimento, exigindo uma explicao verbal do raciocnio efetuado.
Ao se utilizar uma cuba de ondas para o estudo da interferncia de duas fontes, geralmente fornecemse aos estudantes alguns dados numricos, juntamente com a solicitao de que encontrem alguma grandeza
desconhecida mediante a aplicao de alguma equao apropriada. No caso, a aprendizagem pode ser muito
melhorada escolhendo-se um determinado ponto da figura de interferncia e pedindo que descrevam, em
palavras, o que est ocorrendo neste ponto.
Muitos problemas convencionais de fim de captulo que levam a resultados algbricos ou numricos
podem ser imensamente enriquecidos caso se leve os alunos a interpretarem verbalmente os resultados, com
o auxlio de perguntas como: Observando as equaes, que previses podemos fazer a respeito da
acelerao do sistema e da tenso na corda caso a massa do corpo A seja aumentada? caso a do corpo B
seja aumentada? A equao revela comportamentos assintticos caso uma ou outra das massas cresa ou
decresa ilimitadamente? O que as equaes deduzidas para circuitos eltricos nos dizem a respeito das
alteraes da intensidade da corrente eltrica num ponto A (ou das mudanas da potncia eltrica liberada
pela fonte), caso aumentemos a resistncia R1? Caso liguemos um fio condutor entre os pontos C e D?
Numerosos livros-texto apresentam tabelas de dados. Nesses casos, frequentemente podem ser
colocadas diversas questes frutferas a respeito da ordem e das relaes reveladas por essas tabelas,
devendo sempre ser solicitada a traduo em palavras. Por exemplo, dada uma tabela das densidades de
vrios slidos, lquidos e gases, pode-se perguntar: Examine a tabela do ponto de vista mais geral da
comparao entre slidos, lquidos e gases: Parece existir alguma tendncia geral ao se passar de uma

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categoria a outra? At onde as categorias se superpem (ou no se superpem)? O que existe (caso exista)
de especial em relao aos gases? Qual a razo entre as ordens de grandezas (em nmeros inteiros)
obtidas ao se compararem as densidades de lquidos e gases? A descrio feita por Robert Boyle, dizendo ser
o ouro "extremamente pesado" surge luz dos dados da tabela? Suponha que voc queira inventar um lquido
diferente, que no seja gua, mas que apresente densidade muito prxima da gua. Que lquidos voc
provavelmente deveria misturar para conseguir seu intento? O que voc deveria saber a respeito do
comportamento dos lquidos usados quando misturados? Procure, em seu livro-texto, uma tabela da
compressibilidade de vrios lquidos e gases. De que modo as ordens de grandeza das compressibilidades
se comparam? H alguma semelhana com o padro revelado pelas densidades? Caso aceitemos o modelo
atmico-molecular descontnuo para a estrutura da matria, o que os dados sobre densidade e
compressibilidade nos sugerem a respeito da distncia mdia entre as molculas nos slidos e lquidos
quando comparada existente nos gases?
Diversas questes qualitativas similares podem ser feitas a respeito de tabelas de calor especfico,
coeficientes de expanso trmica, potenciais de ionizao, funes de trabalho de superfcies no efeito
fotoeltrico, etc. Tais questes podem incluir previses a respeito dos resultados de experimentos. Por
exemplo, na muito conhecida experincia que objetiva a medida do equivalente mecnico da caloria, bolinhas
de chumbo so colocadas num tubo de plstico fechado, com comprimento de 1 m, aproximadamente. A
seguir o tubo invertido rapidamente 50 ou 100 vezes, e o acrscimo na temperatura do metal medido.
Nesse contexto, seriam teis questes tais como: Consulte uma tabela de calores especficos para diferentes
materiais Algum outro metal diferente do chumbo seria uma escolha melhor para este experimento? Em caso
afirmativo, qual? Por qu? O alumnio seria uma boa opo? Por que sim ou por que no?.
Questes do tipo da apresentada por ltimo auxiliam o aluno na elaborao de uma sntese, no caso:
uma viso geral da natureza do experimento, seu planejamento, o raciocnio algbrico vinculado ao mesmo,
alm de uma interpretao dos dados relevantes obtidos a partir de uma tabela que de outro modo, no seria
usada em nada semelhante a um contexto to rico.

VII.

Descrevendo fenmenos com palavras

"Suponha que uma bola seja lanada verticalmente para cima; ela sobe at uma altura mxima e cai
de volta ao solo, onde permanece em repouso. Descreva, com palavras, toda a histria das transformaes de
energia que ocorrem nessa sequncia, comeando pelo lanamento, acompanhando a bola em seu
movimento para cima e depois para baixo at ela ficar em repouso no solo."
Raramente alunos so solicitados a responderem a questes desse tipo, e, quando o so, a maioria
se desempenha muito mal. Descries como essas podem ter sido feitas em textos ou por professores para
leitores ou ouvintes passivos, o que muito diferente de ter que alinhavar suas prprias sentenas, usando
correta e claramente termos tcnicos novos e pouco familiares. O exerccio de fornecer descries desse tipo
por meio da linguagem tcnica recm adquirida parte muito importante do domnio desta linguagem, do
saber us-la corretamente, e de entender o que for dito posteriormente nessa mesma linguagem em textos e
na sala de aula.
Deveria ser solicitado que os estudantes fizessem relatos e descries como essas em todas as reas
do assunto em pauta. Por exemplo, eles deveriam ser capazes de descrever, utilizando tanto palavras como
diagramas, o que acontece quando um corpo eletricamente neutro atrado por um outro corpo carregado ou
quando um eletroscpio carregado eletricamente por induo. Deveriam ser capazes de descreverem as
transformaes de energia que acontecem quando uma lmpada ligada a uma bateria se acende.
Deveriam tambm poder descreverem (em termos de comportamento das molculas) o que acontece
quando acar slido, colocado em gua, comea a se dissolver a uma taxa decrescente at cessar. Partindo
dessa descrio, poderiam dar uma definio operacional de "soluo saturada", alm de terem a
oportunidade de fazer uma descrio paralela do comportamento lquido-vapor, o que levaria a uma definio
operacional de "presso de vapor saturado."
Para a genuna compreenso dos conceitos envolvidos de crucial importncia ter a capacidade de
fazer corretamente descries verbais como essas, e, pode-se dizer que a partir dos problemas usuais de fim
de captulo, apenas alguns dos estudantes mais privilegiados conseguem atingir essa compreenso.
Uma oportunidade especialmente adequada para a solicitao de descries verbais surge quando o
aluno procura ajuda para a soluo de um problema. Caso o professor, ao invs de ler o problema ele prprio,

12

pea ao aluno que repita a questo com suas prprias palavras, descrevendo a situao fsica, que
mudanas esto acontecendo e o que deve ser obtido muito frequentemente ocorre o problema j se
esclarecer para o aluno nesse ponto, no sendo necessria mais nenhuma ajuda. Mesmo que ainda seja
solicitado algum auxlio adicional por parte do aluno, ele s ter a ganhar com o fato de ter praticado uma
atividade extremamente til e necessria para ele, alm de ter a oportunidade de adquirir um ponto de partida
melhor para o raciocnio indispensvel resoluo do problema.
VIII.

Invertendo uma linha de pensamento

Como foi mostrado na Seo I da Parte Um, pedir aos alunos que interpretem o significado de uma
razo entre dois nmeros um importante instrumento de ensino, visto que esta tarefa exige uma inverso na
linha de pensamento solicitada pela maioria dos exerccios e problemas convencionais. Os leitores notaro
que os exerccios sugeridos nas Sees II e III da Parte Dois tambm ilustram essas inverses inverses
estas que raramente os estudantes so solicitados a efetuar nos exerccios feitos em casa, e, praticamente
nunca em provas. Entretanto, a inverso da linha de raciocnio propicia o que Piaget denomina "operaes".
Onde o contexto for mais abstrato que concreto, o aprendiz est sendo auxiliado a firmar o seu domnio sobre
as "operaes formais."
Num curso de fsica, oportunidades para se auxiliar os alunos a inverterem a sua linha de pensamento
existem em grande quantidade, estando distribudas ao longo dos assuntos estudados. Podemos citar, como
exemplo, problemas em tica geomtrica sobre lentes delgadas, envolvendo o traado de raios, que quase
invariavelmente comeam com um dado objeto localizado a uma certa distncia de uma dada lente (ou
sistema de lentes), apresentando a solicitao de que o aluno localize a imagem. Problemas como esses
podem ser facilmente alterados especificando-se o tamanho e a posio da imagem relativamente a
determinada lente e perguntando onde o objeto deveria estar localizado. Isso exige que o aluno reverta linha
de raciocnio solicitada pela maioria dos problemas referentes ao traado de raios luminosos apresentados em
livros-texto. (Uma outra variao especificar tanto as posies do objeto como da imagem e perguntar sobre
a localizao e natureza da lente).
Ao se tratar das trajetrias seguidas por partculas eletricamente carregadas se movimentando
atravs de campos eltricos e magnticos, as questes mais comuns pedem aos alunos que deduzam a
trajetria, sendo dados: valor da carga, direo e sentido do movimento e a configurao do campo. fcil
inverter o sentido do pensamento especificando-se a trajetria e perguntando que configurao de campo
seria capaz de produzi-la.
Nos problemas de dinmica elementar, o estilo dominante descrever alguma situao fsica e
solicitar solues algbricas ou numricas. Usualmente a necessidade de um "diagrama de foras" fica
implcita, podendo o mesmo ser pedido explicitamente algumas vezes. Uma inverso til desse estilo
fornecer um determinado diagrama de foras, pedindo ao aluno para descrever como este diagrama pode ter
surgido e se est ou no havendo alguma acelerao.
IX.

Tomando decises

Examine o problema numrico abaixo, que foi proposto numa prova com consulta:

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A Fig. 1 representa, vistos de cima, dois

pequenos discos A e B em repouso sobre uma
mesa sem atrito, cuidadosamente nivelada. Sobre
cada um dos discos colocada uma esfera
uniformemente carregada, como indicado. O disco
A est firmemente preso mesa; B pode se mover
livremente. O atrito desprezvel. A massa total do
disco B e da esfera correspondente vale 125 g.
Imprime-se ao disco B a velocidade de 0,45 m/s, na
direo e sentido indicados na Fig. 1.
O disco B descrever uma rbita circular em
torno do disco A? Caso no o faa, ser desviado
para dentro ou para fora do arco circular que passa
pela posio mostrada?
Certifique-se de utilizar o sistema de
referncia laboratrio e de mostrar em um
diagrama as foras que atuam sobre o disco B.
Deixe claros a linha de raciocnio
desenvolvida e os clculos efetuados. Lide
cuidadosamente com unidades. Respostas sem
justificativas no sero valorizadas.

Fig.1. A figura representa dois discos sobre uma

mesa sem atrito (vistos de cima). O disco A est
firmemente preso mesa; o B pode deslizar
livremente.
Os
dois
discos
interagem
eletrostaticamente.

Esse tipo de problema utilizado por mim no incio do estudo da eletrosttica, aps o
desenvolvimento da Lei de Coulomb. Em parte o meu objetivo dar aos alunos, nesse novo contexto,a
oportunidade de voltarem atrs at etapas anteriores do curso, reencontrando-se assim com os conceitos de
movimento circular e fora centrpeta, que podem no ter sido usados durante algum tempo. Entretanto, meu
objetivo principal fazer com que os prprios alunos decidam o que calcular ao invs de eu decidir a esse
respeito, algo que muito raramente tm a oportunidade de fazer. Apesar da pouca margem de escolha
existente, no incio os alunos se saem muito mal em problemas colocados desta maneira.
Problemas desse tipo podem ajudar muito no sentido de que os alunos focalizem a sua ateno sobre
a fsica e os fenmenos existentes no problema, adequadamente relegando as frmulas a seu verdadeiro
papel, que secundrio. A minha sugesto no sentido de que precisamos de mais amostras de problemas
do tipo "tome decises" de boa qualidade.
Uma maneira alternativa de "tomar decises" est associada incluso de dados desnecessrios ou
irrelevantes no enunciado de um problema. Geralmente os problemas propostos aos estudantes so
completamente determinados, e raramente os alunos so confrontados com a necessidade de distinguir entre
o que importante e no numa dada tarefa. A oportunidade de tomar decises como essa serve para que os
alunos aprofundem o seu domnio sobre o raciocnio envolvido, alm desviar a sua ateno da manipulao
pura e simples de frmulas.

X.

Identificando a no-aplicabilidade de frmulas

Considere um bloco de massa igual a 3,0 kg, em repouso sobre uma superfcie horizontal. O
coeficiente de atrito esttico entre o bloco e a superfcie vale 0,35. Uma fora horizontal de 5,0 N exercida
sobre o bloco. Qual ser ento o mdulo da fora de atrito exercida sobre o bloco pela superfcie horizontal?
Na abordagem desta questo, muitos estudantes se agarram frmula fs = N = mg, calculando a
fora de atrito como valendo 10 N, ignorando inteiramente o fato da frmula acima no ser aplicvel na
situao,apresentada, a no ser para se comparar a fora horizontal exercida com o valor mximo atingido
pela fora de atrito nessa situao. O significado de fs = N colocado clara e corretamente na maioria dos
textos, mas, a menos que sejam confrontados de maneira explcita com as limitaes e restries da utilizao
desta expresso em problemas, muitos estudantes falham em assimil-las, utilizando a frmula cegamente.
Permitir que os alunos usem a frmula incorretamente e tirem proveito de seu erro a abordagem mais
eficiente.

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As afirmaes anteriores tambm se aplicam utilizao das leis da gravitao universal e de

Coulomb. Apesar da maioria dos textos colocar claramente que a utilizao das mesmas deve ficar restrita a
cargas puntuais ou centros de esferas, a natureza desta restrio no ser compreendida por muitos
alunos.caso no lhes seja proporcionada a oportunidade de aplicar leis incorretamente.
Uma verso algo mais sofisticada de uma experincia desse tipo apresentada no seguinte
problema:
Um corpo em movimento retilneo uniforme, partindo do repouso em t = 0 s passa por uma mudana
de posio igual a 26 m em 13 s. No instante t = 13 s apresenta velocidade instantnea de 7,0 m/s. O que as
equaes da cinemtica desenvolvidas no incio do curso nos contam a respeito do tipo de movimento do
corpo e da distncia que o mesmo percorrer nos prximos 13 s?
Uma rpida olhadela nos dados fornecidos revela que a acelerao pode no ter sido uniforme, e que
as equaes citadas no se aplicam, exceto para mostrar que a acelerao foi crescente durante os primeiros
13 s.
Nos cursos em que temos a oportunidade de abordar dilatao trmica e hidrosttica, frequentemente
proponho a questo abaixo, aps j ter sido desenvolvida a frmula P = gh, referente presso na base de
uma coluna de lquido:
Suponha que seja dada uma barra metlica cilndrica, apoiada em sua base. A temperatura
aumentada e a barra se expande. Ao ser alcanada a temperatura final, superior inicial, como se compara a
presso na base da barra com a presso temperatura inicial mais baixa, mais alta ou a mesma? Explique
seu raciocnio.
Apesar de no desenvolvimento da expresso P = gh ter sido colocado cuidadosamente que a
mesma s seria aplicvel na condio de densidade constante, muitos alunos se baseiam nesta frmula
predizendo um aumento da presso na base da barra, e precisam ser confrontados com um caso de noaplicabilidade da equao para identificarem as restries impostas originalmente.
XI.

Reconhecendo a importncia do que no acontece

Algum que viaje rumo ao Norte, poder observar que as estrelas do sul mantm seus espaamentos
angulares meridionais e desaparecem sob o horizonte sul. O espaamento angular no diminui, e as estrelas
no se aproximam simplesmente cada vez mais do horizonte sem desaparecerem abaixo dele. Identificando
tanto o que acontecia como o que no acontecia, Aristteles citou essa observao como uma evidncia
convincente da esfericidade da terra e do valor extremamente grande da distncia at as estrelas em relao
ao tamanho da terra. Esse um bonito e antigo exemplo da importncia de se procurar e interpretar o que no
acontece alm de identificar o que ocorre.
Os eclipses do sol testemunham a favor do fato de o sol estar mais afastado da terra que a lua, porm
permanece a questo: Quo mais longe? Torna-se necessrio examinar a extenso da parte iluminada da lua
nas suas vrias fases. Quando a separao angular entre a lua e o sol de 90o,exatamente a metade da lua
se apresenta iluminada. A iluminao no se estende por mais da metade, como aconteceria se o sol
estivesse apenas um pouco mais longe que a lua. O que no acontece indica que a distncia terra-sol muito
maior que a distncia terra-lua.
Quando se deduz a equao para o ngulo de inclinao ideal de uma estrada, tan = v2/g.r, a
equao final no contm a massa do carro. Ao invs de chamar a ateno para esse fato por meio de uma
afirmao direta no texto, garantindo assim um rpido esquecimento por parte do aluno, muito melhor levlos a discutir o resultado, indicando explicitamente o que no est presente na equao e interpretando o
cancelamento da massa com suas prprias palavras.
Ao se construrem as hipteses bsicas da teoria cinticomolecular dos gases, qual o significado
dos fatos observados que um gs sempre ocupa todo o espao disponvel e que as suas molculas no
caem para baixo terminando por formar uma camada no fundo do recipiente?
Qual o significado do fato de slidos e lquidos no serem quase to compressveis como os gases?
O que esses fatos empricos sugerem sobre o espaamento relativo entre tomos ou molculas, nas vrias
fases da matria?
Na observao do arco-ris, qual o significado do fato de o sol estar sempre diretamente atrs do
observador e no na sua frente ou a seu lado?

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Ao se ligar um fio aos terminais de uma bateria ou fonte de tenso, qual o significado do fato de nada
acontecer caso a ligao seja feita apenas a um dos terminais? Qual o significado do fato de que quando
ligado a ambos os terminais, o fio se aquece uniformemente e no mais em uma extremidade que na outra?
Num tubo de raios catdicos, o ponto luminoso obtido na tela no se espalha pela mesma quando o
feixe defletido eltrica ou magneticamente. (Vale notar que um feixe de ons positivos no selecionados se
espalha quando defletido.) A partir deste fato, o que podemos concluir a respeito da origem e composio do
feixe de partculas?*
XII.

Comparao e ordenao em srie

No estudo da Histria, a memorizao cega das datas de vrios eventos completamente estril
como empreendimento intelectual. No entanto, caso algum domine estas datas e utilize esse conhecimento
para formar, perceber e discernir padres cronolgicos, inter-relaes, simultaneidades e disjunes, os
pequenos pedaos e pores memorizadas tornam-se profundamente esclarecedoras, passando a contribuir
para o crescimento e desenvolvimento do estudante.
Existem analogias no estudo da fsica. Estudantes deveriam ser levados, por exemplo, a notar a
magnitude de vrias propriedades fundamentais e a acumular na memria, pelo menos durante o curso, as
suas ordens de grandeza relativas. Tal memorizao muito mais til, importante e proveitosa para o
desenvolvimento intelectual, do que a memorizao de frmulas.
Assim, por exemplo, com o passar do tempo, os alunos deveriam guardar e fazer uso de
comprimentos caractersticos tais como: objetos do laboratrio, comprimento de onda de ondas na gua,
comprimentos de onda de ondas de rdio, tamanho da terra, distncia at a lua, distncia ao sol, dimenses
do sistema solar, distncias inter-estelares, etc. No sentido inverso: comprimento de onda do som,
comprimento de ondas na superfcie da gua, tamanho de bactrias, comprimentos de onda da luz visvel,
dimenses e espaamento de tomos e molculas, comprimentos de onda de raios-X e raios , dimenses de
ncleos, etc.
Nesse contexto, os alunos deveriam lidar com questes do seguinte tipo: Poderamos esperar
conseguir "ver" tomos e molculas por meio da luz visvel? Que frao dos dimetros atmicos corresponde
aos dimetros nucleares? Como as ondas sonoras contornam obstculos que esto ocultando a fonte sonora
e o mesmo no acontece para ondas luminosas em circunstncias similares? Como se compara a atrao
gravitacional da terra sobre um objeto em sua superfcie com a fora de atrao sobre esse mesmo objeto,
quando situado a uma distncia igual ao raio da rbita lunar?
Exatamente os mesmos padres deveriam ser seguidos com as ordens de grandeza de vrias
massas representativas do micro ao macroscpico bem como velocidades caractersticas, inclusive as
da luz, do som, de ondas na gua, do vento, de projteis, de correntes ocenicas, de satlites e assim por
diante.
Durante a discusso e visualizao qualitativa de todos os tipos de fenmenos fsicos dever-se-ia
recorrer frequentemente a conhecimentos empricos como os citados.
IX.

Lidando com ordens de grandeza e sua avaliao

Muito tem sido escrito e publicado em relao importncia da maneira de pensar descrita acima em
cincia, tanto que seria gratuito repetir aqui os argumentos e exemplos citados. Registro aqui a idia bsica

Recorrendo anlise algbrica, encontra-se que a deflexo de uma partcula carregada ao passar, digamos, entre as
placas de um capacitor depende da quantidade q/mv2ox, onde q a carga da partcula, m sua massa, e vox a sua
velocidade paralela s placas. A coerncia do ponto luminoso defletido indica que a quantidade q/mv2ox idntica
para todas as partculas do feixe. A explicao mais simples para o surgimento dessa homogeneidade que as
partculas so idnticas, originando-se todas elas de uma mesma fonte (i.., o catodo) de modo a serem aceleradas por
uma mesma diferena de potencial. Apesar de no ser impossvel, muito pouco provvel que a natureza tenha
arranjado uma trama mais elaborada. O fato de um feixe de ons positivos se espalhar quando defletido eletrica ou
magneticamente indica que os ons no se originam em um ponto comum, sendo acelerados desde pontos localizados
diferentemente no gs, adquirindo assim um distribuio de velocidades.

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porque concordo plenamente com todos os seus defensores anteriores, muitos dos quais apresentaram
ilustraes mais vivas e imaginativas do que eu seria capaz de recriar. (1)
Nosso problema no ensino no tanto a falta de percepo do que deveria ser feito mas sim a
ausncia em nossos textos de problemas explcitos e de boa qualidade, inseridos em pontos estratgicos.
Alm de estimar ordens de grandeza em circunstncias nas quais um clculo preciso no pode ser efetuado,
deveramos levar o aluno a avaliar tambm, em nmeros mltiplos de dez, os resultados numricos esperados
nos casos em que estiverem fazendo clculos detalhados. Como novatos, no percebem que essa a
maneira mais poderosa de detectarem e evitarem enganos aritmticos, sem que se tornem eternamente
dependentes da verificao por um professor ou da resposta no final do livro.

III.

PADRES DE PENSAMENTO E DE RACIOCNIO APRESENTADOS

POR ESTUDANTES

Parte III

ARNOLD B. ARONS, (1984). Students patterns of thinking and reasoning. Part III. The Physics
Teacher, (23), 88-93.
Traduzido por Johanna A. E. de Knegt Lpez de Prado
As duas partes anteriores deste artigo ilustraram e examinaram alguns exemplos de processos
cognitivos bsicos para a aprendizagem de fsica: raciocinar em termos de razes; conjugar raciocnio
aritmtico a representaes grficas; raciocinar usando escalas e funes; definir grandezas
operacionalmente, traduzir smbolos em palavras e palavras em smbolos; descrever fenmenos verbalmente;
inverter linhas de raciocnio; tomar decises na soluo de problemas; reconhecer a no-aplicabilidade" de
frmulas; reconhecer o significado de "algo que no ocorre"; comparar e ordenar em srie. O presente artigo,
o ltimo, tratar de alguns processos de pensamento que, alm de transcenderem os limites de muitas
disciplinas, esto intimamente ligados ao desenvolvimento intelectual
XIII.

Variao no uniforme sem clculo diferencial e integral

Dado o grfico da velocidade versus tempo de um corpo em movimento retilneo (na forma de uma
curva contnua ou de uma srie segmentos de reta), como ser o deslocamento correspondente do corpo?
Dado o grfico acelerao versus tempo representado na figura 1, qual ser o grfico velocidade versus tempo
correspondente? Dado o grfico da fora varivel que atua em um objeto em funo do tempo, qual o valor do
impulso recebido pelo objeto? De quanto ser a variao do momento linear correspondente? Dado o grfico
da fora resultante versus posio instantnea, qual ser o trabalho resultante realizado pela fora em
questo? Qual ser a variao da energia cintica do objeto sobre o qual a fora atua? Dado um grfico de
forma irregular da potncia eltrica instantnea fornecida a uma residncia versus tempo, qual o valor da
energia consumida durante um intervalo de tempo especificado? Qual a conexo existente entre esse calculo
e a leitura do relgio de luz da residncia em questo? A partir de um grfico do calor especfico versus
temperatura para uma substncia cujo calor especfico varie significativamente com a temperatura, como obter
a quantidade de calor necessria para se conseguir determinado acrscimo na temperatura de 1500 g dessa
substncia?
Num esforo visando tornar a fsica "mais fcil" e evitar "complexidade" matemtica, muitos cursos
introdutrios de fsica tendem a ignorar situaes semelhantes s apresentadas no pargrafo anterior. Como
resultado, deixam os alunos com concepes falsas do tipo: aceleraes so sempre nulas ou constantes,
foras e calores especficos so sempre constantes, a potncia eltrica no sofre flutuaes. Alm destas,

17

implantam ainda as falsas concepes que todos os clculos devem ser efetuados com as frmulas aplicveis
em casos especiais (grandezas constantes) e de ser impossvel lidar com situaes nas quais continuamente
ocorrem mudanas. Muitos dos estudantes mais fracos nem mesmo conseguem visualizar a possibilidade de
mudanas contnuas porque nunca foram confrontados com nenhum caso onde isto ocorra. Num contexto
como esse existem valiosas oportunidades de se explorar a definio operacional de "rea" (Parte Um, Seo
IV).
No so apenas os alunos dos "cursos
sem clculo" os que so impedidos de
chegarem aos "insights" cognitivos provenientes
da avaliao de reas em problemas como os
ilustrados anteriormente. Muitos dos alunos dos
cursos de "fsica com clculo" tendem a
memorizarem os procedimentos algbricos
desenvolvidos, e, independentemente do que
dito no texto e nas aulas expositivas, falham em
relacionar as integrais que resolvem com os
grficos aos quais estas integrais se aplicam..
Isso confirmado pelo seguinte fato:
fornecendo-se o grfico pertinente a uma
determinada situao, sem especificar qual a
funo a ser integrada, muitos alunos cursando
cursos de clculo no tm a menor idia do que
fazer com a informao dada
Temos aqui uma ligao bastante
estreita com alguns aspectos discutidos nas
Sees III e IV da Parte Um: avaliar reas sem
ter as frmulas das mesmas, ligar uma
representao grfica ao conceito que est
sendo desenvolvido (trabalho como uma rea,
impulso como uma rea, energia fornecida
como uma rea caso a potncia esteja sendo
medida continuamente, etc.).
Na realidade, no h "maior facilidade
em se confinar o raciocnio dos alunos a
Fig.1. Esboce o grfico velocidade versus tempo que
frmulas para casos especiais (constantes),
corresponda ao grfico acelerao versus tempo.
impedindo-os de ver grandezas relevantes
como reas limitadas por grficos. O esquema
inteiro torna- se muito mais significativo e
inteligvel caso os processos descritos nessa seo e nas Sees III e IV da Parte Um forem todos
entrelaados, tanto para os estudantes que utilizam como para os que no utilizam o Clculo Integral.
De modo algum difcil realizar essa tarefa. O problema que nossos textos falham tanto em
reconhecer os processos cognitivos envolvidos como em oferecer questes e problemas que levem os
estudantes a passarem repetidamente pelos exerccios necessrios. No momento atual, caso desejemos
cultivar aptides e nveis de compreenso como esses em nossos alunos, ns prprios teremos que
acrescentar os problemas e questes necessrias aos textos utilizados.
XIV.

Fazendo a distino entre observaes e concluses

Aquecendo-se cobre metlico contido num cadinho aberto, veremos que o cobre se torna enegrecido.
Alm disso, se a massa do conjunto for medida periodicamente, veremos tambm que a mesma sofre um
acrscimo. Quais so as observaes feitas nesse experimento? Quais so as concluses?
Caso observemos a lua crescente por um perodo de alguns dias, vemos que a extenso da parte
iluminada aumenta medida que a separao angular entre a lua e o sol cresce. Quais so as observaes?
Quais so as inferncias?

18

Nas pesquisas realizadas por Young e Fresnel, que levaram aceitao do modelo ondulatrio da
luz, quais foram as observaes? Quais foram as dedues?
Nas pesquisas de Thomson sobre os raios catdicos, que levaram formao do conceito de eltron,
quais foram as observaes? Quais foram as dedues?
Partindo de observaes astronmicas a olho nu, que nos conduzem tanto a um modelo do sistema
solar geocntrico como a um heliocntrico, como identificamos o que so observaes ? e o que so
concluses? Porque impossvel privilegiar um dos modelos em detrimento do outro?
A partir da manipulao de objetos atritados e interagindo eletricamente entre si, como podemos
desenvolver um significado para a expresso carga eltrica"? Em que nos baseamos para falar de cargas "de
mesmo sinal"? Como ficou estabelecido que existem apenas duas variedades de cargas eltricas? Em que
nos baseamos ao aceitarmos a idia da "polarizao" de objetos eletricamente neutros? Ao longo da
sequncia de investigaes apresentada acima, quais, quais so as observaes? Quais so as inferncias?
Ao trabalharem com circuitos eltricos simples, constitudos por uma pilha e lmpadas, os estudantes
podem ser levados a observar que luminosidade das lmpadas decresce medida que mais lmpadas so
inseridas ponta a ponta" (i..,em srie) no circuito. A seguir, podem ser levados a observar que a
luminosidade de uma nica lmpada diminui medida que for sendo ligado em srie com ela um fio de nquelcromo de comprimento cada vez maior. Partindo de observaes como essas, podem inferir que objetos como
lmpadas e fios de nquel-cromo apresentam uma dificuldade (ou se comportam como "obstculos") para a
passagem da invisvel corrente eltrica no circuito, e, a partir desta inferncia, podem criar o conceito de
"resistncia eltrica" de um material. (Observe como essa sequncia se encaixa na abordagem do tipo
"primeiro a idia, depois o nome" vista na Seo I da Parte Dois.)
Muitos estudantes de cursos introdutrios de fsica tm graves dificuldades em questes desse tipo
pelo fato de no ter sido dada a devida ateno a questionamentos como esses nos cursos de cincias pelos
quais passaram anteriormente. No entanto, o tratamento explcito dessas questes tem se revelado como um
mecanismo muito eficiente para o aprofundamento e domnio do contedo em pauta. Alm disso, essa
conduta fundamenta e precede uma abordagem baseada em perguntas do tipo "como sabemos..? porque
acreditamos....?" a qual ser discutida na prxima seo.
Deve ser ressaltado que um modo de pensar anlogo ao exposto acima surge em muitas outras
disciplinas alm de cincias. Assim, os alunos deveriam distinguir explicitamente entre a anlise da estrutura
de um poema e a interpretao deste mesmo poema. Deveriam perceber a diferena entre as informaes
obtidas por um historiador a partir de fontes originais e as concluses e interpretaes que este historiador
obtm a partir dessas informaes. Analogamente, ao avaliar argumentos polticos e econmicos, os cidados
que votam deveriam ser capazes de distinguir entre fatos passveis de comprovao e as diversas concluses,
pessoais, que podem ser tiradas desses fatos.

XV.

Como sabemos.....? Por que acreditamos...?

Virtualmente toda pessoa que voc questionar acerca da luminosidade da lua lhe dir que a lua no
tem luz prpria e brilha devido luz solar refletida por ela. Entretanto, muito, muito poucas pessoas,
estudantes ou adultos experimentados sero capazes de descrever a prova simples que leva a essa
concluso. Prova essa ao alcance de toda pessoa que saiba ver, no requerendo habilidades intelectuais
complexas; at crianas pequenas podem seguir e compreender o procedimento necessrio: tudo que se tem
a fazer lev-las a observar a localizao simultnea do sol e da lua, no se limitando localizao da lua
apenas. No entanto, para a maioria da nossa populao o "fato" de que a lua brilha por causa de luz solar
*
refletida um conhecimento apenas aceito no estando fundamentado em nenhum entendimento.

Caso voc duvide dessa afirmao, tente fazer a seguinte pergunta a amigos, conhecidos e alunos: Quando voc v
uma delgada lua crescente, a parte principal da lua se apresenta escura, no iluminada. Como voc explica essa parte
no iluminada da lua? O que a torna escura? Atente bem para o grande nmero de pessoas que lhe respondero ser a
poro escura da lua a sombra da terra. Voc ver a grande maioria responder assim, mostrando no estar ciente da
proximidade angular entre o sol e a lua durante a fase crescente uma proximidade que inviabiliza completamente
uma sombra da terra.

19

Exatamente o mesmo pode ser dito a respeito de muitas outras concluses da cincia: Porque
acreditamos que a terra e os planetas giram em torno do sol? Qual a evidncia da existncia de tomos e
molculas? Que evidncia existe da estrutura atmica discreta da matria? Como sabemos que existem
apenas dois tipos de cargas eltricas? Que observao, caso surgisse, nos foraria a aceitar um terceiro tipo?
Como sabemos que as interaes eltricas so as principais responsveis pelo agrupamento de tomos
formando molculas, bem como pelo agrupamento de molculas formando diferentes substncias? Como
podemos afirmar ser o som um fenmeno ondulatrio? Como sabemos que as leituras de um termmetro no
nos fornecem uma imagem completa das interaes trmicas, o que nos compele a criar mais um conceito (ao
qual denominamos "transferncia de calor")?
Sem uma reflexo clara sobre questes do tipo "como sabemos...? porque acreditamos que ...? como
podemos provar que...?" ao longo do estudo de cincias, estaremos limitando os nossos alunos repetio de
estreis resultados finais, alm de inibirmos a sua percepo da origem desses conhecimentos e de quo
intensamente limitada a sua prpria compreenso. Numa passagem muito conhecida, Alfred North
Whitehead afirma na primeira pgina de "The Aims of Education,"(1) "Acima de tudo, devemos nos defender do
que chamarei de 'idias inertes' isto , idias que so apenas recebidas pela mente sem serem utilizadas,
ou testadas, ou jogadas em novas combinaes." Em um nmero demasiadamente grande de ocasies
confrontamos nossos estudantes apenas com "idias inertes."
Pesquisadores pertencentes rea do desenvolvimento cognitivo descrevem duas classes principais
de conhecimento: "figurativo" ou "declarativo" de um lado e "operacional" ou "processual" de outro. (2) O
conhecimento declarativo consiste em saber "fatos," resultados finais estabelecidos como os listados
anteriormente nesta seo: a terra gira em torno do sol; a matria composta de tomos e molculas; tomos
so constitudos por ncleos e eltrons; animais inspiram oxignio e expelem dixido de carbono. Por outro
lado, o conhecimento operacional envolve a compreenso do que deu origem ao conhecimento declarativo:
Como sabemos que a terra gira em torno do sol? Porque aceitamos determinado ponto de vista apesar das
aparncias sugerirem o contrrio? Que evidncias mostram ser a estrutura da matria discreta ao invs de
contnua? O que significam nomes como "oxignio" e "dixido de carbono"? Como podemos identificar essas
substncias como diferentes entre si?
O conhecimento operacional tambm acarreta a capacidade de se usar, aplicar, transformar ou
reconhecer a importncia do conhecimento declarativo em situaes novas ou no familiares. Em muitas
ocasies, todo esse modo de pensar sustentado pela diferenciao entre observaes e concluses, j
discutida na seo precedente.
Por detrs das inmeras ocasies nas quais ficamos aqum dos nossos grandiosos objetivos
educacionais, est a nossa falha em observar o eloquente conselho de Whitehead, qual seja; de auxiliar os
estudantes a distinguirem conscientemente entre os conhecimentos figurativo e operacional por meio do
cultivo do hbito de se perguntarem, a si prprios, "como sabemos...? por que acreditamos...? qual a
evidncia para...? bem como a deficincia de muitos dos textos usados.
A maioria dos alunos precisa ser empurrada, puxada e persuadida para que coloquem e examinem
tais questes. No o fazem espontaneamente. (H muitos casos de alunos que j tendo feito essas perguntas
em sries anteriores, foram desencorajados por professores inseguros, que no souberam lhes responder e
ainda os trataram como se fossem estpidos.) Na verdade, o nosso ritmo usual de levar a matria e nossos
mtodos de avaliao levam os alunos a memorizarem os resultados finais, transformando cada uma das
sequncias desenvolvidas em um conjunto de "idias inertes."
No entanto, fornecendo-se tempo e encorajamento suficientes, o hbito de indagar pode ser cultivado,
a habilidade reforada, transmitindo assim aos alunos a satisfao de entender. Isso ter profunda influncia,,
particularmente sobre os estudantes mais capazes, que no incio muito raramente tm conscincia dessas
perspectivas intelectuais.O procedimento deve ser sistemtico e repetido em todas as oportunidades
possveis. Com certeza, o efeito, alm da transferncia, seria muito mais pronunciado caso nossos colegas
das humanas, histria e cincias sociais fizessem exatamente o mesmo nas mltiplas oportunidades
propiciadas, mas usualmente ignoradas, por esses assuntos.
Concluindo, no tenho a inteno de sugerir que todo e qualquer assunto tratado com os alunos seja
abordado da maneira descrita. Afinal de contas, o conhecimento humano tornou-se demasiadamente extenso
para que possamos provar todos os seus fundamentos e no aceitar absolutamente nada "em confiana".

20

Quando aceitamos algo como verdade, o que importa estarmos clara e inequivocamente conscientes do que
estamos fazendo; assim poderemos indagar e reexaminar o fato caso seja necessrio. S poderemos adquirir
uma perspectiva to clara caso passemos por vasta experincia em indagar para compreender, sem
simplesmente aceitar os fatos apresentados como verdades. At agora, muito poucos dos cursos que
impomos a nossos alunos exigem dos mesmos que se empenhem em investigaes dessa natureza.
John Gadner, que j foi Secretrio da Educao, Sade e Bem-estar dos EUA, uma vez observou que
nosso sistema educacional apresenta aos nossos alunos as flores j colhidas, sem permitir que vejam as
plantas em crescimento.
XVI.

Reconhecendo a carncia de informaes necessrias

Dentre as tarefas que tm sido usadas em anos recentes para pesquisar a capacidade de raciocnio
lgico abstrato entre adultos e adolescentes, uma variedade inclui questes que no podem ser respondidas
devido a lacunas propositais nas informaes dadas; estas questes so includas entre questes possveis
de serem respondidas a partir dos dados fornecidos.
O desempenho nessas tarefas tem sido extremamente pobre ao longo de toda a faixa etria
investigada. Pouqussimos indivduos desenvolvem um domnio suficientemente seguro tanto das informaes
disponveis como do problema proposto que lhes permita ter a coragem de dizer "Esta questo no pode ser
respondida porque faltam os seguintes dados:...."
A habilidade cognitiva envolvida aqui bastante sofisticada, demandando considervel experincia e
maturidade. Entretanto, vale observar que esta habilidade pode ser cultivada em passos curtos e suaves. Ao
invs de apresentar problemas nos quais sempre dada a informao necessria para responder nica
questo proposta, pode-se propor duas ou mais questes, e, ocasionalmente os dados podem ser fornecidos
incompletos com referncia a uma delas. Os alunos deveriam ser levados a perceber em que algo est
faltando, e a identificar especificamente esse algo.
Quando aceitamos as leis da conservao da quantidade de movimento e da energia, a segunda lei
da termodinmica e a conservao da carga eltrica, temos uma "prova" positiva direta de sua validade? O
que est faltando? Por que as aceitamos sem essa prova? Baseados em qual justificativa aceitamos a lei da
gravitao universal, mesmo sem termos estabelecido o processo de interao entre os corpos atrados?
Antes de estarmos de posse de informaes diretas a respeito da estrutura eltrica microscpica da
matria, possvel dizermos em que sentido a "eletricidade" est se deslocando num circuito eltrico? No
presente estgio, faz alguma diferena utilizarmos o modelo convencional de uma corrente constituda por
cargas positivas ou o modelo de corrente de eltrons? Por que sim ou por que no? Para que espcie de
indagaes ou predies importa o modelo usado depois de termos conhecimento da mobilidade dos eltrons
nos condutores metlicos?
Virtualmente todas as idealizaes que introduzimos para a resoluo de problemas em fsica
elementar caem na categoria discutida nesta seo. Essas idealizaes representam lacunas em nosso
conhecimento e limitaes sobre os resultados obtidos. Persistente e gentilmente devemos tornar os alunos
conscientes desses aspectos. Mediante o cultivo de tais perspectivas, combinado aos hbitos das definies
operacionais (Seo I, Parte Dois) e dos questionamentos "como sabemos...? porque acreditamos...?" (Seo
III, Parte Trs), os alunos estaro muito mais capacitados para discernir, obrigatoriamente, quando esto
simplesmente acreditando em ou quando esto entendendo a base daquilo que esto aceitando como
verdadeiro.
XVII. O que aconteceria caso...?
Considere a seguinte questo referente Fig.2:

21

No circuito mostrado na Fig. 2 a bateria mantm uma diferena de potencial constante entre seus
terminais, nos pontos 1 e 2. Trs lmpadas idnticas A, B, e C so rosqueadas nos respectivos soquetes e
acesas. Aps cada uma das questes que se seguem, o sistema retorna s suas condies iniciais, aps o
que uma nova modificao feita.
Em
todos
os
casos,
indique
resumidamente o raciocnio utilizado. A expresso
"o que acontecer...?" se refere ao que
acontecer ao brilho da lmpada ou intensidade
da corrente eltrica: se aumenta, diminui ou
permanece igual.
a) Como a luminosidade das lmpadas A, B, e C
se comparam entre si nas condies iniciais?
b) O que acontecer com a luminosidade de cada
lmpada (A, B, e C) quando a lmpada A for
desatarraxada? Simultaneamente, o que
acontecer com a intensidade da corrente no
ponto 3 do fio?
c) Volte condio inicial. O que acontecer
luminosidade de cada uma das lmpadas caso
se desatarraxe a lmpada C? O que
acontecer
simultaneamente
com
a
intensidade da corrente no ponto 3 do fio?
d) Volte condio inicial. O que acontecer com
Figura 2. Trs lmpadas de lanterna, idnticas,
a luminosidade de cada umas lmpadas se
ligadas a uma bateria que mantm uma ddp constante
ligarmos um fio condutor entre os pontos 1
entre seus terminais.
(terminal da bateria) e 4? O que acontecer
simultaneamente intensidade da corrente no
fio no ponto 3? O que acontecer
simultaneamente diferena de potencial atravs da lmpada B? O que acontecer simultaneamente
diferena de potencial entre os terminais da lmpada C?
e) Volte condio inicial. O que acontecer luminosidade de cada uma das lmpadas e intensidade da
corrente no fio no ponto 3 caso um fio condutor seja ligado entre o terminal da bateria no ponto 2 e o
terminal do soquete da lmpada no ponto 5?
f) Volte condio inicial. O que acontecer luminosidade de cada uma das lmpadas se uma quarta
lmpada (D) for conectada em paralelo com a lmpada B (no em paralelo com B e C ao mesmo tempo)?
Responder s questes acima exige o que denominado tecnicamente por "raciocnio hipotticodedutivo". Algum confrontado com uma situao qual podem ser infligidas vrias alteraes.
Abstratamente, utilizando um modelo previamente desenvolvido ou princpios bsicos que governem o sistema
em foco, a pessoa deve passar a deduzir as consequncias das mudanas impostas. As perguntas feitas so,
na sua maioria, da forma "o que voc esperaria que acontecesse caso...? qual a linha de raciocnio que o
conduz s suas previses?
Poderamos perguntar num outro contexto: como seria a trajetria da lua, do sol e de algumas estrelas
vista por um observador situado em um ponto diferente da terra? Caso ele esteja nos plos, ou no equador, o
que observaria medida que as estaes do ano vo mudando? Como seriam as coisas na terra se a
eclptica coincidisse com o equador celeste? Se passasse pelos plos?
Consideremos uma barra metlica cilndrica, apoiada em uma de suas bases. Aumentamos a
temperatura da barra, e a mesma sofre uma expanso. O que acontecer com a presso na base da barra?
(Esse exemplo j foi utilizado na Seo VI da Parte Dois com uma finalidade completamente diferente,
mostrando assim, que em alguns casos uma mesma questo pode ser utilizada para examinar diferentes
processos de pensamento.)
A partir do momento em que comeamos a visualizar a presso exercida por um gs sobre as
paredes do recipiente que o contm como sendo o resultado das colises das molculas com essas paredes,
nos ser possvel deduzir que aspecto do comportamento das molculas deve estar ligado temperatura?
(Aqui se torna necessrio visualizar ou observar o que acontece com a presso do gs quando se aumenta a

22

sua temperatura, mantendo o volume constante e, a partir dessas observaes, fazer as dedues
necessrias.)
Todavia, existe uma outra faceta do raciocnio hipottico-dedutivo ligada visualizao de eventos e
processos que estejam necessariamente ocorrendo, mas cuja observao direta transcende aos nossos
sentidos.
Como que uma mesa aparentemente rgida capaz de exercer uma fora para cima sobre um livro
em repouso colocado nela? A maioria dos estudantes percebe rapidamente o significado da deformao de
camas, sofs e cadeiras macias sobre as quais se assentam e aceitam que esta deformao faz surgir uma
fora (semelhante s foras exercidas por molas) se opondo mesma. Porm muitos se recusam a
estenderem a idia deformao de uma mesa dura por um livro e rejeitam totalmente a idia que a mesa
tambm seja deformada quando se coloca uma folha de papel sobre a mesma. Os alunos tm que ser levados
a enxergar a semelhana bsica que liga essas situaes aparentemente diferentes e a visualizar
deformaes no observveis diretamente.(3)
As respostas dadas pelos alunos questo que se segue, mostram que precisam de auxlio e
orientao para a visualizao de fenmenos transientes muito rpidos, impossveis de serem sentidos ou
vistos.
" Considere uma barra metlica comprida ou um basto de madeira apoiado horizontalmente sobre
uma mesa. Caso seja dado um empurro em uma de suas extremidades, a outra extremidade se mover
exatamente no mesmo instante que a extremidade que recebeu o golpe, ou existir um lapso de tempo entre
ambos os movimentos?"
A grande maioria dos alunos aos quais foi proposta esta questo mostrou no ter conscincia do pequeno
lapso de tempo decorrido entre os dois movimentos, mesmo que j tivessem estudado movimentos
ondulatrios e visto demonstraes em classe de ondas longitudinais se propagando em uma mola "slinky".
Quero enfatizar que ambos os fenmenos mencionados nos dois ltimos exemplos no so de modo
algum triviais; eles tem uma profunda conexo com conceitos, leis e teorias fsicas fundamentais. Por exemplo,
durante o intervalo de tempo que transcorre entre o empurro sobre uma das extremidades da barra e a
propagao da onda de compresso at a outra extremidade, a fora exercida sobre um objeto em contato
com a extremidade mais afastada no igual e oposta fora exercida pela barra sobre a mo do
experimentador.
Durante o intervalo de tempo e distncia considerados a terceira lei de Newton entra em colapso; a imagem da
"ao a distncia" no se mostra vlida. Obviamente percebemos que a energia e o momento linear so
conservados devido propagao da onda, de modo que aparentemente surge uma supremacia da
conservao do momento linear sobre a terceira lei de Newton, em vista da falha do esquema "ao
distncia".
Durante os ltimos anos de sua vida, Michael Faraday insistentemente questionou a existncia ou no
de um processo no espao que intermediasse as interaes eltricas e magnticas.
Se uma das partculas carregadas que esto interagindo entre se deslocada repentinamente, a fora
que atua sobre a segunda mudar instataneamente ou depois de transcorrido um intervalo de tempo finito?
Haver um lapso de tempo entre o incio da passagem de uma corrente eltrica por um fio colocado prximo a
uma bssola e o consequente movimento da agulha da bssola em resposta ao efeito magntico da corrente?
Caso isso ocorra, os efeitos magnticos e eltricos no podem ser do tipo "ao a distncia". O que acontece
no espao intermedirio?
Para poder responder a essas perguntas, Faraday inventou um modelo, uma visualizao que
transcendia a experincia direta dos sentidos o famoso conceito de "linhas de fora". Estas linhas de fora
se alongavam, se contraam, se espalhavam e se aproximavam, promovendo assim a propagao dos efeitos
eltricos e magnticos atravs do espao e at do vcuo. Todas as tentativas feitas por Faraday com a
finalidade de medir o intervalo de tempo finito possivelmente transcorrido falharam; na poca a tecnologia no
estava suficientemente desenvolvida para levar a bom termo um experimento to difcil. Posteriormente, a
partir das linhas de fora de Faraday, James Clerk Maxwell criou a teoria dos campos como a conhecemos
atualmente.
Portanto, partindo da aparente rigidez de mesas e longas barras, pode-se dar aos estudantes
algumas idias rudimentares sobre o porque do desenvolvimento da idia de "campo", sem coloc-los para
resolver as equaes de Maxwell.

23

Seguem-se alguns exemplos para a visualizao de eventos invisveis:

a) Numa conhecida demonstrao em classe, uma barra metlica (com uma das extremidades
confinada por uma pesada armao e a outra contida por um prego) aquecida. O prego sofre
um cisalhamento (ou algum outro dispositivo usado para a conteno da barra se quebra). O
que acontece durante essa sequncia? O que solicitado ao dispositivo de conteno que ele
falha em fazer?
b) Quando certa quantidade de gua confinada num cano (sem espao adicional) congela, o cano
se rompe. O que acontece nesta sequncia? O que solicitado ao cano que ele incapaz de
fazer?
c) Quais so as diferenas entre os exemplos apresentados acima? E as semelhanas?
A no ser que sejam obrigados a visualizar e pensar "atravs" de fenmenos como os mostrados
nessa seo, os alunos tendem a se concentrar nas frmulas e solues numricas do fim do livro, sem se
lembrarem de que fenmenos fsicos esto ocorrendo no mundo descrito pelas equaes.
XVIII. Fazendo a sua pergunta pessoal
Este item foi colocado como ltimo dos processos cognitivos que estou descrevendo porque pareceme ser, muito provavelmente, o mais sofisticado e o mais difcil. Para o aluno, a elaborao de suas prprias
perguntas representa uma tarefa extensa, iniciada por questes relativamente curtas e modestas como
algumas apresentadas em sees anteriores do presente artigo, evoluindo para questes que ele se coloca ao
comear a entrar em um assunto novo a ser estudado e aprendido sem o auxlio de um professor, e,
finalmente incorporando questes surgidas em indagaes e pesquisas iniciais. Este ltimo modo difcil
demais para um curso introdutrio.
A minha prpria maneira de conseguir levar os estudantes a elaborarem questes de sua autoria cada
vez mais sofisticadas, propor muitas questes do tipo descrito anteriormente na sala de aula. O exame
dessas questes incorporado ao "para casa" juntamente com os problemas convencionais existentes no
texto. Tambm certifico-me sempre de que pelo menos uma dessas questes qualitativas e provocativas
aparea em todas as avaliaes.
Ao se darem conta que essas questes no so meramente retricas mas que tero um peso
importante em sua nota, os alunos comeam a lev-las a srio, a discuti-las entre si e comigo. A ento mostro
aos alunos estar me concentrando em apenas algumas classes de questes, e desafio-os a antecipar o que
poderei perguntar.
Quando utilizado durante um ano inteiro, este sistema influencia profundamente os melhores alunos e
propicia um progresso significativo dos que esto prximos aos conceitos A e B+. Para os alunos situados em
nveis abaixo destes, a influncia do sistema apenas residual, mas estou firmemente convencido de que
mantendo-se a aplicao dessas tcnicas de ensino durante vrios cursos e por perodos de tempo mais
longos haveria uma influncia significativa sobre a grande maioria.(Trata-se apenas uma conjetura; essa
experincia no foi tentada por no dispormos de professores desejosos e capazes de ensinarem dessa
maneira.)
Os melhores alunos, como observei acima, desenvolvem-se muito. Perguntam os seus prprios
"como sabemos...? porque acreditamos...?" Eles procuram evidncias. Comeam a pensar de maneira
fenomenolgica. Comeam a enunciar problemas de sua autoria como ampliaes e variaes do texto.
Comeam a antecipar as perguntas que fao nos testes. Mas o mais significativo de tudo que desenvolvem
entusiasmo pelo assunto estudado e encontram prazer nessa maneira de estudar. Nesse nvel no tenho
dvidas sobre os efeitos obtidos, apenas desejaria ser suficientemente hbil de modo a alcanar dessa
maneira todos os meus alunos ao longo de um ano.

XIX.

Comentrios finais

Ao longo das sees precedentes tentei listar numa ordem hierrquica aproximada e no rigorosa
alguns dos processos cognitivos que consegui identificar explicitamente no meu trabalho de ensino

24

processos que me sinto capaz de cultivar e melhorar, em algum grau, nos meus alunos. Tenho certeza de que
a lista no completa nem definitiva. Claramente, as categorias no so independentes umas das outras; pelo
contrrio, superpem-se de vrias maneiras. O compndio tornou-se longo muito porque tentei ser especfico
fornecendo numerosos exemplos completos ao invs de me permitir generalizaes vagas.
Sinto-me capaz de evocar vrios exerccios em cada uma das categorias listadas no decorrer um
curso de um ano inteiro de durao. Alguns dos mais importantes so repetidos vrias vezes. No utilizo
necessariamente todos os exemplo especficos citados neste artigo; prefiro identificar as oportunidades
existentes no assunto em pauta, qualquer que ele seja.
De tempos em tempos, bem depois do incio do curso, quando o que digo comea a ter um significado
concreto por causa das questes dadas como exerccios e em testes, discuto o desenvolvimento cognitivo em
termos dessas ilustraes e explico os objetivos intelectuais do curso. A grande maioria dos alunos se mostra
muito receptiva com relao a essa explicao. So muito poucos os professores que alguma vez conversam
com os alunos a respeito de seus prprios intelectos, ou mesmo justificam a exigncia de se pensar e
raciocinar em assuntos difceis por meio de ilustraes especficas dos efeitos cumulativos de procedimentos
como estes.
Tenho plena certeza que futuros avanos na pesquisa cognitiva iro analisar, reconstruir, incorporar,
separar e reagrupar de vrias maneiras ordenadas os "insights" que tentei descrever. No momento
simplesmente apresento o que pude discernir atravs do nevoeiro que ainda nos envolve.

25