Daniele Kohmoto Amaral. Histórias de Reprovação Escolar 25 Anos Depois

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
DANIELE KOHMOTO AMARAL
Histrias de (re)provao escolar:

vinte e cinco anos depois
SO PAULO
2010
DANIELE KOHMOTO AMARAL
Histrias de (re)provao escolar:

vinte e cinco anos depois
Dissertao apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Psicologia e Educao
Orientadora: Profa. Dra. Denise Trento R. Souza
SO PAULO
2010
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
371.237
A485h
Amaral, Daniele Kohmoto

Histrias de (re)provao escolar : vinte e cinco anos depois / Daniele
Kohmoto Amaral ; orientao Denise Trento Rebello de Souza. So Paulo
: s.n., 2010.
170 p.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea
de Concentrao : Psicologia e Educao) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1. Fracasso escolar 2. Escolas Vida cotidiana 3. Escolarizao 4.
Histria oral I. Souza, Denise Trento Rebello de, orient.
AMARAL, Daniele Kohmoto.

Histrias de (re)provao escolar: vinte e cinco anos depois
Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
Aprovada em: _____/_____/_____.
Banca Examinadora
Profa. Dra.______________________________Instituio: ________________

Julgamento: ____________________________ Assinatura: ________________


Para urea e Mauro,

com carinho e admirao.
AGRADECIMENTOS
professora Denise Trento Rebello de Souza pelas oportunidades proporcionadas, orientao

cuidadosa desde a graduao e presena constante em minha formao, auxiliando em
momentos de deciso e demonstrando sua generosidade.
s professoras Marilene Proena e Marta Kohl de Oliveira pelas valiosas contribuies,
crticas e sugestes na qualificao deste trabalho.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) pela bolsa de pesquisa
concedida.
professora Ianni Scarcelli, pela companhia em visitas ao bairro e em entrevista,
contribuindo com observaes perspicazes.
Ao supervisor de ensino que nos recebeu solicitamente na Diretoria Regional de Ensino. Pela
disponibilidade ao me acompanhar e apresentar s famlias que buscava, facilitando a
aproximao com nossos entrevistados e mediando o contato com a escola.
instituio escolar que gentilmente permitiu o acesso aos pronturios escolares.
Aos moradores do bairro pesquisado, pela prontido em receber em suas casas, nas
Associaes em que participam e nos comrcios, e a fornecer informaes e dados
fundamentais ao desenvolvimento deste estudo.
Aos participantes desta pesquisa, que a tornaram possvel ao confiarem partes de suas
histrias, dificuldades, expectativas e conquistas. Lembranas que inquietam e com as quais
pudemos aprender mais sobre a instituio escolar, as marcas e os sentidos que ela tece em
nossas trajetrias.
Aos amigos dos grupos de pesquisa e de orientao, pelas leituras e trocas de ideias; agradeo
especialmente Daniela Sene e Marilene Negrine, pelas valiosas conversas, e Juliana Ablio
pela solicitude e disponibilidade em me auxiliar.
minha famlia, pelo apoio e incentivo constantes, sobretudo minha irm Dayse, por estar
sempre presente.
Ao Paulo, por seu companheirismo, carinho e apoio incondicional.
RESUMO
AMARAL, D. K. Histrias de (re)provao escolar: vinte e cinco anos depois. 2010. 170 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2010.
Esta pesquisa busca contemplar um aspecto pouco explorado no campo educacional brasileiro
ao abordar os sentidos, as repercusses e as marcas que experincias de consecutivas
reprovaes escolares no incio da escolarizao imprimem trajetria escolar e histria de
vida dos indivduos. Para isso, partiu-se dos quatro estudos de caso apresentados por Maria
Helena Souza Patto na obra A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. Como se desdobraram as histrias escolares e de vida dessas pessoas? Como
lidaram com a experincia de fracasso ao longo da escolarizao? Que lugar a escola ocupou
na vida dessas pessoas? Tendo essas questes como ponto de partida, a investigao envolveu
pesquisa emprica e ampla reviso bibliogrfica. Essa ltima contemplou anlise do peridico
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos no perodo de 1991 a 2008 sobre o tema do
fracasso escolar, alm de outras obras de referncia sobre o tema. O trabalho de campo foi
realizado em um bairro na cidade de So Paulo constando de trs etapas principais: 1)
localizao dos sujeitos; 2) realizao de visitas domiciliares para realizao de entrevistas
(com e sem gravao) com roteiros semiestruturados e elaborao de registros ampliados
sobre as visitas; 3) anlise dos registros ampliados e das transcries das entrevistas. Os
procedimentos metodolgicos exigiram o desenvolvimento de estratgias variadas para
localizao das quatro pessoas envolvidas, aps mais de 25 anos do estudo inicial; desde
contatos com antigos moradores, associaes locais, diretoria de ensino e escola, at buscas
em stios na internet. As anlises dos registros e das entrevistas tiveram como aporte terico
autores que trabalham com histria oral e pesquisa (auto)biogrfica e apontam para trajetrias
escolares que tomaram direes bastante distintas. Percebemos que as vivncias escolares no
determinaram de modo linear os rumos da vida de nossos entrevistados. Suas trajetrias so
frutos de uma complexa combinao que envolve relaes e vivncias com pessoas e
instituies, inclusive escolares, que so interpretadas como (im)possibilidades de apoio ou
incentivo. Situaes por vezes imponderveis, que resultam das relaes com o mundo, com
os outros e consigo mesmo. A vida , portanto, perpassada por uma multiplicidade de
pertencimentos e interferncias; cada sujeito se constitui a partir dessa complexidade de
relaes com diversos grupos sociais e culturais. Desse modo, a escola mostrou-se, na viso
dos prprios indivduos, como uma das instituies que os compem, dentre tantas outras.
Palavras-chave: Fracasso escolar. Histrias de vida. Escolarizao. Educao.
ABSTRACT
AMARAL, D. K. Histories of school failure: 25 years on. 2010. 170 pages. (Master)
Dissertation Faculty of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2010.
This research looks into a little explored aspect of the Brazilian educational field by dealing
with the meanings, the repercussions, and the marks that repeated experiences of school
failure at the start of school life leave on the individual's school trajectory and life history. To
such end, the work starts from the four case studies described by Maria Helena Souza Patto in
her A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia [The production of
school failure: histories of submission and rebellion]. How have these people's school, and
life, histories unfolded? How have they dealt with the experience of school failure throughout
their school lives? What place did the school occupy in their lives? Prompted by these
questions, the investigation included an empirical study and a wide bibliographical survey.
The latter part involved an analysis of the Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
[Brazilian Journal of Pedagogical Studies] in the 1991-2008 period on the theme of school
failure, in addition to other reference works on this topic. The fieldwork was conducted in a
borough of the City of So Paulo, and comprised three stages: 1) locating the subjects; 2)
visiting their homes to conduct the interviews (with and without voice recording) based on
semi-structured scripts, and preparation of extended records of the visits; 3) analysis of the
extended records and of the transcriptions of the interviews. The methodological procedures
required developing different strategies to locate the four individuals involved after more than
25 years of the initial investigation; from contacts with long-term residents of the area, local
associations, and education directorship and schools, to searches in websites. Theory-wise the
analyses of the records and interviews were based on authors that work with oral history
and(auto)biographical research, and point to school trajectories that took quite distinct
directions. It was possible to observe that the school experiences did not determine in a linear
fashion the life paths of the interviewees. Their trajectories resulted from a complex
combination involving relationships and experiences with people and institutions, including
school-related ones, which are interpreted as (im)possibilities for support or incentive.
Situations sometimes imponderable, that result from relations with the world, with other
people and with themselves. Life is, therefore, filled by a multiplicity of instances of
belonging and interferences, each subject constitutes him/herself from such complex of
relationships with various social and cultural groups. In this way, the school turned out to be,
in the individuals' own view, one among the many institutions that concurred to build them.
Keywords: School failure. Life histories. Schooling. Education.
LISTA DE SIGLAS
CBs
Ciclos Bsicos
CEBs
Comunidades Eclesiais de Base
CEI
Centro de Educao Infantil
CMTC
Companhia Municipal de Transportes Coletivos
CNS
Conselho Nacional de Sade
DRE
Diretoria Regional de Educao
EaD
Ensino a Distncia
EE
Escola Estadual
EEPSG
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau
EJA
Educao de Jovens e Adultos
EMEF
Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI
Escola Municipal de Educao Infantil
ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio
FAFE
Fundao de Amparo Faculdade de Educao
FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FEBEM
Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor
FEUSP
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
FUVEST
Fundao Universitria para o Vestibular
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPUSP
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
IUPERJ
Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC
Ministrio da Educao
NEEs
Necessidade Educacionais Especiais
PEC
Programa de Educao Continuada
PIC
Projeto Intensivo no Ciclo I
PT
Partido dos Trabalhadores
PUC
Pontifcia Universidade Catlica
RBEP
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
SAB
Sociedade Amigos do Bairro
SE
Secretaria de Educao
TCC
Trabalho Complementar de Curso
TIC
Tecnologias da Informao e Comunicao
UBS
Unidade Bsica de Sade
USP
Universidade de So Paulo
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................ 13
CAPTULO I FRACASSO ESCOLAR E ESCOLARIZAO: uma reviso bibliogrfica 19
1.1 As teorias racistas: origens do fracasso escolar .............................................................. 19
1.1.1 Um pouco de histria: contextualizao do pensamento liberal e a situao da rede
pblica de ensino ............................................................................................................... 20
1.1.2 Das teorias raciais teoria da carncia cultural........................................................ 23
1.2 Pesquisas sobre o fracasso escolar: (des)continuidades ................................................. 25
1.2.1 O discurso oficial: o fracasso escolar na RBEP ....................................................... 30
1.2.2 O sujeito e o fracasso escolar: rupturas com a responsabilizao individual ........... 44
1.3 A escolarizao e suas marcas: potencialidades para novos estudos ............................. 48
CAPTULO II O ESTUDO DAS HISTRIAS DE VIDA ................................................... 55
2.1 A definio da histria oral como perspectiva metodolgica......................................... 55
2.2 A escolha dos entrevistados............................................................................................ 59
2.3 O trabalho de campo: encontros e desencontros ............................................................ 61
2.3.1 Registros de observao ........................................................................................... 61
2.3.2 As entrevistas ........................................................................................................... 62
2.3.3 As transcries ......................................................................................................... 66
CAPTULO III VINTE E CINCO ANOS DEPOIS: histrias revisitadas ............................ 68
3.1 O Jardim Felicidade ........................................................................................................ 69
3.2 A sala de aula .................................................................................................................. 83
3.3 A histria de ngela ....................................................................................................... 84
3.3.1 A histria contada h 25 anos: apontamentos a partir do estudo de caso................. 84
3.3.2 A histria revisitada.................................................................................................. 86
3.4 A histria de Augusto ................................................................................................... 100
3.4.1 A histria contada h 25 anos: apontamentos a partir do estudo de caso............... 100
3.4.2 A histria revisitada................................................................................................ 102
3.5 A histria de Nailton .................................................................................................... 105
3.6 A histria de Humberto ................................................................................................ 125
CAPTULO IV HISTRIAS QUE SE ENTRECRUZAM ................................................ 129
4.1 As profecias auto-realizadoras e o estigma .................................................................. 131
4.2 O silncio e a ideologia das aptides naturais .............................................................. 136

4.3 As prticas escolares, os laos, as redes de apoio e o prolongamento da escolarizao
............................................................................................................................................ 142
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 154
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 158
APNDICE A Lista de artigos da anlise temtica ............................................................ 164
13
INTRODUO
A pesquisa Histrias de (re)provao escolar: vinte e cinco anos depois um dos

desdobramentos de minha longa experincia no Programa de Iniciao Cientfica realizado
entre outubro de 2004 e setembro de 2007, sob orientao da Profa. Dra. Denise Trento
Rebello de Souza.1 Durante esse perodo, dediquei-me aos estudos e a pesquisa com relatos
autobiogrficos escritos por professoras da rede pblica municipal de So Paulo participantes
de formao em servio no Programa de Educao Continuada, conhecido como PEC.2
Um dos elementos que me chamou a ateno na anlise das autobiografias foi o fato
de que parcela considervel dessas professoras enfrentou inmeras barreiras nos anos
escolares, dentre as quais se destacaram as condies socioeconmicas adversas, que levavam
ao ingresso precoce no mercado de trabalho; notei, ainda, o expressivo nmero de relatos de
repetncias, que poderiam ser interpretados como casos de fracasso escolar. Entretanto, na
reconstruo de suas histrias de vida, essas professoras registraram percepes que
indicaram justamente o oposto: vem-se como vencedoras, foram bem-sucedidas ao
superarem limites (BUENO et al., 2007).
A anlise dessas autobiografias aliou-se leitura do trabalho A produo do fracasso
escolar de Maria Helena Souza Patto (1990), no qual a autora apresenta biografias de quatro
alunos multirepetentes que foram sujeitos de sua pesquisa nos anos de 1983 e 1984. A leitura
das trajetrias dessas quatro crianas aguou minha curiosidade sobre os desdobramentos de
suas histrias. Elas guardam alguma semelhana com as trajetrias de superao encontradas
nas autobiografias do PEC? O que teria acontecido com essas pessoas? Como lidaram com as
sucessivas reprovaes? Que lembranas possuem daquelas experincias iniciais com a escola
e seus professores? At onde prosseguiram em seus estudos?
Destaco que o estudo da obra de Patto (1990) ocorreu com minha participao, como
aluna, na disciplina optativa de graduao Psicologia e Educao: uma abordagem do
cotidiano escolar ministrada na Faculdade de Educao da USP pela professora Denise
1
Com auxlio da bolsa da Faculdade de Educao da USP e da Fundao de Apoio Faculdade de Educao
(FEUSP/FAFE).
2 O PEC foi um Programa especial de formao de professores desenvolvido com a participao da Faculdade de
Educao da USP. A criao desse programa decorreu de um processo desencadeado com a promulgao da
LDB 9394/96, que preconizou a formao em nvel superior a todos os professores do pas em um prazo de dez
anos, quando finda a denominada Dcada da Educao. O PEC destacou-se por formar, em servio, um
expressivo nmero de docentes. Caracterizou-se pelo uso das chamadas Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC), bem como de outros recursos j utilizados na formao de carter presencial.
14
Trento Rebello de Souza, no segundo semestre de 2006. Alm de despertar minha curiosidade
de aprofundar os estudos e pesquisas sobre as repercusses do fracasso escolar, nessa
disciplina fui incentivada a retomar as quatro histrias de (re)provao escolar (PATTO,
1990) para pensar sobre elas e indagar sobre seus possveis rumos. Apesar do distanciamento
temporal de cerca de 25 anos, haveria possibilidades concretas de localizar essas pessoas dada
a participao da Profa. Denise Trento como auxiliar de pesquisa naquela investigao. Alm
disso, esta pesquisa contou com o conhecimento e a anuncia da Profa. Maria Helena Souza
Patto.
Essas questes e esse contexto conduziram-me ao tema de meu Trabalho
Complementar de Curso (TCC) de Pedagogia da Faculdade de Educao da USP (AMARAL,
2007), em que realizei um estudo preliminar sobre os desdobramentos da histria de ngela,
uma das quatro crianas acompanhadas em sua trajetria escolar e familiar no trabalho de
Patto (1990).
A realizao desse TCC constituiu-se como um primeiro passo da investigao que
tem continuidade nesta pesquisa. Nesse sentido, considero que o contato e as informaes
obtidas permitiram vislumbrar algumas das possibilidades e potencialidades metodolgicas,
bem como alertar para questes de ordem tica, que igualmente emergiram ao longo da
pesquisa realizada.
Ademais, tive a oportunidade de pensar sobre essa investigao em algumas
disciplinas da ps-graduao, como em Histria da Educao, Arquivos e Fontes, ministrada
pela Profa. Dra. Maurilane de Souza Biccas, da FEUSP. Esse curso possibilitou-me conhecer
os usos que os historiadores tm dado a fontes variadas, como a fotografia, o jornal e a
revista. A fonte oral, que delineio como a principal, em minha pesquisa, tambm foi debatida
em algumas das aulas do curso, o que contribuiu para que essa perspectiva metodolgica se
firmasse como a mais adequada e frutfera para o cumprimento dos objetivos da investigao
que me propus desenvolver. Nessa disciplina fui levada a rever os procedimentos
metodolgicos da pesquisa. Pude adentrar mais profundamente na literatura referente
histria oral, conhecer suas possibilidades quando empregadas em trabalhos que se voltam
trajetria de vida.
Outra disciplina que contribuiu para a releitura dos referenciais metodolgicos da
investigao e possibilitou repensar a relao entre pesquisador e pesquisado foi a
Fundamentos terico-metodolgicos da Prtica de Pesquisa de Campo em Cincias
Humanas numa Perspectiva Interdisciplinar, ministrada pela Profa. Dra. Maria Luisa
Sandoval Schmidt e pela Profa. Dra. Denise Dias Barros, no Instituto de Psicologia da USP.
15
Em Memria e Histria da Profisso Docente, ministrada pela Profa. Dra. Denice

Brbara Catani, da FEUSP, foram debatidas a questo da memria, da histria de vida e da
histria oral. A disciplina forneceu subsdios para a realizao da reviso bibliogrfica, por
conter a proposta de anlise de peridicos do campo educacional. Com isso, fui convidada a
elaborar um trabalho de reviso bibliogrfica, que integra o Captulo I Fracasso escolar e
escolarizao desta pesquisa, fruto da leitura de artigos de um peridico, a Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos (RBEP). A docente desse curso nos auxiliou desde a elaborao da
proposta de reviso da literatura, passando pelos critrios de escolha de um peridico
representativo, a forma de analis-lo em sua estrutura, periodicidade, a elaborao de uma
ficha analtica para sistematizar os dados obtidos e os possveis caminhos a serem trilhados
para adensar as anlises.
Por sua vez, o curso O fracasso escolar como objeto de estudo: uma viso histrica,
ministrada pela Profa. Dra. Maria Helena Souza Patto, do IPUSP, forneceu aportes
fundamentais ao aprofundamento das discusses sobre as origens do fracasso escolar, uma das
temticas-chave pesquisa de mestrado realizada. A partir dela, foi possvel adensar a reviso
bibliogrfica e o desenvolvimento da elaborao de uma perspectiva crtica e histrica em
relao a esse fenmeno no contexto brasileiro. Retomamos a histria do Brasil, a partir de
leitura crtica acerca das influncias das ideias europias e estadunidenses no contexto
nacional, a reflexo sobre as origens de Teorias Racistas e sua presena na
contemporaneidade. Essa contextualizao forneceu aportes para a constituio de um texto
introdutrio que integra o Captulo I desta pesquisa.
Considerando essas contribuies foi desenvolvida esta investigao, que teve como
meta central entender e aprofundar a discusso sobre os sentidos e as marcas que as
experincias escolares iniciais malsucedidas podem deixar nos estudantes; aspectos que se
ancoram em questes maiores como a constituio do conceito de fracasso escolar e da
prpria instituio e funo da escola. Ainda que haja, nas pesquisas sobre a temtica do
fracasso escolar, certa preocupao em compreender as causas do sucesso ou do fracasso, o
propsito da investigao empreendida foi outro. Tivemos como foco o percurso de
escolarizao e suas repercusses, por considerarmos a escola como uma instituio de ensino
e informao que procura (ou deveria) primar pela garantia do direito ao saber e ao letramento
(PATTO, 2007) e pela aquisio de conhecimentos sistematizados (CHARLOT, 2000).
Concordamos com Teresa Rego (2003, p. 16) ao afirmar que a vivncia escolar possui:
[...] um papel fundamental na constituio do indivduo que vive numa
sociedade letrada e complexa como a nossa. Sendo assim, a excluso, o
16
fracasso e o abandono da escola por parte dos alunos so fatores de extrema

gravidade. O fato de o indivduo no ter acesso escola significa um
impedimento da apropriao do saber sistematizado, de instrumentos de
atuao no meio social e de condies para a construo de novos
conhecimentos.
Para Charlot (2010), a educao o que nos possibilita acessar certo patrimnio e nos
tornar humanos. Ento, entender as consequncias de experincias de escolarizaes
atribuladas, de pessoas que passaram por vivncias de evaso e (re)provaes, mostrou-se um
ponto importante para a discusso dos efeitos da escola nesses sujeitos. Para atingir o objetivo
proposto iniciamos com a investigao das sutilezas e dos meandros das trajetrias escolares e
de vida das quatro pessoas que vivenciaram aquele contexto escolar descrito por Patto (1990),
buscando entender os sentidos que as mesmas atriburam ao processo de escolarizao e
analisar os motivos da continuao ou interrupo dos estudos, tendo em vista a
especificidade de cada histria.
Logo, demos incio s buscas dos demais sujeitos contemplados nos estudos de caso
para que fosse possvel ouvi-los e atualizar suas histrias. Realizamos incurses pelo bairro,
conversamos com antigos moradores e obtivemos alguns dados na escola municipal do Jardim
Felicidade3; porm essas informaes foram insuficientes para localizar dois dos sujeitos
eleitos em nossa investigao.
Dessa forma, suas histrias so reconstrudas a partir da fala daqueles que os
conheceram e obtiveram notcias sobre eles nesses ltimos anos. Portanto, so indcios que
no puderam ser confirmados com a realizao de entrevistas, mas que acreditamos
representar esses sujeitos em um discurso que parte de ex-vizinhos e ex-colegas de escola.
Alm disso, uma nova histria foi agregada a este estudo. So as vivncias de uma pessoa
contempornea, que estava inserida naquele mesmo contexto, estudou na mesma escola e que
conheceu densamente a realidade de vida dos colegas. So histrias que se cruzam e
complementam.
Assim, possvel indicarmos que mesmo com a reconstruo dos itinerrios da
pesquisa o agregar de um novo sujeito e a reestruturao da proposta inicial, de dar
continuidade e entrevistar todos os sujeitos cujas histrias foram trazidas por Patto (1990)
os objetivos desta investigao foram contemplados. Isto porque, pudemos discutir e analisar
os sentidos, as marcas e as repercusses das experincias de reprovao escolar em duas
Os nomes do bairro e pessoas so mantidos segundo Patto (1990).
17
histrias, delinear os desdobramentos das demais e contemplar uma trajetria nova e to

rica quanto as outras, como veremos no trabalho.
Com isso, podemos afirmar que a relevncia desta investigao est em, primeiro,
possibilitar compor o quadro das pesquisas e reflexes sobre as repercusses da escolarizao
na histria do sujeito (AMARAL, 1998; PATTO, 1990; REGO, 2003). Segundo, por ser de
grande valor para o campo educacional o trabalho com a singularidade, sobretudo por essa ser
permeada pelo social, o que nos possibilitou a realizao de um estudo no qual pudemos
entrever nuances da articulao entre as esferas social e individual (BOSI, 1973;
FERRAROTTI, 1988; QUEIRZ, 1988; REGO; AQUINO; OLIVEIRA, 2006). Alm disso,
trata-se da retomada de casos escolares exemplares, pois apesar da singularidade inequvoca
que cada vida comporta, h elementos compartilhados com muitas outras historias. Portanto,
retratam processos de escolarizao que em suas linhas gerais so tpicos. Da a relevncia de
se partir desses casos. Cada um deles representa uma trajetria e uma histria de relao com
a escola que combinam fatores prximos a de grande parcela dos alunos das escolas pblicas
brasileiras, oriundos das camadas populares. Terceiro, pelo fato de o fracasso escolar ainda
ser um desafio para o sistema educacional e, mesmo aps dcadas de investigaes,
permanecer como um tema que se encontra na ordem do dia nas discusses pedaggicas e das
polticas educacionais. E, por fim, por ainda serem escassos os estudos que se voltam para as
repercusses de experincias de escolarizao malsucedidas na histria de vida desses
sujeitos.
Com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
esta pesquisa tornou-se possvel e adquiriu os contornos apresentados nos captulos que
compem esta dissertao. O primeiro captulo versa sobre as pesquisas referentes ao fracasso
escolar nas dcadas de 1970, 1980, 1990 e apresenta uma reviso temtica partindo de
trabalhos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1991-2008), em uma
tentativa de indicarmos algumas das concepes sobre o fracasso escolar, at chegarmos aos
estudos que focalizam os processos escolares e a constituio das singularidades.
O segundo captulo discute e justifica os procedimentos metodolgicos empregues
nesta pesquisa. Nele tambm evidenciamos a relao entre a fonte oral e a construo da
histria de vida e apresentamos a escolha dos sujeitos, os recursos empregues durante a
entrevista (roteiro semiestruturado, gravao, elementos mediadores da fala), a forma como
realizamos a transcrio e a busca por documentos escritos (pronturios escolares). Esse
captulo contempla aspectos referentes relao pesquisador-pesquisado, dando destaque para
os laos de confiana construdos nas entrevistas e visitas.
18
As histrias do bairro, o contexto da sala de aula e as trajetrias dos participantes desta

pesquisa so construdos no terceiro captulo, em que trazemos elementos dos pronturios
escolares e inclumos pequenos esboos de reflexes sobre as marcas da escola. Nesse
captulo possvel perceber que a histria local e de seus moradores se perpassam e que as
trajetrias pessoais e profissionais so construes complexas, de influncias e interferncias
mtuas.
Essas trajetrias so mais densamente analisadas no quarto captulo, momento em que
apresentamos aspectos convergentes das biografias, articulando-os aos referenciais tericos
discutidos nos primeiros captulos, bem como a outros estudos que se mostraram pertinentes
s anlises. Para finalizar, foi delineada uma discusso a partir dos dados colhidos e
analisados, que resultou nas consideraes finais sobre esta pesquisa.
19
CAPTULO I FRACASSO ESCOLAR E ESCOLARIZAO: uma reviso

bibliogrfica
A reviso bibliogrfica concebida como parte integrante e constituinte da pesquisa.

Sua importncia ultrapassa a elaborao de um quadro terico, uma vez que possibilita o
conhecimento do estado das produes realizadas em um determinado campo, os objetos de
estudo, as perspectivas terico-metodolgicas, suas continuidades e rupturas. Um tema de
pesquisa geralmente possui uma longa histria e importante conhec-la, como afirmam
Angelucci et al. (2004) a propsito da produo do que se convencionou chamar de fracasso
escolar.
Em vista disso, para o entendimento dos rumos das pesquisas atuais necessrio
ponderarmos sobre aquilo que foi produzido. Considerando a significativa produo acerca do
tema por nos elegido, neste captulo, inicialmente, esboamos as ideias que originalmente
fundamentaram as concepes sobre fracasso escolar no Brasil, remontando o perodo
republicano, sculo XIX. Entendemos que esses apontamentos acerca das teorias racistas so
necessrios compreenso do contexto histrico, social e da adeso que encontraram no pas.
Em seguida, apresentamos algumas consideraes e contribuies trazidas pelas revises
sobre o fracasso escolar realizadas por Brando, Baeta e Rocha (1983), Patto (1990) e grupo
coordenado por Patto, com o artigo Angelucci et al. (2004). A partir da, esboamos os
desdobramentos dos estudos voltados temtica nos anos posteriores (1991-2008) tanto no
discurso oficial para o qual tomamos como representante a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP) como em teses, livros e artigos publicados nesse perodo; at
chegarmos questo das marcas geradas nos processos de escolarizao. Na ltima parte do
captulo so apresentados estudos que se encontram na fronteira da discusso entre o sucesso
e o fracasso escolar e a constituio da subjetividade, indicando possibilidades para o
aprofundamento dos trabalhos com histrias de vida.
1.1 As teorias racistas: origens do fracasso escolar

Para sistematizar esta primeira etapa da reviso bibliogrfica, estruturamos os
argumentos acerca das razes das explicaes sobre o fracasso escolar em dois eixos, a saber:
20

pblica de ensino e 1.1.2 Das teorias raciais teoria da carncia cultural.

pblica de ensino
Uma das concepes ideolgicas que se reflete no sistema educacional desde o

Imprio, perodo em que a educao escolar era concebida como privilgio de poucos e que
visava atender apenas aos interesses das minorias ricas, indicada pela associao do baixo
rendimento escolar como sendo caracterstica tpica dos estudantes oriundos das camadas
populares. No primeiro recenseamento realizado em 1872 indicou-se que o Brasil se
encontrava entre os pases que possuam maior ndice de analfabetismo: 82% de analfabetos
entre as pessoas de cinco anos ou mais ou, aproximadamente, 78% entre as pessoas de dez
anos ou mais (FERRARO, 2008, p. 278). Sobre o incio da Primeira Repblica, Alceu
Ferraro (2008, p. 278) constata o aumento expressivo desses percentuais: o nmero de
analfabetos entre as pessoas de cinco anos ou mais aumentou muito nesses 18 anos, passando
de 7,3 milhes em 1872 para 10,1 milhes em 1890. Complementa-se, assim, a afirmao
de Patto (1990, p. 79), que revela que nesse perodo de ecloso da repblica menos de 3% da
populao freqentava a escola, em todos os nveis, e 90% da populao adulta era
analfabeta.
Nesse contexto da Primeira Repblica, os princpios liberais, originrios na Europa4,
passam a permear o pensamento educacional no Brasil, embora no condissessem com a
realidade social vivenciada no pas, uma vez que mesmo com abolio do trabalho escravo
estava-se bem longe do real estabelecimento da igualdade entre os indivduos. Pelo contrrio,
buscou-se uma nova forma para se explicar as diferenas entre as raas e, tambm, as
variaes de rendimento escolar. A abolio da escravatura e o surgimento da categoria do
trabalhador livre fomentaram a criao de novas divises para distino social entre
indivduos, pautando-se, ento, na ideologia das aptides naturais.
nesta poca, portanto, que se encontra uma das razes nacionais da maneira
dominante de explicar as diferenas entre as raas e os grupos e, por
extenso, as diferenas de rendimento escolar presentes entre as classes
4
A Revoluo Francesa de 1789 teve, como marco histrico, incio com a Queda da Bastilha e encerramento
com o golpe do 18 Brumrio. Foi influenciada pelos princpios do Iluminismo. A Revoluo proclamava a
Igualdade, Liberdade e Fraternidade. O iderio liberal pode ser resumido, assim, como tendo essa origem e por
base os princpios da igualdade de oportunidades e da igualdade de todos perante a lei.
21
sociais: a crena de que abolido o trabalho escravo e inaugurada a categoria

social do trabalhador livre numa sociedade capitalista criam-se as condies
para que a distribuio social dos indivduos seja pautada apenas por suas
aptides naturais. (PATTO, 1990, p. 78, grifo da autora)
O iderio poltico liberal reafirma a existncia de aptides individuais e se alia

preocupao de mensurar diferenas e desenvolver uma escola que as leve em conta, como
regia a Escola Nova. Os pressupostos escolanovistas adentram no pas em momento favorvel
sua divulgao e, dentre seus desgnios, encontram-se indcios de atribuio do papel de
vanguarda nas transformaes sociais democratizantes escola (PATTO, 1990). Nessa
concepo, o indivduo entendido como representante de todos e no como distinto dos
demais desenvolve suas potencialidades de forma natural, observando suas capacidades e
seguindo seu curso livremente, sem imposies externas.
Em suma, o perodo republicano tambm marcado pelo despontar das formulaes
de teorias explicativas para as causas do fracasso escolar e por um movimento de mudanas
concretas no terreno da educao sobretudo no que se referia ao direito educao escolar
primria gratuita a todos os cidados, conforme lei de 1827. Desse modo, o Estado se
encarregava do ensino primrio, mas se detinha especialmente na ampliao das escolas
secundrias e superior, garantindo aos mais ricos o diploma como passaporte para os altos
cargos pblicos e para as profisses liberais e o prestgio social que eles conferiam (ibid.,
p.79). Nesse momento do incio do sculo XX vigora a explicao para o fracasso centrado
em aspectos extraescolares, mais especificamente das diferenas individuais. Talvez seja por
predominar esse olhar para fora do espao escolar que decorra a falta de investimentos na
escola pblica.
Assim, com a chegada do fim da Primeira Repblica constata-se o incipiente
crescimento da rede pblica de ensino e o significativo ndice de analfabetos, que atingia 75%
da populao. Apesar das reformas educacionais ocorridas no perodo5, as oportunidades de
escolarizao para as camadas populares continuaram bastante reduzidas, dada a quantia
restrita de escolas, sua seletividade, cobranas de taxas e contribuies. Dentre essas muitas
reformas, a ampliao do ensino primrio e, consequentemente, os maiores investimentos na
formao de professores, foram bastante difundidas, porm no se efetivaram. Ou seja, a
escassez de investimentos na educao primria se mostrava evidente j naquele momento.
5
A legislao educacional que marcou o perodo contempla a Reforma Benjamin Constant (1890), o Cdigo
Epitcio Pessoa (1901), a Reforma Rivadvia Corra (1911), a Reforma Carlos Maximiliano (1915) e a Reforma
Rocha
Vaz
(1925).
Para
maiores
detalhes,
consultar
Lopes
(2006)
em
<
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_100.html>. Acesso em 02 de fevereiro de
2010.
22
Uma das cincias em que a educao buscou, e ainda busca, suporte a psicologia,
que, nesse perodo, em coerncia com o momento histrico, se desenvolvia sobretudo em
laboratrios, geralmente anexos a escolas normais (PATTO, 1990, p. 88). Nesses primeiros
30 anos do sculo XX sobressaiu nas publicaes nacionais o estabelecimento de uma nova
relao entre as reas da psicologia e da pedagogia na tentativa de elucidar o problema do
fracasso escolar considerando-se o desenvolvimento psicolgico e pautando-se em
diagnsticos e preveno. Sua principal finalidade, portanto, no era a de classificar e intervir,
mas de estudar experimentalmente a mente humana e seu desenvolvimento. Em Patto (1990,
p. 88) encontramos a seguinte explicao:
Embora as primeiras publicaes sobre testes psicolgicos e os primeiros
trabalhos dedicados sua adaptao tenham ocorrido nos anos vinte, ser
somente a partir dos anos trinta que a psicologia comear a se configurar no
pas como uma prtica de diagnstico e tratamento de desvios psquicos,
passando, assim, a justificar o fracasso escolar ou, no mximo, a tentar
impedi-lo atravs de programas de psicologia preventiva baseados no
diagnstico precoce de distrbios no desenvolvimento psicolgico infantil.
Com a influncia mdica na psicologia e, por conseguinte, nas concepes

educacionais, o fracasso escolar passa a ser balizado por preveno, diagnstico e pela prtica
de tratamentos das crianas que apresentavam insucesso na escola. As buscas por atendimento
clnico visando solucionar as causas do fracasso, bem como os motivos que haviam dado
origem aos problemas de aprendizagem na criana, fundamentavam-se em uma poltica
instaurada pelo movimento de higiene mental das instituies escolares. Sendo assim, a
criana que antes era vista como anormal, por no possuir as aptides naturais necessrias
passou a ser referida como criana problema, desviante dos padres ideais. Embora o foco
continuasse centrado na criana, deixou de se relacionar somente a determinantes
heredolgicos6 e passou a recair nas relaes sociais estabelecidas pela criana nos contextos
escolar e familiar e no desenvolvimento de sua personalidade.
Precisamos lembrar que essa psicologia cientfica e a pedagogia alicerada nos
fundamentos da Escola Nova propunham promover os mais capazes, desconsiderando a
ascendncia tnica e social. Porm, na Primeira Repblica vigorava a democracia nos padres
liberais enquanto uma grande seletividade era operada pela escola, fatores que acentuavam
ainda mais as contradies presentes no prprio mundo das idias oficialmente aceitas nesta
O carter heredolgico atribui s causas/origens do no aprendizado em caractersticas herdadas pelo

indivduo. Ou seja, a criana anormal, com dificuldades de aprendizagem, ao ser avaliada por testes de aptido e
de personalidade era encaminhada para classes especiais, portanto, pensava-se em termos de aptides com as
quais as crianas nascem e desconsideravam-se seus processos de desenvolvimento, as mltiplas interaes e as
influncias sociais.
23
poca e a maneira como conviveram na constituio do pensamento educacional durante as

dcadas seguintes, at a atualidade (PATTO, 1990, p. 89, grifo da autora). O pensamento
poltico liberal alastrou-se na sociedade brasileira, mas a intelectualidade de ento no
convivia somente com o liberalismo.
Desde o final do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX o iderio liberal
coexistiu com as teorias racistas e suas variaes. Como explica Patto (1990, p. 90), por volta
de 1920 o pensamento educacional no pas nutria-se das ideias liberais, o princpio da
igualdade de oportunidades, mas, ao mesmo tempo, era influenciado pela concepo de que
o nico critrio vlido de diviso social eram as diferenas individuais de aptido, que
pregava a inferioridade dos no brancos.
1.1.2 Das teorias raciais teoria da carncia cultural
As teorias racistas dissimulam e se incorporam ao senso comum, so convincentes,

foram legitimadas pelo pensamento cientfico e se fortificaram como justificativas para a
manuteno da hierarquia social. Elas esto na base do pensamento sobre o fracasso escolar
que vigora at os dias de hoje. A hierarquizao dada por caractersticas fsicas e inatas, como
descrito acima, mantida com a associao, na escola, dos estudantes de camadas menos
favorecidas a uma menor capacidade natural, menor predisposio ou aptido para o
aprendizado. Nolle Bisseret (1979, p. 58) aponta para isso:
[...] assinalaremos a permanncia do esquema de pensamento que, nascido
no sculo XIX, procura dar conta das desigualdades sociais recorrendo
idia de desigualdades naturais entre os indivduos. A escola um dos
lugares privilegiados que permitem perceber como essa ideologia de classe
progressivamente se encarnou nas prticas que a exteriorizam em seu
desenrolar e que revelam seu impacto ao nvel do sistema de pensamento
global. [...] Progressivamente, as crianas das classes pobres, com aptides
presumidamente menos complexas e mais prticas, ver-se-o inscritas em
fileiras (escolas tcnicas, ciclo de curta durao do secundrio, seo
moderna) que diminuem suas oportunidades objetivas de futuro escolar e
suas possibilidades de escolha.
Dessa forma, o futuro escolar j est posto de incio, de acordo com a posio ocupada
pelo aluno na hierarquia social, que camuflada por justificativas de desigualdades naturais.
Nesse sentido, aos estudantes provenientes das camadas populares passa a ser atribudo o
fracasso escolar, o que os torna alvo das atenes de educadores e pesquisadores, por essa
temtica constituir-se como um desafio para o campo educacional, alm de se consolidar
24
como uma forte tendncia investigativa. Como indicam alguns estudos (PATTO, 1990;
SOUZA; SOUZA, 2008; dentre outros), essa preocupao antiga tem se mostrado como um
dos principais desafios enfrentados pela educao pblica brasileira h algumas dcadas.
No Brasil, a reprovao no primeiro ano do ensino fundamental atingia nveis
inquietantes ainda na dcada de 1930 (CARDOSO, 1949), quando a oferta de vagas no ensino
pblico era bastante reduzida. Segundo Barreto (1988), o maior acesso da populao de baixa
renda escola foi possibilitado somente por volta dos anos de 1970 com a ampliao do
sistema pblico de ensino e o aumento da escolaridade obrigatria de quatro para oito anos,
conforme o preconizado na lei federal 5692/71.
Entretanto, a expanso de vagas e a extenso do perodo de permanncia dos alunos na
escola foram desacompanhadas de polticas de interveno que subsidiassem o sistema
escolar na realizao de suas atividades fins: o ensino e a formao. Isto contribuiu para que
um contingente significativo de alunos deixasse a escola sem sequer ter aprendido a ler e a
escrever (BRANDO; BAETA; ROCHA, 1983).
Esse descaso com a instituio escolar somado as escassas informaes sobre seu
funcionamento e contexto fizeram com que a evaso e a repetncia onerassem
significativamente o sistema educacional, ganhando propores cada vez mais preocupantes.
Nesse contexto, intensifica-se o desenvolvimento de pesquisas que tomam o fracasso
escolar como objeto de estudo. Esses trabalhos voltam-se, sobretudo, procura das possveis
causas das dificuldades de aprendizagem escolar, buscando em diferenas individuais e
aspectos psicossociais do estudante as caractersticas incompatveis com a aprendizagem.
Destaca-se uma forte marca da psicometria e o emprego de testes psicodiagnsticos, testes de
personalidade e aptido e programas de educao compensatria.
Essa explicao para o fracasso escolar embasa-se fortemente na chamada teoria da
carncia ou privao cultural, desenvolvida nos Estados Unidos em meados da dcada de
1960, perodo auge dos movimentos reivindicatrios de minorias tnico-raciais. A entrada
dessa teoria no Brasil ocorre na dcada de 1970, influenciando as polticas educacionais e as
explicaes para as causas do fracasso (PATTO, 1984; SOUZA; SOUZA, 2008).
Nessa concepo, os alunos provenientes das camadas populares apresentam dficit ou
privao cultural quando comparados a alunos de camadas mdias e altas, em decorrncia do
meio socioeconmico em que vivem (POPPOVIC, 1972). Nota-se que o aspecto anunciado
como causador do fracasso escolar desconsidera os fatores intraescolares, funcionais e
estruturais da escola.
25
Os anos que se seguem podem ilustrar os rumos que essa calorosa discusso tomou,
considerando-se que o ano de 1970 representa a passagem de cem anos da chegada das
primeiras idias racistas ao Brasil. Nesse mesmo ano marcante o fato de a discusso sobre o
fracasso escolar ter se tornado mais forte no pas, especialmente em decorrncia das teorias da
carncia e diferena cultural que aqui chegavam.
1.2 Pesquisas sobre o fracasso escolar: (des)continuidades
Para a compreenso do conjunto de pesquisas realizadas entre os anos de 1971-1981,

vale destacar o estado da arte da pesquisa sobre evaso e repetncia, elaborado por
pesquisadoras do Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro - IUPERJ
(BRANDO; BAETA; ROCHA, 1983). Nessa reviso da literatura as autoras, em um
primeiro momento, apontam para a influncia das teorias da reproduo no Brasil ao longo
dos anos setenta e destacam as contribuies de Bourdieu e Passeron na compreenso do
papel exercido pela escola na reproduo das desigualdades sociais.
Em relao anlise da bibliografia nacional e estrangeira, Brando, Baeta e Rocha
(1983) identificam que grande parte das pesquisas tendia a investigar a ao do contexto
escolar na produo do fracasso e a apontar para o desajustamento da clientela, especialmente
dos alunos provenientes dos meios populares, escola. Alm disso, afirmam, poca, que
havia ainda muito a conhecer para que se pudesse intervir no sistema escolar com o intuito de
alcanar a competncia de ensinar s crianas, que dependem exclusivamente da escola para
adquirir os conhecimentos e habilidade valorizados em nossa sociedade (BRANDO;
BAETA; ROCHA, 1983, p. 58).
Nesse sentido, indicam os avanos no conhecimento relacionado produo do
fracasso escolar ao evidenciar que fatores intraescolares passam a integrar o cenrio das
investigaes brasileiras e estrangeiras, mas revelam uma fratura em seu discurso ao
manterem as mesmas afirmaes vigentes nos anos de 1970 sobre a caracterstica da clientela
carente. Ou seja, ao invs da tendncia a atribuir clientela as causas do fracasso escolar ter
sido superada, ela foi apenas acrescida de consideraes sobre a m qualidade do ensino que
se oferece a essas crianas (PATTO, 1990, p. 154).
Um trabalho que consagra uma mudana de enfoque na investigao sobre o fracasso
escolar o minucioso estudo interdisciplinar realizado por Gatti et al. (1981) no ano de 1977.
Em lugar de localizar somente no aluno as causas do problema da repetncia, o que seria
26
repetitivo e insuficiente, esse estudo volta-se para a investigao dos mecanismos

intraescolares ao privilegiar a identificao de provveis agentes causadores da reprovao
em caractersticas do corpo discente, de sua famlia, do corpo docente, da interao que se
estabelece entre o professor e o aluno, bem como nas caractersticas estruturais e funcionais
da instituio escolar em que professores e alunos se inserem (GATTI et al., 1981, p. 4).
O estudo acima citado desencadeia uma srie de trabalhos dedicados anlise da
participao da instituio escolar e seus agentes na produo do fracasso (BARRETO, 1988,
1981; BRANDO; BAETA; ROCHA, 1983; PATTO, 1990; SAWAYA, 2002; dentre
outros).
Contudo, a tnica do discurso fraturado continua fortemente presente na dcada de
1980, como aponta Patto (1990) em reviso bibliogrfica da Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP), abrangendo o perodo de 1944 a 1984. De acordo com a autora, a
produo acadmica publicada nesses quarenta anos traz novas perspectivas de anlise ao
investigar o interior da escola pblica. Patto identifica o predomnio da marca liberal e dos
escolanovistas como os principais colaboradores em mais de 30 anos, o que faz com que a
unidade ideolgica da RBEP seja impressa nos seguintes moldes: todos se movimentam nos
limites do iderio liberal e invariavelmente partem da crena de que a universalizao e a
diversificao do ensino promovem a igualdade de oportunidades e so a garantia de um
regime democrtico (PATTO, 1990, p. 116).
A RBEP busca apresentar experincias educacionais consagradas em outros pases
para que tambm embasem solues aos problemas educacionais brasileiros. Muitos trabalhos
desse perodo atribuem o fracasso escolar a caractersticas da clientela da escola pblica e
carregam a influncia da teoria da carncia cultural. No Brasil essa teoria assume duas
principais verses, que tiveram, segundo De Lemos (1985), sua terminologia proposta por
Cole e Bruner (1972) sendo amplamente divulgadas e aceitas: a teoria do dficit e da
diferena. Uma delas a teoria do dficit concebe o aluno pertencente aos meios populares
como um indivduo com deficincia de cognio, percepo e ajustamento, que vive em um
meio carente de estmulos e recursos fsicos, financeiros, intelectuais, afetivos e sensoriais.
Com isso, justifica o fracasso escolar centrando-se no aluno e em sua dimenso psquica.
Utilizam-se os termos dficit, carncia e deficincia, instaurando um reducionismo
psicolgico.
A segunda vertente da teoria aquela que afirma que os alunos advindos das camadas
populares possuem uma cultura diferente, por isso, desconhecem prticas culturais e
concepes das camadas mdias e altas, que a escola veicula por tomar como legtimas. Faz-
27
se presente a noo da diferena como explicao para o fracasso escolar. Essa disparidade ou
diferena cultural que induziria as crianas provenientes das camadas populares ao fracasso,
uma vez que a escola pblica seria a seguidora de padres, normas e valores que
corresponderiam aos estratos mdios da sociedade. Estereotipa-se a criana originria dos
meios populares como aquela que no possui ou possui menos: raciocnio lento, pouca
competncia ou domnio da linguagem padro/culta, distanciamento do perfil de aluno
idealizado pela instituio escolar. Essa justificativa para o fracasso escolar mostrou-se
convincente e passou a ser a linha de argumentao de muitos educadores no decorrer das
ltimas dcadas.
Embora haja essa variao entre as duas vertentes da teoria da carncia cultural, uma
centrada na deficincia e a outra na diferena do aluno, ambas concordam com a
argumentao que centra a responsabilidade do fracasso escolar no discente, e acordam com o
encaminhamento da criana ao especialista. Simplificam-se, assim, as causas do fracasso
escolar e prope-se a implantao de programas compensatrios para propiciar o acesso aos
supostos elementos culturais ausentes s crianas provenientes dos meios populares. Ou seja,
at ento a instituio escolar permanecia fora do foco das discusses.7
Mas esse quadro comea a mudar ainda na dcada de 1970 quando outros iderios
chegam ao pas, tratam-se das teorias da reproduo. De acordo com Patto (1990, p. 120), a
apropriao dessas proposies para pensar a inadequao do ensino foi mais fielmente
empregue pelos pesquisadores que desenvolveram ensaios sobre o tema e seus conceitos do
que por aqueles que at ento se dedicavam pesquisa sobre o fracasso escolar. Tentar
integrar as afirmaes sobre o aluno desinteressado em uma escola desinteressante ser a
tarefa predominante a que se dedicaro os pesquisadores nos anos setenta, amparados numa
aplicao problemtica do conceito de capital cultural e da crtica escola capitalista
trazidos pela teoria dos sistemas de ensino formulada por Bourdieu e Passeron. Enfatiza-se a
dimenso social, cai-se em um reducionismo de cunho sociologizante, de legitimao do
modo de pensar capitalista e entende-se a escola como uma instituio de reproduo cultural
e social, sem qualquer funo no processo de transformao social.
Patto (1990) identifica repeties em publicaes com abordagens de cunho
psicologizantes ou sociologizantes e destaca trs afirmativas encontradas com frequncia nas
publicaes da RBEP no perodo analisado. A primeira se refere forte influncia da teoria da
carncia cultural, que faz com que autores atribuam as dificuldades no processo de
7
Para maiores informaes sobre a teoria da carncia cultural, consultar Patto (1990, 1984), Sawaya (2002),
Souza (1991), Souza e Souza (2008).
28
escolarizao aos alunos oriundos das camadas populares. A segunda diz respeito
recorrncia de afirmaes que associam a escola pblica como sendo uma instituio
adequada s crianas das camadas mdias e os professores como profissionais que buscam um
aluno ideal, despreparados para lidar com a realidade que encontram. Isto , alunos e
professores so de meios sociais distintos e os docentes possuem prticas inadequadas para
lidar com as crianas concretas que encontram na escola pblica, majoritariamente no
provenientes das camadas mdias da sociedade. Nesta perspectiva, os professores so
responsveis pelo fracasso. A terceira identifica os professores como possuidores de padres
culturais de classe mdia e, por isso, seriam profissionais pouco sensveis e muito
preconceituosos com relao a seus alunos dos meios subalternos. Sobre esse tpico Patto
(1990, p. 160) nos instiga ao seguinte questionamento: Cabe perguntar se muitos dos
equvocos dos professores a respeito da clientela no resultam do contato com textos que, a
ttulo de form-los ou de sanar suas deficincias de formao, podem estar confundindo-os
ainda mais. Identifica, ainda, o argumento de que a formao recebida pelos docentes em
muitos casos bastante precria, alm dos mesmos desconhecerem seus alunos.
Patto (1990) afirma, ento, que h muito para se fazer no campo da pesquisa
educacional. Em sua obra, rompe com esses mitos e afirmaes genricas sobre a escola e a
famlia ao aproximar-se da realidade cotidiana e captar a heterogeneidade que integra a
existncia da instituio escolar e dos indivduos que se relacionam com ela. Esse avano
dado por meio da investigao realizada entre os anos de 1983 e 1984 em decorrncia do
processo de pesquisa que, em sua ltima fase, resultou na apreciao de histrias de quatro
crianas consideradas mais fracas e problemticas pelos professores e equipe escolar por
apresentarem trajetrias de sucessivas reprovaes na 1 srie do ensino fundamental8. Em
outros termos, a autora revelou uma dimenso mais aprofundada para o estudo do fracasso
escolar, pautando-se na incurso pela escola e na anlise de suas condies internas de
funcionamento e organizao. Ganha destaque, a partir da convivncia prolongada no interior
da instituio escolar, seus vieses, suas prticas ambguas, inadequadas, perversas. Para
mencionar apenas alguns exemplos, podemos citar: os mecanismos de formao de classes
homogneas e atribuio de classes com estigma de fracas aos professores menos experientes
ou recm-chegados instituio, as faltas constantes e a alta rotatividade de docentes em uma
mesma classe ao longo do ano letivo, a prtica de falar mal da criana e/ou de sua famlia em
8
Utilizamos a terminologia srie como empregue pela autora. No momento atual, as crianas ingressam aos seis
anos na 1 ano do ensino fundamental (correspondendo pr-escola). A 1 srie passa a ser nomeada como 2
ano do ensino fundamental e assim consecutivamente. Nas discusses tericas e nas entrevistas empregaremos
os termos na forma como se apresentarem.
29
sua presena e dar respostas irnicas s mesmas, a prtica de faz-de-conta na sala de aula
para lidar com os alunos considerados casos perdidos (PATTO, 1990, p. 286), o
oferecimento de aulas de reforo sem sentido para os alunos, das quais muitos saem como se
tivessem desaprendido o pouco que haviam assimilado, e as prticas disciplinares, de
recriminao e ataque autoestima dos alunos, que no surtem os efeitos desejados de
comportamentos docilizado e aquisio de conhecimentos.
H tambm que considerarmos as condies de trabalho dos docentes. Muitas vezes
esses profissionais enfrentam adversidades para realizarem seu trabalho, contam com pouco
ou quase nenhum apoio da equipe escolar, o que fomenta um trabalho individualizado, e tem
desconsideradas suas trajetrias de vida.
Portanto, a leitura crtica da autora sobre a escola, seus alunos e suas famlias indica a
possibilidade de se construir uma prtica social transformadora a partir do conhecimento das
dimenses midas da cotidianidade da instituio escolar. Sugere, tambm, a necessidade de
rompimento das vises estereotipadas e preconceituosas sobre os alunos e as famlias das
camadas populares; e revela a existncia de mltiplos fatores que interferem nas prticas
docentes, nas condutas e no processo de escolarizao dos alunos.
Complementando a reviso de literatura referente ao fracasso escolar Angelucci,
Kalmus, Paparelli e Patto apresentam o estado da arte desse fenmeno (ANGELUCCI et al.,
2004) a partir das teses e dissertaes defendidas no Instituto de Psicologia e na Faculdade de
Educao da USP, compreendendo o perodo de 1991 a 2002. As pesquisas analisadas pelas
autoras foram agrupadas em quatro categorias. Em duas delas O fracasso escolar como
problema psquico e O fracasso escolar como um problema tcnico so alocados
trabalhos nos quais identificaram a repetio de abordagens superficiais, de responsabilizao
de atores individuais; o que retoma as verses de busca das causas do fracasso escolar. Isso d
margem para que vigore novamente a perspectiva que associa o fracasso carncia cultural da
criana proveniente dos meios populares, ao professor com uma formao insuficiente e uma
ao tcnica inadequada, ou, ainda, a uma deficincia individual do aluno, que, por isso,
requerer um acompanhamento especializado.
As autoras destacam em uma terceira vertente O fracasso escolar como questo
institucional os estudos sobre o fracasso que recaem sobre a escola, concebida como uma
instituio transformadora e reprodutora. Essas pesquisas, segundo Angelucci et al. (2004),
enfatizam a necessidade de reformulao de polticas com vistas a garantir investimentos na
formao de professores, o que resvalaria na participao do professor como pea
fundamental para a reverso dos quadros de insucesso escolar dos alunos. H tambm a
30
definio dos responsveis pela elaborao das polticas educacionais: pesquisadores que
vislumbram sua construo coletiva e outros que creem que elas devam ser formuladas por
especialistas e embasada por terias da aprendizagem, ensino e desenvolvimento. Identificam,
tambm, uma quarta perspectiva O fracasso escolar como questo poltica que critica a
atribuio do fracasso a problemas individuais e de ordem emocional, ressaltando,
principalmente, a relevncia de se pensar a escola em sua dimenso poltica, ou seja, enquanto
uma instituio formadora. Essa tendncia, na concepo das autoras, pode trazer elementos
que contribuem potencialmente para a superao das concepes simplistas e psicologizantes
sobre o fracasso, na medida em que os conhecimentos dos alunos, das famlias e dos
profissionais que atuam na instituio escolar so, por meio de suas falas, incorporados nos
trabalhos de pesquisas analisados.
As pesquisas dessa vertente geralmente optam pela perspectiva etnogrfica,
metodologia que tem origem na Antropologia Social, e se valem do convvio prolongado em
campo, processos de observao e entrevistas, fortalecendo as investigaes centradas nos
sujeitos.
No entanto, como os trabalhos atuais abordam a questo do fracasso escolar? Quais
novas contribuies trazem ao debate? Qual o discurso oficial, legitimado, acerca dessa
temtica? Na tentativa de responder a essas questes trazemos algumas anlises realizadas a
partir de um peridico, que apresentamos no item a seguir.
1.2.1 O discurso oficial: o fracasso escolar na RBEP
Esta parte de nosso estudo sobre o tema do fracasso escolar contemplou ampla reviso
(1991-2008) de artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), criada em
1944 e de periodicidade quadrimestral; uma revista nacional de grande circulao, influncia
e publicao ininterrupta. Elegemos essa publicao por dois motivos: primeiro, para darmos
continuidade reviso sobre o fracasso escolar realizada por Patto (1990), que teve como
fonte a RBEP; segundo, por ser uma publicao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministrio da Educao (MEC), portanto,
veculo que representa as ideias oficiais. Nas palavras da referida autora a Revista nascera
com o objetivo de ser porta-voz de uma leitura dos problemas educacionais brasileiros
(p.116, grifo da autora), em consonncia com o pensamento escolanovista, e seus artigos
31
pem em evidncia questes relevantes compreenso da temtica e de seus desdobramentos

nos anos posteriores.
O reconhecimento da RBEP no campo educacional evidente em seus mais 65 anos
de existncia. Nesse sentido, pareceu-nos importante retomar essa publicao para darmos
continuidade a reviso iniciada no item 1.1.1 As teorias racistas:origens do fracasso escolar
que remonta ao incio do perodo republicano, passa pelas teorias raciais e perpassa a teoria
da carncia cultural e em 1.1.2 Pesquisas sobre o fracasso escolar: (des)continuidades, que
contempla pesquisas da dcada de 70, 80 e 90, como os artigos de Baeta, Brando e Rocha
(1983) e Patto (1990), e aproxima-se dos dias atuais com Angelucci et al. (2004). Nesta
reviso retomamos parte do perodo coberto por Angelucci et al. (2004), complementando-o.
Dessa forma, delimitamos 1991 como marco referencial da reviso pelo fato da
investigao de Patto (1990) ter sido publicada em livro naquele ano. Tnhamos como
suposio que com a divulgao dessa obra considerada um divisor de guas no campo
educacional houvesse maior recorrncia de pesquisas que abordassem o fracasso escolar.
Em contrapartida, tal feito poderia ter contribudo para um decrscimo nos estudos sobre a
temtica, dado o trabalho exaustivo realizado pela pesquisadora e um possvel esgotamento do
tema.
Com essas hipteses, partimos para a localizao e triagem dos artigos da RBEP. Ao
final do processo analisamos 75 artigos publicados na seo Estudos do referido peridico nos
anos de 1991 a 2008. A leitura dos artigos completos foi acompanhada pelo preenchimento de
uma ficha contendo os tpicos: proposta do texto, perspectiva terica, principais argumentos,
metodologia e apreciao pessoal. Esse instrumento permitiu organizar o material para a
anlise e identificar argumentaes que em muito se aproximavam das apresentadas nos
estudos analisados pelas revises anteriormente citadas.
Nessa apreciao, destacamos que o fracasso escolar foi uma temtica encontrada em
artigos ao longo de todo o perodo analisado (1991-2008) e que um mesmo nmero da RBEP
trouxe artigos com posicionamentos contrastantes. As publicaes sobre a temtica foram
agrupadas em cinco eixos, com vistas a organizar uma disposio panormica. Assim,
observamos uma repetio das discusses encontradas at ento, dado que os quatro primeiros
eixos a) A criana e a famlia responsabilizadas pelo fracasso escolar, b) As implicaes da
formao profissional e da ao docente na produo do fracasso escolar, c) A relao entre
a escola, as condies intraescolares e a produo do fracasso escolar, d) As polticas
pblicas educacionais e o fracasso escolar coadunam-se com os elaborados por Angelucci
et al. (2004). O quinto eixo: e) A relao entre mltiplos fatores e a produo do fracasso
32
escolar foi elaborado por ns, com vistas a contemplar pesquisas encontradas na RBEP que
apontam para tendncias diferentes das apresentadas e nos sugerem outras estratgias e
questes acerca do fracasso escolar. Sem a pretenso de esgotar as discusses ou de realizar
anlises aprofundadas de cada artigo, introduzimos, a seguir, snteses das perpectivas
encontradas sobre a temtica do fracasso escolar e da escolarizao.
Os artigos que agrupamos no eixo a) A criana e a famlia responsabilizadas pelo
fracasso escolar apresentam um debate crtico da condio socioeconmica e da configurao
familiar como sendo os potenciais geradores do fracasso nos estudos. Neles destacam-se, mais
especificamente, as vises docentes sobre esses fatos, como nos mostra um dos segmentos do
estudo de Gama et al. (1991, p. 369), realizado com docentes de 1 a 4 srie do ensino
fundamental:
Os professores so unnimes em destacar os problemas decorrentes da
carncia alimentar e da desnutrio das crianas de classe populares, em
conseqncia da condio econmica precria da famlia problemas de
sade, doenas crnicas e fome afetam a freqncia e o rendimento da
criana e propiciam sua evaso.
Nesse estudo os educadores se referiram, ainda, aos problemas de ordem familiar,

indicando que: Questes como separao dos pais, desajustes familiares e falta de autoridade
paterna foram [...] mencionados como aspectos que interferem no comportamento da criana
na escola e prejudicam o seu desempenho (ibid., p.371). Essa publicao, assim como outras
reunidas neste eixo, revela que fatores econmicos interferem no rendimento escolar dos
estudantes. Alude-se, tambm, a ausncia da figura paterna, quase sempre omissa em
decorrncia dos empregos ou subempregos exercidos, a constante mudana de moradia
familiar, acarretando sucessivas transferncias escolares ao longo de um mesmo ano letivo; e
a necessidade da criana contribuir na renda familiar, que pode levar ao ingresso precoce no
mercado de trabalho informal (GAMA et al., 1991; ZALUAR; LEAL, 1997).
Predomina a explicao de que os ndices de evaso elevam-se com o ingresso precoce
do alunado, sobretudo o proveniente de camadas populares, no mercado de trabalho. Essas
questes so anunciadas na tentativa de demonstrar que o sistema educacional pouco
contribui para evitar o aprofundamento e a reproduo termo empregue com base no
pensamento de Pierre Bourdieu das desigualdades sociais (CHAVES, 1992). As concepes
de Bourdieu so empregues para explicar que membros das camadas populares se ajustam a
estrutura social e se submetem aos valores dominantes. Assim, nesses estudos, o foco central
a famlia. A escola, geralmente posta em segundo plano, aparece somente quando se faz
33
meno a grande concorrncia do mercado de trabalho; preocupao que leva valorizao da

educao enquanto possibilidade de melhoria da condio de vida e da posio social.
O contexto escolar pode tambm aparecer nas investigaes acerca das percepes e
representaes docentes sobre o fracasso escolar, nas consideraes sobre o bom aluno
(RANGEL, 1996), ou ainda quando se discute a imagem construda sobre o discente com
baixo rendimento, que se vale de alternativas como a cola para evitar o erro e o fracasso nas
provas, uma vez que notas altas vinculam-se s imagens de bons alunos (id., 2001). O
referencial conceitual de representao social (BISSOTO, 2007) se embasa na teoria das
representaes sociais do psiclogo social Serge Moscovici. Esse autor nos explica que a
concretizao de imagens ou idias abstatas contribuem com o surgimento de novos
conceitos, de representaes, que permitem antecipar e explicar fatos e condutas. Isso se d
tambm nos casos em que alunos da instituio escolar so rotulados, inscrio que, em
alguns casos, alastra-se para outros contextos, como o familiar e tornam-se estigmas.
importante ressaltarmos que dentre as concepes docentes trazidas nos artigos, as
causas do fracasso recaem sobre a condies de vida das crianas das camadas populares, a
falta de incentivo e apoio nos estudos. Maimoni e Ribeiro (2006), de certo modo, reiteram
essa linha de argumentao ao destacarem a importncia da participao familiar como
suporte ao processo de letramento. Essa mesma perspectiva parece permear a viso de
docentes da escola pblica do Rio de Janeiro que participaram da pesquisa de Mazzotti
(2006). Os dados obtidos indicam que, para parcela significativa das professoras participantes
da investigao, a responsabilidade pelo fracasso incidia na origem social das crianas e de
suas famlias. Confirma, portanto, essa tendncia de se construir uma representao social
negativa em relao aos estudantes oriundos dos meios subalternos. Na medida em que as
expectativas direcionadas aos alunos podem influir em seu desempenho, acarretando em um
comprometimento do sucesso escolar, o aluno pobre percebido como no tendo condies
de competir com alunos de origem social superior, segundo palavras da autora (ibid., p.358).
Por sua vez, o sucesso na escola e, posteriormente, no trabalho tambm so atribudos
a caractersticas individuais, ou seja, pode ser conquistado com esforo pessoal (RANGEL,
1996, 2001); de modo geral, considerado atpico nas classes menos favorecidas
socioeconomicamente. Porm, as representaes dos professores no so as nicas que
apontam para vises preconceituosas, uma vez que os prprios autores recaem em explicaes
trazidas pela teoria da carncia cultural, justificando o insucesso pela pobreza da criana. O
alunado passa a ser investigado com o intuito de verificar se possuidor de algum dficit
cognitivo. Em um dos estudos (ZIEBELL; BECKER, 1993) concluiu-se que o aluno
34
proveniente das camadas populares no possui problemas cognitivos, mas sociais e afetivos,
desconfiana generalizada, rejeio familiar e social, atitudes agressivas, comportamentos
paranoides, incapacidade de suportar a disciplina, entre outras caractersticas de cunho
pejorativo. Esse mesmo artigo indica a escola como a instituio que poder libertar os
alunos, dando sentido a uma efetiva aprendizagem. Ou seja, a ela passa a ser atribuda uma
misso salvacionista.
Dias e Roazzi (1993), no artigo O papel do erro na avaliao escolar, seguem essa
mesma direo da psicologizao ao investigarem a cognio valendo-se de testes
psicolgicos para mensurar o raciocnio lgico das crianas. notrio o foco no indivduo.
Deparamo-nos, nesse caso, com a criao de grupos experimentais objetivando medir o
rendimento escolar dos alunos. Desse modo, entendemos que h uma retomada da perspectiva
psicomtrica, que se vale de instrumentos classificadores com a finalidade de tipificar, incluir
ou excluir os alunos do espao escolar9.
Alm desses estudos sobre o fracasso escolar focalizados nas crianas, localizamos
uma investigao que discute a escrita na educao de jovens e adultos (EJA) e prope a
construo de uma escala de avaliao padronizada (CALIATTO; MARTINELLI, 2008),
mesmo se tratando de um pblico com idades bastante diferenciadas como o encontrado nas
classes de EJA. Outro debate que se faz presente relaciona-se ao ingresso no nvel superior de
ensino. Ramos e Lima (1996), em O secundarista e o processo de escolha da profisso
retratam a influncia familiar na opo pela carreia profissional. Partem da perspectiva da
psicanlise de Freud e debatem a questo do desejo estruturado na relao parental e sua
interferncia na eleio da carreira feita pelo aluno egresso do ensino mdio.
Nesse eixo, encontramos algumas publicaes que intensificam os questionamentos
relativos precariedade de condies para o exerccio do magistrio e da infraestrutura das
escolas pblicas, indagam sobre a falta de materiais e as prticas desenvolvidas pelos
docentes para lidar com a questo do erro e do desempenho escolar. Despontam-se tambm
debates referentes questo de gnero, temtica nova poca (BERTI; ROSSO; BURAK,
2008; RANGEL, 1996; ZALUAR; LEAL, 1997). Essas discusses que abragem nunces da
complexidade do funcionamento escolar nos conduzem a um olhar mais crtico sobre os
processos de escolarizao.
A mensurao muitas vezes realizada com o intuito de ratificar uma anormalidade hipottica, especialmente
quando se trata de um indivduo com problemas de escolarizao. Para uma discusso critica sobre o emprego de
testes psicolgicos sugerimos a leitura do artigo Para uma crtica da razo psicomtrica, de Maria Helena Souza
Patto (2000a).
35
Na vertente b) As implicaes da formao profissional e da ao docente na

produo do fracasso escolar esto alocados os artigos que enfatizam, dentre outros aspectos,
o fracasso escolar como resultante de mtodos de ensino inadequados, incompetncia ou
formao insuficiente do professor e dos demais profissionais envolvidos nas atividades
escolares (BRAGANA, 2001; DAVIS; ESPOSITO, 1991; LEITE; PALMA, 1994;
PEREIRA et al., 2000; PRETI, 2001; SANTOS, 1991). Neles acentuada a preocupao com
uma boa formao, por se pressupor que essa uma das melhores maneiras de qualificao
para o exerccio da docncia bem-sucedido. Quando no, tomada como a forma nica para a
melhoria da escola pblica, desconsiderando-se a multiplicidade de interferncias a que o
processo educacional est suscetvel, como as condies materiais, humanas e organizacionais
da escola, apenas para citar algumas (MACEDO; MORTIMER, 2006; MORAES, 1999;
PEREIRA, 1994; ROSSO; MAFRA, 2000; SZYMANSKI, 2008).
Em reviso de artigos da RBEP dos anos de 1960, Bragana (2001) identifica que, j
naquela poca, a formao docente era concebida como uma soluo para reverso dos altos
ndices de repetncia e evaso. Sobre o docente recaiam as responsabilidades pela disciplina e
pelo bom desempenho dos escolares, e sobre ele centravam-se as crticas relativas s
diferenas de rendimento em sala de aula (CARNOY; GOVE; MARSHALL, 2003).
Lembramos, no entanto, que at os dias de hoje esse retrato continua a figurar para muitos
estudiosos, docentes e a integrar polticas.
Os professores so alvo constante e contnuo das atenes e dos discursos. Assim, suas
posturas e suas expectativas tambm so postas em discusses. Alves-Mazzotti (2008), por
exemplo, apresenta um estudo com base nas representaes sobre as professoras e constata
que a dedicao uma atribuio dada a docncia por essa ser uma profisso que favorece a
construo de conhecimento pelos alunos e por se ancorar no feminino, dado que um nmero
expressivo de docentes so mulheres, sendo a elas atribudas caractersticas de maternidade.
Outro ponto relevante a ser destacado a influncia das expectativas que os professores
depositam em seus alunos em termos de rendimento. Vemos aqui novamente a figura docente
ser destacada. No artigo a que nos referimos, Leo e Costa (2005, p.103) entedem que os
desempenhos acadmicos dos alunos podem resultar da expectativas neles depositadas pelos
docentes, construindo duas facetas em tal processo: enquanto predetermina o comportamento
de alguns alunos para o sucesso escolar, predetermina o de outros para o fracasso escolar. No
referido trabalho foi identificada a correspondncia entre expectativa docente e rendimento
dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs). Porm, para as autoras, a
36
crena dos professores atua sobre o sucesso/fracasso escolar dos discentes, sejam eles
portadores ou no de NEEs.
importante ressaltarmos que nos artigos analisados identificamos, ainda, crticas aos
cursos de formao, com destaque para a priorizao da dimenso terica em detrimento da
prtica (SANTOS, 1991); disparidade da relao entre teoria e ao, indicando que cursos de
formao podem trazer conhecimentos tericos que contribuam com a atuao em sala de aula
(RAPOSO; MACIEL, 2007); encurtamento da formao inicial e seu barateamento
(SENAPESCHI, 2004); e presena da argumentao que coloca a formao contnua como
decorrente de sugestes e de iniciativas geradas pela prpria escola, desconsiderando-se
quaisquer aes, reivindicaes e necessidades docentes. Essas afirmaes so envoltas pela
ideia de que o professor uma figura extremamente passiva e sem voz dentro da instituio
escolar, sendo, portanto, um executor em busca de solues prticas (PEREIRA, 1994). Sob
essa tica, so apresentadas consideraes referentes prtica docente estar direcionada a
crianas ideais, assim, o professor estaria despreparado para lidar com as crianas reais que
frequentam a escola pblica e vivem, em muitos casos, em condies de extrema pobreza,
alm de demonstrar dificuldade para romper com padres e idealizaes de lecionar para uma
classe homognea e composta por alunos com comportamento disciplinado e extrema
facilidade e rapidez para aprender todo tipo de contedo apresentado em sala de aula (TURA;
MARCONDES, 2008). A idealizao dos discentes pelos docentes so mais detidamente
expressas em um dos artigos da RBEP (SANTOS, 1991), que sugere a construo de uma
tcnica educacional especfica aos interesses das camadas populares, levando-se em conta
aspectos sociais, polticos e de combate discriminao. O que mostra, de certo modo, uma
interpretao equivocada, uma vez que as condies para o aprendizado e formao crtica,
subjacentes aos aspectos elencados em relao discriminao, deveriam estender-se a todos.
Alm disso, curiosa a nfase delineada em alguns trabalhos desse eixo. Em um deles,
afirma-se que o professor exerce uma prtica expressa por representaes sociais
retomando Moscovici sobre sua prpria profisso (LENOIR; LAROSE, 1998): um
profissional com liberdade e segurana para agir autonomamente no cotidiano escolar. Em
outros, o docente representado como um profissional que possui certa dificuldade para
avaliar seus alunos, corrigir cadernos e textos, cumprir o programa escolar estabelecido, alm
de queixar-se constantemente das sistemticas atuais de recuperao e de promoo do aluno.
Sendo assim, sua conduta passa a ser interpretada como de insegurana ao adentrar no terreno
complexo dos mecanismos avaliativos e da vida escolar (CHAKUR, 2000; LEAL;
GUIMARES, 1999). Somos remetidos a uma imagem de um profissional pouco capacitado,
37
incompetente ao exerccio da docncia, ou, ainda, a um indivduo carente e suscetvel ao

consumo de modas e de teorias salvadoras ou facilitadoras de seu trabalho (ROSSO;
MAFRA, 2000).
Os docentes tornam-se alvos de programas de formao, que propagam teorias e
propostas inovadoras, supostamente capazes de reverter o fracasso escolar. Dentre as teorias
salvacionistas, ganham destaque a perspectiva construtivista e as contribuies de Piaget,
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. As ideias desses autores so ressaltadas como um meio para
que o processo de alfabetizao obtenha xito, sobretudo em decorrncia da supervalorizao
e veiculao dessas propostas em cursos de formao em servio, especialmente os realizados
pelos rgos governamentais (CHAKUR, 1995; DAVIS; ESPOSITO, 1991; LEITE; PALMA,
1994).10
Com as contribuies da viso construtivista de Piaget aliadas ao emprego da tcnica
correta pelo professor e realizao de uma avaliao nomeada como sendo mais produtiva,
por abarcar o processo de aprendizagem, supe-se poder solucionar as dificuldades na
escolarizao dos alunos, reduzindo, consecutivamente, os altos ndices de fracasso ao final
de cada ciclo. De certa forma, o docente incumbido de exercer uma prtica pedaggica
eficiente, estar motivado, planejar e refletir sobre suas aulas; o que dificilmente ocorre dado
os escassos momentos destinados a essa preparao do trabalho no contexto escolar, e aos
modelos atuais de formao considerados aligeirados, defasados, e que pouco qualificam o
professor para o mercado de trabalho globalizado (PEREIRA et al., 2000). Recai-se
novamente na argumentao da pouco qualificada formao docente e do declnio de prestgio
da profisso, uma carreira desvalorizada em termos salariais, que requer contnua atualizao,
pesquisa e estudo, mas assolada pela burocracia da instituio escolar e pela escassez de
tempo para preparao e planejamento das aulas (SENAPESCHI, 2004).
Dentre as alternativas para o melhor desenvolvimento da profisso docente
ressaltamos a apontada por Reali et al. (2004) acerca da construo de indicadores
educacionais que funcionariam como parmetros para o ensino e elucidao dos objetivos s
sries iniciais do ensino fundamental, otimizando o trabalho docente e desresponsabilizando o
professor da srie posterior pelo ensino no realizado previamente. Outro sugesto encontrada
nos artigos da RBEP est em possibilitar o acesso ao estudo a esses profissionais por meio da
modalidade de ensino a distncia (EaD) para formao continuada, principalmente por se
tratar de uma categoria com jornadas de trabalho intensa (ALMEIDA, 2008; CUNHA;
10
Desde a dcada de 1980 as polticas pblicas da educao so orientadas por algumas proposies
construtivistas de Ferreiro e Teberosky, como nos explica Sawaya (2000).
38
VILARINHO, 2007; PRETI, 2001). Sabemos que nos dias atuais essas estratgias esto
bastante difundidas e so amplamente investigadas.11
No obstante, lembramos que o papel desempenhado pelos professores est em
constante mudana, encontra novas exigncias e demandas. Os docentes encontram-se
sobrecarregados, como nos mostra a pesquisa realizada por Villela e Silva (2008). Nas
palavras das autoras o professor deve planejar, reciclar-se, avaliar, orientar alunos e atender
aos pais. Tambm participa de atividades extra-escolares reunies, cursos, conselhos de
classe e efetua processos de recuperao, preenchimento de dirios de classe, entre outros
afazeres (ibid., p.111). Com isso, dedicam longos perodos de trabalho fora da escola e da
sala de aula, vivem na escassez de tempo (ou na busca por mais tempo) e comprometem sua
sade pela intensidade com que trabalham e se preparam para a jornada diria.
Notamos que nos artigos delineiam-se divergncias sobre a profisso e o papel
docente; o que nos remete ao texto Os professores na virada do milnio: dos excessos dos
discursos pobreza das prticas, de Antnio Nvoa (1999). Nele somos levados a perceber
os contrapontos que esto presentes nos discursos daqueles que examinam as situaes em
que os professores esto inseridos. O autor retoma alguns discordncias que tambm foram
destacadas nas publicaes da RBEP, tais como: alocar os docentes na centralidade dos
processos formativos, conforme afirmam os especialistas internacionais, e, em contrapartida,
os escassos investimentos na formao, que passa cada vez mais a ser efetivada pelo setor
privado; referncia aos docentes nas pesquisas acadmicas e, ao mesmo tempo, a pobreza
das prticas fechadas em concepes curriculares e pautadas em materias e livros
desenvolvidos por grandes empresas. No entanto, essa massificao da formao e das aes
conflituam com as dimenses micro e as situaes imprevisveis que ocorrem em sala de aula.
Para pensar nas mincias da formao e do trabalho docente, destacamos os artigos de
Nono e Mizukami (2002, 2006), que nos apresentam discusses acerca de casos
representativos de episdios de ensino e processos de aprendizagem. De acordo com as
autoras, a reflexo disparada por casos de ensino, mesmo na formao inicial, auxiliam as
futuras docentes a refletirem sobre suas condutas ao presenciarem situaes semelhantes
quelas j vivenciadas por suas colegas de profisso. Nessa direo de pensar as
possibilidades de melhoria da formao, h tambm o texto de Bukowitz (2003), que revela
sua experincia como docente em um curso de pedagogia. A autora ressalta a troca de
conhecimentos como forma de superar a frustrao com as mazelas e dificuldades que
11
Destacamos os trabalhos de Amaral e Souza (2007), Andrade (2007) e Bohadana e Valle (2009), entre outros,
que discutem o emprego da EaD na formao em servio.
39
perpassam o sistema de ensino que os alunos muitos do quais exercem a docncia levam
universidade. Acreditamos, portanto, que essas questes merecem destaque por apresentarem
possibilidades formao. Entendemos, contudo, que mesmo com os avanos, retrocessos e
desentendimentos quanto aos processos formativos e ao docente, os professores no
podem ser concebidos como figuras genricas e estereotipadas. As representaes sobre suas
prticas e discursos fazem com que as sutilezas e as singularidades de suas atuaes, muitas
vezes, passem subnotadas.
Nos artigos contemplados no segmento c) A relao entre a escola, as condies
intraescolares e a produo do fracasso escolar agregamos aqueles que entendem o fracasso
escolar como fenmeno que, infelizmente, presenciado desde o surgimento das instituies
de ensino pblico brasileiro. Neles so ressaltados os elevados ndices de reprovao e
evaso, que h muito so alvo da preocupao dos pesquisadores e dos profissionais ligados
ao campo educacional. Nas investigaes agrupadas nessa perspectiva esto as discusses que
relacionam o fracasso escolar desde a infraestrutura dos prdios, condies materiais da
escola, relao professor-aluno, at a participao da comunidade na gesto escolar e as
influncias dos investimentos tecnolgicos no desempenho do aluno (ARAJO; GOMES,
2006; BUENO; GARCIA, 1996; MORAES; LIMA, 2000; MOUSSATCHE; ALVESMAZZOTTI; MAZZOTTI, 2000; PARO, 1992). Ademais, ganha destaque o debate sobre as
escolas multiseriadas, por vezes consideradas uma das grandes responsveis pelos altos
ndices de evaso e reprovao, por dificultarem o trabalho docente pelas condies materiais
e humanas disponibilizadas (HAGE, 2006). Nesses casos, enquanto se pensa que a
heterogeneidade da sala multiseriada poderia ser um potencializador da aprendizagem,
entende-se, tambm, que a organizao seriada poderia contribuir para um trabalho mais
minucioso dos contedos, elaborao de planejamento e realizao de projetos.
Junto a essas discusses, encontramos artigos que novamente se pautam nas
representaes sociais, com destaque para as contribuies moscovicianas (MOUSSATCHE;
ALVES-MAZZOTTI; MAZZOTTI, 2000; RANGEL, 1993). Em um deles, indica-se a
importncia da pesquisa sobre a arquitetura dos prdios escolares enquanto detentora de
linguagem simblica que poder influir na relao estabelecida entre a populao e a escola.
Entende-se, nesse caso, que o fracasso escolar estaria relacionado ao estigma do local de
estudo, assim, uma escola com imagem negativa, obsoleta e abandonada, tenderia a reforar
uma representao social discriminatria em relao a seus usurios. Em outro estudo,
critica-se a descontextualizao do material didtico formulado com conceituaes e imagens
que raramente se aproximam da realidade da maioria dos alunos frequentadores da escola
40
pblica e indaga-se a propsito da representao que os docentes constroem sobre o fracasso

escolar, indicando que continua a vigorar a atribuio das causas do insucesso s carncias
das crianas de origem familiar pobre.
Em contrapartida, nos estudos do xito escolar, os trabalhos analisados voltam-se mais
especificamente para as prticas pedaggicas bem-sucedidas (BUENO; GARCIA, 1996;
MATTOS, 1995; OLIVEIRA; SENAPESCHI, 2001). Tais investigaes entendem que o
sucesso no mera oposio ao fracasso, mas uma construo peculiar resultante de uma
combinao entre aprendizado de contedos, interaes em sala de aula, aprovao e prticas
interdisciplinares, que envolvem os alunos e promovem o gosto pela escola. As pesquisas que
originaram essas consideraes inspiram-se na etnografia, sendo, por isso, realizadas com a
permanncia prolongada em campo e com o estabelecimento de relaes colaborativas entre
pesquisadores e pesquisados. Em seu bojo fazem relevantes contribuies ao focalizarem a
interao professor-aluno, ao desmistificarem o comportamento disciplinado e o silncio
como fatores imprescindveis ao sucesso, ao possibilitarem aos professores posicionarem-se e
explicitarem suas estratgias de atuao diante da precariedade em que muitas instituies
escolares se encontram.
A participao da comunidade nas decises tambm indicada como potencial
contribuinte para a superao das condies de fracasso da escola pblica brasileira,
indicando-se que o sucesso tende a ser alcanado com a gesto escolar democrtica (PARO,
1992); a efetivao da participao baseada no cooperativismo, melhor redistribuio salarial,
menor custo aluno/ano ou seja, otimizao dos gastos pblicos e maior atuao dos alunos
e famlias (ARAJO; GOMES, 2006; CONRADO; SILVA, 2007). Alm disso, nesse
segmento encontramos um artigo que analisa a insero das novas tecnologias no campo
educacional como as tecnologias de informao e comunicao enquanto instrumento
propulsor de melhoras significativas no aprendizado e no desempenho escolar dos estudantes
(MEIRA; FALCO, 1997).
Nessa perspectiva, portanto, as condies intraescolares so amplamente debatidas
enquanto um dos aspectos que contribuem para a construo de uma histria de fracasso ou de
sucesso; o que nos indica que a experincia escolar potencialmente estruturante da trajetria
de escolarizao e dos rumos de vida do indivduo.
Essa tendncia de entender o processo de escolarizao e sua relao com instncias
maiores, distanciando-se da psicologizao, tambm se faz presente no prximo item: d) As
polticas pblicas educacionais e o fracasso escolar. Essa vertente congrega pesquisas que
buscam identificar elementos capazes de reverter o quadro de descaso e esfacelamento das
41
escolas pblicas brasileiras por meio da proposio ou apreciao crtica de projetos atuais
(MAINARDES, 1998; MEDEIROS et al., 1999; MUNIZ, 1994; SOUZA et al., 1999;) e
sugerem parmetros mnimos de qualidade para a obteno da igualdade de oportunidades no
sistema educacional brasileiro (MELLO; COSTA, 1993). Em outros termos, voltam-se
anlise dos avanos na elaborao e implementao de polticas educacionais e, por vezes,
associam propostas destinadas ao sistema educacional, especialmente as sugeridas pela
Secretaria de Educao (SE), melhoria da qualidade do ensino. Tais estudos alertam-nos
para as propostas elaboradas pela SE desde a dcada de 1970 nas quais se justificava o
fracasso escolar por diferenas individuais, concebendo a educao como meio de superao
de desvantagens das camadas populares (MUNIZ, 1994).
Outros estudos tambm se reportam dimenso histrica das polticas de
escolarizao, como em Vieira (2007) e Paulilo (2003), e nos indicam a importncia dos
documentos e das polticas educacionais implementadas para a organizao e crescimento do
sistema escolar (PARENTE, 2006). Na concepo de Stromquist (2004), entretanto, a
preocupao das polticas pblicas residual para com a educao. A autora destaca que os
estados brasileiros mais pobres so aqueles que apresentam os menores nveis de rendimento
escolar; associando linearmente a origem social ao desempenho dos estudantes, ainda que a
matrcula dos grupos sociais menos favorecidos que no corresponde frequncia efetiva
seja macia nas escolas pblicas, consideradas de menor qualidade e propiciadoras de
desempenho inferior, quando comparadas s escolas particulares. Porm, como lembra Soares
(2006, p.175), toma-se como desculpa para o fracasso a origem socioeconmica dos
estudantes dos meios populares, quando em muitos outros pases as crianas de origem
socioeconmica desfavorecida tambm aprendem a ler.
Sobre as possibilidades de aprender e conquistar outros patamares no campo da
educao, o estudo realizado por Portes (2006) bastante significativo, principalmente por
focalizar trajetrias de estudantes pobres no ensino superior pblico. Nessa investigao, o
autor destaca a importncia da estruturao de polticas educacionais para que, alm do
ingresso, a permanncia desses estudantes efetivamente ocorrera.
Outros artigos alertam para as apreciaes pouco crticas desenvolvidas com dados
estatsticos (DAVIES, 2002), que podem ser alterados pelas diversas instncias educacionais:
desde escolas, computando alunos inexistentes, at o prprio governo, para apresentar ndices
favorveis sua administrao pblica. No entanto, a melhoria do sistema educacional
corresponderia reduo dos ndices de evaso e repetncia por serem os parmetros mais
visveis aos diversos segmentos da sociedade como professores, alunos, pais etc. Da o
42
destaque dado progresso continuada como uma poltica de incluso das crianas na vida
escolar (FERNANDES, 2000).
Nos estudos analisados encontramos, tambm, ressalvas aos processos envolvidos na
efetivao das polticas educacionais, uma vez que usualmente exigem um longo tempo para
que possamos observar seus efeitos. Aponta-se ainda importncia da contextualizao de
tais propostas a fim de que se tenha uma compreenso mais apurada de sua construo e
efetivao, bem como priorizao de questes econmicas pelo Estado, em detrimento da
dimenso social (GONALVES, 2005). Nessa perspectiva crtica os autores trazem subsdios
para a superao de explicaes tradicionais do fracasso escolar, questionando a interrupo
de polticas educacionais a cada mudana de governo, possivelmente um reflexo da falta de
diretrizes de orientao em mbito nacional e de descontinuidade administrativas
(MAINARDES, 1998; PARENTE, 2006). A concluso a que se chega a de que as polticas
educacionais, desenvolvidas com o intuito de superar o fracasso escolar, so pensadas e
articuladas em vrias instncias, dentre elas a formao docente. De acordo com os artigos
analisados, o professor quem far com que essas propostas se efetivem (SOUZA et al.,
1999). Ademais, a formao contnua precisaria ser um direito assegurado a todos os
docentes, incluindo os profissionais da educao infantil, nvel extremamente importante para
a constituio dos seres humanos, mas pouco privilegiado em termos de investimentos
pblicos e de polticas para a infncia (KRAMER; NUNES, 2007).
Como pontos originais desta vertente, destacamos tanto o despontar de estudos sobre
as polticas educacionais voltadas aos povos indgenas (GRUPIONI, 2000), quanto estudos a
propsito da EJA desenvolvidos por apreciao da bibliografia referente ao tema, sobretudo a
legislao, referenciais, documentos e propostas curriculares (HADDAD; DI PIERRO;
FREITAS, 1993).
Alm disso, a Psicanlise tambm se faz presente em trabalho desse eixo (BATISTA,
2000), ressaltando especialmente a discusso sobre recalque em que se busca compreender a
origem do sentimento de frustrao gerado pelo fracasso escolar. Nesse estudo, a autora tece
uma reflexo sobre a cultura narcsea e o processo de escolarizao, e questiona a
possibilidade de uma soluo esttica para um problema que no mera formao de uma
subjetividade que se esgota em si mesma, mas [...] uma questo social e politicamente
determinada (ibid., p.48). Outros artigos seguem essa perspectiva de Batista (2000). Embora
no se detenham nos conhecimentos psicanalticos, elaboram crticas as condies de ensino,
ao sistema escolar, as relaes de dominao, a suposta democratizao e a qualidade da
educao.
43
Esse panorama apresentado nas vertentes A, B, C e D nos sugere que ainda so fortes
as influncias das teorias da diferena ou carncia cultural no discurso oficial, dado que os
indivduos sejam eles alunos, familiares e professores so o principal alvo da
responsabilizao pelo fracasso na escola. Contudo, o debate acerca do fracasso escolar
tambm adquire contornos contemporneos e dentre as perspectivas que se abrem
encontramos uma interseco temtica.
Assim, no quinto eixo: e) A relao entre mltiplos fatores e a produo do fracasso
escolar esto localizados os artigos que discutem as experincias docentes, suas trajetrias
pessoal e profissional, e incluem o contexto escolar enquanto um dos elementos que
contribuem para a construo de uma histria de fracasso e/ou de sucesso; aspecto que
indica a experincia escolar como estruturante do processo de escolarizao e dos
desdobramentos das histrias do indivduo. Ainda que o olhar se volte ao indivduo, a
perspectiva pela qual se observa est cada vez mais distante da psicologizao.
As condutas e os conhecimentos dos docentes passam a ser valorizados, indicando
uma possibilidade de reverso de quadros estagnados. Nesse ponto, cabe destacarmos os
trabalhos de Ribeiro (2008), que apresenta a proposta de elaborao de narrativas
autobiogrficas com 15 professoras participantes de um curso de formao como forma de
valorizar os saberes da experincia; e o de Mattos (2007), sobre as trajetrias profissionais de
explicadoras professoras que lecionam em suas prprias residncias no Rio de Janeiro.
Nesse trabalho, em particular, o autor procura captar a especificidade e as recorrncias do
ofcio, entendido como estratgia empregue por famlias para tentar impedir o insucesso
escolar dos filhos. O estudo constri as histrias dessas profissionais e compreende uma
forma de atuao no magistrio.
Nessas investigaes percebemos uma construo mais crtica acerca do papel docente
e do desempenho discente. H a ultrapassagem da culpabilizao de atores individuais
alunos, professores ou famlias , indica-se as mltiplas possibilidades de atuao docente
(CAZORLA, 2008) e da importncia da valorizao do trabalho realizado pelos professores.
Os artigos desse eixo tecem crticas a respeito das tentativas de imposio de polticas
determinadas por instncias superiores s escolas e aos professores; da linearidade das
explicaes dos problemas de escolarizao; da atribuio da culpa a um indivduo; da
polarizao indivduo e sociedade; da ideia de que h desarticulaes das culturas dos alunos
das camadas populares em relao aos professores, geralmente oriundos das camadas mdias
da sociedade (FRANCO, 1995; ALVES, 1998). Esses artigos propem-se a legitimar os
saberes e experincias dos diversos sujeitos que integram a instituio escolar, incorporando
44
as falas dos discentes e docentes, da equipe de profissionais e das famlias; aproveitando os

saberes dos alunos e da comunidade e acrescentando novos conhecimentos, em uma troca
contnua, sem preconceitos ou superioridades (ALVES, 1998).
***
Em suma, a elaborao dessa reviso das publicaes da RBEP teve o intuito de
complementar as discusses iniciadas por revises anteriores, em decorrncia dos
questionamentos sobre a possibilidade de estudos contemporneos trazerem aspectos novos
ou pouco discutidos sobre o tema do fracasso escolar e da escolarizao, e indicar os rumos
traados no discurso oficial. Observamos que novas abordagens sobre o fracasso escolar esto
surgindo gradativamente, sendo assim, no h um esgotamento do tema, mas uma busca por
novas perspectivas, ilustrado pela continuidade das investigaes que o tomam como objeto
de estudo. Vale mencionar que no localizamos, em nenhum dos artigos, uma preocupao
semelhante proposta nesta pesquisa de mestrado: discusso das marcas que a escolarizao
deixa na vida daqueles que passam pela instituio escolar e vivenciam situaes de
(re)provaes logo nos anos iniciais de estudo. Isso ressalta a especificidade desta
investigao, de preocupao distinta das encontradas at ento, e nos indica a grande
responsabilidade da tarefa empreendida. Para alm do que foi encontrado nos artigos da
RBEP, esta pesquisa de mestrado, em seu decorrer, procurou se desvencilhar da oposio
sucesso e fracasso e se aprofundar nos aspectos da singularidade das histrias de vida dos
sujeitos, sempre complexas, imponderveis, extremamente ricas e imprevisveis, mesmo
tendo a passagem pela escola como uma marca em comum.
Seguindo na linha desses trabalhos que buscam inovar as perspectivas para o estudo
do fracasso escolar, considerando o que foi produzido e acrescentando novas contribuies,
destacamos as produes apresentadas na prxima seo.
1.2.2 O sujeito e o fracasso escolar: rupturas com a responsabilizao individual
Considerando o contexto descrito anteriormente, ressaltamos uma das pesquisas que o

modifica e acrescenta novos elementos para a discusso do fenmeno do fracasso; trata-se do
trabalho Da relao com o saber: elementos para uma teoria, do filsofo francs Bernard
Charlot (2000). Esse estudo traz uma forma diferenciada e inovadora para repensarmos as
45
questes do fracasso escolar e do lugar do sujeito. Apresentamos algumas das reflexes

trazidas pelo autor em decorrncia da ruptura que essa obra representa.
Nesse trabalho, Charlot afirma que o campo de estudo acerca do fracasso est repleto
de opinies e teorias, muitas vezes repetitivas. De acordo com o autor, a prpria expresso
fracasso escolar bastante ampla e remete a inmeros debates, que vo desde o aprendizado,
passando pela eficcia docente, servios pblicos, desigualdade de oportunidades, escassez de
investimentos no sistema educativo, diferentes modos de vida e de condies de trabalho. Ou
seja, engloba distintas experincias que perpassam as relaes sociais. A proposta de Charlot
(2000, p.16) caminha no sentido de desconstruir esse fenmeno como um objeto prexistente, afirmando que o mesmo no existe; o que existe so alunos fracassados, situaes
de fracasso, histrias escolares que terminam mal, e, assim, prope que esses alunos, essas
situaes, essas histrias sejam analisadas.
Cabe lembrarmos que grande parte dos estudos acerca do fracasso escolar retrata
situaes de falta ou de carncia dos alunos, como antes nos referimos. Usualmente faz-se
uma associao entre o fracasso e a origem sociocultural do indivduo, tal como destacado nas
sociologias dos anos de 1960 e 1970, que seguem de certo modo uma lgica da reproduo;
como se a posio social ocupada pelo pai fosse se reproduzir na posio que o filho ocupar.
Conforme Charlot (2000), o lugar social em que um indivduo encontra-se no se
restringe ou se relaciona diretamente ao lugar que seus pais ocuparam na sociedade, uma vez
que essa posio ter origem nas relaes estabelecidas com os outros. H, portanto, a
construo de uma histria singular no uma mera continuidade linear que precisa ser
levada em conta.
Assim, de acordo com o pensamento do autor, para a anlise do fracasso escolar
importante considerarmos: a posio social, a histria singular do sujeito, os significados que
este atribui sua trajetria, bem como as prticas e atividades que se desdobram no campo do
saber. Explicar o fracasso escolar requer, portanto, a anlise tambm das condies de
apropriao de um saber (ibid., p. 23), sendo que o estudo dessa relao com o saber,
segundo o filsofo francs, requer a realizao de leituras positivas acerca da realidade dos
alunos, que seria a considerao das interpretaes que esses indivduos tm dos
acontecimentos no mundo, das experincias e das atividades desenvolvidas pelos mesmos.
Isto , voltar ateno quilo que os sujeitos realizam, conseguem fazer, suas potencialidades
e constituio singular.
Bernard Charlot nos indica que a existncia de correlao entre origem social e
sucesso escolar e a ideia de reproduo, tomada como cpia, so interpretaes que desviam
46
de seus significados. desse modo, pelo desvio, que se chega ao pensamento que atribui as
causas do fracasso escolar das crianas sua origem social. H, portanto, a troca dos objetos:
esses no so mais posies, mas sim a origem e o fracasso (CHARLOT, 2000, p.24). Dessa
forma, a maneira como tal fenmeno ser explicado tambm se transforma, deixando de ser
pela semelhana na estrutura ou origem; passando a questionar uma causa.
Foi exatamente assim que a teoria de Bourdieu e, mais amplamente, as
sociologias da reproduo, foram interpretadas pela opinio pblica e pelos
docentes. Aps ter produzido um certo escndalo, a idia de reproduo foi
admitida e at adquiriu tamanha evidncia, que serve amide de explicao
para o fracasso escolar: se certas crianas fracassam na escola, seria por
causa de sua origem familiar; e, hoje, de sua origem cultural, isto ,
tnica. Essa interpretao inteiramente abusiva. verdade que o fracasso
escolar tem alguma relao com a desigualdade social. Mas isso no permite,
em absoluto, dizer-se que a origem social a causa do fracasso escolar!
E continua o autor a nos explicar que:

Por um lado, as sociologias da reproduo lidam com posies e diferenas
entre posies e, no, com o conjunto desses fenmenos agrupados sob a
expresso fracasso escolar. Por outro lado, no se pode interpretar uma
correlao estatstica em termos de causalidade: dois fenmenos podem estar
associados estatisticamente sem que um seja a causa do outro (eles podem
no ter uma relao direta, mas, sim, serem os efeitos de um terceiro
fenmeno). (ibid., p.24).
Pensando sobre os mltiplos fatores que podem interferir na produo do fracasso

escolar, Charlot prope a edificao de uma sociologia do sujeito, que reflita a respeito da
relao do indivduo com os outros e com o saber. Essa seria uma via diferente para a anlise
do fracasso: considerar o sujeito e o movimento complexo, longo e em contnua reconstruo
por meio do qual se constituem e estabelecem sentidos. Acreditamos que esse caminho
traado por Charlot (2000) leva-nos a uma perspectiva ainda pouco trabalhada pelos autores
que discutem o fracasso escolar: o resgate da histria individual e a busca pela compreenso
de sua constituio singular. De acordo com o autor, entender o fracasso escolar requer a
busca por elementos que nos possibilitem compreender a experincia pela qual o sujeito
atravessa e os sentidos construdos nessas vivncias. Realizar uma leitura positiva desse
fenmeno incluiria, ento, percebermos os processos de construo das situaes,
contextualizando-as e afastando-nos de explicao em termos de carncias e faltas. Charlot
vai alm das concepes de formao de sujeito tradicionalmente utilizadas nas pesquisas
sobre fracasso escolar, reducionistas e simplificadoras. Sobre isso, vejamos, por exemplo, a
compreenso do fracasso escolar a partir do resgate das trajetrias dos sujeitos, especialmente
voltados aos processos de socializao primria, como estavam no centro das propostas do
modelo clnico. Traando novas rotas, o autor amplia esse olhar e nos indica que o sujeito
47
social e que as relaes estabelecidas por ele so singulares, (trans)formadas historicamente.

Assim, como todo ser humano pertence a uma cultura, ir se apropriar de certo patrimnio
criado anteriormente, sendo esse um processo de singularizao e subjetivao.
Pensamos que um dos pontos ricos nessa obra a forma como Charlot discute sobre os
seres humanos como sujeitos que se definem ao longo da histria. Para o autor, esses
indivduos possuem plasticidade, portanto, tornam-se humanos ao longo de seu
desenvolvimento, por meio das relaes sociais e do contato com as construes anteriores,
edificadas pela espcie humana. desse modo que cada ser entrar em uma histria, a
histria singular de um sujeito inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em um
conjunto de relaes e interaes com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um
lugar (inclusive, social) e onde ser necessrio exercer uma atividade (CHARLOT, 2000,
p.53). E a educao que se apresenta para Charlot como um dos meios efetivao desse
processo de hominizao (tornar-se humano), socializao e singularizao.
Educar consiste em um movimento intricado, longo e inacabado, descrito pelo filsofo
francs como uma mobilizao que nos constri e pela qual somos construdos. No entanto,
importante enfatizarmos que essa mobilizao mais ampla do que uma simples motivao
para fazer algo. Segundo Charlot (2000), esse um feito que se origina dentro e no fora
dos sujeitos, instigados pelos outros. Ou seja, mobilizamo-nos com aquilo que faz sentido e
possui significado para ns. Porm, uma atividade educacional que adquiriu significado para
o sujeito pode perd-lo ou, at mesmo, modific-lo. Isso ocorre porque o prprio ser se
transforma em sua relao com o mundo e com os outros.
A despeito das mudanas de sentido, cabe ressaltarmos que um aspecto intrnseco aos
seres humanos a possibilidade que tm de aprender. Charlot (2000, p.67) pontua que
existem figuras que nos auxiliam nessa empreitada, a saber: A famlia espao de vida,
clula econmica (de produo ou consumo) e grupo afetivo do qual uma das principais
funes a de educar. A empresa dedica-se produo; a igreja, atividade espiritual; mas
elas contribuem tambm para formar indivduos, e a escola tem como papel principal
instruir, mas ela participa da educao e tambm um espao de vida.
Nesse sentido, o aprendizado marcado por pessoas, locais e, tambm, pelo momento.
Aprender, sob qualquer figura que seja, sempre aprender em um momento de nossa
histria, mas, tambm em um momento de outras histrias (ibid., p.68). Retomando esse
ponto instigante em uma entrevista revista Educao e Pesquisa, Bernard Charlot (2010)
esclarece-nos que o aprendizado decorre principalmente do estudo, da atividade intelectual.
Porm esse esforo realizado na medida em que se encontra sentido e prazer naquilo que se
48
faz. Assim, explica-nos que todos os sujeitos estabelecem relaes com o outro e com o saber,
ressaltando que neg-las nos remeteria a anlises em termos de carncia, precisamente a
noo que busca combater. H coisas que s se pode aprender na escola e, portanto, no se
deve menosprezar esta instituio. Mas tambm se aprendem muitas coisas importantes fora
da escola (CHARLOT, 2010, p.151). Como argumenta o filsofo, existe uma
heterogeneidade de maneiras de aprender, tal como ocorreu em sua prpria trajetria de vida,
em que as expectativas familiares de continuidade dos estudos recaiam sobre ele, operando
como profecias auto-realizadoras12:
Sociologicamente sou dessa famlia que passa da camada operria para a
pequena classe mdia, com uma me que foi boa aluna. [...] A minha me
teve um papel preponderante na minha formao. A alta expectativa
depositada no projeto escolar era mais dirigia a mim porque eu era
considerado o intelectual da famlia. (ibid., p. 147)
Vamos, ento, seguir para as pesquisas que tratam da dimenso particular das
trajetrias de vida e discutem as marcas decorrentes da escolarizao, tanto em estudantes que
frequentaram classe especial, construram histrias de fracasso e/ou sucesso escolar, quanto
em trabalhos que no lidam diretamente com a questo da escola, mas a tocam em algum
momento e trazem aspectos que nos auxiliam a pensar sobre a constituio da singularidade.
1.3 A escolarizao e suas marcas: potencialidades para novos estudos
Paralelamente aos estudos apresentados anteriormente sobre o fracasso escolar ocorre

o despontar de trabalhos que discutem a constituio da singularidade dos sujeitos que
integram o cenrio escolar: tratam-se das pesquisas que utilizam relatos orais construo da
trajetria de vida (BOURDIEU, 1997; PATTO, 2000b; PIOTTO, 2007; REGO, 2003; entre
outros) e que acrescem novas perspectivas e concepes tericas e metodolgicas para a
discusso do fracasso escolar.
Embora nessas investigaes o enfoque no incida especificamente sobre a reprovao
ou a evaso, trazem uma grande contribuio e enriquecem os estudos no campo da educao,
apontando lacunas e indicando as potencialidades dos relatos orais para os pesquisadores que
12
Rosenthal e Jacobson (1973, 1989) realizaram uma pesquisa na dcada de 1960 que discutiu o conceito de
profecia auto-realizadora no contexto escolar. O aspecto que se destacou nesse estudo foi o de que a expectativa
depositada no comportamento e desempenho de uma pessoa, mesmo sem ser enunciada, chegava a se realizar.
Discutiremos mais detidamente esse fenmeno no Captulo IV, junto s anlises deste trabalho.
49
pretendam discutir a escolarizao e suas marcas, sejam em histrias de sucesso ou

fracasso.
Esses trabalhos so bastante ricos, por abranger aspectos subjetivos e consider-los no
contexto social vivenciado pelos indivduos. Desse modo, impulsionam a discusso da
complexidade dos desdobramentos de uma histria de vida, dos acasos, das experincias, das
lembranas e das situaes imponderveis que influem na constituio de cada ser. Nesse
quesito, o trabalho Memria e sociedade: lembranas de velhos, de Ecla Bosi (1973),
pioneiro no pas, especialmente por empregar a histria de vida como instrumento de pesquisa
(QUEIRZ, 1988). Nele a autora toma como base terica as contribuies do socilogo
francs Maurice Halbwachs sobre memria coletiva e apresenta um estudo de uma classe
social a partir das memrias individuais colhidas por meio de entrevistas. Assim, revela-nos
que a generalizao de uma histria de vida seria o empobrecimento e a simplificao da
complexidade que intrnseca a existncia dos seres humanos.
Apesar de o foco no recair diretamente sobre a escola, as histrias apresentadas por
Bosi (1973) trazem em seu corpo algumas questes relacionadas educao escolar. Na
histria de dona Alice conta-se a preocupao com a educao dos filhos. Nas lembranas do
senhor Amadeu apresenta-se relatos referentes escassez de escolas em seu tempo e sua
escolarizao, que se estendeu at a 4 srie. Na fala de dona Lavnia h a recordao do
mtodo com o qual foi alfabetizada na instituio escolar. Esses exemplos nos remetem a
recordaes individuais que se referem a certo contexto histrico, portanto, a uma histria
pblica, coletiva.
Nas palavras de Bosi (1973, p. 332-3):
Uma memria coletiva se desenvolve a partir de laos de convivncia
familiares, escolares, profissionais. Ela entretm a memria de seus
membros, que acrescenta, unifica, diferencia, corrige e passa a limpo.
Vivendo no interior de um grupo, sofre as vicissitudes da evoluo de seus
membros e depende de sua interao [...]. Por muito que deva memria
coletiva o indivduo que recorda. Ele o memorizador e das camadas do
passado a que tem acesso pode reter objetos que so, para ele, e s para ele,
significativos dentro de um tesouro comum.
As lembranas so constantemente retocadas pelo narrador, so nicas e diferenciadas,

so coletivas e trazem marcas da singularidade. Nesse sentido, a narrao no uma mera
transmisso, pelo contrrio, constitui-se como uma arte: a arte de tecer e transformar um
objeto. A possibilidade de se articular o futuro com o passado no reconstri nem anula o
tempo da memria, que tem no passado uma fonte do presente, mas contribui para que a
50
relao entre ouvinte e narrador conserve o valor histrico do narrado, pois as recordaes so
importantes unidades da vida que o narrador (arteso) torna visvel (BOSI, 1973).
Um estudo recente, que trabalha sobre a memria individual e coletiva e lida
cautelosamente com a interpretao das histrias de vida narradas, tal como Bosi, o trabalho
realizado por Teresa Cristina Rego (2003). Nessa investigao, a autora traz para o centro do
debate questes relacionadas escolarizao e suas implicaes para o desenvolvimento
humano. Para isso, parte dos pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural, com
destaque para as contribuies do pesquisador russo Lev Semenovich Vygotsky, e apresenta a
histria de seis sujeitos com alto nvel de escolaridade e que exercem profisses relacionadas
produo e divulgao de conhecimento.
Uma caracterstica peculiar dos sujeitos entrevistados por Rego (2003, p. 395) a
designao que os mesmos do sua trajetria de escolarizao. Consideram os
desdobramentos da histria escolar como sendo bem-sucedidas, afirmando-se como bons
alunos que alcanavam o desempenho esperado pela escola: Quase todos contam que logo
que chegavam numa escola se destacavam e rapidamente passavam a ser queridos, respeitados
e valorizados, em especial por seu desempenho cognitivo e pelo tipo de participao que
apresentavam em classe, aspectos que muitas vezes se refletiam nas altas notas obtidas nas
avaliaes. Assim, diferentemente da forma de seleo dos sujeitos de nossa pesquisa, a
investigao de Rego teve como critrio a escolha de indivduos altamente escolarizados.
Um dos aspectos destacados pela autora recai sobre o enfoque dado escola,
sobretudo ao mostrar-nos que o desempenho escolar est relacionado a muitos fatores e que
desobedecem a uma lgica mecnica de causa e efeito. Algumas vivncias, acontecimentos ou
circunstncias podem ocasionar descontinuidades, mudanas, rupturas que transformam os
rumos de uma histria. Essa investigao nos indica, portanto, a inadequao do trato com o
desenvolvimento humano de forma linear (REGO, 2003) e reafirma a riqueza e fertilidade dos
estudos voltados s histrias de vida para a compreenso da constituio da singularidade e
das redes que formam o indivduo (REGO; AQUINO; OLIVEIRA, 2006).
Seguindo nessa direo, ressaltamos um dos trabalhos de Nadir Zago (2003a) acerca
da escolarizao nos meios populares. Nesse estudo sobre 16 famlias que residiam na
periferia urbana de Florianpolis, em Santa Catarina, a autora indica uma percepo da
complexidade e da no linearidade interrupes, retornos e ingressos no processo escolar
desenvolvidos por esses sujeitos. Com isso, volta nosso olhar para o processo, para a histria
escolar, as mudanas e as perspectivas traadas pelos estudantes nesse contexto.
51
A pesquisa de Zago considerou tambm a participao (ou no) dos alunos no mundo
do trabalho e em outras redes de relaes sociais que eles podem integrar, alm da dimenso
estritamente escolar. A autora afirma, com base em Gilberto Velho, que h ainda uma
combinao singular dos fatores histricos, psicolgicos e sociais que no pode ser totalmente
repetida. O prprio papel que as famlias estabelecem com a vida escolar dos filhos sutil,
por vezes so inconscientes e/ou no intencionais. No entanto:
[...] os comportamentos escolares adotados pelos alunos no se reduzem s
interferncias do ambiente domstico. Acompanhando seus desdobramentos,
fica evidente a necessidade de considerar o papel do aluno como parte ativa
do seu prprio percurso e das relaes que ele estabelece com outras formas
de interaes sociais. (ZAGO, 2003a, p. 21)
H, portanto, um complexo quadro social e familiar que se entrecruza ao

desenvolvimento da escolaridade. Zago (2003a, p. 19) caminha com a discusso apontando
para as possibilidades dos estudantes que, com variaes, fazem parte de realidades
recorrentes nas camadas sociais menos favorecidas. Finaliza a discusso indicando que o
sistema de ensino continua a mostrar-se como elitista e excludente. H a ampliao do acesso,
mas a qualidade do ensino e os investimentos no sistema escolar so considerados aqum do
que se espera para que todos os estudantes sejam beneficiados em condies de igualdade.
Essa discusso acerca da igualdade de oportunidades tambm posta por Dbora
Piotto (2007) em sua tese intitulada A exceo e suas regras: estudantes das camadas
populares em uma universidade pblica. Esse estudo se concentra na esfera dos trabalhos que
indicam as possibilidades eminentes nos estudantes das camadas populares em acessar e
prosseguir nos estudos; complementando trabalhos como os de Viana (2003) e Portes (2003),
que discutem especialmente as relaes entre famlias dos meios populares e a longevidade na
escolarizao.
Nesse estudo, Piotto (2007) nos apresenta histrias de vida construdas a partir de
entrevistas com cinco estudantes oriundos das camadas populares que ingressaram em cursos
altamente seletivos do ensino superior pblico. Revela-nos, ainda, como so desenvolvidas
essas trajetrias escolares e experincias universitrias, indicando para ns a importncia das
redes de apoio para o prosseguimento dos estudos e mostrando a relevncia dos programas de
assistncia estudantil como forma de se garantir a permanncia dos universitrios no interior
da instituio.
Embora as dificuldades de continuar os estudos em cursos bastante concorridos e com
carga horria intensa, como as mencionadas por Piotto (2007), no sejam exclusivamente
vivenciadas por alunos de camadas sociais semelhantes, a autora busca retratar as
52
possibilidades e as mobilizaes empreendidas por esses estudantes que ingressam e realizam

cursos superiores em uma instituio pblica vindo de meios menos favorecidos. Com base
em Ecla Bosi, na obra Memria e sociedade, alm de outros autores que discutem o trabalho
com entrevistas, Piotto nos relembra a relevncia de assegurarmos o respeito pelas falas dos
entrevistados, bem como enfatiza os aspectos das marcas produzidas nesse processo de
prolongamento nos estudos, que acaba se tornando uma realizao pessoal e social.
Ao pensarmos em outro estudo que caminha nessa direo das esferas macro e micro
somos reportados obra Misria do Mundo, de Pierre Bourdieu (1997), na qual so trazidas
importantes idias como a de sairmos de um ponto de vista dominante, nico, e partimos para
pontos de vista coexistentes, em proveito da pluralidade. Diferentemente de seus outros
trabalhos, nesse livro Bourdieu discute as questes sociais, lembrando-nos tambm dos
desdobramentos individuais, singulares. assim que o autor francs realiza uma pesquisa que
abrange vrios depoimentos, dentre eles de professores e de alunos, que vivenciam uma nova
poltica educacional de aparncia democratizante e produz efeitos sobre o desempenho escolar
dos alunos. Nessa nova lgica democrtica do sistema de ensino a excluso e o fracasso so
diludos no tempo.
A diversificao das ramificaes da rede de ensino, associada a
procedimentos de orientao e seleo cada vez mais precoces, instaura
prticas de excluso brandas, ou melhor, imperceptveis, no duplo sentido de
contnuas, graduais, e sutis, insensveis, tanto por parte de quem as exerce,
como daqueles que so as suas vtimas. (BOURDIEU; CHAMPAGNE,
1997, p. 483, grifo dos autores)
O estudo de Bourdieu retoma o mote da investigao do fracasso escolar, mas agrega a

ela essa nova forma de analisar o fenmeno, que tem o sujeito como figura central. Por meio
das falas individuais so produzidos conhecimentos acerca da complexidade das relaes
humanas, das polticas educacionais e do modo diverso como elas repercutem em cada
histria.
Inspirada nessa obra de Bourdieu acima referida, Patto (2000b) realiza um estudo em
que traa paralelos entre as polticas educacionais implementadas na Frana e no Brasil e nos
apresenta excertos de depoimentos de alunos, pais, orientadores educacionais e professores a
respeito da relao deles com a escola. Assim, revela que h uma contnua busca por culpados
pelas mazelas que o campo educacional enfrenta e, contraditoriamente, muito pouco se pensa
sobre as vtimas desse sistema de ensino pblico que produz iluses de acesso, de ensino, de
qualidade... Por fim, a autora traz a histria de vida de uma mulher que conta sua experincia
na escola, as marcas produzidas por ela e as expectativas que tece para seu futuro. Ainda que
53
haja relatos de dificuldades e/ou sofrimentos vivenciados no contexto escolar, essas pesquisas
mostram a inegvel influncia da passagem pela escola na constituio dos sujeitos, como
tambm aponta Tatiana Platzer do Amaral (2004) em sua tese Deficincia Mental Leve:
processos de escolarizao e de subjetivao.
Em uma perspectiva crtica e pautando-se em autores da abordagem histrico-cultural
em psicologia escolar e educacional, esse estudo incide sobre a discusso das polticas
educacionais de incluso da pessoa com necessidades educacionais especiais e apresenta a
histria duas mulheres, uma com 31 e outra com 34 anos, que frequentaram a classe especial
por mais de dois anos, problematizando, assim, as repercusses das prticas educacionais
inclusivas desenvolvidas nas escolas e as marcas que essas produziram no processo de
subjetivao.
A autora discute a dolorosa e humilhante experincia da excluso escolar que, de certa
forma, vivenciam aqueles sujeitos encaminhados classe especial. O diagnstico de
deficincia mental leve na escola tem ntima relao com o grande entrave da escola pblica,
que o fenmeno do fracasso escolar [...]. Uma vez na classe especial, a possibilidade desses
alunos retornarem ao ensino comum novamente de 30%; o que raramente ocorre
(AMARAL, 2004, p.3-4). A maioria abandona a escola aps permanecer na classe especial
por at seis anos.
A tese de Amaral (2004) explora esse aspecto ainda pouco debatido acerca das marcas
das vivncias escolares, desenvolvendo uma pesquisa que tem como foco o percurso escolar
de ex-alunas de classe especial. Esse trabalho atrela-se a nossa pesquisa, que busca discutir os
rumos de vida de pessoas com experincias de fracasso escolar em uma perspectiva
longitudinal. Caminhamos, ento, no sentido de cada vez mais nos aproximarmos de nosso
foco de estudo e da perspectiva adotada nesta pesquisa.
Cabe destacarmos, no entanto, que so escassas as investigaes que realizam estudos
longitudinais no campo educacional, concentrando-se principalmente na rea da sade:
medicina, cincias biomdicas, enfermagem, odontologia; e, em menor nmero, h trabalhos
em educao fsica, psicologia, engenharia, veterinria e qumica. Ressaltamos trs pesquisas
em educao, duas em andamento nos momentos de suas publicaes e uma finalizada. O
estudo de Franco, Brooke e Alves (2008) discute os sistemas de avaliaes em sua relao
com a qualidade do ensino brasileiro e vale-se de testes cognitivos aplicados em alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental com vistas a medir o aprendizado dos estudantes e de
questionrios aplicados aos alunos, seus pais e professores e diretores. O estudo tem o intuito
de analisar prticas pedaggicas e condies escolares que contribuam para a eficcia da
54
equipe escolar e explica que a ltima aplicao de instrumentos ao mesmo painel de alunos
que vem acompanhando desde 2005 seria realizada ao final de 2008. Assim, a partir do
clculo das proficincias dos alunos evidenciadas nestes ltimos testes, a base de dados
estaria completa (FRANCO; BROOKE; ALVES, 2008, p.637).
A outra pesquisa traz resultados parciais de um estudo longitudinal realizado por
quatro anos em uma escola comunitria do interior de So Paulo, com o intuito de investigar
projetos educativos que contribuam para reorganizar tempos, espaos e relaes escolares
coerentes com os objetivos de democracia e de justia social (ARAJO, 2008, p.203). Um
terceiro artigo, de Alves e Soares (2008) nos apresenta resultados de um estudo longitudinal
tambm no ensino fundamental. Nessa pesquisa, foram selecionadas sete escolas e
acompanhado seus alunos de 5 srie por dois anos, com aplicao de testes cognitivos. Os
autores destacam que: Quando os resultados da pesquisa foram discutidos pela primeira vez,
houve um questionamento sobre a pertinncia de se caracteriz-la como um estudo
longitudinal, devido ao pequeno nmero de ondas de coleta de dados, sugerindo-se que fosse
definida como um painel (ALVES; SOARES, 2008, p.531). No entanto, os pesquisadores
optaram por manter o termo longitudinal, indicando que o mesmo mais empregado nas
pesquisas educacionais sobre os efeitos das escolas, caracterizando, assim, o tipo de dado
coletado (ibid., p. 531). Posto isso, indicamos que essas contribuies incidem sobre as
potencialidades do trabalho longitudinal, porm, caminham para direes distintas proposta
na tese de Amaral (2004) e nesta investigao, na qual buscamos desenvolver um estudo em
longo prazo a propsito dos desdobramentos das histrias de vida, com destaque aos aspectos
da singularidade e aos processos escolares.
Em sntese, os trabalhos apresentados neste captulo contextualizam o fracasso escolar
no pas, sua origem nas teorias racistas, sua posterior extenso para as teorias da diferena ou
carncia cultural e suas modificaes e continuidades em anos recentes. Indicam tambm o
despontar de uma nova perspectiva terica e metodolgica iniciada na dcada de 1970 com a
pesquisa de Bosi (1973) acerca dos trabalhos da memria; articulando-se a ela investigaes
atuais que se valem da histria de vida fundamentando-se tanto nas idias de Bosi como em
outros tericos. Esses trabalhos oferecem elementos ricos para a discusso da vida escolar,
dos desdobramentos das trajetrias de escolarizao e da constituio da singularidade.
O prximo captulo d continuidade s reflexes aqui empreendidas, apontando para
as potencialidades e os limites do emprego da histria oral na construo do percurso de vida
do indivduo.
55
CAPTULO II O ESTUDO DAS HISTRIAS DE VIDA
Nesta pesquisa buscamos atualizar as informaes sobre os desdobramentos das

histrias de sujeitos com experincias de (re)provaes escolares no incio da escolarizao.
Esta proposta teve o intuito de entender os sentidos que os mesmos atribuem escola, bem
como as marcas deixadas por essa instituio ao longo dos estudos e, consequentemente, em
suas vidas. Tivemos como foco a constituio das singularidades e elegemos como principal
instrumento de coleta de dados a entrevista.
Posto isso, neste captulo apresentamos os caminhos percorridos at esta definio
metodolgica e suas etapas consecutivas, que englobam a conversao, gravao e
transcrio. Dessa forma, optamos por explicitar inicialmente algumas das potencialidades e
limites que envolvem o trabalho com histria oral. A seguir, indicamos os procedimentos
adotados para a escolha e aproximao dos sujeitos e os instrumentos empregados no trabalho
de campo, que articulou visitas domiciliares e entrevistas semiestruturadas. Posteriormente,
descrevemos como procedemos na passagem do depoimento oral para a escrita.
2.1 A definio da histria oral como perspectiva metodolgica

Entendemos que a memria de cada indivduo opera com grande liberdade
escolhendo acontecimentos no espao e no tempo, no arbitrariamente mas porque se
relacionam atravs de ndices comuns (BOSI, 2003, p. 31). Ressaltamos essa afirmao de
Bosi, porque a mesma vai ao encontro da proposta deste trabalho, que busca ressaltar as
articulaes entre o individual e o coletivo. nesse sentido que adotamos a histria oral como
perspectiva metodolgica, por a considerarmos valiosa ao registro do cotidiano e por ela ter se
mostrado apropriada ao cumprimento dos objetivos propostos nesta investigao, que
recaram sobre a compreenso dos sentidos e das marcas que a experincia de mltiplas
(re)provaes escolares imprimiram vida dos sujeitos. Dada essa nossa inteno de
aprofundar as repercusses do fracasso em trajetrias, pareceu-nos pertinente, ainda, o
desenvolvimento de um estudo em moldes longitudinais.
A combinao da histria oral e do estudo longitudinal caracteriza a opo
metodolgica de nosso estudo. Com ela acreditamos conhecer e apresentar as vises que os
56
entrevistados nesta pesquisa possuem sobre acontecimentos histricos, complexos e

marcantes, que so construdos em bases comuns, resultado de um processo de negociao em
que ocorre a conciliao entre memria individual e coletiva, caracterstica prpria da
alteridade (SCHMIDT, 2006; AUG, 1997). Lembramos que essa concepo se refere
constituio do indivduo na interao dele com os outros. Ao coletar as trajetrias de vida,
com nfase no processo escolar, aproximamo-nos exatamente desse ponto: adentramos nas
relaes que os entrevistados estabelecem, em suas falas, com os outros e com o contexto
social.
Dessa forma, os indivduos com os quais nossos sujeitos se relacionaram ao longo da
vida foram considerados por ns figuras relevantes a serem incorporadas nesta pesquisa, uma
vez que trazem vises diferentes e complementares sobre um mesmo episdio, local e
situao. Ademais, consideramos que as interpretaes e os significados dados a certos
acontecimentos so pessoais, sendo assim, os relatos colhidos em cada entrevista so uma
elaborao dentre as muitas possveis e contm elementos extremamente ricos da
singularidade.
As histrias narradas adquirem, portanto, contornos prprios, subjetivos. Cabe
mencionarmos que esses aspectos foram identificados de diversas formas nas entrevistas.
Alguns dos nossos informantes buscaram estabelecer coerncia em suas falas (POLLAK,
1989), o que nos revelou a construo da histria de vida como uma organizao pessoal dos
acontecimentos que balizaram uma existncia. Entendemos que essa disposio do relato
resultou, em muitos casos, de episdios solidificados e representaes estereotipadas e
influenciadas por uma ideologia dominante, mas necessrio considerarmos e nos
conscientizar de que tanto os depoentes quanto a pesquisadora sofrem o peso dos esteretipos,
das ideologias, das classes sociais. Ponderamos que esse um dos limites da histria oral que
levamos em conta nesta pesquisa, assim como o tempo despendido para a realizao da
investigao, que requer calma e disposio para ouvir e para ser transformado pelas
convivncias estabelecidas nos momentos das entrevistas (BOSI, 2003).
No entanto, entendemos que, assim como os depoimentos orais, os documentos
oficiais podem apresentar essas caractersticas desviantes, preconceituosas e estereotipadas,
influenciadas pelo iderio dominante, uma vez que, como nos explica Ecla Bosi (2003, p.
57
22), uma das faces da memria pblica [e tudo o que ela traz consigo] tende a permear as
conscincias individuais. 13
Assim sendo, nesta investigao, buscamos entender os entrevistados situados em um
contexto histrico e social e em sua maneira de ser, em seu modo de contar os
acontecimentos, em sua lgica afetiva comumente ignorada pelo ouvinte. Aferimos que, do
mesmo modo que a metodologia proposta em histria oral, este estudo no buscou a verdade,
buscou uma verdade; e procura indicar que a fonte oral congrega como elemento precioso a
subjetividade do depoente.
Destacamos que as individualidades dos sujeitos se ressaltaram no decorrer das
entrevistas, na medida em que nossos entrevistados transformavam episdios, configurandoos ao seu modo e estabelecendo descontinuidades temporais. Essas modificaes,
especialmente as digresses e os silncios, no foram censuradas, como sugerem os
estudiosos da histria oral (BOSI, 2003; POLLAK, 1989), mas interpretadas, uma vez que
essas alteraes podem nos indicar, por exemplo: a aspirao de que um evento abordado
tivesse ocorrido daquela forma; um significado que o sujeito atribuiu a determinado
acontecimento; a interferncia de forte carga emocional no relato, levando o depoente a
silenciar certos eventos.
Em um primeiro momento, pelo fato de buscarmos relatos de pessoas que possuem
histrias de reprovaes sucessivas no incio da escolarizao, pareceu-nos que lidaramos
inevitavelmente com o silncio. Porm, diferentemente daquilo que supnhamos, essas
vivncias conturbadas no levaram necessariamente ao esquecimento dos episdios:
indicavam-nos, por vezes, a busca por algum que tivesse vontade e disposio para escutar o
que se tinha a dizer.
Nos casos em que o silncio se fez presente, o interpretamos como uma caracterstica
do discurso autntico. Alm disso, quando detectamos hesitaes nas respostas no as
invalidamos, pelo contrrio, essas marcas foram encaradas como momentos nos quais os
entrevistados estabeleciam sentidos para si. Acreditamos que essas observaes so
pertinentes, ainda mais pelo propsito desta investigao ser o de construir histrias de vida e
de escolarizao de pessoas que tiveram suas primeiras experincias nas sries iniciais do
ensino fundamental h mais de vinte anos. Alm disso, esse enfoque especificamente na
trajetria dos indivduos com vivncias de fracasso escolar poderia contribuir para que nos
13
Vale lembrarmos que parcela considervel dos limites atribudos a histria oral tambm podem ser
encontrados nas demais fontes, como: cartas, fotografias, obras de arte, documentos, legislao etc. Cada fonte
possui funes especficas e caractersticas autnomas que apenas uma ou outra, ou um conjunto de fontes
podem preencher (PORTELLI, 1997).
58
deparssemos com o silncio por parte dos entrevistados, isto porque, a escola instituio
complexa e multifacetada, que produz marcas, impactos, lembranas interpretadas como
positivas e negativas e que podem influenciar os rumos da vida daqueles que passam por ela.
Identificamos que sua presena foi estruturante nas vivncias de nossos entrevistados, mas,
em alguns casos, foi realmente quase apagada dos relatos. Nessas ocasies foi preciso que
estivssemos atentos tambm para escutar esses silncios, realizando um trabalho em que a
pacincia mostrou-se um elemento fundamental. 14
Portanto, ao trabalharmos com a histria oral tornou-se possvel adentrarmos em
aspectos sutis de forma que nenhuma outra metodologia conseguiria acessar (THOMPSON,
1992). Valendo-nos dela pudemos dar cada vez mais destaque e nos aprofundar nas
singularidades que integram as reconstrues do passado, o que nos permitiu conhecer os
desdobramentos e as verses criadas pelas memrias pessoais, que so tambm permeadas
pelas memrias familiares, grupais e sociais.
No face-a-face com o pesquisador, o pesquisado elabora o relato e a
representao de sua existncia; ele unifica, ordena e hierarquiza as diversas
situaes s quais pertence. Constri uma imagem de si mesmo que integra
as representaes que os outros fazem dele. Ele se produz, assim, como ator
social e, poderamos acrescentar, prope ao mesmo tempo uma imagem da
sociedade em que vive. (AUG, 1997, p. 148)
Desse modo, o interesse em empregarmos a histria oral situou-se nessa possibilidade

de recolhermos vasta quantia de informaes fatuais, contando com a tendncia que essa
perspectiva metodolgica possui de contribuir para que se sobressaia uma viso de mundo e
de si e um significado prprio dado pelos entrevistados aos processos experienciados e
escolarizao.
Posto isso, partimos para as questes relacionadas realizao da pesquisa
propriamente dita: a busca e a coleta das histrias de vida de pessoas que passaram por
inmeras (re)provaes nos anos inicias do ensino fundamental e que vivenciaram um mesmo
contexto escolar, porm foram marcadas por ele de diferentes formas e por diferentes razes.
Segundo Alberti (1990, p. 13) [...] qualquer tema, desde que seja contemporneo isto ,
desde que ainda vivam aqueles que tm algo a dizer sobre ele passvel de ser investigado
atravs da histria oral. Mas quais so os entrevistados em potencial para esta pesquisa?
Como foram escolhidos? Como foram contatados?
14
Apresentamos anlises mais aprofundadas sobre o silncio nos depoimentos no Captulo IV deste trabalho.
59
2.2 A escolha dos entrevistados

Como vimos, a bibliografia sobre a histria oral indica-nos que essa perspectiva
metodolgica constitui-se como um meio potencial para acessarmos mltiplos pontos de vista,
alm de nos possibilitar constituir um espao para a escuta e uma oportunidade de
conhecemos mais sobre as mincias que constituem grupos sociais especficos. Para isso, ns,
pesquisadores, precisamos selecionar os sujeitos a serem entrevistados a partir de um
conjunto. Verena Alberti (1990) menciona alguns subsdios que nos auxiliam nessa escolha.
A autora anuncia quatro elementos a serem considerados: a) possibilidade de
realizao das entrevistas, b) os objetivos da pesquisa, c) abordagem qualitativa que
acompanha a deciso pelo emprego da histria oral, d) conhecimento prvio do objeto de
estudo. Assim, cada sujeito da pesquisa deve representar uma unidade qualitativa definida
pelo significado de suas experincias no grupo social, ser acessvel e ter condies fsicas e
psquicas para desenvolver a tarefa solicitada.
Desse modo, em primeiro lugar, convm selecionar os entrevistados entre aqueles
que participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de ocorrncias ou situaes ligadas
ao tema que o pesquisador pretende investigar e que podem fornecer depoimentos
significativos (ALBERTI, 1990, p. 14). Em vista disso, delimitamos como nossos sujeitos as
quatro crianas acompanhadas em seu cotidiano familiar e escolar durante os anos de 1983 e
1984 na pesquisa A produo do fracasso escolar, coordenada por Maria Helena Souza Patto
(1990).
A justificativa para essa escolha se deu pelo conhecimento prvio possibilitado pela
obra de Patto (1990) e por registros de campo15 das histrias desses quatro sujeitos
considerados fracassados pelo sistema escolar por terem inmeras reprovaes na srie inicial
do ensino fundamental; pela repercusso dessa obra no campo educacional; e pelo fato desses
sujeitos terem experienciado situaes de reprovao escolar h mais de 25 anos, o que nos
permitiu desenvolver um estudo longitudinal. Diante disso, consideramos desnecessrias as
realizaes de entrevistas exploratrias destinadas especificamente obteno de informaes
demandadas pelo processo de escolha.
Assim, partimos para a etapa das buscas pelos entrevistados retornando, inicialmente,
aos endereos residenciais em que essas famlias moravam em meados da dcada de 1980.
15
Alguns dos registros de campo foram emprestados pela Profa. Dra. Denise Trento Rebello de Souza, que
realizou o estudo de caso na ocasio, como assistente de pesquisa de Maria Helena Souza Patto.
60
Procuramos, tambm, colher informaes em documentos escolares. Lembramos que os

registros e entrevistas com um dos sujeitos foram coletados em decorrncia da realizao do
Trabalho Complementar de Curso (AMARAL, 2007), entretanto, os dados empricos foram
atualizados e as anlises foram aprofundadas nesta pesquisa.
Devido distncia temporal de quase 25 anos que separam a primeira pesquisa da
investigao aqui proposta, muitos registros se perderam. Da decorreu nossa dificuldade em
precisar o paradeiro dos outros trs sujeitos que integraram os estudos de caso. Apesar disso,
conseguimos localizar um deles, com o qual realizamos visitas e duas entrevistas no incio de
2009. Os demais no foram encontrados, mas desenvolvemos estratgias para obteno de
informaes sobre os possveis desdobramentos de suas trajetrias, que apresentamos no
Captulo III.
necessrio indicarmos, por enquanto, que seguimos os procedimentos estabelecidos
pela normativa do Conselho Nacional de Sade CNS 196/1996 e buscamos cumprir o
Cdigo de tica na Pesquisa. Por isso, entregamos aos participantes da pesquisa uma Carta de
Informao e um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido informando-os dos objetivos
do projeto e de que o mesmo partiu de uma investigao anterior (PATTO, 1990). Nessa
direo, concordamos com Meihy (2005), que ressalta a importncia da elaborao de uma
carta de cesso de direitos para que se possa fazer uso de partes ou da totalidade das
entrevistas colhidas. Porm, o autor afirma oportunamente que mesmo com a autorizao
para o uso da entrevista, continua a haver responsabilidade de quem colheu a entrevista se ela
for usada por terceiros, pois as implicaes ticas no se esgotam em seu primeiro uso (ibid.,
p. 185). Assim, ao considerarmos tais advertncias, destacamos que os cuidados ticos
integraram uma das preocupaes desta pesquisa, que teve o outro como decisivo
colaborao e interlocuo.
Com o consentimento e contribuio dos entrevistados selecionados demos
prosseguimento ao estudo dos sentidos e das marcas que a escola imprimiu nas vidas dos
mesmos. Desse modo, os sujeitos desta pesquisa no foram crianas com histrias de
(re)provao escolar, mas adultos que tiveram uma escolarizao marcada com maior ou
menor intensidade por preconceitos, esteretipos, (re)provaes... Isso porque, como afirma
Ecla Bosi (1973, p. 11), o passado conserva-se e, alm de conservar-se, atua no presente,
mas no de forma homognea. Diante disso, cabe indagarmos sobre os desdobramentos das
histrias de nossos informantes e apresentarmos os procedimentos postos em prtica para
obtermos tais dados.
61
2.3 O trabalho de campo: encontros e desencontros

Como indicamos anteriormente, no trabalho com histrias de vida os relatos no
obedecem a uma linearidade lgica, mas se constituem como um entrelaar de episdios.
Diante disso, para aprofundarmos as nuances que compem uma trajetria, vimos que a
articulao de duas formas de coleta de dados registros de observaes e entrevistas seria
profcua. Detalhamos os contornos dados a essas atividades a seguir.
2.3.1 Registros de observao

Nesta pesquisa procuramos estabelecer um vnculo de confiana com nossos
entrevistados para, a partir da, aprofundarmos os questionamentos acerca de suas histrias
escolares. Por isso, optamos por iniciar a investigao nos valendo de registros de observao.
Dessa forma, nas primeiras visitas fizemos uso de caderno de campo nos momentos das
conversas, apenas para anotar tpicos. Assim, seu emprego se constituiu como um
instrumento valioso ao registro breve das condies de desenvolvimento da visita, bem como
das observaes, reflexes suscitadas nesse nterim e outros aspectos considerados
pertinentes, como as sensaes da prpria pesquisadora, quando dos ingressos em campo
(ROCKWELL, 1987).
As observaes requereram concentrao s situaes e s informaes escutadas,
sendo o esforo de ateno e reflexo tal que no puderam ser mantidos por um perodo muito
longo (ibid.). Considerando a intensidade com que as informaes foram relatadas, buscamos
elaborar registros ampliados em at 24 horas aps cada visita domiciliar, visando
complementar as anotaes de campo. Esse procedimento contribuiu para que nossos
registros contemplassem um maior nmero de detalhes, porm, ressaltamos que mesmo com
esse esforo de recuperar e documentar todas as ocorrncias presenciadas, muito tambm se
perdeu.
Em suma, as visitas domiciliares se constituram como um dos procedimentos
principais deste projeto por nela realizarmos o primeiro contato, informarmos nossos
entrevistados como chegamos at eles, explicitarmos os objetivos do projeto e solicitarmos as
autorizaes necessrias para a gravao das entrevistas. Alm disso, nesse momento j
procurvamos estabelecer vnculos de confiana e, em alguns casos, foi possvel at mesmo
62
construir laos afetivos entre pesquisadora e informante. Todavia, no devemos esquecer que
o contato realizado no trabalho de campo tambm envolveu esforo cognitivo e intelectual de
compreenso mtua, consistindo em um trabalho compartilhado que envolveu contnuas
negociaes (SCHMIDT, 2006).
Associamos essa primeira etapa, preparatria e exploratria para os prximos
encontros, ao que se denomina de pr-entrevista (BOSI, 2003; MEIHY, 2005). Neste caso, o
ingresso em campo suscitou questes a serem aprofundadas nas visitas subsequentes, mas
teve como principal finalidade o estabelecimento de vnculos de confiana.
2.3.2 As entrevistas
No decorrer das visitas domiciliares tambm realizamos as entrevistas. De acordo com
Alberti (1990, p.20), possvel escolhermos o tipo de entrevista que pretendemos realizar: a
entrevista temtica tem como objeto o tema abordado a partir da biografia do entrevistado ,
enquanto que a entrevista de histria de vida tem como objeto o sujeito que est sendo
entrevistado ainda que, no relato de sua biografia, haja cortes temticos. Assim, neste
estudo, optamos pela realizao de entrevistas de histrias de vida, uma vez que elegemos os
desdobramentos das trajetrias de sujeitos como centro de interesse.
Lembramos que diferentemente da fonte escrita, que fixa e existe, mesmo quando o
pesquisador no a conhece, para o surgimento da fonte oral requisito o dilogo, as questes
e as relaes estabelecidas entre entrevistador e entrevistado. Desse modo, se por um lado o
desenho da pesquisa dado pelo investigador, que conduz a entrevista para que ela seja um
interrogatrio ou at mesmo uma confidncia (BOURDIEU, 1996); por outro, o pesquisador
pode contar com a cooperao do entrevistado, quando esse no se detm apenas a responder
e argumentar sobre as questes da pesquisa (ZAGO, 2003b, p. 303). Essa amplitude pode ser
ocasionada por diversos fatores, dentre os quais ressaltamos a possibilidade de estarmos
diante de um bom entrevistado, que seria aquele que se dispe a revelar sua experincia
em dilogo franco e aberto e que, de sua posio no grupo ou em relao ao tema
pesquisado, capaz de fornecer, alm de informaes substantivas e verses
particularizadas, uma viso de conjunto a respeito do universo estudado (ALBERTI, 1990, p.
16). Alm disso, destacamos que a relao de confiana e os laos construdos ao longo do
convvio da pesquisa tambm podem contribuir com o desenvolvimento da conversao.
Como bem lembra Bosi (2003, p. 60), na entrevista se inicia um processo de construes de
63
laos, que no devem ser efmeros, pois da qualidade do vnculo vai depender a qualidade da
entrevista.
Em decorrncia dos laos estabelecidos, por vezes, uma entrevista pode transcorrer
como um solilquio do informante, tal como em uma entrevista livre (QUEIRZ, 1983,
p. 48), como ocorreu com um de nossos entrevistados, na qual intervimos o mnimo possvel
na fala com o intuito de conhecermos sua maneira de pensar e, por meio dela, sua viso de
mundo. Esse um dos aspectos enriquecedores e diferenciais das entrevistas relativas s
trajetrias. Como destacam Alberti (1990), Bosi (2003), Bourdieu (1996), Meihy (2005),
Portelli (1997) e outros, com a adoo da perspectiva metodolgica da histria oral nos
aproximamos de experincias singulares e temos a oportunidade de apreender os modos
particulares como os prprios sujeitos as contam, em seus aspectos subjetivos.
Por meio das entrevistas realizadas no mbito desta pesquisa tivemos acesso a essas
verses particulares e conhecemos um pouco mais sobre pessoas que vivenciaram uma
experincia em comum: as reprovaes escolares. Para tanto, fizemos uso de roteiros
semiestruturados, instrumentos que se mostraram fundamentais por servirem como
condutores da conversa e permitirem a introduo e elaborao de questes a partir da fala
dos entrevistados (QUEIRZ, 1983; ZAGO, 2003b), aprofundando e esclarecendo aspectos
suscitados nas respostas.
Alm disso, entendemos que seu emprego contribuiu para que nos detivssemos no
foco da pesquisa (QUEIRZ, 1983; THOMPSON, 1992; ZAGO, 2003b; entre outros) e
possibilitou, ainda, que deixssemos espaos para que os depoentes pudessem falar com
espontaneidade. No entanto, para a elaborao de tal roteiro contamos com o conhecimento
prvio sobre assuntos que seriam abordados: as histrias familiares, da infncia e dos
processos de escolarizao. No caso desta pesquisa, como nos referimos anteriormente, esse
conhecimento foi consolidado especialmente por meio das informaes contidas na obra de
Patto (1990), dado que elegemos como sujeitos os mesmos participantes dos estudos de caso
apresentados na referida obra.
De posse dessas informaes privilegiadas sobre nossos entrevistados, nas
conversaes realizadas tivemos como questo central a escola e sua presena, ou no, na
trajetria de vida desses adultos que experienciaram sucessivas (re)provaes escolares na 1
srie do ensino fundamental. Contvamos com as seguintes questes orientadoras: como foi o
desempenho escolar de nossos entrevistados nos anos seguintes ao estudo de caso elaborado
por Patto (1990)? O que pensam sobre a escola? Quais os motivos da continuao ou
interrupo dos estudos? Que lembranas tm da instituio escolar? Quais as marcas
64
deixadas por ela? As perguntas esboadas compuseram roteiros que foram adaptados de
acordo com as histrias relatadas durante as entrevistas. Nos momentos da conversao
tnhamos em mente as temticas centrais do trabalho, que deveriam ser abordadas; assim,
outras perguntas eram acrescidas ao longo da entrevista, instigadas pela prpria fala do
depoente. Esse procedimento possibilitou falas mais ricas, dinmicas e menos rgidas.
Destacamos que o emprego e a conduo das entrevistas demandaram ateno a uma
srie de aspectos, aos quais procuramos nos deter nesta investigao. Dentre eles ressaltamos:
o respeito e a demonstrao de interesse pela fala do informante; a elaborao de perguntas
plausveis e simples que permitissem a fluidez da conversao e que contribussem para que o
entrevistado contemplasse o maior nmero de questes possveis; a ressalva a perguntas
tendenciosas; e a escolha de local adequado realizao da entrevista, para que o informante
se sentisse vontade para falar (THOMPSON, 1992). Os lugares escolhidos por dois de
nossos entrevistados foram as residncias de suas famlias. Percebemos que essa seleo
contribuiu para que eles estivessem mais confortveis para falar sobre si, sobre a vida.
Alm disso, a demonstrao de interesse pela pessoa entrevistada e seu discurso nos
pareceu outro ponto importante e indissocivel da capacidade da escuta do que dito e de
no-julgamento; elementos fundamentais s entrevistas em que, lembramos, o entrevistado
quem ocupa o lugar central do encontro (ZAGO, 2003b, p. 303). O respeito s falas dos
depoentes incluiu, em nossa concepo, os silncios, que no foram interpelados de modo
abrupto, uma vez que esses momentos podem nos revelar pausas para que o prprio depoente
reflita e d sentido s suas lembranas. Entendemos, assim, que a memria no um
depositrio passivo de fatos, mas um processo ativo de criao de significados.
Nas entrevistas percebemos que nossos depoentes puderam organizar seus relatos de
forma pessoal, construindo uma histria que rompia, muitas vezes, com a ordem
cronolgica ou a linearidade e transcorria seguindo uma lgica afetiva a qual, por vezes,
ignoramos os motivos. Identificamos esse ponto nas conversaes com um de nossos
informantes, em que os assuntos se intercalavam, referindo-se ora ao passado e suas
lembranas escolares, ora as atuais condies de trabalho e de vida familiar. Por isso,
entendemos que os sujeitos participantes desta investigao, ao nos contarem suas
lembranas, realizaram atos de criao, em que no nos deparamos com uma sucesso
coerente de formas, mas com os tropeos da vida corrente (BOSI, 2003, p. 62), com uma
construo subjetiva e complexa.
65
Para apreendermos esses aspectos da singularidade dos entrevistados, o que

determinou nosso tempo de permanncia em campo foi o que Bertaux (apud ALBERTI, 1990,
p. 19) denominou de ponto de saturao.
De acordo com este autor, h um momento em que as entrevistas acabam por
se repetir, seja em seu contedo, seja na forma pela qual se constri sua
narrativa. [...] Chegando a esse ponto, necessrio assim mesmo ultrapasslo, realizando ainda algumas entrevistas, para certificar-se da validade
daquela impresso, ou seja, para verificar se efetivamente no se obtm
novas informaes a partir de mais entrevistas.
Desse modo foram desenvolvidas as entrevistas nesta pesquisa, que transcorreram

entre o ano de 2007 at o primeiro semestre de 2010, sendo realizadas de modo esparso e com
durao de duas a trs horas cada. Durante a realizao das mesmas alm do roteiro tambm
empregamos recursos mediadores da fala, denominados de objetos biogrficos (BOSI, 2003),
como: fotografias e materiais escolares, que envelhecem com seu possuidor e representam as
experincias vividas16. Esses recursos se mostraram interessantes fontes de apoio em estudo
recentemente concludo: instigaram a fala da entrevistada, aprofundaram pontos especficos
da vida escolar, notadamente quando nos valamos de anotaes e provas da escola, e deram
liga as demais entrevistas (AMARAL, 2007). Tais objetos podem ser portadores de forte
carga afetivo-emocional que auxiliam o trabalho de recuperao da memria e,
consequentemente, estimulam a conversao.
Outros instrumentos que nos auxiliaram nas entrevistas, bem como na reconstruo
das trajetrias de escolarizao, foram os pronturios17, que permaneceram nos arquivos
escolares e continham informaes sobre os ex-alunos: documentao, fotografia, endereo,
requerimentos, indicao de ocorrncias pessoais e percurso escolar. Ademais, quando se fez
necessrio, fizemos uso de telefonemas, empregues principalmente em decorrncia das visitas
(para agendar o encontro). No entanto, um de nossos entrevistados apresentou certa
necessidade de contar suas experincias, falar sobre os estudos e a famlia. Nesse caso, os
telefonemas ganharam um novo uso: iniciadas tanto por iniciativa da pesquisadora, como da
informante, as conversas telefnicas permitiram um tempo posterior a estada em campo para
o fortalecimento de vnculos e para que se falasse de variados episdios da vida cotidiana.
Para o registro dos telefonemas colocamos em prtica o procedimento de elaborao de nota,
buscando contemplar as frases ou expresses empregues. Ao final da conversao partamos
16
De acordo com Nunes e Carvalho (2005), nos ltimos anos vem se redefinindo uma nova maneira de realizar
pesquisa e de se proceder s anlises, em que se passa a incluir desenhos, anotaes de aulas, filmes, fotografias
etc. No caso desta pesquisa, utilizamos esses materiais para subsidiar as entrevistas, instigar os depoentes a
falarem e contribuir com a rememorao das vivncias.
17 Os caminhos percorridos para o acesso aos pronturios escolares sero mais bem detalhados no Captulo III.
66
dos apontamentos e elaborvamos registros ampliados (ROCKWELL, 1987), nos quais

detalhvamos a conversa ocorrida.
Apesar do uso e da criao de instrumentos para a apreenso das mincias e da
complexidade que compe uma histria, entendemos que as pesquisas com fonte oral tm
caractersticas de trabalho em andamento, pois os relatos so contnuos e a memria do
informante inexaurvel.
2.3.3 As transcries
Como afirma o historiador ingls Paul Thompson (1992), por vezes o gravador pode
ser temido; mas, em outros casos, no traz interferncia e mesmo ansiedade por parte dos
entrevistados. No caso especfico desta pesquisa, o gravador constitui-se como um
instrumento facilitador de registros, sendo a etapa de transcrio efetuada em quase sua
totalidade pela prpria entrevistadora18, dado que,
[...] a definio de transcrio indica j como preferencial a execuo da
tarefa pelo prprio pesquisador que realizou a coleta da histria de vida ou
do depoimento pessoal; pois ele, em princpio, que est apto a realizar o
trabalho de maneira que a escrita reproduza, o mais fielmente possvel, a
gravao. (QUEIRZ, 1983, p. 81)
A transcrio das fitas mostrou-se tarefa bastante trabalhosa e longa, que compusemos
em duas fases. A primeira integrou a transcrio da entrevista propriamente dita. A segunda
correspondeu a re-escuta da gravao, acompanhada da leitura da transcrio. Ou seja,
ouvimos cada gravao, no mnimo, duas vezes; aspecto que nos pareceu favorvel captao
de detalhes e nfases despertados no contexto da entrevista.
Assim, buscamos representar a entonao objetivamente na transcrio, o que ocorreu
de maneira aproximada e com a insero de comentrios em colchetes. Essas interferncias na
passagem da linguagem oral para a escrita so amplamente debatidas em estudos voltados
histria oral (BOSI, 2003; MEIHY, 2005; PORTELLI, 1997), que nos indicam que as
inseres dentre as quais se incluem at mesmo os sinais de pontuao para indicar pausas
podem ser mais bem compreendidas quando se ouve a gravao. dentro desses limites que
realizamos a transcrio.
Outros aspectos que consideramos nesse processo foram as mudanas de velocidade
do discurso no decorrer da conversao. Essas alteraes, em alguns casos, eram indicativas
18
Apenas no transcrevemos uma das entrevistas realizadas, na qual tivemos colaborao de Letcia Santos.
67
da vontade de abordar rapidamente certos acontecimentos considerados pouco significativos

para o informante; em outros, pareceu-nos uma forma de organizao de explicaes ou,
ainda, a maneira de se referir a um contedo de forte carga emocional pelo qual se quer passar
despercebido, apenas pontuando-o.
Com a recuperao do oral em documento escrito a riqueza da fala perde-se quase que
completamente; contudo, essa etapa foi inevitvel e importante para a continuidade da
pesquisa, assim como todas as outras fases que integram o trabalho com histria oral.
As fases da transcrio da entrevista e da elaborao de registros ampliados foram
realizadas no momento posterior a sua gravao/observao. Portanto, sua concluso ocorria
antes do retorno a campo, quando dvamos continuidade conversao. Esse procedimento
serviu para darmos um tempo, revermos o material para afinar questes previamente
definidas (ZAGO, 2003b, p. 306) e re-estruturarmos o roteiro a cada nova visita, aspecto que
se mostrou profcuo para a reviso de dados, dvidas, lacunas, bem como a elaborao de
estratgias para o prosseguimento da investigao.
Para finalizar este captulo, lembramos que esta pesquisa procurou atuar na fronteira
do indivduo e da cultura, o que nos possibilitou conhecer histrias e verses singulares,
experincias complexas, variadas e extremamente ricas. No desenrolar das entrevistas nosso
interesse esteve centrado naquilo que foi lembrado, no que foi escolhido para perpetuar-se na
histria de uma vida (BOSI, 1973, p. 1, grifo da autora). No captulo seguinte apresentamos
essas histrias colhidas e contadas por vizinhos, ex-alunos da escola municipal do Jardim
Felicidade e pelos prprios sujeitos alvos deste estudo.
68
CAPTULO III VINTE E CINCO ANOS DEPOIS: histrias revisitadas
Neste captulo apresentamos os resultados obtidos a partir da coleta de dados realizada

tendo como subsdio os instrumentos mencionados anteriormente. Aqui so feitas as ligaes
entre o percurso da pesquisa, em que pudemos nos aproximar da histria do bairro, at nosso
encontro com os entrevistados e a apresentao de suas trajetrias.
Decorrido cerca de 25 anos da pesquisa de Patto (1990) a retomada das histrias de
ngela, Augusto, Nailton e Humberto, com vistas a compreender as marcas, repercusses e
sentidos que as experincias de mltiplas reprovaes escolares deram a vida desses sujeitos,
mostrou-se bastante trabalhosa, em decorrncia da ausncia de dados precisos sobre o
paradeiro dos mesmos. Por isso, indicamos que as histrias que construmos acerca do bairro
e dos sujeitos so aliceradas por fontes diversas como pronturios escolares e atas das
Associaes de bairro; e por recursos de registro de informaes: entrevistas formais e notas
de memria, de conversas e visitas ao bairro.
Partimos das biografias trazidas por Patto e agregamos, nesta pesquisa, as verses
apresentadas por esses indivduos, bem como de pessoas contemporneas a eles: ex-vizinhos
ou ex-colegas de escola, que vivenciaram situaes semelhantes durante o processo de
escolarizao; sujeitos que apresentam suas verses sobre a (con)vivncia no bairro, na
mesma escola, com os mesmos professores, colegas... As lembranas desses outros sujeitos
forneceram elementos especialmente no que se refere constituio da histria do bairro e de
dois sujeitos Augusto e Humberto que, por no terem sido localizados, no puderam ser
entrevistados. No entanto, consideramos que todas as histrias narradas, seja dos sujeitos ou
sobre eles, so variantes, pessoais e parciais.
Dessa forma, inicialmente apresentamos o local de onde os entrevistados e seus
conhecidos falam: o Jardim Felicidade, um bairro da periferia da cidade de So Paulo. Na
sequncia, ilustramos o contexto da sala de aula vivenciado na dcada de 1980 e partimos
para as histrias de nossos sujeitos, que so organizadas em duas etapas. Na primeira,
realizamos um esboo das histrias apresentadas na pesquisa de Patto (1990): os estudos de
casos. Essa retomada feita com base na argumentao e nas reflexes trazidas pela prpria
autora para situarmos a primeira pesquisa, realizada nos anos de 1983 e 1984. A partir da
caminhamos para a segunda etapa, em que indicamos os desdobramentos dessas histrias e
trazemos elementos que nos auxiliam a compreender algumas das marcas deixadas pelas
69
experincias de reprovao escolar nesses ex-alunos de uma sala de aula fraca de uma
escola pblica municipal da cidade de So Paulo, a escola municipal do Jardim Felicidade.
Apresentamos, ento, os itinerrios percorridos em nossa investigao, comeando
pela edificao da histria do bairro.
3.1 O Jardim Felicidade

Para a construo da histria do bairro congregamos entrevistas e materiais obtidos em
trs momentos distintos nesse contexto. As informaes de 1970 a 1980 so extradas da obra
A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia, de Patto (1990); as de
1980 a 1990, na dissertao Conquistando o espao escolar: a estruturao do trabalho
pedaggico numa classe do ciclo bsico, de Souza (1991); as de 1990 at o perodo atual
foram coletadas em observaes e conversas formais e informais no mbito desta pesquisa.
Destacamos que nessa busca por dados histricos e recentes sobre o bairro pudemos
contemplar um perodo considervel de seu desenvolvimento, em moldes de um estudo
longitudinal. A importncia de agregar informaes sobre o local se d por ele contribuir para
a construo da identidade de seus moradores. Encontramos uma figura integradora e
importante, no s por sua posio e atuao no bairro, como tambm por ser contemporneo
das quatro pessoas que participaram dos estudos de caso realizados na dcada de 1980.
Referimo-nos a Alex, pernambucano, que veio com seus pais e irmos para a cidade So
Paulo ainda criana. Seus familiares, logo que chegaram, firmaram residncia no Jardim
Felicidade. Como a trajetria desse rapaz est intensamente relacionada histria do Jardim e
nos ajuda a compreender as relaes que nossos sujeitos podem ter estabelecido com o local,
apresentaremos ambas neste momento, regressando fundao do bairro.
O bairro Jardim Felicidade situa-se na regio oeste da cidade de So Paulo. Nos anos
de 1970, esse local era uma chcara que foi sendo transformada em um loteamento
clandestino (PATTO, 1990). Assim, pequenos lotes ou meio lotes foram vendidos aos que
chegavam ao local com o desejo de realizar o sonho da casa prpria (SOUZA, 1991, p. 33).
Nesse perodo cerca de 6.000 pessoas distribuam-se pelo local, que atualmente conta com
aproximadamente 13.000 residentes, conforme mencionou um dos ex-presidentes da
Associao de Moradores do Bairro, durante visita realizada no segundo semestre de 2008.
Em seu incio o bairro era e ainda considerado perifrico e tinha como
caracterstica a origem nordestina de seus primeiros moradores. Como relatou Alex:
70
Meu pai veio trabalhar aqui [em So Paulo] h muito tempo antes de minha me ter se
casado. A minha me se casou [em Pernambuco], teve a minha irm, e por problemas se
separaram e ela ficou com a minha irm, cuidando da minha irm. E o meu pai se casou
aqui, teve um filho com uma pessoa e separou. A um perodo ele teve que voltar para
Pernambuco para resolver algumas coisas da morte do pai dele. Ficou um perodo l.
Deixou o trabalho aqui e foi para l. A ele se relacionou com a minha me, tal,
passaram a viver junto l. S que ele tambm tinha deixado algumas coisas para resolver
aqui, que era a compra do imvel aqui do Jardim Felicidade. A ele veio para c e nessa
vinda ele j trouxe minha me e eu, porque eu j tinha nascido, entendeu? Ento a a
gente veio em 1977. (Entrevista, 12/02/2010)
Apesar do grande contingente de migrantes, a constituio do bairro bastante

heterognea: no final dos anos de 1980 havia descendentes de franceses e japoneses residindo
no local. As famlias eram, em sua maioria, nucleares e numerosas, formadas por casais
jovens, entre 25 e 45 anos, com nmero mdio de quatro filhos. As ocupaes profissionais
incidiam em trabalhos de prestao de servios, tanto para homens quanto para mulheres. No
entanto, parcela considervel das mulheres permanecia em casa, realizando afazeres
domsticos e cuidando dos filhos. Esses aspectos esto presentes na histria de Alex.
Meu pai era garom e ele trabalhava noite. Ento geralmente eu estava voltando da
escola e ele estava saindo para trabalhar. A era s problema as brincadeiras durante o
dia porque ele estava dormindo. Mas a gente brincava no quintal, na rua. E assim, no
que diz respeito aprendizagem, eu no tive muita dificuldade. Nunca tive muita
dificuldade no. (Entrevista, 12/02/2010)
A minha me trabalhava em casa com costura. Ela, quando ela chegou aqui ela j era
costureira l no Pernambuco e ela no deixou o ofcio. As nossas roupas todas eram
feitas por ela, meu uniforme de escola, dos meus irmos. Tudo ela que fazia. s vezes
fazia de outras pessoas que encomendavam. Porque o pessoal no Pernambuco tinha
muito o costume de, s vezes, o presente era um corte de pano. Ento, voc faz do jeito
que voc quiser a sua roupa. Ento ela pegava uma revista e reproduzia a costura do
jeito que a pessoa pedia. E a assim, a gente tambm... Eu em casa vi muito, acho que
isso importante na educao e isso foi importante na minha educao, principalmente
meu pai fazendo coisas e minha me fazendo coisas. Quer dizer, l em casa nunca teve o
preconceito de homem no faz isso. Meu pai, como ele trabalhava como garom, garom,
mas ele sabia cozinhar. Ento muitas vezes a gente cozinhava com ele. Ento esse
preconceito de lavar loua, fazer comida, isso nunca teve em casa. E a gente sempre
vendo minha me trabalhando em alguma coisa e minha irm ajudando. Se ela tinha que
dar conta l de alguma encomenda, terminar uma roupa, minha irm que fazia o almoo.
Mesmo pequena, 10 anos, 12 anos, ela cuidava da panela, dos horrios, tal, essas coisas.
E eu acho que isso importante na vida do convvio familiar e na herana que a gente
vai guardando de ver o outro... Porque a criana imita muito. Ento a gente, tem uma
fase que a gente imita, ento, a gente v aquilo e guarda pra gente e era mais ou menos
assim. s vezes o dia... Porque meu pai folgava uma vez por semana, mas as vezes que
ele tava em casa tambm era sempre assim... Ele estava fazendo, arrumando alguma
71
coisa. O terreno era grande, assim, a gente tambm tinha uma horta em casa e ia cuidar,
regar a horta, ver, tinha que cuidar, tinha os cachorros, aquelas coisas. Eu peguei uma
fase do Jardim Felicidade que a gente no tinha muito limite, assim, de muro. A minha
casa era murada tudo, tinha porto, tudo fechado e tal. Mas tinha casas que no tinha e
a a gente ia andando, entrava, ia na casa dos amigos tal e assim, era amplo. No tinha
limite espacial. Voc corria, gastava a energia, chegava todo esfolado, machucado.
(Entrevista, 12/02/2010)
A renda dessas famlias girava em torno de dois salrios mnimos e a escolarizao

recaa sobre os anos iniciais do antigo curso primrio (SOUZA, 1991). Hoje, observamos que
os residentes no local so, em grande parte, filhos dos fundadores do Jardim, que geralmente
atuam no setor de servios. No entanto, possuem maior grau de instruo: na maioria dos
casos a concluso da educao bsica. Porm, destacamos o caso de Alex que nos apresenta
uma histria peculiar. Ele estabelece uma relao afetiva muito grande com a escola e o
bairro. Apesar de no se caracterizar como aluno excepcional, Alex nos conta que teve
certa facilidade com o aprendizado da leitura e escrita e, destoando-se da maioria dos
moradores do Jardim, seu percurso escolar se prolonga.
Assim, eu era mais quieto. Eu era pequeno, baixinho, eu era o mais fraquinho, assim,
magrelinho. Eu era o segundo da fila. Porque tinha uns dois l que eram menor que eu
ainda. Mas eu era sempre o... Se eles faltavam ficava eu na frente l e morrendo de
vergonha. Tinha at vergonha da professora. Assim, a tinha que ir l pra frente de vez
em quando, n, pra poder enxergar. Mas eu no fui nada... excepcional em nada no.
Olha, eu... J em 1980... Eu sou o irmo caula, ento meus irmos j tinham passado
pelo processo da alfabetizao. A minha irm foi repetente. A minha irm repetiu um
ano. O meu irmo tambm. A eu nunca fui repetente, mas eu lembro que eu via eles
estudarem. Eles sempre com caderno fazendo lio e eu tambm tinha o meu
horariozinho que eu chegava, voltava da escola e fazia minha lio. Mas em casa a gente
sempre teve o apoio da me. A minha me sempre, assim, a vida escolar l em casa
sempre foi levada muito a srio. Ento o apoio da famlia com relao a isso e a assim
que eu aprendi a escrever a primeira coisa que minha me comeou a... falou foi manda
cartas pras suas tias l do Pernambuco. Ela cultivava esse hbito de escrever cartas. A
gente escrevia, ela escrevia, eu escrevia. Eu tinha primos da mesma idade l e a gente se
comunicava por carta tambm. Ento a gente mandava carta um por outro, nem que
fosse bilhete, pouquinha coisa, a gente escrevia. Ento o hbito da alfabetizao veio que
muito natural. (Entrevista, 12/02/2010)
Recorda-se tambm de professores que desenvolviam prticas diferenciadas, que o

incentivaram a adentrar no mundo da leitura e a dar um significado prazeroso a essa atividade.
Em 1982 tinha uma sala ambiente que era a sala de artes. E eu lembro da sala de artes.
Da dona C. Que l a gente confeccionava os objetos, pintura diversas coisas. Eu no me
lembro de ter decido pra biblioteca nessa poca. A partir da 2 srie, primeiro, ia l,
ouvia as histrias na almofada, sentado e tudo e ela ia criando o ambiente da leitura. A
72
depois conforme ela ia explicando, ia introduzindo a gente no mundo dessa leitura,

porque tambm eram leituras curtas, livrinhos, j tinham pr-selecionados os livrinhos
que a gente poderia pegar. Tinha aquela coleo do cachorrinho samba, tinha outras
coisas l, acho que da Stella Maris, tinha diversas autoras que eram bem fceis, bem
simples os livrinhos e a gente ia pegar aqueles livrinhos l. Ento a depois ela passou a
gente a sentar mesa, manusear o livro na mesa, a criar toda uma sistemtica para voc
ler e se relacionar com o livro. No era de uso s seu, era de uso de outros, guardar para
ser lido por outros, ento... Isso mais ou menos em 83, 84. A passou a se ter horrio, a
ter horrio dentro da grade da escola, tinha o dia da semana depois do recreio at a
hora de ir embora era na sala de leitura. E voc ficava. A podia pegar at atlas para ler.
Ficava lendo atlas e por a vai. [...] Acho que no s para mim, como para muita gente
que eu converso daquela poca, ele tem um carinho muito especial por ela. Eu acho que
tem um diferencial na formao das pessoas, por ela ter aberto a porta da leitura, no s
da leitura, do ler normal, que algumas professoras praticavam isso na sala. Eu tive uma
professora na 3 srie que apesar daquele ano eu ter tido trs professores, comecei com
Sr. G., depois foi essa professora e no finalzinho j foi uma outra. Que era parte daquele
momento dos concursos, da efetivao, que estava remanejando muito professor na
rede... (Entrevista, 12/02/2010)
A conversa com Alex nos traz elementos instigantes para pensarmos sobre a relao
estabelecida com a escola. Mesmo sem ter reprovaes, considera-se um aluno mediano,
que tinha notas regulares e conseguia prosseguir nos estudos sem muitas dificuldades.
Lembra-se, porm, que havia um estigma bastante forte sobre os alunos reprovados. Contanos que nesses casos a pessoa era indicada pelos demais como sendo o repetente.
Apesar de algumas dificuldades familiares, como a separao dos pais e o ingresso no
mercado de trabalho que o levou a estudar no perodo noturno sua trajetria escolar no
foi interrompida:
Na 7 srie a gente pegou uma professora que no encontrava, era uma professora de
cincias. E a gente tinha que fazer aula noite. Uma disciplina noite. Era
complicadssimo, porque nem todo mundo. [...] Estudava tarde das 3 horas s 7 horas
e voc tinha que ficar das 7h30 at as 8h10, que eram 40 minutos, 45 minutos de aula
para poder ter aula com um professor que s chegava esse horrio. A a gente, mas isso
foi bem no final do ano, foram trs meses, mas mesmo assim, sei l, dentro do processo
pedaggico eu acho que no to saudvel, porque voc tem uma quebra, no sei, acho
que fica um pouco da seriedade abalada. Nesse intervalo a gente ficava jogando bola na
rua. Na frente da escola. Ficava, chegava todo suado na aula, querendo ir embora,
tomar banho. Ento voc no criava uma ateno para com a aula, n. E a a 8 srie eu
fiz noite, no noturno. Foi o meu primeiro ano e eu j tinha, j estava trabalhando. A no
noturno j era outra realidade. Era outra coisa, ento sei l... A cabea da gente j
muda.
Nesse momento em que cursava a 8 srie, a escola municipal do Jardim tambm

passou a fornecer cursos complementares, juntamente com a Fundao Estadual do Bem-
73
Estar do Menor FEBEM (atual Fundao Casa). Alex optou por realizar essas atividades
extraescolares na prpria instituio em que estudava, e l fez datilografia e desenho tcnico.
Em seguida comeou a trabalhar em um comrcio do pai, que havia deixado de ser garom.
[Na] 8... A o que mais dessa poca que eu lembro. Ah, eu lembro da educao fsica.
Das meninas da FEBEM que foram estudar l. Foi um pouco traumtico tambm porque
elas chegavam... A primeira vez foi muito estranho, porque elas chegaram assim no
nibus e o nibus gravado FEBEM, um nibus amarelo, bem caracterstico assim e
aquele pessoal todo. Desceram as meninas. Outras escolas acho que receberam os
meninos. A escola municipal do Jardim Felicidade recebeu as meninas. E elas foram
alocadas assim nas classes, colocadas assim, tal. At hoje tem algumas que moram.
Criaram raiz l no bairro, ficaram, casaram, tiveram filho e esto por l. Mas, assim, foi
chocante para gente receber, porque tinha um... A gente vivia sob o signo do medo, ento
tinha amigos nossos que o pai tinha mandado o filho pra FEBEM e a gente ficava se
voc fizer isso voc vai pra FEBEM. Ento a FEBEM sempre era uma sombra na vida
de todo mundo. Incomodava o fato da FEBEM, de ter ido pra FEBEM. [...] Criou-se um
vnculo do governo com prefeitura e eles [meninos da FEBEM] saiam de l [para ir para
a escola municipal], at que comeou a ter o inverso tambm. A gente ia pra FEBEM,
porque tinha sempre... Eles forneceram cursos, alguns cursos de datilografia, tipografia,
diversas oficinas que eles tinham l e todo mundo, at irmo nosso, parente, pai, me,
podia fazer o curso na FEBEM. E tinha tambm um festival de esportes. A gente at ia. A
escola do Jardim ia todo ano disputar um campeonato que sempre tinha l. Um ano eu
disputei l, em 1987. Com os meninos. A a gente conheceu os meninos, n, tal. Comemos
todos no mesmo refeitrio, aquelas bandejas de metal. Era bem assim, sei l, a gente foi
pra FEBEM um dia [ri].
Como vimos, as oportunidades surgiram na vida de Alex como situaes nicas e

significativas. Desfrutar de cursos a datilografia, em especial , vivenciar encontros com
pessoas da FEBEM, e, at mesmo, estudar no perodo noturno constituram-se como ocasies
que ocuparam lugar significativo e das quais pde extrair aprendizado. Alex retrata essa
mudana do turno de estudo e da abertura da possibilidade de trabalhar durante o dia como
experincias que enriqueceram suas vivncias, apontaram-lhe possibilidades e, de alguma
forma, fortaleceram-no para enfrentar os novos desafios.
Ele [pai] falou voc vai estudar a noite. Vai ficar em casa? No, ento vai trabalhar.
A passei l a ter a minha renda, o meu salrio mnimo, e foi um momento conturbado em
tudo naquele ano, porque 1990 foi Collor, confisco. Problema, olha... de diversas coisas.
Estava tudo de perna pro ar naquele ano. No sei se voc viveu essa experincia. E ele
estava se separando da minha me. E eu estava... Eu sa da escola municipal e fui
estudar em Pinheiros. E eu saa 4 horas e ficava por ali at as 6 horas e pouco e subia
para a rua. Tambm eu no sei, eu no me adaptei muito porque uma realidade
totalmente diferente da minha, n. Uma escola de classe mdia, tudo diferente. Foi meio
traumtico e j no estava tambm muito bem em casa, muita preocupao com minha
me, os desentendimentos, essas coisas. A eu meio que eu parei. E eu j tinha deixado de
74
trabalhar com ele e tinha conseguido um emprego de office-boy em um escritrio de

contabilidade. A eu, em 1990 ainda, n, a eu fui trabalhar como office-boy. Fiquei l
um tempo, nove meses. A fui para ser auxiliar de escritrio, porque eu era o nico
office-boy que sabia datilografia. J me valeu a promoo l da escola municipal do
Jardim Felicidade [ri]. E a em 1991 eu fui para a escola estadual. Fiz 1991, 1992, 1993
na estadual, n. Da na estadual tambm eu tenho uma lembrana, no sei se voc quer
levar [a conversa para esse lado]. Eu tenho uma lembrana interessante porque em 1989
a gente teve um professor na escola municipal chamado A. E ele era um professor at
diferente dos demais, ele no era to autoritrio. Ele era mais de conversar, de explicar
e tal. E, principalmente, ele falava oh, vocs tem que estudar pelo livro, procure o livro,
faam os exerccios do livro, que eu no tenho que ficar cobrando de vocs. E foi meio
que conduzindo a gente a aprender a estudar. Ento a gente j notou uma diferena, uma
certa diferena nele. E eu o reencontrei na escola estadual. Eu acho que ele foi uma
figura muito importante na formao de muita gente. E a depois ele at passou a
desenvolver uma tcnica, assim, uma poltica de aprovao por auto-avaliao. Ento
ele chegou e estipulava olha, a gente teve todo esse contedo, voc acha que voc pode
passar? Voc tem condies, voc est preparado?, ele perguntava. Voc est
preparado pra enfrentar o segundo ano? [...] E era uma escola que no tinha biblioteca,
no tinha laboratrio. Ela s tinha sala de aula e era o professor, o aluno, giz, e o livro
que ele trouxesse para debater. E eu acho que assim... foi uma escola sem muitos
recursos, mas eu acho que deu... que abriu, que abriu [possibilidades], porque eu acho
que da minha gerao eu fui um dos primeiros... Eu acho que fui o primeiro da minha
turma, ainda eu fui o primeiro a ir pra cursinho e faculdade. A depois os outros deram
um tempo, assim, mas foram voltando... foram indo. A gerao, o ano depois, parece que
o pessoal foi mais. (Entrevista, 12/02/2010)
interessante destacarmos como o relato de Alex reflexivo, transitando e

articulando mbitos privados e pblicos da vida. Ao relatar sua histria, procura
contextualiz-la trazendo elementos e episdios ocorridos na poca. Entendemos que essa
sua forma de constituir-se como sujeito, forjado nas e pelas relaes que estabeleceu.
Ressaltamos, contudo, que a escola a que Alex se refere nesse momento descrita por Souza
(1991) em sua dissertao. Vejamos como a escola funcionava de modo peculiar.
A EEPSG19 B no murada em toda a sua extenso. Apesar disso, o estado
geral de conservao do prdio bom. No h vidros quebrados nem
pichaes nas paredes, o que motivo de orgulho da direo: No levaram
nem uma torneira!. A aparncia externa contrasta com a encontrada em
outras escolas da regio, e a diferena atribuda, pelos agentes escolares,
boa relao entre a escola e os moradores do bairro Atravs de entrevistas e
observaes levantamos a hiptese de que no ocorrem depredaes, tanto
em funo da possibilidade dos moradores utilizarem a quadra de esportes,
um dos nicos locais de lazer do bairro, quanto pelo zelo de moradores das
redondezas para com a escola, conquistada atravs do empenho pessoal de
muitos deles. (p. 52).
19
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau, que denominamos neste trabalho de escola estadual.
75
Como a autora relata, essa instituio foi uma conquista dos moradores do Jardim
Felicidade. Disso decorreu a grande participao da comunidade e o empenho em sua
conservao. Os professores tambm se mostravam dedicados escola. Como nos conta Alex,
sua iniciativa de prestar o vestibular da Fundao Universitria para o Vestibular (FUVEST)
decorreu do incentivo de seus professores da escola estadual, denominada por Souza (1991)
de EEPSG B.
[Essa idia de realizar a FUVEST surgiu] com a conversa com os professores [da escola
estadual]. Eu tive uns professores bacanas ainda em formao aqui na USP. Estudante
ainda, n. [...] Os que estavam trabalhando no colegial na escola estadual. Ento, tinha
muito isso. Eles colocavam: isso no coisa impossvel. Voc tem que estudar, prestar,
se preparar. Tive dois professores. A gente veio uma vez noite aqui [na USP] assistir
at uma apresentao do livro do Caco Barcelos, que o professor trouxe. Convidou. [...]
Ele dava aula de geografia. [...] A maioria [dos nossos professores nessa escola] era [da
USP]... Eu acho que s tinha a dona A., que era de portugus, a V., que era de fsica, o
A., que era professor de Matemtica. Os outros professores todos ainda eram estudantes
[da USP]. Carncia total de professor na rede e... Eu acho que tinha um de biologia que
ele j era formado. Formado e estava dando aula tambm. (Entrevista de Alex,
12/02/2010).
Observamos que as figuras docentes, por exemplo, foram importantes em sua

trajetria escolar, da mesma forma que o costume de escrever cartas por parte de sua me foi
fundamental ao desenvolvimento de seu interesse pela escrita. Notemos que tanto o professor
como a me relacionam-se com a construo do saber. Charlot (2000, p.67) nomeia esses
personagens com os quais convivemos e aprendemos como as figuras do aprender e nos
explica que a relao com o saber relao com o mundo, em um sentido geral, mas ,
tambm, relao com esses mundos particulares (meios, espaos...) nos quais a criana vive e
aprende. Lembramos que o professor um representante da instituio em que atua, mas
possui caractersticas peculiares, podendo parecer mais ou menos simptico ao discente. O
aluno, no caso, Alex, estabelece relaes com o docente, porm, essas so vinculadas ao seu
saber e profissionalismo; enquanto a famlia constitui-se como um grupo afetivo, exterior do
espao escolar, e no qual tambm podemos aprender (CHARLOT, 2000).
O contexto social, familiar e os encontros nos mbitos intra e extraescolar so alguns
dos fatores que convergiram para a constituio de sua singularidade. Assim, esses aspectos
foram formadores e compuseram a individualidade de Alex, um rapaz que venceu as barreiras
que lhe eram postas. A cada dificuldade, sua determinao e vontade foram fundamentais para
que transpusesse os obstculos. Foi assim que mesmo recebendo pouco mais de um salrio
76
mnimo, com o qual contribua nas despesas domsticas, tambm conseguia arcar com as
despesas de um curso preparatrio para vestibular. De incio Alex passa em Histria na
Pontifcia Universidade Catlica (PUC), mas ao longo dos primeiros anos da graduao
realiza a prova de transferncia para o mesmo curso na USP. Aps ter se formado engaja-se
mais incisivamente na retomada das lutas para reivindicar melhorias para o bairro. Como nos
contou:
A minha me faleceu em 2007 e eu morei l [no Jardim Felicidade] mais um ano depois
que minha me morreu no mesmo lugar, que eu j estava no financiamento da casa
prpria, eu fiquei l at 2008, um ano depois. [Atualmente] o meu vnculo agora com o
Jardim mais o trabalho voluntrio que eu desenvolvo na Associao Comunitria e os
amigos que eu tenho por l. At hoje, normal. Esse o vnculo que eu ainda tenho com o
bairro. Mas... isso. (Entrevista, 12/02/2010)
Neste ano de 2010, Alex est dando continuidade a seu segundo curso de graduao,
agora em Contabilidade, na PUC. Embora sua trajetria destoe das comumente encontradas
em bairros perifricos e seu percurso escolar ultrapasse a educao bsica, sabemos que sua
histria envolve a participao familiar, dos professores que o incentivaram e mostraram
caminhos, e abrange o prprio contexto onde cresceu.
Eu acho que a minha infncia foi muito feliz, assim, no Jardim Felicidade. Em vista de
hoje, apesar... Pegamos todas as dificuldades, carncia de gua, lavar roupa na mina, ir
buscar gua na mina, essas coisas porque era... Eu morei na parte alta do bairro que
no tinha gua. O bairro todo tinha gua l embaixo. Nas partes baixas. Na alta no
tinha gua. (Entrevista, 12/02/2010)
Essas dificuldades vivenciadas na infncia, como a falta de canalizao de gua, fazem

parte da histria de Alex e de muitos outros residentes do Jardim Felicidade. Vejamos mais
alguns aspectos da constituio do bairro e da relao dos moradores e ex-moradores com o
local, apresentando seus depoimentos colhidos em diferentes momentos. Nesse sentido, sero
resgatados alguns trechos da histria de Alex, que muito nos dizem sobre o desenvolvimento
do bairro.
H algum tempo, entre os anos de 1970 e 1979, eram raros os movimentos dos
moradores reivindicando melhorias para o Jardim. Nesse perodo as casas contavam apenas
com luz eltrica; no existiam redes de esgoto e gua, que era extrada de poos artesianos ou
abastecida por carros-pipas vinculados Prefeitura (PATTO, 1990). Como o Jardim
Felicidade tem origem em uma chcara, as ruas no possuam asfalto, eram de terra batida.
Como relata uma das primeiras moradoras do bairro: Tinha s a estrada, mas s tinha
77
capim, tinha capim, e s tinha sapo, a nica coisa que... [ri] sapo e grilo. A gente para pegar
gs era l em cima na rodovia, fazer compra s na cidade vizinha, po a gente trazia de
Pinheiros, quando vinha do servio (Entrevista de Ilma, 22/03/1991). A infraestrutura local
tambm era escassa, as crianas contavam com apenas uma escola pblica que se encontrava
em precrias condies de funcionamento. Alm disso, o transporte pblico coletivo
praticamente inexistia: a linha de nibus mais prxima beirava a rodovia e abarcava um
nmero excessivo de passageiros, por isso, comumente os nibus transitavam lotados
(PATTO, 1990).
A luta por melhorias nessa poca inicial de formao do bairro congregou
especialmente os integrantes das famlias de maior nvel escolar que residiam no local. Eles
organizaram a Unio dos Moradores no ano de 1979, que teve na direo ora seus fundadores,
ora seus conhecidos. Em 1983, a Unio dos Moradores foi oficializada e passou a se chamar
Sociedade Amigos do Bairro (SAB). Nessa poca a participao da comunidade era pequena,
sendo assim, as decises partiam dos membros da diretoria e passavam ao largo de uma
discusso coletiva, com os moradores. Na medida em que comeou a receber influncia das
Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), vinculada Igreja Catlica, de um ncleo do Partido
dos Trabalhadores (PT) e de movimentos sociais, a SAB caminhou para novos rumos,
atuando mais incisivamente melhoria das condies de vida no bairro e contando com maior
participao dos residentes do Jardim.
Um aspecto importante que demonstra o despontar dos movimentos por melhorias no
Jardim Felicidade acontece com a mobilizao popular ocorrida no inicio dos anos 1980 para
o fechamento de uma mineradora que avanava em direo ao bairro e provocava alguns
transtornos aos moradores.
Em 1984, novamente, foi retomada a luta pelo fechamento da mineradora. Mais
precisamente no final de 83, para 84. Na poca era uma coisa assim que estava
envolvendo, merecia toda a ateno especial da SAB, dos moradores, mas tambm dos
bairros vizinhos. Porque de 1979 a 1983 ela foi avanando em direo, pra dentro do
bairro. E nessa poca, como j tinha construdo a escola municipal, com o avano da
mineradora, as pedras chegavam prximas escola, quando ela explodia. [...] Tinha
alguns bairros prximos e de So Paulo. Ento ns envolvemos, assim, uns oito bairros
que estavam sofrendo as consequncias, da mineradora. Tem muitas casas no Jardim
hoje, rachada a laje, l em cima tambm tem gente que teve que praticamente, no vou
dizer demolir a casa, mas teve que fazer um bom trabalho porque realmente estava
detonando as casas. [...] Foi desenvolvida assim uma luta bastante interessante, com a
participao de milhares de moradores vindo na reunio, das entidades, cobertura
tambm da imprensa, e por mais que a administrao no quisesse fechar a mineradora,
78
ela foi obrigada a fechar a mineradora. (Entrevista de Nilson, ex-presidente da SAB,

21/07/1990)
A partir do fechamento da mineradora as lutas por avanos se intensificaram e outras

conquistas foram alcanadas, como a Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) e a
Creche, criadas em meados de 1985, o asfaltamento do bairro, a canalizao do rio e a
melhoria nos meios de transportes. Os moradores do Jardim reivindicavam tambm a
construo de uma escola tcnica de 2 grau, porm essa demorou mais para ser edificada e o
ensino tcnico ficou aqum do esperado, uma vez que se implantou uma Escola Estadual (EE)
que oferecia apenas dois cursos profissionalizantes.
Como a escola, essa escola do estado. A gente foi l, como j tinha uma da prefeitura,
da diziam que a escola do estado tinha curso, podia ser isso aqui, podia ser melhor que
a prefeitura. Ento a gente sugeriu: pe uma escola do estado, a gente queria por causa
dos cursos n, se era muito melhor... A a gente no conseguiu o que a gente queria. [...]
A gente queria curso tcnico, por causa das crianas precisar sair. [...] O pessoal foi
estudar fora, ... Saiu o secretariado a n. [...] Saiu, mas agora acho que tiraram, s
tem s o normal n. (Entrevista de Ilma, 22/03/1991)
Em decorrncia dessas lutas podemos dizer que o Jardim Felicidade conquistou parte
significativa de sua atual infraestrutura: ruas asfaltadas, canalizao de esgoto (que at
meados de 1988 s possua parte do esgoto canalizado) e gua, construo de escolas e uma
creche. A populao que residia no local nesse perodo mostrou-se bastante engajada nos
movimentos para a valorizao do bairro, especialmente aqueles que possuam casa prpria,
conforme nos contou Alex.
[...] bom, ainda l nos idos de 1984 no momento tava em 1984, 1985, tava fervendo a
questo no bairro de muita coisa. Campanha do lixo. Tinha toda aquela relao da
direo da escola com a Sociedade Amigos de Bairro pra buscar a regularizao dos
lotes, gua, luz, nibus. Ento eu vivi, tanto na escola como no bairro, vendo as coisas
serem conquistadas e irem acontecendo. Ento no tinha nada pronto. Ento a luz teve
que lutar pra ter a luz. A gua... Tivemos que lutar para ter a gua. O asfalto veio
tambm mais ou menos nessa poca, 84, 85. Ento foram conquistas. A gente viveu esse
perodo sempre de conquistas. Ento, a gente via muito a escola aberta de sbado. Bingo
de domingo. (Entrevista, 12/02/2010)
Por volta de 1986, parcela significativa dos moradores do Jardim se envolveu em

campanhas, como a do lixo: A gente fez at um vdeo a, com a participao das escolas.
Uma coisa muito interessante. Participou assim umas trs mil pessoas e teve como principal
objetivo conscientizar o morador que o lixo tem que colocar num saco pro lixeiro colher e
79
levar realmente pro lixo (Entrevista de Nilson, 21/07/1990). De acordo com Alex, a
campanha do lixo ocorreu:
Porque no tinha coleta de lixo oficializada, aparecia somente de vez em quando, e o
pessoal jogava lixo em qualquer lugar, nos terrenos baldios! [...] Ento juntou todas as
escolas do bairro, com envolvimento das professoras. J tinha ocorrido uma em 1982 e
1986 e essa [campanha] de 1988. A questo da comunidade na vida e nos problemas
sempre foi presente, e isso ajudou; sempre quando houve demandas a participao da
populao ajudou, arregaava as mangas e participava; esse aqui [mostra na fotografia]
sou eu com o uniforme da escola municipal. (Entrevista, 16/04/2010)
Alm disso, os moradores do Jardim se engajaram em outras reivindicaes, como

uma linha prpria de transporte coletivo e um posto de sade, porm essas realizaes se
deram apenas no incio da dcada de 1990.
O pessoal teve que brigar at pro nibus circular por dentro do bairro, porque ele
passava totalmente ao largo ali. Voc lembra... Pegava... Ele pegava a rua e subia. O
pessoal... Ele no passava pelo bairro onde as pessoas moram. A CMTC [Companhia
Municipal de Transportes Coletivos]... Teve uma luta l que voc tem que circular por
dentro, porque os moradores moram aqui, eles no moram naquela rua. S tinha dois
pontos de nibus dentro do prprio bairro, n. Um pouco... Um pouco assim. (Entrevista
de Alex, 12/02/2010)
Em decorrncia dessas movimentaes, atualmente o bairro pode ser descrito por

caladas estreitas, casas assobradadas com garagem beirando o asfalto da rua, pequenos
comrcios como cabeleireiros, padaria, mercadinho, banca de revista, casa lotrica e mecnica
de automveis; conjunto residencial de apartamentos, igrejas e instalaes de empresas. O
bairro tambm possui, em funcionamento, uma Unidade Bsica de Sade (UBS), uma Escola
Estadual (EE), uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), um Centro de
Educao Infantil (CEI) antiga Creche e uma Escola Municipal de Educao Infantil
(EMEI), alm de uma escola particular. Ademais, h uma linha de nibus que atravessa o
Jardim Felicidade, atendendo a solicitao de seus moradores quanto ao transporte local.
Apesar do crescimento do bairro, o mesmo se mantm predominantemente com
caractersticas residenciais.
Podemos dizer que esse desenvolvimento do Jardim Felicidade contou com a
participao da comunidade e atuao da SAB. Com o passar dos anos a falta de organizao
coletiva e de movimentos reivindicatrios estagnou a expanso que vinha marcando o local.
A se a entidade no fizer um trabalho de conscientizao do povo, de formao de
liderana mesmo, vai chegar um tempo que o pessoal vai estacionando. Vai conseguindo
as melhorias e a vai parando. E a chega um tempo que s tem alguns gatos pingados,
80
que a liderana ficando. E isso aconteceu um pouco aqui no Jardim. Depois do

fechamento da mineradora, asfaltamento do bairro quase na totalidade, a Creche, a
EMEI e a escola de 1 grau, estacionou um pouco. [...] Porque a entidade estava sempre
trocando de diretoria, cada ano que formava trocava o pessoal, e a no conseguia tocar
os trabalhos, e a era s a Sociedade Amigos de Bairro que desenvolvia os trabalhos.
Como era um bairro pequeno, no tinha mais outras entidades. (Entrevista de Nilson,
21/07/1990)
Nessa retomada da pesquisa e retorno ao bairro vimos que a SAB est praticamente
desativada. Nesse perodo foram criados outros organismos, com o intuito de atender a outras
demandas da populao, reverter esse quadro de estagnao das lutas polticas e mesmo para
retomar a intensiva participao popular que caracterizava os residentes no Jardim Felicidade,
tais como: a Associao de Moradores da Favela hoje nomeada como Associao dos
Moradores do Bairro e a Associao Comunitria, vinculada escola particular.
A Associao de Moradores do Bairro atualmente conta com o trabalho efetivo de um
de seus primeiros fundadores e seus filhos. bastante ativa e oferece cursos gratuitos
comunidade, como os de pintura, informtica e capoeira; no entanto, possui poucos
voluntrios para atender a crescente demanda. Nosso caminho at o conhecimento da
Associao de Moradores foi traado de modo bastante peculiar.
Em uma das visitas ao bairro, que realizamos com o intuito de congregar maiores
informaes sobre os sujeitos que participaram dos estudos de caso apresentados na pesquisa
de Patto (1990), conversamos com um dos residentes um senhor dono de um bar prximo
EMEF que sugeriu a busca de documentos e endereos dos sujeitos que procurvamos na
Associao de Moradores do Bairro. Foram realizadas algumas visitas a essa Associao, nas
quais fizemos a leitura dos materiais disponveis: atas de fundao, registros de reunies,
controle de finanas e movimentos reivindicatrios da dcada de 1970 e 1980. Esses
materiais, a nosso ver, constituem-se como fontes histricas bastante ricas que indicam e
ilustram a luta dos moradores para a conquista das melhorias mencionadas anteriormente.
Aps conversas com esse fundador e ex-presidente da Associao, ele nos indicou a
Sociedade Amigos do Bairro (SAB) como um organismo no qual provavelmente
encontraramos registros de antigos moradores e, consecutivamente, das famlias dos sujeitos
que procurvamos. Foi nesse contexto que nos deparamos com a real situao e intensa
transformao da SAB.
A SAB est praticamente desativada, os eventos e as reunies destinadas
comunidade so raros em seu espao. Alm disso, seu presidente pediu desligamento do cargo
em decorrncia de conflitos e ameaas de morte que sofreu de algumas pessoas do bairro aps
ter feito um boletim de ocorrncia na delegacia de polcia indicando os responsveis por uma
81
festa dada na SAB que resultou na depredao do local. Como o acesso a SAB est
dificultado, fomos a casa desse presidente, conforme indicao da Associao de Moradores,
na tentativa de buscar materiais correspondentes as famlias que procurvamos.
Nessas buscas localizamos o presidente da SAB, que mantm em sua residncia os
escassos registros feitos predominantemente na dcada de 1980 e incio dos anos de 1990, que
infelizmente esto malconservados, afetados sobretudo pela umidade. Neles encontramos
alguns indcios favorveis a localizao dos familiares dos sujeitos desta investigao, como
assinaturas de atas e endereos; contudo, os dados no permitiram precisar o local em que
essas famlias se encontravam, uma vez que algumas informaes estavam ambguas, alm de
desatualizadas. Houve mudanas de nomes de rua e os procedimentos de registros em atas
foram interrompidos na dcada de 1990, no havendo dados atuais sobre os moradores do
bairro.
Outra organizao que, diferentemente da SAB, encontra-se em funcionamento
efetivo, a Associao Comunitria, com sede na escola particular do bairro. Essa
organizao oferece cursos comunidade, que vo desde reforo nas atividades escolares,
alfabetizao de Jovens e Adultos, at aulas de artesanato. Todos eles desenvolvidos
conforme a filosofia da prpria escola. Essa Associao surgiu, de acordo com Alex, no
seguinte contexto:
Nesse perodo at 1988 a gente estava passando pelo processo de redemocratizao, as
pessoas estavam participando mais, a gente j tinha resolvido um problema sobre a
mineradora. Em 1986 e 1987 ainda tinha, mas em 1988 j no tinha mais. Naquele
perodo eu estava j na 7 srie. Depois eu vim estudar aqui numa escola meio disputada,
mas fiquei somente meio semestre, em Pinheiros. Depois voltei para o bairro e fui
estudar na escola estadual do Jardim Felicidade o colegial e me formei em trs anos.
Tive contato com a professora N., ela foi importante na formao de muita gente. Estudei
na PUC, depois na USP, em 1998 estava terminando a minha graduao, em 1999 eu
estava fazendo licenciatura na Faculdade de Educao. Logo aps, voltei a atuar junto
com a Sociedade Amigos de Bairro, porque... com um grupo de pessoas que a gente
sempre se encontrava no nibus, no mesmo horrio, a gente estava meio preocupado,
porque a gente estava se formando e poderia dar alguma contribuio para o bairro.
Ento a gente ingressou na SAB e procurou a diretoria para saber o que eles estavam
fazendo e o senhor M., que era o presidente na poca, ele nos convidou para participar e
disse: est aberto para vocs participarem... Eles estavam dispostos a receber a gente e
comeamos a atuar. Em 1999 fizemos essa retomada.
Como esse impulso dado por jovens moradores do bairro, h o resgate dos
movimentos sociais.
O interessante foi que junto a isso a gente separou as pessoas para procurar uma
liderana do bairro ou uma atividade para ver como se encaixava e se organizava para
fazer uma amarrao dos trabalhos para saber como contribuir de forma melhor. Ento,
82
alguns foram procurar a igreja, outros foram procurar a Unio dos Moradores
[conhecida atualmente como Associao de Moradores] e eu fui procurar o colgio
porque eu morava mais perto do colgio e eles queriam saber o que eu queria fazer e eu
queria saber o que eles estavam fazendo. Ento me colocaram em contato com uma
senhora, que era uma antiga professora da escola municipal que tinha sido contratada
pelo colgio particular para desenvolver um trabalho social para o colgio. Isso era uma
obrigao do colgio dentro da proposta pedaggica daquela escola, e estavam
procurando uma pessoa... [...]. Ento ela fez essa ponte [...]. A entidade nasce e minha
participao foi desde o incio em abril de 2000; em 1999 quando coloquei em prtica
meus trabalhos na Sociedade Amigos de Bairro. Eu estava desenvolvendo um projeto de
alfabetizao de adultos. [...]. L eu levei esse trabalho para a Associao Comunitria
em 2001, ele nasceu l na Associao Comunitria, mas o processo de formao do
curso, para ser levado para l, passou por uma reformulao porque a proposta da
Associao Comunitria era alm de fazer um trabalho com as crianas, fazer tambm
um trabalho conjunto com os pais. [...] A criana fazia l: capoeira, musicalizao,
tecelagem, mas os pais... Foi detectado nas reunies que eles no tinham condies de
dar suporte educacional por falta de alfabetizao, ou de outra ferramenta; ento eles
vinham noite para a educao de jovens e adultos e a gente fazia uma triagem e via
aqueles que tinham mais dificuldade ficavam numa sala comigo e os que j tinham algum
letramento ficava em outra sala com outro grupo. (Entrevista, 16/04/2010)
Recuperar brevemente a histria do bairro, de suas lutas e da situao atual ajudou-nos

a entender o cotidiano local e o contexto em que se desenvolveram as vidas de seus
moradores. Tornou-se evidente, para ns, o quanto a histria local perpassa a histria de vida
daqueles que vivenciaram ou vivenciam o Jardim Felicidade. As palavras de Alex indicam
essa interseco: eu tenho um carinho, eu tenho um carinho pelo bairro, por tudo. Fao
atividade no bairro justamente, um pouco, por causa disso. Estudei a minha vida inteira em
escola pblica, at na universidade, no teria porque deixar de ajudar as pessoas
(Entrevista, 12/02/2010).
A trajetria de vida de Alex e os depoimentos de moradores que apresentamos neste
trabalho trazem elementos que complementam e atualizam as informaes sobre a
constituio da populao que residiu ou reside no bairro, as transformaes e melhorias do
Jardim, a participao popular e as lutas da SAB e das Associaes. Essas histrias se
entrecruzam, como j vimos brevemente no caso de Alex e veremos na continuao deste
captulo, com a apresentao dos estudos de caso desenhados por Patto (1990) seguida da
indicao dos rumos que essas trajetrias tomaram. Antes, contudo, necessrio conhecermos
um pouco sobre a escola municipal do Jardim, mais especificamente uma de suas salas de
aula, a classe considerada fraca, em que nossos sujeitos vivenciaram suas reprovaes.
Assim, a seguir, retomamos a sala de aula acompanhada e descrita na obra de Patto (1990),
recorrendo s palavras da prpria autora, com o intuito de a expormos o mais fielmente
possvel.
83
3.2 A sala de aula

No ano letivo de 1983 uma 1 srie do ensino fundamental da escola municipal do
Jardim foi acompanhada em seu cotidiano. Essa era a classe dos repetentes fracos,
composta pela professora e 33 crianas dentre as quais ngela, Augusto, Nailton e
Humberto , que diariamente se dirigiam escola para o incio das aulas s 11horas (PATTO,
1990).
Nessa sala, todos os alunos, excetuando-se quatro, foram reprovados ao menos uma
vez, sendo que seis cursavam essa mesma srie pela segunda ou terceira vez sucessiva. De
acordo com a descrio de Patto (1990, p. 270), algumas crianas [...] vieram de uma classe
de preparao para a alfabetizao formada no ano anterior, isto , de um grupo condenado
reprovao desde o incio do ano a partir de critrios questionveis. Quase todas so
portadoras de uma histria escolar marcada pelo fracasso e compunham a turma que nenhum
professor queria. A docente responsvel por essa sala naquele ano foi convencida a assumi-la,
por insistncia da assistente pedaggica da instituio.
Apesar da experincia de docncia tanto no estado como na prefeitura, essa professora
no tinha planos de lecionar em uma sala de primeiro ano, principalmente porque esta srie
limita as possibilidades de faltas dos professores, alm de requerer maior dedicao em
termos pedaggicos (ibid., p. 271). Alm disso, a docente no se encontrava entre as mais
valorizadas pela equipe escolar, s quais so destinadas as melhores classes. A professora era
pouco assdua e autoritria. Segue-se, ento, uma lgica incongruente: aos alunos
desenganados designam-se professores considerados menos eficientes. Desta forma, a
produtividade da escola, precariamente expressa em nmeros de aprovados, no sofre
prejuzos: no se desperdiam bons professores com maus alunos nem bons alunos com
maus professores (ibid., p. 271).
Quando iniciou sua participao na pesquisa realizada por Patto (1990) em 1983, a
professora que seria acompanhada durante o perodo letivo logo informou pesquisadora que
em sua classe havia 14 crianas problemticas que seriam reprovadas nas quais se incluam
os quatro participantes dos estudos de caso por no terem condies de aprender o mnimo
necessrio aprovao. O que admirvel nessa predio o ms em que ela foi feita: maio.
A incriminao e desqualificao das crianas estavam, nesse caso, a servio da docente;
porm, em outras situaes, tambm se localizava o problema nas famlias de seus alunos:
84
[...] nervoso, fraquinho, desinteressado, tmido, vadio, falta muito, a

me desleixada, parado, abandona a escola, doente, preguiosa, tem
pronncia de nordestino, o pai foi preso, mimada, descoordenada, os pais
so separados, a me doente, parecia pancada mas preguiosa.
(PATTO, 1990, p. 279)
Essas desqualificaes das crianas e suas famlias eram permeadas por preconceitos e
esteretipos que subjaziam o discurso da professora. Foi nesse contexto e imersos a essas
prticas que os alunos dessa sala vivenciaram a escola em 1983. Ao trmino do ano letivo
ngela, Augusto, Nailton e Humberto foram novamente reprovados, sem muita surpresa, uma
vez que at mesmo a professora de reforo informava que os deficientes da classe eram
ngela, Nailton e Humberto. Naquela oportunidade Augusto escapou ao rtulo. No entanto,
encontrava-se entre as crianas que a orientadora educadora educacional, com sua autoridade
de especialista, rotulou como incapazes, a despeito do parecer contrrio da professora (ibid.,
p.299). No caso de Humberto, houve seu encaminhamento a uma classe especial. Os demais
permaneceram na 1 srie fraca. No ano seguinte, em 1984, essas quatro crianas foram
acompanhadas fora da instituio escolar. Vejamos suas histrias e os desdobramentos das
mesmas.
3.3 A histria de ngela
3.3.1 A histria contada h 25 anos: apontamentos a partir do estudo de caso
A primeira das quatro histrias de reprovao escolar investigadas por Patto (1990) foi
a de ngela, que nasceu em 1974, sendo a primeira dos seis filhos de um casal de nordestinos
que em 1971 chegaram a So Paulo em busca de melhores condies de vida.
Nesse contexto, ngela cursou o pr-primrio no bairro em que morava, onde
tambm iniciou o ensino fundamental. O ingresso na 1 srie se deu aos sete anos de idade,
em 1982, mesmo ano em que sua me dava luz ao quinto filho. Desde o incio do primeiro
ano foi rotulada como no pronta, sendo logo direcionada para uma sala mais fraca. Na
ocasio da pesquisa de Patto (1990) a aluna cursava pela terceira vez a 1 srie do ensino
fundamental.
Com relao aos aspectos familiares, um dos pontos marcantes na histria de ngela
era a confuso de papis entre me e filha. ngela era incentivada pela me a realizar a
85
limpeza da casa e a cuidar dos irmos. Na perspectiva da me, ngela foi reprovada pela
primeira vez porque no teve oportunidade de aprender, devido s faltas que deu por preferir
ficar em casa ajudando (PATTO, 1990, p. 354).
O estudo de Patto revelou-nos que alm do local ocupado no cenrio familiar, ngela
era alvo de prticas docentes estigmatizantes, que contribuam para acentuar suas dificuldades
durante a escolarizao. Dentre elas, destacamos o modo como se fazem observaes ou
crticas negativas sobre o desempenho escolar da criana; o incentivo a separao de amizades
(uma professora incentivou a separao de ngela e sua amiga, justificando que essa teve um
estalo, enquanto ngela estacionou); o encaminhamento de alunos considerados
problemticos para a avaliao psicolgica; e a participao involuntria de alunos em
projetos de reforo.
Com isso, ngela passou a demonstrar uma crescente apatia pelas lies e, em
contrapartida, intensificou a realizao de tarefas domsticas como forma de demonstrar suas
capacidades e inteligncia. Nesse caso especfico, a autora evidenciou que a responsabilizao
pelo fracasso escolar era atribuda, pelos educadores, aos pais e s condies de vida da
criana.
No entanto, aps as visitas realizadas pela pesquisadora, constatou-se que ngela
possua plenas condies de se desenvolver cognitiva e afetivamente, sendo considerada uma
criana observadora, criativa e ativa em suas atividades ldicas ou mesmo em suas tarefas
dirias. Graas a uma professora nova na escola, que assumiu a classe fraca em 1984 e
buscou conhecer os alunos por si mesma, sem procurar se valer dos rtulos atribudos a
cada aluno, ngela foi promovida ao final daquele ano para a 2 srie do ensino fundamental.
Foi, portanto, por obra do acaso que ngela escapou de mais um ano letivo no qual
continuaria a ser considerada incapaz de aprender a ler e escrever, a ser submetida a
atividades sem interesse e novamente reprovada, o que poderia ter encerrado na 1 srie sua
histria de escolarizao (PATTO, 1990, p.363). Mas ngela deu continuidade aos estudos
para alm da 2 srie?20 Como passou a se relacionar com a escola? Como conseguiu conciliar
o estudo com as atividades domsticas a ela atribudas?
20
Sabamos que ngela tinha cursado at pelo menos a 5 srie e que seu pai havia falecido
tragicamente em um acidente pouco tempo aps o trmino do estudo de caso. Essas informaes
foram obtidas circunstancialmente por Denise Trento Rebello de Souza, no mbito da realizao de
outro projeto de pesquisa realizado cinco anos depois de concludas as visitas casa de ngela.
86
3.3.2 A histria revisitada

A primeira etapa desta pesquisa constitui-se da localizao dos endereos nos quais as
famlias moravam na poca da pesquisa de Patto (1990). A opo inicial foi a de procurar por
ngela, dado o acesso a seu antigo endereo e registros de observao que datavam de 1984.
Para nossa surpresa, ngela foi encontrada no mesmo endereo em que residia em
1984. Diante disso, apresentamo-nos e explicamos o motivo da visita o interesse em
conhecer os desdobramentos de sua trajetria escolar aps o estudo de caso realizado h 25
anos. ngela mostrou-se surpresa com a procura e, ainda no porto da residncia, principiou a
contar com detalhes alguns momentos que recordava quando das visitas domiciliares em
1984. Convidou-nos a entrar e fomos prontamente recebidas em sua casa, construda no fundo
da casa de sua me.
Aparentou certa satisfao e felicidade ao contar-nos os trajetos e os percalos que
marcaram suas vivncias. Para nos auxiliar a responder algumas das questes que nos
inquietavam e que instigaram o retorno ao estudo de caso, realizamos seis encontros nos
meses de maio, junho e julho de 2007, que tiveram durao de cerca de duas a trs horas cada.
Atualmente ngela est com 36 anos de idade, cabelos longos e castanhos, olhos da
mesma cor, magra e de estatura mediana. Define-se como tendo a aparncia de uma menina, e
realmente aparenta ser jovem.
No decorrer das visitas pudemos conhecer um pouco mais sobre ngela, que se
descreve como uma pessoa extremamente vaidosa:
Parece-me que ngela (assim como sua me) valoriza bastante a aparncia. ngela disse
novamente que se olha 24 horas por dia no espelho e que gosta de usar batom, loes
para cuidar da pele, cremes para hidratar os cabelos, unhas bem feitas e esmalte. Com
essa preocupao por manter uma aparncia jovial e bem tratada, conta que chega a
tomar banho com gua quase fria para no estragar a pele e a no se expor ao sol para
no adquirir rugas. Alm disso, relatou-nos: adoro jias, principalmente brincos de
ouro. Seu desejo, aps a compra de um relgio, era o de juntar cada centavinho para
comprar um par de brincos de diamantes. No entanto, nesse nterim, precisou comprar
seus culos, pois os necessitava, mas no utilizava desde a infncia. (Visita casa de
ngela, registro de memria, 16/05/2007)
Ademais, contou-nos que se sentia deprimida e com profunda tristeza; chegou a chorar
compulsivamente durante algumas entrevistas. Presenciamos tambm ocasies em que
ngela demonstra-se extremamente alegre, cantando aos gritos e sem parar. Por isso, cada
visita/entrevista nos despertava o sentimento de incerteza e de curiosidade sobre o que nos
aguardava. Assim, na tentativa de esboar respostas as indagaes iniciais, buscamos
reconstruir, a seguir, a histria que ngela nos relatou.
87
O contexto familiar
ngela a mais velha de oito irmos. Descreve seu pai como uma pessoa de origem
humilde que ingressou no trabalho rural logo na infncia, aos nove anos de idade. Considera
esse incio precoce e decorrente do fato de seu av ser uma pessoa preguiosa que colocava
os filhos para trabalhar. Com isso, seu pai tinha que cuidar dos nove ou dez irmos por ser o
mais velho: Ento foi essa infncia, ento acho que passou de gerao pra gerao, voc
entendeu?.
ngela lembra-se do pai como uma pessoa triste e dedicada a trs servios
trabalhava em uma empresa, tinha um bar e, aos domingos, vendia porcos na feira como um
meio para trazer conforto para a esposa e os filhos. Entretanto, a vida de seu pai teve um
desfecho trgico. Faleceu em 1985, aos 33 anos de idade, aps um acidente de moto. As
causas do acidente so relembradas com tristeza por ngela acho que ele bebeu e acho que
ele foi desviar do cachorro e bateu a cabea dele no poste.
Essa morte repentina abalou intensamente a famlia de ngela, sobretudo
financeiramente, pois a estrutura era marcada por uma rgida definio de papis, sendo seu
pai, o chefe da famlia, aquele que tomava as decises sobre seus membros e no consentia
que sua esposa trabalhasse. Por isso, ele era a nica pessoa que trabalhava para prover o
sustento familiar.
Em uma das conversas com a me de ngela, ela nos contou que o esposo vivia uma
vida de solteiro: consumia bebidas alcolicas e voltava tarde para a casa. Dessa forma,
ajudava-lhe apenas financeiramente na criao dos filhos, a ponto de sua presena no grupo
familiar ser considerada rara. A me de ngela percebeu a necessidade de buscar um emprego
para colocar alimentao dentro de casa, pois a partir de ento estava sozinha para criar
aos filhos. Foi assim que batalhou e conseguiu trabalho lavando e passando roupa para casas
de famlia; episdio que nos relata e ao qual acrescenta que a vida em So Paulo no
fcil.
Enquanto a me trabalhava fora, ngela assumia as responsabilidades pela casa e
pelos irmos. Relata que assim que saa da escola seguia para a residncia, onde tinha que
cuidar dos afazeres domsticos e dos irmos. Essa relao com o trabalho iniciou-se logo na
infncia e vem imbuda, em sua fala, da preciso de ajudar a famlia. A explicao que ngela
88
encontra para tal atitude a responsabilidade que sentia em ser dona de casa por ser a irm
mais velha:
Ento eu era aquela pessoa que me preocupo... At hoje eu me preocupo com a casa.
Ento aquela criana de dez anos, que se preocupava muito de arrumar a casa, de
cuidar dos meus irmos e eu acho que eu no me preocupava em estudar, de ir pra
escola. Eu me preocupava s com isso. Acho que a minha vida era s isso. S dedicada a
ser uma dona de casa [...].
Desde os meus 11 anos, que eu sempre fui a dona de casa [...] , tipo assim, o modo de
falar assim aquela pessoa que s limpava a casa.
ngela considera esse momento vivenciado logo aps a morte do pai como um
perodo de dificuldade, que nos relatado de modo emocionado. Sua me recebia uma penso
em decorrncia da morte do marido, que trabalhou por mais de 10 anos com carteira assinada
em uma firma. Nesse sentido, mesmo aps o falecimento do esposo, e apesar das inmeras
atribulaes para criar os filhos, sua me no esteve totalmente desamparada financeiramente.
No entanto, relembra que nessa ocasio sua famlia chegou a passar fome, uma vez que no
tinham condies para comprar alimentos suficientes para todos. Nesse contexto, os irmos
comearam a se espalhar (ou serem espalhados) pelas casas de parentes, principalmente dos
tios e tias da famlia paterna.
ngela referiu-se ao fato de ela e os irmos terem sido tratados como bolinhas de
gude, na medida em que foram jogados na casa de parentes para os quais tinham que
trabalhar intensamente nos afazeres domsticos em troca de comida. A famlia permaneceu
um longo perodo nessas condies. Por iniciativa de um tio paterno, que os auxiliou nesse
momento conturbado e de muitas necessidades, a famlia reuniu-se novamente na casa da me
de ngela.
Atualmente, a residncia da famlia sofreu algumas modificaes: foi ampliada de uma
cozinha, um banheiro e um quarto, que tambm desempenhava a funo de sala, para um
sobrado no qual um dos cmodos funciona como salo de cabeleireiro21 e uma casa nos
fundos. De certa forma, pode-se dizer que a casa acompanhou o crescimento da famlia. Em
comparao com as demais moradias da rua, a casa de ngela e de sua famlia aparenta ser a
mais simples externamente, com muito por se fazer, embora seja de alvenaria. A garagem no
est terminada, h apenas uma estrutura de colunas e alguns ferros.
Com exceo de um dos irmos, que se casou e hoje mora em outra residncia, e de
uma irm, que atualmente mora nos Estados Unidos com outra famlia, todos os demais
(irmos e sobrinhos) residem no mesmo local.
21
Atualmente o salo no est mais em funcionamento.
89
No ano de 1994, ngela conheceu seu atual marido, uma pessoa 20 anos mais velha
do que ela, com quem tem dois filhos: um menino de 13 anos que estuda na Escola Estadual
do Jardim Felicidade, e teve uma reprovao na 4 srie, e uma menina de cinco anos, que
cursa a pr-escola no bairro do Jardim. O casal e seus dois filhos moram em pequena casa dos
fundos localizada no mesmo terreno.
ngela revela certo incmodo com o fato, dizendo que chegou ao ponto de pensar em
vender os mveis para comprar um terreno prprio onde pudesse construir uma casa em que
caibam os mveis direito, porque precisou vender uma mesa de seis lugares e quatro
cadeiras em decorrncia da falta de espao para tanto; assim, ficou apenas com duas cadeiras.
Alm disso, em relao ao casamento, ngela acredita vivenciar algo muito semelhante ao
que ocorreu com seus pais. Conta-nos que se identifica com seu pai, apesar da forte
semelhana com a histria da me: o marido de ngela, assim como ocorria com o pai dela,
tem problemas com o consumo de bebidas alcolicas e, em decorrncia disso, chega a ter um
comportamento agressivo com ela, que reafirma inmeras vezes a infelicidade vivida em seu
casamento. Ento eu acho que at hoje o que passou comigo t passando... o que passou
com o meu pai t passando comigo. O esposo de ngela financia as despesas familiares e
no deixa faltar comida para ela e seus filhos, mas ngela se mostra infeliz com ele, assim
como sua me se sentia frustrada e insatisfeita com o casamento.
O relato de ngela permeado por falas que revelam a decepo e a frustrao no
relacionamento com o marido e que indicam um forte arrependimento por no ter se casado
com um jovem com quem se relacionou anteriormente. O rapaz, estudante universitrio que
ngela conheceu em um bar prximo Universidade de So Paulo, fez parte de uma poca de
sua vida lembrada com muita saudade. Perodo em que viveu um relacionamento prazeroso,
distinto dos demais que teve em sua vida.
Por vezes, sente-se na incumbncia de se comportar de modo submisso, como
evidencia em seu relato:
Porque o pai dos meus filhos falou ngela, voc tem que fazer isso, tem que fazer
aquilo, tem que fazer comida, tem que fazer isso, eu tinha que fazer aquilo, porque ele
chato. Quando ele bebe, ele chato, ele... Vixe [...] No, mas voc tinha que fazer
macarro, voc tem que fazer isso, voc tem que fazer aquilo. Puxa, eu estudava, eu
fazia o meu curso ano passado, eu tinha que fazer, deixar a casa em ordem, d comida
pros meus filhos, eu tinha que procurar servio e deixar tudo.
90
ngela, assim como muitas mulheres, desenvolve uma jornada de trabalho intensa,
que engloba o trabalho domstico, o cuidado com os filhos e os estudos22.
Em relao situao de trabalho da famlia, todos os irmos que residem no local
trabalham os empregos so diversos: cabeleireiro, mecnico, pedreiro e h alguns anos sua
me iniciou um trabalho informal, com vistas a contribuir com o oramento familiar. Trata-se
de um trabalho de vendas por catlogo, que acredita ser um bom servio, embora precise ser,
como se denomina, muito batalhadora para revender em quantidade satisfatria. Destaca
que teve alguma complicao com relao ao pagamento das mercadorias, mas da que
provm o seu sustento e o de sua famlia, por isso, no pretende desistir das vendas to cedo.
Revela-nos, ento, a estratgia de uma pessoa analfabeta para lidar com a atividade de compra
e venda: ao chegar a um valor no muito alto (por volta de cem reais), encerra a fase de venda
e faz o pedido. Desse modo, encontrou uma forma de minimizar os riscos de perda financeira.
A me de ngela consegue realizar bem as vendas por catlogo, mesmo sendo esse
um servio que pressupe habilidades bsicas de leitura, escrita e pequenas operaes
matemticas. Tendo em vista a situao familiar e a luta diria empreendida para criar os
filhos, a me de ngela precisou abandonar as aulas de alfabetizao que havia iniciado
prximo poca da morte do marido. Assim, no conseguiu realizar o sonho de estudar e
continuou a enfrentar com dificuldade as barreiras impostas pela sociedade letrada.
Um exemplo desse fato pde ser presenciado em uma de nossas visitas, quando nos
mostra uma lista de compras e diz que se trata dos alimentos que precisa comprar para a
famlia. Para explicar a sua confeco, a me de ngela nos conta que chegou a participar do
curso de alfabetizao oferecido no bairro do Jardim, entretanto, no pde dar continuidade
aos estudos, pois precisava cuidar dos filhos e da casa. Em vista disso, para fazer a lista de
compras precisa pedir a uma pessoa que saiba escrever.
Em uma das oportunidades que pudemos conversar um pouco mais com a me de
ngela, ela nos relatou que parte substancial do que ganha vendendo produtos do catlogo
destinado aos gastos com alimentao. A me de ngela se refere ao fato de no possuir um
guarda-roupa e que deixa as roupas no cho. Para mandar fazer um guarda-roupa, segundo
ela, seriam necessrias seis placas de madeira com o custo individual de cerca de R$ 60,00.
Assim, faz as contas mentalmente para saber quanto gastar: primeiro soma 60 mais 60 e
rapidamente nos responde que daria 120, depois d continuidade as contas e fala que gastaria
R$ 360,00. Ao final das visitas, e em meio batalha cotidiana para sobreviver, sua me relata
22
Abordaremos a relao de ngela com os estudos mais detidamente em nosso prximo eixo, denominado de
A escolarizao.
91
com satisfao ter conseguido comprar o to desejado guarda-roupa e uma mesa na qual, de
acordo com ela, pe os pratos.
A cada visita que realizvamos para dar continuidade s entrevistas com ngela, sua
me dava um jeito de aparecer na casa da filha para conversar conosco. Nessas ocasies nos
levava frutas, oferecia o catlogo etc. Aproveitava o momento para tambm nos contar sobre
sua histria, sua preciso de trabalhar e cuidar da casa, referida, como fazia h 25 anos, como
casa de pobre. Ademais, o modo como encarava o trabalho correspondia, em sua
concepo, ao modo como as pessoas do Norte lidam com ele, pessoas trabalhadoras.
Nesse momento, alude a um antigo sonho de um dia poder voltar para sua cidade natal, na
Bahia. Chega at mesmo a dizer que no sabe o motivo de ainda estar aqui em So Paulo.
Alm disso, tambm alimenta o velho desejo de poder aprender a escrever e ler.
Durante o tempo em que realizamos o trabalho com ngela, sua me constantemente
buscou oportunidades para nos contar a sua experincia, o sofrimento vivido em So Paulo e
seu desejo de encontrar algum companheiro que possa lhe dar melhores condies de vida.
Lembra que aquele bairro permanece o mesmo desde que se mudou para l, em 1973, e
reafirma que seus moradores so pessoas pobres, mas muito trabalhadoras.
Em novembro de 2009 a me de ngela faleceu em decorrncia de doena de Chagas,
da qual foi portadora por muitos anos.
A escolarizao
ngela ingressou na pr-escola em 1981 aos seis anos de idade. Suas lembranas
sobre esse perodo so bastante escassas, dada a distncia temporal que atualmente a separa
dos acontecimentos vivenciados. As recordaes mais intensas e latentes referem-se a sua
primeira professora descrita em detalhes usava culos, branquinha, cabelos preto, e eu me
lembro. Desse perodo as lembranas materiais foram se perdendo, a nica fotografia que
possua como recordao do momento que antecedeu seu ingresso na 1 srie na escola
municipal do Jardim Felicidade sumiu inexplicavelmente trs anos depois, com a morte do
pai, pois era ele quem guardava o retrato do przinho.
Na 1 srie recorda que fora reprovada consecutivamente e, at hoje, busca entender o
motivo das muitas reprovaes. Como no se lembrava muito bem, perguntou para sua me as
razes desse acontecimento e obteve como resposta a afirmao de que, quando criana, tinha
um problema.
92
Na percepo de ngela as reprovaes ocorriam porque, naquele tempo, precisava

fazer os servios domsticos e cuidar dos irmos, o que contribua para que o tempo destinado
aos estudos se restringisse cada vez mais. Assim, a 1 srie foi vivida com poucas lembranas
dos professores, dos colegas, da escola... O que se modifica quando relata as experincias
escolares da 2 srie, na qual ingressou em 1985, aos 11 anos de idade. Desse perodo as
recordaes mais marcantes so relacionadas aos professores e suas prticas pedaggicas: eu
lembro da professora Grace que ela, por exemplo, acho que eu ficava bagunando, no sei.
Saa muito da cadeira e ficava l. A ela pegava, amarrava. Amarrava com a cordinha, sabe,
voc vai ter que fazer a lio.
Apesar de condutas pedaggicas nem sempre adequadas, conforme o relato de ngela,
ela teve um bom desempenho escolar, passou de ano, aprendeu. Lembramos que sua
aprovao ocorreu no momento em que uma professora nova na escola assume a classe
fraca. Essa professora representou, portanto, um dos primeiros encontros importantes em
sua vida escolar, que colaboraram para a alterao dos rumos que vinha tomando at ento.
Os impactos positivos dados por esse acontecimento e pela aprovao no final de 1984
contriburam para que ngela deslanchasse nos estudos e no fosse mais reprovada ao longo
de sua trajetria escolar, mesmo vivenciando situaes adversas, como o falecimento de seu
pai em 1985, a responsabilidade de cuidar dos irmos e da casa, a necessidade de realizar
trabalhos domsticos na residncia de parentes; restando pouco tempo para os estudos e
brincadeiras.
Cabe destacar que na fala de ngela seu pai aparecia como quem estimulava os
estudos e uma figura com a qual ela se identificava. Aps a morte do pai, ngela se sentiu
extremamente abalada, mas encontrou em uma tia paterna e em seu marido o reconforto e
incentivo para prosseguir os estudos:
A minha tia fazia assim voc ajuda a tia que a tia vai comprar caderno pra voc. Minha
tia comprou caderno pra mim, estojo. Eu tenho at hoje uma caneta e uma lapiseirinha.
Eu acho que tinha 12 anos, at hoje eu guardei a caneta. T por aqui. A ela me deu uma
caneta e uma lapiseira, tipo assim, junta com uma borracha. E me deu estojinho, me deu
caderno e falou assim a tia quer que voc estuda pra voc ser uma mulher bem
inteligente, no como eu. Porque a minha tia assim, ela foi aquela pessoa analfabeta e
depois ela voltou de novo a estudar e ela tirou a carta dela de motorista. Voc entendeu?
E ela... a minha tia foi aquela pessoa que me ajudou.
Assim como reconhece a ajuda da tia, ngela sente gratido ao marido dela, pois era
ele quem lhe ajudava nos estudos, com destaque para a matemtica, matria para a qual esse
93
tio lhe passava exerccios de modo a auxiliar a decorar a tabuada. Conta-nos que at hoje se
lembra da tabuada.
De sua escolarizao sobretudo da 5 srie ngela guarda a lembrana de ter sido
uma aluna aplicada nas tarefas escolares, apresentando um comportamento que lhe rendia
poucas amizades, era quieta e fechada, no gostava de falar de si aos outros. Nos recreios
permanecia sozinha, em seu canto, encostada junto s grades do porto da escola.
No entanto, entende que essa conduta em sala de aula era tida como favorvel pelos
professores, que a viam com simpatia por ser uma aluna disciplinada, que no dava trabalho,
era submissa:
[...] minha me ia sempre, ela ia l na escola municipal do Jardim para ver como que eu
estava bem. Eu falava me como que eu estou?, ah, voc t bem ngela, mas voc
tirou notas boas em comportamento, mas voc tem que melhorar mais em Portugus, em
Matemtica, e estudar um pouco mais. Ah, ento t bom me!.
Prximo aos anos finais de concluir o ensino fundamental, ngela teve a oportunidade
de cursar datilografia e teatro23. O curso de teatro era idealizado como uma das nicas
ocasies em que poderia vir a se tornar uma pessoa importante, capaz de dar um futuro
melhor aos irmos e me. No teatro, ngela conta que no demonstrava qualquer tipo de
desinteresse ou apatia, como sugeria seu comportamento na escola; pelo contrrio, dedicavase para realizar seu sonho.
Apesar disso, optou por no prosseguir na carreira artstica, para a qual se inspirava na
atriz Isabela Garcia. No entanto, a tcnica para decorar textos lhe foi til e bastante empregue
no contexto escolar, especialmente quando precisava fazer provas. Em meio desconfiana
dos professores que a questionavam sobre o fato de estar ou no colando, como faziam os
demais alunos, ngela nos revelou que decorava toda a matria e apresentava um bom
rendimento escolar.
Com o trmino da 8 srie, mudou para a escola estadual do Jardim Felicidade, para
cursar o ensino mdio. Nela iniciou o primeiro colegial em 1994, com o sonho de continuar os
estudos para ser veterinria ou administradora: eu adorava, adorava ir pra escola estadual
do Jardim. E at hoje eu gosto de estudar e sei o que eu quero na minha vida. Mas seu
sonho foi interrompido por uma gravidez inesperada, fruto de seu relacionamento com seu
atual esposo, um senhor que custeia as despesas familiares, tendo sido ele quem reformou e
ampliou a casa onde atualmente moram e a quem ela chama de pai dos meus filhos. A
23
Esse curso foi custeado por um homem mais velho que fez parte de sua vida nessa poca. O contexto em que
eles se conheceram bem como as relaes estabelecidas entre eles so percebidos por ngela como negativos.
94
interrupo dos estudos ocorreu, pois no se sentia confortvel em ir para a escola grvida.
Fiquei grvida do meu filho, fiquei toda inchada, no conseguia andar, mas minha gravidez
foi normal. A eu... mas sempre eu quando na escola estadual eu queria terminar os meus
estudos e seguir a minha vida, ser formada.
Quando perguntada sobre quais atividades realizou ao longo da interrupo dos
estudos, que durou de 1994 a 2002, ngela afirma ter se dedicado a cuidar dos irmos, da
casa e de seu filho, que acabara de nascer. Apesar disso, sua vontade de retornar aos estudos
crescia a cada ano:
Ah e eu aqui limpando essa casa, fazendo as coisas... ah no, tenho que voltar de novo
para estudar. A outra vez eu sonhei, eu sonhei que eu estava na escola. Falei ih, o meu
sonho est pedindo para mim voltar de novo. a mesma coisa... [...] Eu me lembro que
eu estava, tipo assim, numa mesinha, l... sentada na carteira, e estava na escola, assim,
na sala de aula. A eu falei assim ai, acho que meu sonho est mandando eu de novo
para ir voltar a estudar, terminar a minha misso.
Regressa a escola estadual do Jardim em 2002, dando continuidade ao 1 ano do

ensino mdio e surpreendendo seus professores ao apresentar um bom desempenho e notas
altas, A e B, mesmo aps tantos anos afastada dos estudos. Em seu relato, a imagem escolar
que apresentava, de uma aluna quieta, tmida e fraca, foi superada e transformada para a de
uma aluna tima. Quando ngela buscou explicaes para essa melhora significativa, no
conseguiu encontrar respostas, mas afirmou que at seus professores no entendiam como ela
se desenvolveu tanto.
Desse perodo relata a evoluo no desempenho e a gratido pelo aprendizado que a
escola lhe proporcionou:
Na escola municipal do Jardim eu aprendi que voc tem que estudar. Porque da escola
municipal, antes de comear a escola estadual, eu j comecei na municipal e... de estudar
e correr atrs do meu sonho, do meu sonho, que eu fazia curso de teatro, para ser atriz,
esse negcio de... eu tenho negcio, uma carteirinha de atriz. Ento eu aprendi tudo na
escola municipal. Da escola municipal fui pra estadual. Na estadual eu aprendi... A que
eu comecei a tirar as notas boas. Mas foi tudo da municipal, as minhas notas, os meus
sonhos de... Porque na municipal, quando eu passei pra estadual, se eu no ficasse
grvida do meu filho talvez...
Em 2003, aos 28 anos, quando cursava o 2 ano do ensino mdio, nasceu sua filha. A
gestao foi permeada por algumas complicaes, assim como o parto. No entanto, a vida
escolar de ngela no foi interrompida; desse modo, em 2004, concluiu o ensino mdio no
95
perodo noturno. Quando lhe perguntamos sobre o que a levou a voltar estudar e continuar nos
estudos durante a segunda gravidez, ngela nos d a seguinte explicao:
Porque sem estudo voc no chega a lugar nenhum. Voc no imagina voc ir sem
estudo, voc pisada pelas pessoas que tem estudo, principalmente a pessoa que tem o
curso superior gosta de pisar, gosta de desfazer da pessoa. Se acha que todo
importante, entendeu? Ento voc tem que crescer, voc tem que procurar o melhor pra
voc e pra sua famlia, voc entendeu? Eu sou assim. Eu sei o que eu quero da minha
vida. [...] no mudei nada. S mudei assim, que eu no sou feliz, que eu mudei assim, que
eu sou ambiciosa, sou muito vaidosa e sei o que eu quero da minha vida. E no gosto de
ser pisada, porque eu conheci, olha, eu conheci uma psicloga, uma psicloga que eu
consegui um emprego l em uma empresa, pois a psicloga pisou em cima de mim, eu
no aguentei eu falei eu no vou trabalhar. Eu no fui trabalhar. Foi meu, foi, deixa eu
ver, foi o primeiro dia, que ela pisou em cima de mim. No fui.
No ano seguinte prestou o exame do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), mas
no conseguiu uma boa pontuao, o que no fez com que desistisse de seu novo sonho: ser
nutricionista. Em 2006 iniciou um curso de computao, que foi interrompido por motivos
financeiros e por atritos entre ngela e a dona do curso. Ela conta que gosta de estudar, no
fala em desistncia, mas em interrupo do curso de computao, porque pretende voltar para
conclu-lo e aprender a usar a internet. Dentre as motivaes para prosseguir os estudos d
destaque exigncia e seletividade do mercado de trabalho.
No incio de 2007, ngela foi contratada temporariamente como operadora de caixa
de um posto de gasolina de uma grande rede de supermercados. Mesmo sem estar cursando o
ensino superior, aceitou o emprego ressaltando que o supermercado subsidiaria parte dos
custos da mensalidade dos funcionrios que cursavam faculdade. Assim, afirmou-nos que os
estudos so parte integrante e prioritria em sua vida, uma vez que lhe indicam a possibilidade
de ingressar em uma instituio de nvel superior e de conseguir um emprego melhor. ngela
tem planos de voltar a trabalhar em um dos supermercados dessa grande rede e, nesse mesmo
ano, realizou novamente o ENEM, exame para o qual estava se preparando h algum tempo.
Entretanto, conta-nos que no conseguiu uma boa pontuao por conta de uma praga de
seu marido, que no quer que ela estude ou trabalhe para poder se dedicar aos filhos.
Diferentemente de seus irmos, ngela nos conta que somente ela alimenta o desejo
de dar continuidade aos estudos e obter formao em nvel superior: estudando assim, que
eu preciso [...]. Porque eu quero, se eu conseguir um trabalho eu quero entrar na faculdade.
Tem que d uma estudada. Assim, ngela explica que uma irm, parou os estudos na 2
srie do ensino fundamental; um dos irmos, mesmo tendo condies financeiras para
terminar os estudos e cursar uma faculdade, por trabalhar h dez anos em uma mesma
empresa, no pretende retornar ao 1 ano do ensino mdio. J os demais irmos possuem o
96
ensino mdio completo, esto empregados e satisfeitos com os estudos realizados at o

momento.
Os irmos no tiveram as mesmas dificuldades (e oportunidades) de ngela ao longo
da escolarizao. Porm, no tiveram instigada a mesma vontade de obter a certificao em
nvel superior. No por acaso ngela se v e nomeia-se como uma mulher inteligente.
Entretanto, por vezes, refere-se ao fato de querer ser uma mulher inteligente: eu quero ser
uma mulher inteligente. Diante da alternncia entre o ser e o querer perguntamos como ela
se via no momento atual, ao que abaixou a cabea, pensativa, depois respondeu que era uma
simples dona de casa, maltratada e humilhada. Sentimento que associava
especialmente ao fato de no estar estudando. Nesse sentido, lembra-se das palavras de
incentivo de um professor:
Ento ele falava assim, , porque que vocs no podem entrar numa faculdade? S
porque vocs so velhas? Vocs podem sim. Vocs podem entrar na faculdade e estudar e
ter empregada, ele falava. A eu falei ai meu Deus do cu, professor, eu falava assim
professor eu acho que eu no posso, quando eu terminar a escola estadual eu acho que
eu no vou pensar nisso no. A ele pode sim, voc tem que... todo mundo aqui tem que
pensar, pensar alto.
Com relao ao filho, ngela afirma que ele no gosta de estudar. Conta que pede
para que ele estude, no entanto:
[...] ele s gosta de brincar, a vida dele brincar, brincar. Esquece, esquece de estudar.
Teve um trabalho a para entregar dia 3, no, dia 4 [...] Ento teve o dia 4 teve que, eu
tive que mandar o menino puxar [da internet] a pesquisa do trabalho sobre o trabalho do
ndio, n. E tem livro aqui em casa, tem livro, s que ele uma pessoa que no quer fazer
a lio. Voc sabe que trabalho voc tem que pesquisar no computador e nos livros e
fazer um resumo no papel almao. Meu filho no quer. [...] desde, desde o przinho.
Desde o przinho. A minha filha no d tanto trabalho assim como ele. Eu sinto, eu sinto
a maior vergonha de chegar na escola estadual do Jardim [...], porque eu tenho as notas
boas na escola estadual do Jardim e o meu filho no tem. No sei qual o problema que
o dele. Voc entendeu?
A preocupao de ngela ocorre principalmente pelo fato de seu filho estudar na

mesma escola onde estudou e teve um desempenho elogiado pelos professores. Isso faz com
que ngela repita com o filho o mesmo discurso que ouvia dos professores e dos pais quando
aluna: quer encontrar o problema para o mau rendimento escolar.
97
A relao com o trabalho

A histria de ngela marcada pelo trabalho no remunerado, que inicia
precocemente deixando os estudos em segundo plano, pois era preciso trabalhar como meio
de ajudar a me nos servios domsticos e cuidado dos irmos:
[...] quando eu comecei a ficar com dificuldade, n, eu acho, eu no me lembro, que eu
era criana e eu pensava muito...me preocupava muito com a casa, com meus irmo e
com a minha me. A minha me no gostava de limpar... At hoje a minha me no gosta
de limpar a casa.
ngela estabelece uma curiosa relao entre o trabalho que exercia e o estudo. Percebe
que a preocupao e a dedicao ao trabalho domstico superavam o tempo destinado aos
estudos. Durante a infncia e a adolescncia chegou, inclusive, a trabalhar na casa de parentes
ou cuidando dos filhos de vizinhos. Isso ilustra uma diviso de tempo em que ressalta a
necessidade de contribuir com o sustento familiar. Em vista disso, muitas vezes deixava de
viver a infncia em sua dimenso ldica: eu tinha doze anos, eu acho. Tinha que cuidar da
casa, mas tambm tinha que fazer mingau, fazer essas coisas, ento eu tinha que brincar um
pouquinho e eu no tinha essa infncia de brincar. Eu no sei o que qu brincar.
Quando pedimos para que ngela falasse sobre as brincadeiras, respondeu-nos
prontamente: eu, eu gostava de brincar, assim, mas eu no tinha aquela infncia, a minha
infncia sempre foi dona de casa. Dessa forma, mostrou certa dificuldade para relatar suas
vivncias sobre a infncia e as brincadeiras que desenvolvia, mesmo nos escassos momentos
destinados para tais atividades: eu gostava de brincar, deixa eu ver, de esconde-esconde, de
pular corda.... ngela destaca que quando outras crianas vinham brincar com ela, logo sua
tia e tio paternos (com os quais viveu por um perodo) ou mesmo sua me lhe falavam dos
afazeres domsticos e mandavam-lhe limpar a casa, varrer, lavar a loua. Em decorrncia
disso, ngela denomina-se como a dona de casa e relata episdios em que as brincadeiras
de faz de conta representavam suas vivncias:
Deixa eu te falar, a minha me nunca, assim, ela assim, ela nunca se preocupou com a
escola. Quem se preocupava assim era mais a minha tia [paterna, a mesma que lhe dava
materiais escolares], essa tia que eu te falei, desde os meus 11 anos, que eu sempre fui a
dona de casa dela, bem dizer [...] s limpava a casa. Eu com os meus 12 anos chegava
[da escola]... ou em casa, que eu deixava o... a minha tia falava, quando chegar sextafeira voc vai l pra casa da tia [...], a eu pegava e ia limpar a casa e eles ajuntavam
aquele, sabe aquele tambor, sabe aquele tambor grande assim, cheio de roupa pra mim
98
lavar. Eu pegava e lavava todas as roupas dela, eu limpava a casa dela, porque a minha
tia me dava as coisas pra mim.
Nesse momento, ngela se refere forma como a tia lhe retribua pelos servios
prestados, ora com materiais escolares (caneta, lpis e caderno), ora com alimentos ou
utenslios domsticos. Essa tia paterna a incentivava sua maneira a prosseguir nos estudos e
se tornar uma mulher inteligente, expresso que utiliza ainda hoje como um ideal a ser
atingido. Os auxlios vindos de seus tios consolidaram um tipo de relao complexa, que
mescla a gratido e a indignao, mas que auxiliou a permanncia de ngela na escola e a
construo de um sentido para a escolarizao. Essa passa a ser percebida como a via
principal de acesso a outros modos de ser e de conduzir a vida.
Porm, ngela nos conta que fazia um grande esforo para cumprir com os servios
domsticos:
Comenta de perodos em que ela e seus irmos viram bolinha de gude: vo de um lado
para outro, nas casas dos parentes. Trabalhava tanto lavando loua que suas mos
sangravam. Trabalhavam em troca de casa, comida e alguma roupa. Fala com certo
rancor de uma tia que a maltratava. Alm disso, na casa dessa tia, que era irm de seu pai,
o tio tambm a maltratava [...] Conta que tinha 12 anos. [...] Acrescenta que, apesar dos
maus-tratos, o tio, quando voltava do trabalho, ajudava-lhe nos estudos de matemtica.
Passava exerccios e lhe falava para decorar a tabuada. (Visita casa de ngela, registro
de memria, 16/05/2007)
Esses servios no foram lembrados como uma simples troca com a tia. Esse desgaste
e dificuldades tambm nos foram relatados por ngela ao nos contar das barreiras que
superava para realizar os afazeres de dona de casa na residncia de sua me:
Eu tinha que subir na... Eu era pequena assim... Eu subia tipo num, num tijolinho, assim,
lavava loua, cuidava dos meus irmos a tinha que dar banho em todo mundo. A eu
pegava banho no meu irmo, banho na minha irm, enrolava na toalha assim, sem poder
pegar eles pra no colocar, tipo assim, dava banho neles, mas pra eles no colocar o p
no cho assim. Est sujo, no sei. Eu colocava na cama assim. Trocava eles, sabe, eu fui
assim. E at hoje a minha irm fala ngela voc sempre cuidou de ns, n. Ento,
todo mundo...
Essa marca do trabalho domstico intensa na fala de ngela, a ponto de nos

responder, quando perguntada sobre o que ela gostava de fazer quando era pequena, que
gostava de limpar:
[Gostava] de limpar as minhas coisas, ento eu acho que as pessoas tm que ter amor
nas suas coisas, nos seus mveis, nas suas coisas, porque voc paga com dificuldade e
vai l e arranha as coisas dos outros. Eu sou assim. Ento jamais [vou ter uma
99
empregada], se um dia eu ter a minha vida, eu acho que eu tenho que estar presente para
ver como que se t... Para no arranhar as minhas coisas. Ento tem que ser eu mesma
que tem que limpar, voc entendeu? Eu sou assim. Tem pessoa que no liga pra essas
coisas, eu ligo. Cada pedacinho das minhas coisas eu ligo.
Alm dessa experincia de trabalhar cuidando da casa, ngela tambm narra sua
batalha incessante para conseguir um emprego formalizado. Essa luta iniciou-se aos 16 anos
de idade, aps tirar a carteira de trabalho. Em 1993, aos 18 anos, iniciaria um trabalho em um
supermercado de rede j extinta, entretanto, revela que naquela poca, eles queria, por
exemplo, que eu parasse de estudar. Eu falei: No, eu no quero um servio desse no. A
eu consegui o meu primeiro emprego no... l no centro da cidade. De vendedora, de
vendedora assim na porta [de planos de sade].
Nesse mesmo ano trabalhou tambm como fiscal de nibus, mas esse emprego no
deu certo, em decorrncia do horrio do servio. Depois de permanecer afastada por oito anos,
ngela retorna a uma ocupao formal no incio de 2007, ocasio em que trabalhou
temporariamente como operadora de caixa de um posto de gasolina, como foi mencionado
anteriormente. Passado trs meses de experincia, para sua surpresa, no foi efetivada no
quadro de funcionrios: ah eu no sei qual o motivo, eu nem sei por que qu eu fui mandada
embora, porque eu ia ser efetiva l. ngela conta a dificuldade em conseguir um trabalho
estvel e relata as etapas que enfrenta a cada tentativa de emprego: Fiz o teste e fiz a
entrevista, estou aguardando. Porque a tem que, tm muitas pessoas que eles chama....
Dessa maneira, retrata a seletividade do mercado de trabalho formal, que exige melhores
qualificaes e disponibiliza um reduzido nmero de cargos. Nessa espera ansiosa e
esperanosa por um telefonema de emprego, ngela quase no saa de sua casa e
argumentava que a qualquer momento poderiam lhe telefonar oferecendo uma vaga.
Mesmo com o ensino mdio completo, sentia que as exigncias do mercado de
trabalho so bastante severas, as oportunidades so cada vez menores e a seleo mais
perversa. Reconhece que o ensino superior se tornou um pr-requisito para a conquista de um
emprego, assim, tece planos de construir um futuro melhor para seus filhos e afirma: Por
isso eu quero ser uma mulher inteligente, estudar, trabalhar, fazer meus cursos, cuidar dos
meus dois filhos. Sou catlica... quero trabalhar.
O trabalho concebido como o caminho que lhe possibilitar iniciar e concluir os
estudos em nvel superior, visto que pretende fazer um curso em uma faculdade particular e,
para isso, precisa ter uma renda fixa que lhe permita custe-los:
100
Eu acho que eu vou fazer assim, conseguir o meu trabalho, vou estudar, vou cuidar dos
meus dois filhos, eu quero entregar essa casa da minha me, eu quero ter pelo menos,
assim, conseguir meu trabalho, pelo menos alugar um quartinho [...] e seguir a minha
vida.
Em meio a esta luta infinda e espera desgastante procura reconforto na religio: Eu

vim pra igreja porque eu preciso me pegar com Deus [...], pedir pra Deus me ajudar,
conseguir um trabalho e ser feliz. isso que eu quero. ngela continuou em busca de
emprego, concebendo o trabalho e a remunerao como a melhor forma para voltar a estudar
e poder ingressar em uma faculdade. Aps quase dois anos de espera por telefonemas, sem
muitas perspectivas para ser chamada em um dos cargos para os quais enviou currculo, no
final de 2009, ngela foi selecionada e passa a trabalhar como atendente em um restaurante
localizado na praa de alimentao de um supermercado. Trabalha seis horas por dia, seis dias
por semana, com um domingo por ms de descanso. Recebe pelo servio pouco mais de um
salrio mnimo e permanece nessa mesma funo at os dias de hoje.
Em suma, ngela nos relata uma trajetria complexa, que no obedece a uma
linearidade, mas construda por um cruzar de linhas que, juntas, iro compor um tecido, uma
histria. Sua histria nos indica a relao estabelecida entre a famlia, a escola e suas prticas,
os desdobramentos da escolarizao e as oportunidades que surgiram, os acasos... Vejamos
ento como se configuraram as experincias de um de seus colegas de classe, Augusto.
3.4 A histria de Augusto

Outro caso analisado por Patto (1990) e que sujeito da presente pesquisa Augusto,
paulistano, nascido em 1973, sendo o segundo filho de um casal cuja me proveniente do
interior de So Paulo e o pai um migrante de Macei, que se mudou para a capital paulista
aos 16 anos de idade.
A renda dessa famlia provinha do trabalho do pai de Augusto, complementada por
aluguis de trs casas construdas no prprio quintal onde moravam. No momento da
pesquisa, a famlia encontrava-se em relativa estabilidade econmica; entretanto, a me
revelou que j haviam vivido situaes bastante difceis chegaram a passar fome quando o
marido estivera desempregado (PATTO, 1990).
101
A casa onde moravam limitava-se a um pequeno quarto, cozinha e um banheiro, que

apresentava um aspecto desagradvel e descuidado (PATTO, 1990, p. 367). A me se mostrou
uma figura importante para a compreenso da histria de Augusto, uma mulher sofrida,
desencantada e deprimida que no tem vitalidade para cuidar dos filhos e da casa (ibid.,
p.372-3). nesse contexto que crescem Augusto, suas cinco irms e um irmo caula. Ele,
assim como ngela, fora reprovado por trs vezes na 1 srie. Desse modo, em 1984 ele a
cursou pela quarta vez.
Com relao escola, recaa em Augusto o peso da estereotipia: a falta de asseio
passou a lhe caracterizar no ambiente escolar, sendo, por isso, apelidado de Casco. A
sujeira e as reprovaes do menino eram atribudas pelas educadoras irresponsabilidade
da me. Levada pela necessidade de encontrar um culpado pelo insucesso da escola, a equipe
tcnico-administrativa rapidamente estigmatizou Augusto, sua me e, por extenso, toda a
famlia (ibid., p.368).
Augusto costumava faltar muito s aulas, algumas vezes por causa da dificuldade de
sua me acordar em tempo de mandar-lhe para a escola, outras porque ele encontrava algo
que lhe parecia mais interessante e importante a fazer do que ir aula. Apresentava um
comportamento considerado indisciplinado e, aos dez anos de idade, tinha construdo uma
imagem associada de um pr-delinquente, por permanecer muito tempo na rua:
Pressionada pela escola, [... a me] pressiona Augusto, d-lhe surras e
aumenta sua averso escola, que se manifesta nas faltas constantes, na
indisposio para aprender e em atos de indisciplina. Tudo isso o empurra
para a rua e, num crculo vicioso, vai consolidando sua imagem de
delinqente na escola, na famlia e no bairro. (PATTO, 1990, p.375)
As convocaes constantes da escola contriburam para o agravamento da relao de

Augusto e sua me. Nas palavras de Patto (1990, p.375-6):
Quando esto juntos visvel que [... sua me] constantemente o critica,
ameaa-o e reprime qualquer manifestao sua, no s para nos mostrar
servio como tambm porque o considera beira da delinqncia, fora do
seu alcance, solto no mundo e, a seu ver, vtima de pssimas companhias que
o induzem a fazer coisas erradas. O fantasma do banditismo a persegue e a
leva a perseguir Augusto.
Apesar disso, a pesquisadora24 observou que fora da instituio Augusto mostrava-se

um menino brincalho e afetivo, contrariando a imagem que lhe era imposta. importante
destacar que embora estivesse na classe fraca, acompanhada em 1983, Augusto foi includo
24
As visitas domiciliares realizadas a Augusto e sua famlia foram desenvolvidas por Sandra Sawaya.
102
no grupo dos que no se mortificam (PATTO, 1990, p.377). Mesmo sendo vtima de
acusaes, que lhe causavam indignao, Augusto mostrava-se um menino preocupado com o
bem-estar dos demais, desenvolvendo gestos de cuidado e proteo para com os irmos.
No final de 1984, quando cursou pela quarta vez a 1 srie, Augusto chegou a faltar
um ms inteiro. Tudo indica que freqentar a escola deixou de estar em seus planos (ibid.,
p.383). Quando conversou com as pesquisadoras, na ocasio da pesquisa, a professora de
Augusto revelou que ele teria todas as condies de ser aprovado para a 2 srie por
consider-lo capaz e inteligente, mas devido s faltas constantes mais uma vez no poderia
promov-lo. Esta parece ter sido a forma que ele escolheu para responder aos ataques das
educadoras, no importa que muitas vezes eles tenham vindo disfarados de aes que
aparentemente visavam benefici-lo, como no caso, ocorrido mais de uma vez, de ter que
suportar a vergonha de ter uma servente dando-lhe banho (PATTO, 1990, p.383). Como
estar Augusto atualmente? Quais as marcas que o estigma podem ter produzido em sua
trajetria?

A facilidade da localizao de ngela no se estendeu aos demais sujeitos que
buscvamos. Devido distncia temporal que separa a primeira pesquisa (PATTO, 1990) da
investigao aqui empreendida, os registros de campo se perderam.
Sem os cadernos de campo, a estratgia para localizar Augusto, desenvolvida no
segundo semestre de 2008, foi a de realizar visitas escola municipal do bairro Jardim
Felicidade. Para o acesso aos documentos alocados na instituio mostrou-se preciso o
cumprimento de certas formalidades e a obteno de autorizaes de instncias superiores,
como a Diretoria Regional de Educao (DRE); o que gerou a necessidade de aguardarmos
retorno. Nesse nterim, optamos por diversificar as estratgias, buscar alternativas. Iniciamos
algumas visitas ao bairro para conversar com moradores mais antigos e, assim, obter
informaes sobre os sujeitos desta pesquisa ou sobre seus familiares.
Contudo, nelas no conseguimos localizar nenhum dos sujeitos desta pesquisa, mas,
para nossa surpresa, encontramos duas pessoas contemporneas, que os conheciam, uma das
quais havia estudado na mesma sala de aula acompanhada h 25 anos em que Augusto,
Nailton e ngela eram alunos. No final do ano de 2008 retomamos o contato com a DRE e,
com a prestimosa colaborao de um supervisor, conseguimos obter o endereo de um dos ex-
103
alunos da escola municipal do Jardim Felicidade. Tratava-se do endereo de Augusto, que

estava desatualizado devido troca de nomes da rua.
Nesse perodo estivemos na subprefeitura em busca do endereo atualizado da famlia
de Augusto e aps buscas nos mapas do bairro encontramos a rua correspondente, porm, na
incurso pelo Jardim a residncia no foi localizada dado que o nmero da casa havia sido
alterado e ningum soubera nos informar o atual. Aps perguntarmos aos vizinhos por
Augusto e sua famlia obtivemos informaes que indicavam a mudana de residncia para
um bairro vizinho. Demos continuidade a essas buscas ao longo de todo o perodo, at os
primeiros meses de 2010, e, aps mais de 25 anos do contato inicial com essa famlia,
obtivemos algumas pistas acerca dos desdobramentos da histria de Augusto, tanto no
pronturio escolar como em conversas informais realizadas com antigos moradores do Jardim
Felicidade.
As informaes colhidas indicam-nos que Augusto foi aprovado para a 2 srie em
1984. Contudo, nesse mesmo ano, solicitou transferncia para outra cidade do estado de So
Paulo, por motivo de mudana (Registro do pronturio escolar, Visita Escola Municipal
em 18/08/2009). O histrico escolar tambm traz anotaes de consumo de vitaminas nos
anos de 1981, 1982 e 1983 e algumas indicaes de frequncia e notas.
Nessas contnuas buscas realizadas no Jardim Felicidade confirmamos com moradores
do local que Augusto mudou-se para um bairro prximo, diferentemente do registro no
pronturio, que indicava mudana de cidade. Os vizinhos e os compradores dos imveis que
pertenceram a seus pais perderam o contato e desconhecem o endereo em que os familiares
de Augusto residem atualmente. Existem somente suposies sobre o paradeiro da famlia e
de Augusto, que lembrado pelos poucos antigos moradores que ainda vivem no bairro. Um
deles nos contou que encontrou com Augusto pela ltima vez em um ponto de nibus
prximo ao Jardim, em 1992:
Foi Augusto quem o reconheceu. Augusto perguntou: voc o senhor D.?. Ele
respondeu que sim. Senhor D. relatou que relembrou com Augusto a histria de seu fusca,
que ficava estacionado na calada em frente sua casa. Conta o Sr. D. que Augusto era
um menino que aprontava muito. Um dia quebrou a janela do fusca dele e levou os
papis do terreno que Sr. D. tentava regularizar. A regularizao das propriedades era
uma situao bastante comum poca. Aps algum tempo Augusto devolveu os papis,
mas a partir de ento Sr. D. sempre agradava o menino com balas e doces, para que
Augusto no aprontasse com ele. Augusto se recordou do episdio e disse que era
menino. Sr. D. conta que a esposa dele no gostava que seus filhos (uma moa que hoje
tem 34 anos e um rapaz de 30 anos) andassem com Augusto e seus irmos. Disse que as
crianas da famlia dele eram muito piolhentas. Tinham medo que os filhos pegassem
piolho. Falou que a me de Augusto era uma coitada, quase no saa de casa. E o
marido era extremamente ausente, saa para trabalhar cedo e voltava tarde. Ficava fora o
104
dia todo. Tem informao que o pai de Augusto faleceu. (Visita ao Jardim Felicidade,
registro de memria, 23/02/2010)
Outros relatos contemplam a imagem deixada por Augusto e sua famlia na

vizinhana: uma criana bastante ativa, que aprontava, carregava o estigma da falta de
asseio, da criminalidade dado o excessivo tempo que permanecia nas ruas e tornava-se
suscetvel influncia de ms companhias.
Os filhos de DI disseram que Augusto era um menino que aprontava muito no bairro.
Tm notcias de que Augusto esteve preso por cinco anos. No tinham certeza se
atualmente ele est vivo. Fomos falar com a me deles, na casa vizinha de onde morava a
famlia de Augusto, para tentar verificar a informao de sua possvel morte. Ela no
soube precisar a informao, mas disse que o pai dele havia falecido. Conta que a me de
Augusto foi ao bairro algumas vezes, h muito tempo, mas nunca mais a viram. No tem
informaes deles. S sabem que uma das irms de Augusto casou-se com um homem
mais velho. Falaram que a menina tinha 14 e o senhor, uns 300 anos, brincaram.
Disseram que o velho queria arrumar para a cabea. No se conformavam com essa
situao. Parece que o senhor, atualmente, falecido e possua um terreno ou stio em
algum lugar. Senhor DI disse que dificilmente teramos algo preciso, s indicaes de
pessoas que teriam mais algumas notcias sobre Augusto. (Visita ao Jardim Felicidade,
Diante dessas informaes, dos muitos entraves e dificuldades para localizar Augusto
e sua famlia, mostrou-se impraticvel dar continuidades s buscas. De acordo com os relatos
dos vizinhos podemos apenas pressupor que as expectativas negativas depositadas em
Augusto, os receios, de certa forma, parecem ter se concretizado. Augusto praticou delitos (ao
menos, pequenos, como o relatado por seu vizinho) e h suspeitas de seu envolvimento com
drogas, tendo sido esse o possvel motivo para a priso; assunto que os residentes do Jardim
aparentam receio em comentar, mas o pontuam rapidamente.
Podemos supor que essa forma fugidia de discorrer a respeito de Augusto e seus
familiares possa ser fruto tanto do desconhecimento sobre o que realmente ocorreu com eles,
quanto do temor por conhecerem os desdobramentos de suas histrias. Vale ressaltar que a
imagem deixada por Augusto composta por verses que a complementam como tendo um
desdobramento tortuoso, como h tambm aquelas que indicam que seu desempenho escolar
era justamente o oposto daquilo que enunciavam, possua capacidades, era inteligente.
Nailton, que foi seu colega de classe e tem sua histria apresentada a seguir, tem recordaes
ntidas acerca de Augusto, tecendo as seguintes consideraes sobre o colega:
Ele [Augusto] era inteligente, s que tinha muitos irmos, n meu. Vivia muito assim,
dentro do limite mesmo. Porque eu vou falar uma coisa pra voc: judia. Mas ele era
muito inteligente. Mas estava muito abandonado, na medida do possvel, acho que era
muito filho. A mulher [a me] no tinha tempo, naquela correria... [...] ah, mas ele eu
105
no vi mais por aqui. Mas ele era inteligente tambm. No era burro no. O duro que,
ah, tipo que a me abandonou. No sei, acho que tem gente que tem filho e depois
abandona. Sei l o que acontece, mas ele era inteligente. Um cara bem inteligente
mesmo. [...] Eu no tenho mais contato com ele, mas ele inteligente. Acho que o que
faltou mais para ele foi uma estrutura mais famlia, mas ele era bem inteligente. Na
medida do possvel ele era inteligente. Ele era bem mais caprichoso que eu em tudo, mas
aquilo, n, de repente, os pais, sei l, tambm foram criados assim, ento vai levando.
Uma coisa leva a outra, mas ele era bem inteligente. Ele era abandonado, os pais no
tomavam conta, essa era a real, mas ele era inteligente. (Entrevista de Nailton,
01/02/2009)
Apontamos, por ora, como marcante o nmero de vezes que Nailton descreve
Augusto como uma pessoa inteligente. Essa qualificao ser discutida no Captulo IV,
articulada as demais histrias.
3.5 A histria de Nailton

Outra histria com marcas da estereotipia e dos diagnsticos equivocados a de
Nailton, paulistano, nascido em 1974, segundo filho de um casal de migrantes nordestinos
que, ainda adolescentes, vieram tentar a sorte em So Paulo (PATTO, 1990, p. 385). Na
poca da referida pesquisa, seu pai trabalhava o dia todo na construo civil e era considerado
um profissional competente. Sua me era dona de casa.
O casal tinha cinco filhos e possua renda irregular; com isso, nem sempre havia
recursos financeiros para a aquisio dos materiais escolares exigidos. A famlia morava em
uma residncia que contava com cozinha, sala, banheiro, dois quartos e um quintal de terra. A
casa era bem conservada e as crianas bem cuidadas.
nesse contexto que Nailton cursou pela terceira vez a 1 srie do ensino fundamental
em 1983. No ano anterior, todos acreditam que ele fraquinho na aprendizagem porque
portador de alguma doena que afeta sua inteligncia. Por isso, [...] quando cursa pela
primeira vez a primeira srie, encaminhado pela orientadora ao Ambulatrio de Sade
Mental. Nessa primeira consulta ao psiquiatra o mesmo lhe diagnostica como tendo
oligofrenia leve e solicita exames complementares, como: oftalmolgico, eletroencefalograma
e testes psicolgicos, alm de receitar Noan25. Na segunda consulta, realizada no ano 1983, h
25
Medicamento com princpio ativo do Diazepan.
106
a substituio de Noan por Diazepan26 e vitamina C, sendo que no quarto retorno

acrescentado Imipramine27 e no quinto, alm da medicao, indicado para a classe especial.
Porm, continuou a frequentar a classe comum. Seu exame psicolgico alegava inteligncia
na faixa inferior ao termo mdio (que colide com o diagnstico de oligofrenia leve) e [...]
comprometimento na esfera afetivo-emocional (PATTO, 1990, p.383-4, grifo da autora).
Recaa sobre Nailton a culpa pelo insucesso escolar e alegavam-se, em laudos mdicos
e psicolgicos, problemas afetivos e dificuldade de socializao. Em outros termos, os jarges
mdico e escolar atestavam Nailton como sendo um menino nervoso, aptico, tmido que
necessitava de acompanhamento psicolgico e medicao. No entanto, nas observaes
realizadas no contexto familiar, em 1984, as pesquisadoras perceberam que Nailton se
destacava pela criatividade, habilidade e persistncia para construir pipas, sua paixo
(PATTO, 1990). Fato que contribua para desmentir os diagnsticos de oligofrenia leve que
lhe eram atribudos em laudos mdicos.
Sobre a escolarizao, Nailton lembrava-se de ficar fazendo bolinha (ibid., p.391) na
pr-escola e, durante a 1 srie, afirmava no saber ler e escrever, mas copiar e reproduzir os
modelos dados pela professora. Nailton mostrava-se bastante crtico frente postura
desenvolvida pela docente responsvel. Para ele, a educadora no ensinava direito; alm
disso, sua me comentava que a professora fazia uso de recursos inadequados e extremamente
coercitivos, batia com rgua nas crianas e no as deixava ir ao banheiro: s vezes os
meninos chegam da escola e correm para o banheiro, dizendo que vo estourar (PATTO,
1990, p.393).
Mesmo sem condies adequadas para a aprendizagem, recaa sobre Nailton a culpa
pelo insucesso escolar. Amante de pipas, tem no vento seu principal aliado. Por isso, afirma,
resumindo to bem sua percepo da escola como um local que o lesa e o mergulha na
frustrao: Fico nervoso com isso; quando vou na escola, venta, quando volto no tem mais
vento (ibid., p.395, grifo da autora).
Como ter se desdobrado essa trajetria escolar? Que marcas e implicaes
decorrentes do estigma e da medicalizao trouxeram para sua vida?
26
Medicamento utilizado para o tratamento de transtornos de ansiedade.

27 Medicamento empregado no tratamento de sndromes depressivas ou da depresso.
107

Nosso percurso para localizar Nailton e sua famlia, aps 25 anos, iniciou-se nas
visitas realizadas no Jardim Felicidade. Em uma delas, contamos com a colaborao de
Denise Trento e Ianni Scarcelli, que foram assistentes de pesquisa da investigao
desenvolvida por Patto (1990). Acreditvamos que esse retorno ao bairro pudesse contribuir
para a rememorao do local de residncia de Nailton e Humberto cuja histria
apresentada no item 3.6 , sujeitos, que, na poca da primeira pesquisa, foram acompanhados
por Ianni Scarcelli. Infelizmente essa busca no nos possibilitou encontrar as casas das
famlias que procurvamos, dado o crescimento do bairro, com novas construes e
modificaes das antigas residncias. Entretanto, nessa nossa primeira incurso juntas pelo
Jardim, localizamos na primeira residncia abordada, uma moa que no apenas conhecia os
sujeitos que buscvamos e se lembrava deles, como era ela mesma tambm aluna daquela
classe em 1983. Essa coincidncia e indicaes fornecidas foram tomadas como indcios de
estarmos no caminho certo, instigando-nos a continuarmos a procura por mais informaes.
Contando, ento, com o auxlio do supervisor de ensino da regio que
coincidentemente lecionou por 10 anos na escola do Jardim, tendo nela ingressado logo aps a
concluso da pesquisa , conseguimos os endereos e algumas informaes sobre as famlias
desses outros dois sujeitos que buscvamos entrevistar, Humberto e Nailton. O supervisor nos
acompanhou at a residncia de Nailton, apresentando-nos aos pais dele, alm de nos
conceder autorizao para o acesso aos pronturios escolares.
O fato de ter vivenciado as repercusses da publicao do livro de Patto (1990),
enquanto docente, foi decisivo para que ele se envolvesse com este trabalho. Seu relato nos
revelou a grande impacto da pesquisa na instituio escolar: foi polmico, criou muitas
discusses entre os professores. Desse modo, a autorizao de acesso aos documentos dos
ex-alunos foi conjugada preocupao de os preservamos e resguardamos as famlias.
Aps esse contato inicial mediado pelo supervisor, realizamos duas visitas e
entrevistas com Nailton, uma em janeiro e outra em fevereiro de 2009. Apesar de no morar
mais no Jardim Felicidade, conseguimos localiz-lo no mesmo endereo em que residia nos
anos iniciais da dcada de 1980 e onde atualmente moram seus irmos e sobrinhos. Em meio
s casas do bairro, a residncia dessa famlia possui um detalhe que a diferencia das demais: o
porto traz o anncio Vende-se geladinhos com o emblema de uma pipa. Interessante
localizar a casa e notar que a pipa permanece como uma marca identitria, caracterizando seus
moradores e a residncia.
108
Na primeira visita, tivemos a sorte de poder conversar com seus pais, que estavam de
visita casa dos filhos em decorrncia das festividades de final de ano. Da mesma forma que
ngela e sua me, a famlia de Nailton foi bastante receptiva, assim como o foram ao receber
as assistentes de pesquisa h mais de 25 anos. Dias depois de estarmos l, o casal regressou
para a cidade natal no interior da Bahia, onde vivem j h alguns anos, por isso, no estiveram
presentes na segunda entrevista; porm, nela, contamos com a participao de Ianni Scarcelli,
assistente de pesquisa na ocasio da investigao empreendida nos anos de 1983 e 1984.28
Nailton est com 36 anos, um rapaz forte e de estatura mdia, tem cinco irmos: dois
homens e trs mulheres. Durante as entrevistas percebemos que Nailton buscava se furtar aos
relatos que focalizavam as lembranas dos anos escolares. Referia-se a elas como coisa do
passado. No decorrer das conversaes entendemos que as mesmas lhe traziam sentimentos
que, de imediato, no queria partilhar com estranhos. Aos poucos essa relutncia foi se
esvaindo e ele nos contou algumas de suas recordaes da infncia e das vivncias escolares.
Nossas entrevistas tinham foco nos processos de escolarizao. Mesmo propondo essa
temtica, deixvamos os entrevistados livres para relatarem aquilo que consideravam
significativo do ponto de vista das vivncias iniciais. Nailton optou por iniciar sua narrativa
nos contando sobre sua famlia. Assim, relatou que, com o passar dos anos, seu pai deu
continuidade s construes no prprio terreno: ergueu mais quatro casas de alvenaria nas
quais atualmente moram os filhos e netos, com exceo de Nailton que se mudou para o
interior de So Paulo.
A residncia inicial descrita na pesquisa realizada em 1984 permanece acoplada as
demais. A construo de aparncia slida demonstra um servio bem feito. Nailton convidanos a conhecer a casa dos irmos: ah, foi meu pai, foi tudo arte do meu pai. Praticamente
ns seguimos esse caminho. Vamos dar uma circulada, a eu mostro para vocs. Que
melhor a gente ir, que quem sabe voc [Ianni] lembra de alguma coisa.
A casa onde a famlia morava poca da pesquisa inicial foi a primeira a ser visitada.
Para se chegar at l precisamos descer uma escadaria de cimento. Nailton relatou que antes o
lugar no era cimentado, era de terra, um barranco, e completou dizendo que para ter
acesso a casa descia uma escadinha de madeira feita no barranco. Nos anos de 1983 e 1984
havia tambm nesse local um p de caf e uma horta plantada e cultivada por sua me, lembra
Nailton. Nos dias de hoje, nessa casa reside somente a irm mais nova. A casa bem
organizada e no foi modificada em sua estrutura, por isso, comporta os mesmos cmodos
28
Nesses anos Ianni Scarcelli realizou as visitas domiciliares com Nailton e Humberto, e trabalho de campo na
escola municipal do Jardim Felicidade.
109
relatados por Patto (1990): sala, cozinha, dois quartos, banheiro e lavanderia. nesse
ambiente que Nailton recorda alguns momentos de sua infncia: Nos fundos h uma
lavanderia e cordas para pendurar a roupa. L estavam brincando o filho de Nailton e sua
sobrinha de seis anos. Nailton perguntou se Ianni lembrava-se que ele e seus irmos se
penduravam entre a coluna e a parede da casa para brincar. Ianni contou que se lembrava
(Visita casa dos familiares de Nailton, registro de memria, 01/02/2009).
Aps esse instante, seguimos para o domiclio ao lado onde vive sua outra irm. Em
seguida, conhecemos a casa do irmo mais velho, que mora com a esposa e a filha de 14 anos.
Essa residncia bastante organizada, com bons mveis, aparelhos eletrnicos, computador
novo, uma televiso, porta-retratos... A casa tem sala, cozinha, dois quartos (um para o casal e
um para a filha), banheiro e lavanderia na qual est construda uma churrasqueira de tijolos. A
famlia tambm possui um gato de estimao.
Depois de conhecer a casa, passamos em frente casa do irmo caula, mas a
residncia se encontrava fechada, pois ele estava no trabalho. Assim, voltamos para o
domiclio na qual foram realizadas as entrevistas, o da irm mais velha, que vive com suas
trs filhas. Essa residncia composta por sala, cozinha, dois quartos e banheiro; bem
arejada, sendo que os cmodos so um pouco maiores do que na casa dos outros irmos.
Em geral, as casas so pequenas, com cozinha, sala, banheiro e quarto, mas so bem
equipadas. Algumas so um pouco maiores do que as outras, mas todas so organizadas; e os
cinco irmos dividem o mesmo quintal. Na primeira entrevista que realizamos, o pai nos
conta que apenas Nailton no mora mais l porque com o dinheiro da venda de um terreno no
Jardim Felicidade adquiriu outro no interior de So Paulo, com uma casa de dois cmodos j
construdos. A seguir ilustramos parte dessa conversa:
- Daniele: moram todos aqui, menos voc?
- Nailton: no, eu tambm morei aqui muito tempo, mas a foi ficando pequeno. A famlia
foi crescendo, tem que sair seno no d espao.
- Pai: Ele morou aqui quando solteiro. Com a sua mulher foi para a casinha dele pra l.
- Nailton: , quando vai aumentando... Ficou tudo por aqui, mas a vai aumentando,
aumentando, tem que esticar seno no cabe todo o mundo [...].
Nailton, sua esposa e seu filho de quatro anos no foram os nicos a deixarem o
Jardim Felicidade. Seu pai parou de trabalhar por conta de dores na coluna e, junto com a
esposa, como dissemos anteriormente, retornaram cidade natal na Bahia, onde residem em
companhia da me da esposa. A me de Nailton est com 56 anos embora aparente ser um
pouco mais velha que o marido, um ano mais velho e relata que a av de Nailton est muito
bem de sade, aos 84 anos.
110
Todo final de ano o casal volta ao Jardim Felicidade para participar das comemoraes
de Natal e Ano Novo junto aos filhos e netos. Quando questionada sobre o motivo do retorno
Bahia, a me de Nailton explica que por se tratar de uma cidade no interior do estado vivem
mais tranquilamente, sem o contato dirio com as agitaes das grandes cidades, como ocorre
no Jardim Felicidade. Do Jardim, reclama da msica alta que os bares vizinhos colocam todos
os dias e que a impediam at mesmo de assistir televiso no perodo da noite. Relembra que
na poca em que residia no bairro, em So Paulo, mantinha o porto constantemente fechado
por segurana e para que as crianas no sassem de casa. Comenta que agora est muito mais
complicada a situao no local, uma vez que houve aumento da circulao de carros e nibus
nas ruas, movimentao que parece lhe incomodar significativamente.
Lamentou-se tambm do fato de chegar Bahia e, na hora de ir dormir, escutar um
apito no ouvido. Com isso, precisou voltar a So Paulo para passar por uma consulta
mdica, na qual foi informada que o rudo decorria do barulho constante que ouvia
continuamente na capital paulista: O mdico recomendou-lhe que quando retornasse Bahia,
ligasse o rdio durante a noite para ouvir algum rudo e conseguir dormir com um pouco de
barulho, como estava acostumada em So Paulo (Visita casa dos familiares de Nailton,
registro de memria, 09/01/2009).
Nesse movimento de lembrar-se do passado, a me de Nailton passa a falar dos filhos,
sobretudo do prprio Nailton. Comenta que ele sempre foi o filho mais bagunceiro e que j
aprontou muito, mas agora no o faz mais, uma vez que constituiu famlia (Registro de
memria, 09/01/2009). Revela-nos, um pouco emocionada, que tem saudade do tempo em
que os filhos eram pequenos, e relata que para ela os filhos nunca iro crescer. Mas os
filhos cresceram...
Nailton conta-nos algumas recordaes de sua infncia: lembra-se da pessoa que ia
visit-lo na ocasio da pesquisa de Patto (1990) e explica que iam v-lo porque ele ia mal na
escola. No entanto, confessa que no estudava por falta de vontade de empreender tal
atividade. Ia escola mais para zoar com os amigos.
Recorda-se tambm das caractersticas do bairro durante sua infncia:
- Nailton: eu lembro que naquela poca no existia nibus aqui, ns tinha que ir at a
rodovia. A depois de muito tempo que ela [Ianni] foi embora, passou a CMTC que ia l
por fora. A depois que entrou a outra empresa. Que era feio esse bairro na foto, heim!
Feio mesmo. [...] aqui era feio. [...] No tinha esgoto aqui, era fossa. Na poca que voc
[Ianni] veio era fossa. Era ali embaixo.
- Daniele: e hoje tem de tudo no bairro?
- Nailton: tem de tudo. S no tem TV a cabo, mas o resto...
111
Apesar das vantagens advindas com o transporte urbano e a instalao de rede de

esgoto nas residncias, Nailton v o progresso como algo que no lhe atingiu completamente,
dado que reside no interior de So Paulo. Diante de tal situao, tece uma comparao entre o
crescimento do bairro Jardim Felicidade e o local onde vive:
Ah, l [no interior] gostoso para se morar. S que na verdade uma cidade assim,
como que eu vou descrever... Falar no meu linguajar... cidade pra no ser. uma
cidade muito fraca, no tem muito emprego, ento, tem que vir para c. Que nem, de vez
em quando a gente t [trabalhando] aqui, depois vira pra Lapa, de vez em quando a
gente t na Vila Mariana e assim vai... Qualquer lugar que aparecer, os clientes do meu
pai, no Ipiranga, em qualquer lugar a gente pega e vai trabalhar. L uma cidade muito
parada. Boa para morar que uma maravilha, bem sossegada, mas em matria de
servio muito fraca.
Ainda que levante pontos positivos acerca do local em que reside, Nailton percebe as
restries para se conseguir trabalho, especialmente na rea da construo civil, na qual atua
junto com o irmo mais velho. O fato de apenas Nailton ter se deslocado parece de certa
forma incomod-lo e o incita a dar explicaes mais incisivas para tal acontecimento:
- Nailton: t vendo s l embaixo, no existia isso daqui. No, eu morava aqui.
- Ianni: mas da foi dividindo?
- Nailton: no, foi dividindo e eu no quis ficar por aqui. Tinha muita gente.
- Ianni: mas vocs preferiram se separar, n?
- Nailton: no, eu sa numa boa, sa numa boa daqui. No existia essa casa aqui, era s
laje, n? Ento, conforme ela veio... Ela [a esposa] morava de inquilino ali, a irm dela
morava a. A ns nos conhecemos, a falei, quer saber, vou esticar as chinelas. A
fomos embora. No tinha mais lugar pra mim tambm. No, ter at tinha, meu pai falou:
se voc quer fazer aqui em cima voc faz. Eu falei ah, no. Naquela poca eu gostava
de tumulto, hoje eu no gosto muito no. Naquela poca eu gostava.
Nailton percebe que sua relao com a famlia no fica presa ao cotidiano, embora
esteja bastante presente, tenha uma boa relao com os irmos e seja frequentador assduo do
Jardim Felicidade, porque na regio e nos bairros vizinhos que encontra possibilidades de
atuao profissional.
As lembranas da escola
O relato de Nailton sobre a trajetria escolar toma corpo com ponderaes acerca das
visitas domiciliares realizadas na ocasio do estudo de caso.
112
Na verdade era um acompanhamento, n? Que ela fazia. A psicloga para fazer um

acompanhamento. Isso que me vem na memria, que eu me lembro. Ela acompanhou a
gente um bom tempo, vinha em casa, era bem prestativa, bem... bem atuante no que ela
fazia mesmo. Procurava ajudar a gente na medida do possvel, porque era um moleque
meio complicado na escola. Na verdade eu no queria estudar, n? Essa que era a real.
Suas lembranas sobre a escola propriamente dita, a princpio, so vagas. Recordavase, com certa dificuldade, do nome de algumas educadoras e de colegas de sala. Como era
difcil obter informaes espontneas a propsito da escolarizao, foram necessrias
indagaes constantes acerca desse perodo. Contudo, Nailton se furtava a responder,
afirmando ter vivido algo corriqueiro, sem acontecimentos que particularizassem sua histria:
Como toda a primeira srie, ah, acho que como toda escola. Normal, as provas, sempre,
como uma escola normal. No tinha nada que reclamar no. A escola sempre foi boa, os
professores, as merendeiras sempre foram gente fina. At hoje tenho contato com eles. Com a
grande maioria, n.
Quando Nailton relata sua experincia escolar no fornece argumentos que justificam
sua inadequao ou insubmisso aos ditames estabelecidos acerca da disciplina e as regras,
em geral, enviesadas da instituio escolar. Ao contrrio, diz que No tinha nada que
reclamar no. Ademais, considera-se com vocao para a baguna:
Ah, da escola eu ia, eu ia pra escola, normal [...]. j ia para bagunar mesmo, n?
Quando a pessoa j nasce para aquilo, para aprontar mesmo, no tem jeito. Era mais, eu
ia mais para diverso, n? Pra baguna mesmo, mas... [...] o nome da primeira
professora, no lembro. No sei se foi T., acho que foi ela. Acho que o nome dona T., se
no me falta a memria. Era gente fina, at hoje tenho contato com ela.
notvel tambm a forma como seu relato caminha para falar sobre sua professora,
parecendo bastante comum a manuteno do contato com antigos docentes. Os dilogos sobre
a relao entre Nailton e suas experincias na escola, diferentemente de outros assuntos
referentes famlia e ao trabalho, foram um pouco mais difceis de serem estabelecidos. No
entanto, procuramos desenvolv-lo da melhor maneira possvel.
- Daniele: e depois, o que aconteceu, primeira srie passou e... o que aconteceu no final
do ano?
- Nailton: passou nada. Fiquei um ano, dois anos, s bagunando. Depois passei de
novo. Foi indo assim at chegar na 5 srie. Depois na 5 srie eu sa, voltei, a de l pra
c, mal-mal terminei a 5 srie.
- Daniele: mas o que voc lembra da 1? Vamos voltar um pouquinho na 1 srie. Voc
teve l um ano, n? A reprovou, a reprovou de novo...
- Nailton: de novo. Exatamente.
113
- Daniele: a depois, o qu que aconteceu? No final daquele ano que a psicloga vinha
aqui, com voc?
- Nailton: no, no foi assim logo de primeira. No, se no me falta a memria isso foi
entre os 10, 10 pra 12 anos, por a.
- Daniele: que ela [Ianni] veio?
- Nailton: isso, exatamente, que ela veio aqui fazer o acompanhamento.
- Daniele: a depois do acompanhamento voc passou de ano, ou no passou de ano?
- Nailton: no, ela vinha mais pra procurar saber por que eu era to bagunceiro assim.
Entendeu? Era mais, na realidade era isso a. Ela queria entender o nosso
comportamento, entendeu? Porque sempre tem aquele triste. E na nossa turma sempre
tinha aquele... E era isso a, era bem isso a.
De acordo com informaes do pronturio escolar de Nailton, h duas retenes na 1

srie (1982 e 1983). Quando a cursava pela terceira vez, em 1984, foi aprovado. No ano
seguinte estava na 2 srie, etapa em que foi reprovado por duas vezes consecutivas, em 1985
e 1986, seguida por um ano de interrupo dos estudos (1987) e de seu reingresso nessa
mesma srie em 1988, ano em que fora aprovado. Frequentou a 3 e 4 sries sem
reprovaes. Na 5 srie, em 1991, quando completava 16 anos, abandonou a escola.
Nailton diz ter sido uma criana triste no sentido de ter um mau comportamento, ser
indisciplinado nas aulas e no corresponder ao modelo de aluno ideal, que obtm boas notas
ou , muitas vezes, submisso aos ditames do professor e s regras escolares. A escola passa a
ser uma instituio de disciplinamento e deixa de exercer seu papel de propiciar aos alunos o
acesso aos conhecimentos da leitura, escrita e operaes matemticas bsicas. Ao contrrio,
o que se ensina e a forma como se ensina tornam a tarefa de ensinar e aprender uma sucesso
de atividades sem sentido que todos; professora e alunos, executam visivelmente contrafeitos
e desinteressados (PATTO, 1990, p. 282). a escola desinteressante que quer alunos
interessados.
O dia a dia na instituio escolar bastante similar, o que a torna, muitas vezes, pouco
interessante. Vivenciando esse contexto, Nailton relata que aps frequentar a 1 srie do
ensino fundamental, chegou a 2 srie, na qual teve duas reprovaes, mas conseguiu ser
aprovado, embora preferisse entreter-se em atividades de lazer e brincar com os amigos. A
partir da considera seu desempenho nas sries subsequentes como o de um aluno razovel,
mediano, tendo deixado de ser reprovado: ah, foi razovel at. No foi ruim no. Sem
encontrar argumentos para explicar sua atuao razovel na 3 e 4 sries, Nailton volta a
justificar as reprovaes nas sries iniciais afirmando que no nascera para os estudos.
- Nailton: que, no tinha, no teve jeito. Minha cabea no dava pro estudo.
- Daniele: no dava?
114
- Nailton: no. No tinha jeito.

- Daniele: e agora?
- Nailton: agora fiz alguns cursinhos, tal, mas no conclui nada tambm no. Voltei a
estudar fazendo aquela Escola da Famlia, n, mas l onde eu moro, l no interior de
So Paulo. A fiz, acabei, dei uma paradinha. Vou ver se esse ano eu volto de novo. Mas
s um curso. Curso profissionalizante.
- Daniele: mas, que curso profissionalizante? Do qu?
- Nailton: mecnica.
- Daniele: mecnica!
- Nailton: . A comeamos, acabamos a primeira parte, a o professor deu uma parada,
porque ele est com um problema de faculdade tambm. A ele falou quando eu retornar
eu dou um toque para voc, viu.
Ao contrrio de sua argumentao inicial que remete discusso trazida por Bisseret
(1979, p.51), de que uns possuem aptides complexas, organizadas em uma estrutura
hierrquica, enquanto outros se definem sobretudo por sua falta: no possuem essas
aptides valorizadas, Nailton revela sua aspirao profissionalizao ao iniciar o curso de
mecnica29. Demonstra, portanto, seu desejo de, de alguma forma, continuar os estudos. Em
suma, h a quebra da linearidade caracterstica da argumentao de que alguns nasceram para
pensar e outros, para executar tarefas. Entretanto, seus estudos escolares encerram-se na 5
srie, aps algumas interrupes: A 5 eu tambm dei uma parada. [...] A eu parei, voltei de
novo, depois sa. Quando estava dando oito, nove meses acabando o ano, a eu saa. E assim
foi indo, at... [...] a eu parei na 5 mesmo, parei por a mesmo. A ficou por a mesmo.
O relato de Nailton tambm recupera a lembrana de uma prtica desenvolvida pela
escola municipal do Jardim Felicidade de procurar saber sobre as faltas dos alunos,
demonstrando que a escola no se eximia totalmente do aluno. Patto (1990, p. 290) ilustra
esta campanha realizada pela instituio com a descrio da seguinte situao:
Como parte da campanha desenvolvida pela diretora para diminuir a evaso
e a reprovao, Maria da Glria [diretora] ou algum da escola costuma ir
casa das crianas que comearam a faltar. No segundo semestre, Neide
[professora] pede diretora que verifique o que est ocorrendo com a aluna
E., que no tem vindo. Umas das crianas da classe acompanha a secretria
casa de E. e traz a notcia de que esta resolveu voltar a freqentar a escola.
Uma prtica eficaz, porm, pouco eficiente no modo como era posta em prtica, na
medida em que se demorava muito para buscar informaes sobre os alunos que se
ausentavam da escola. Nailton tambm costumava faltar s aulas e relata:
Quando eles [os pais] iam saber, eu j estava duas, trs semanas sem ir escola. [ri]. S
para bagunar mesmo eu ia, essa que a real. [... A escola] mandava vim avisar.
29
Retomaremos esse ponto no captulo seguinte.
115
Pensava que estava na escola, eu no estava. Faltava pra sair, ir l pro shopping, ir pro
shopping, para bagunar. Era coisa de moleque mesmo. Eu j era grande.
Ainda que se considerasse um moleque, que desenvolvia artimanhas para no ir

escola e poder passear com os amigos, Nailton diz ser grande, ou seja, sabia dos riscos que
corria ao deixar de frequentar as aulas para se divertir, fazer aquilo que lhe dava prazer e
realmente lhe interessava.
Ao longo de seu relato fica notria a presena de lembranas ou mesmo de alguma
relutncia para falar de certos aspectos relacionados escola e suas prticas, mas Nailton
recorda-se de alguns de seus colegas e atividades tanto no mbito do lazer como no escolar:
Ah, amigos tinha demais, nossa! Na escola, amigo a gente sempre arruma. Amigos, tinha
bastante. Dessa forma, apesar de em alguns momentos sua memria aparentemente no o
ajudar, como relatou-nos: se no me falta a memria; em outros, mostrou-se um
instrumento poderoso. Ao comentarmos sobre os quatro estudos de caso publicados no livro
de Patto (1990), Nailton nos d algumas notcias sobre seus ex-colegas de classe. Quando
perguntamos se possua alguma informao acerca de Augusto, Nailton responde:
- Nailton: No. S sei que [Augusto e sua famlia] no esto mais aqui. Morava ali
embaixo. Ser que a ngela no conhece onde ele mora?
- Daniele: ela no se lembrava dele.
- Nailton: est vendo. Ento a minha memria no est to ruim assim!
- Daniele: !
- Nailton: estou vendo que o sol no est me fazendo muito mal, graas a Deus. Que eu
lembro direitinho. Morava ali onde que ela morava.
Medicamentalizao
Um dos pontos marcantes na histria de Nailton a forma como a escola lidava com
os alunos considerados problemas. Como vimos, a prtica vigente na instituio de ensino era
a de indicar o aluno para a orientao de um especialista. De acordo com Cntia Freller (1997,
p.71), com frequncia encaminham-se crianas cuja queixa imaturidade, indisciplina,
desobedincia. Elas no correspondem expectativa da instituio escolar, no apresentam os
comportamentos esperados pela professora, como ficar sentado, quieto, fazendo lio e
obedecendo ordens. Na maioria dos casos, trata-se de crianas normais que apresentam
comportamentos diversos do esperado para a idade que possuem, os quais podem decorrer, at
mesmo, de uma reao a circunstncias desrespeitosas de ensino.
116
Desse modo, dispara-se um motivo para que a instituio de ensino encaminhe o aluno
para diagnstico psicolgico. E assim ocorreu com Nailton, que, em 1982, tem sua primeira
consulta com um mdico psiquiatra. Quando indagamos sobre o encaminhamento mdico
solicitado pela escola e o consumo de medicao, Nailton buscou se furtar s explicaes;
porm, sua me confirmou esse episdio a que esteve bastante ligada, sobretudo por
acompanhar o filho s consultas:
- Daniele: e, voc ia para o mdico, n? Eles te encaminhavam? O qu que voc lembra
disso?
- Nailton: era mais pra fazer, para mexer mais com... Como eu vou dizer, assim, para
tentar avaliar porque que qu eu era daquele jeito. E eu fazia como se fosse um
acompanhamento pedagogo. Alguma coisa assim.
- Me: mas voc no dormia n...
- Nailton: no, me, isso da no . Eu era meio bagunceiro mesmo. Acho que eu
aprontava demais e de noite eu no dormia mesmo.
- Daniele: mas a tinha at medicao?
- Me: tinha.
- Nailton: tinha.
- Daniele: e como que era? Voc tomava, assim, o que sentia...
- Nailton: mas por pouco tempo tambm. Acho que foi o que...
- Me: um ano.
- Nailton: acho que no deu nem um ano, viu me. Eu estava mexendo na papelada l,
achei at esse papel, foram umas duas, trs consultas, se no me falta a memria. O
papel est at l em casa.
- Me: ns tirou [a medicao].
- Nailton: ns tirou. No precisava.
- Me: diminua o comprimido, tomava meio comprimido, a depois...
- Daniele: a parou?
- Nailton: a parou.
Nailton e sua me questionam a real necessidade de utilizao desses medicamentos;

contudo, em um primeiro momento, h certo convencimento de que a criana portadora de
uma suposta anormalidade. No se trata de dizer que todos os casos so equivalentes, mas de
alertar que muitos casos de crianas encaminhadas com queixa escolar so feitos
indiscriminadamente e medicadas sem se conhecerem as condies e contextos escolares e
familiares nos quais elas se inserem. Perguntado sobre as explicaes que a escola lhe dava
acerca da solicitao de acompanhamento mdico e da medicamentalizao, Nailton conta:
No, no falava nada no. S que era pra fazer acompanhamento mdico, no falava
nada no. Procurava dar um jeito para saber por que eu era daquele jeito, porque eu era
muito bagunceiro. Essa era a real. Entendeu? Na verdade eu no queria estar ali na
escola mais para... para estudar. Eu queria estar ali mais para, no sei, de repente,
117
chamar ateno. Moleque, n? Sabe como que . Acho que era mais para aquilo.
[Nailton encaminha a conversa e passa a se referir psicloga, Ianni Scarcelli, que o
acompanhou durante os estudos de caso, em 1984] Ento ela queria saber, tentar
entender. Acho que era, no meu ponto de vista, acho que era bem por a. o que eu
imagino, n? No lembro o nome dela [psicloga], mas ela foi gente fina. Acompanhou
aqui, fez tudo na medida do possvel.
Vale ressaltar que a pesquisa de Patto (1990) realizada na dcada de 1980 j alertava
para os encaminhamentos realizados de modo arbitrrio por algumas instituies escolares.
Passados mais de 25 anos, a fala de Nailton sobre o presente revela que poucas modificaes
ocorreram, ao passo que ainda se encara com certa naturalidade a rotulao dos indivduos,
em que a nfase dada quilo que no se tem, ao que no se sabe e ao que falta. O resultado
disso so laudos, para citar apenas alguns exemplos, que indicam falta de coordenao motora
a crianas que sabem fazer pipas e falta de ritmo a pessoas que cantam (MOYSS;
COLLARES, 1997). Criam-se termos e novas doenas que designam, inclusive, um
comportamento mais agitado, uma nomenclatura aparentemente incua, mas que prejudica
severamente a vida escolar dos alunos, estigmatizando-os. Na atualidade os alunos antes
denominados de problemas so classificados como hiperativos. Nailton relata um
movimento de busca para compreender o que ocorria com ele ao ser medicado:
Na grande realidade que hoje em dia eu vejo, converso muito com o pessoal, na
realidade eu nem sei se era aquilo, se era para deixar mais calmo, para qu que . Eu
converso muito com as pessoas a, ento se voc fala que tem uma criana agitada o
mdico passa [medicamentos] pra ver se consegue manter um pouco, porque na grande
realidade eu era triste mesmo, eu no aguentava, eu no aguentava... Eu no ficava
parado.
Nailton atribui certo poder ao veredicto dado pelo especialista, porque uma vez que
houve um encaminhamento, esse ocorreu em decorrncia de seu comportamento destoante,
diferente do esperado: uma criana agitada. No entanto, Nailton no se submetia aos
ditames escolares e ao disciplinamento, e expressava em suas condutas, ou mesmo nas
dificuldades de escolarizao, alguma insatisfao ou aborrecimento com as prticas
escolares. Apesar de mencionar sua insubordinao escola, Nailton indica que era uma
criana e, em seu relato, revela-nos o quanto sua me incentivava e acompanhava, na medida
do possvel, a vida escolar dos filhos: ah, minha me incentivava e meu pai, coitado,
trabalhava direto. Tambm n, tinha seis filhos, no parava para nada. E assim foi indo.
Hoje Nailton mostra-se extremamente presente na trajetria escolar de seu filho, que
est com quatro anos e sabe escrever as letras do alfabeto por incentivo do pai. Conta que foi
ele quem as ensinou. A passagem descrita a seguir retrata bem esse episdio e ressalta a
118
atuao de Nailton no ensino das primeiras letras e dos nmeros ao filho, e de seu incentivo
indireto s sobrinhas.
Assim que o filho chega Nailton d revistas para as sobrinhas e um caderno de capa azul
com folhas quadriculadas para o filho, alm de um lpis decorado com uma cabecinha de
menino feito em biscuit. Fala para o filho escrever o nome dele. O menino escreve.
Nailton diz que o filho decorou seu nome. Depois fala que ele sabe escrever o que os
outros escrevem. Utiliza o termo copia. Pede para que eu escreva meu nome para que o
filho o copie. Escrevo. O menino copia, mas confunde a letra M e N. Nailton chama a
ateno do garoto dizendo N de Nailton. Estavam procurando uma borracha para o
menino. Depois, Nailton sugere que o filho escreva o nome da av. O menino d o
caderno para que a av escreva o nome, mas ela fala que para dar para o pai dele
escrever. O menino entrega o caderno ao pai, que quer escrever vov. Ele pergunta para a
esposa se continua acentuando a slaba v, aps a reforma ortogrfica. Ela comenta que
no se acentua mais, porm v leva acento. Nailton escreve o nome de sua me, depois
percebe que se esqueceu de por uma letra e comenta para o filho: olha o pai escrevendo
errado, olha o pai escrevendo errado. Apaga, escreve novamente o nome da me. Nailton
escreve com a letra de forma, utiliza letras maisculas e minsculas. Embora o filho s
escreva com maisculas, reconhece as minsculas e as reescreve em maiscula. Nailton
tambm escreve o prprio nome para o filho copiar. O menino copia. Perguntei com
quem o menino aprendeu a escrever. A esposa de Nailton responde que ele est no
Jardim, e que ir para a 1 srie. Nailton repete a pergunta que fiz, direcionando para a
esposa. Ela ento fala que Nailton ensinou algumas coisas para o filho, que sabe o
abecedrio e vrios nmeros, de acordo com ela. (Visita casa dos familiares de Nailton,
Em muitos momentos Nailton mostra-se profundamente orgulhoso com a rapidez e

facilidade que o filho tem para aprender e apresenta boas expectativas em relao a seu futuro
escolar: ah, o meu pequeno triste. Mas ele, diferente de mim, ele gosta de ir para a escola.
Tomara que continue assim, n? Mas bem inteligente o danadinho, o alfabeto ele j
decorou tudo. Se ele vem aqui, ele fala inteirinho. O menino sinaliza o desejo de ir escola e
no faz isso simplesmente por obrigao, ainda que possa corresponder aspirao do pai.
Nessa comparao entre o gosto pelos estudos, Nailton revela certo anseio para que o filho
tenha um caminho diferenciado do seu: Cheguei na 5, mas no terminei faltando coisa, o
qu... dois... trs meses eu sa. Sabe, tem que ter uma coisa que tenha... vontade. Se voc tiver
vontade e puder fazer aquilo, determinao, voc faz. Seno, no adianta.
Embora negue sua vocao aos estudos, Nailton observa algo que pode ter
contribudo para a sua desmotivao. Alm dos encaminhamentos mdicos e da
medicamentalizao, lembra-se da forma como era nomeado h 25 anos. Essa recordao
impregna sua fala e conduz a associaes bastante indicativas do peso que os rtulos impem
sua trajetria escolar: Tipo assim, que eu sou um cara muito impaciente. Eu no tenho
pacincia. Passava l mesmo, quando acabava o ano eu ia bem, de repente... dava uma
insegurana, eu saa.
119
Os usos de adjetivos para (des)qualificar os alunos so recorrentes nas relaes

escolares, e Nailton sabe que o efeito dos estigmas devastador. Como ele mesmo argumenta:
Nossa, ns era triste. Depois que passa um... Depois que voc d um nome para aquilo
ali, j era. Depois que voc d o nome, j era. Depois que pegou, a pessoa pe aquilo na
cabea. Ns era triste mesmo, isso era verdade, ns ia para a escola mesmo para
bagunar o coreto. Ns era triste. [...] assim, voc d um nome que aquela pessoa
daquele jeito, a de repente as pessoas olham para voc assim.
E continua:
Ah, depois que tacha, j era. Parece que todos os professor te pega daquele jeito. J
tinha algumas que falavam como ele fica comigo e assim assado. s vezes faltava
professora, colocavam professora e falava ele foi assim assado, mas no falava que era
igual ao que os outros falavam, mas ... Depois que voc tacha, j era.
Para quem recebeu dos outros, interprete que seja triste daquele jeito, mas no bem
assim. Que eu no gostava de escola, isso verdade.
Apesar de contestar a forma como os alunos so rotulados na instituio escolar,

Nailton argumenta que o desnimo ao frequentar a escola representava uma forma de
amenizar a importncia dessa instituio em sua vida. Esse fato contribuiu para a interrupo
nos estudos e conduziu-o ao mundo do trabalho. Nailton nos d a seguinte explicao para o
ingresso no mercado de trabalho: Eu creio mais que era mais ou menos aquilo, quando a
pessoa tem que ser no tem jeito. J nasce daquele jeito. Para estudar no tem jeito. No era
muito o meu forte a escola no. Essa era a real.
Nailton acaba deixando a escola paulista e vai passar um perodo com a av materna,
em uma cidade da Bahia:
Depois que, cortando aqui um pouco, depois que a gente parou n, de voc [Ianni] vir, o
meu pai no saa, o meu pai falou assim caramba, quer saber, esse moleque no quer
nada. Eu fiquei um... eu passei um tempo l no norte, na casa da minha av. A eu passei
o qu? Um ano tambm e no aguentei, no tem jeito. A voltei... eu passei um ano l
para ver se eu se achava, porque na grande realidade eu era triste mesmo. Nossa
senhora. Deixa eu falar uma coisa para voc, eu quase matei a velha do corao. [...]
era bagunceiro, era demais. A eu fui pro norte, l qual que era a preocupao l, no
tinha pipa, no tinha luz, no tinha nada, a preocupao era o rio, porque eu no podia
ver o rio, que eu tava dentro. Eu acabava de almoar e j tava bagunando o coreto,
entendeu? Sentia uma cimbra j pegava descia daqui de cima como se fosse o morro
abaixo l, de onde vocs vieram. A velha ficava doida, coitada. A me da minha me, que
onde a minha me t agora. Mas muito gente fina.
Nesse perodo em que esteve no Norte (ano de 1987), enviado pelos pais, Nailton deu
continuidade aos estudos. Embora considere a escola uma instituio que pouco o envolvia,
classifica o ensino recebido no interior da Bahia como sendo fraco: no, l, para voc ver, l
120
o estudo fraco. L na verdade quando eu comecei a estudar a professora falava, eu no sei

por que voc est estudando, porque aqui no tem muito que ensinar, voc j sabe tudo.
Nailton no relaciona seu bom desempenho a sua capacidade como aluno.
Desqualifica e diminui-se. Sua fala , ento, permeada por comparaes que o inferiorizam:
Eu acho que o trabalho, eu fui pra l [no interior da Bahia] na 2, assistia a aula de 4 e
j sabia tudo, a ficou naquela n... a j peguei at o encanto pela escola. [...] A escola
que era fraca, tinha d da professora [...] Ela falava assim no tenho que te ensinar,
no tenho que te ensinar aqui dentro. Mas assim, que nem minha prima, minha prima
veio de l para c. Ela estudou at a 5 srie. Chegou aqui, ela teve que voltar para 2,
bem dizer a verdade.
Nesse excerto percebemos que, mesmo Nailton se considerando um aluno bagunceiro

e fraco, na Bahia adquiriu gosto pela escola, entusiasmou-se com os estudos e vislumbrou-se
com o quanto havia aprendido na escola municipal do Jardim Felicidade. Demonstrou-nos,
inclusive, certo orgulho de ter estudado em So Paulo, recebendo, assim, um ensino forte.
D continuidade a seu relato discorrendo sobre as lembranas de reprovaes e do
abandono da escola: momentos que acarretaram a perda das oportunidades de estudo que lhe
haviam sido possibilitadas. Mesmo demonstrando algum arrependimento, a instituio
escolar, em seu discurso, parece no ter produzido marcas significativas: No, eu ia mesmo
s para fazer arte. Essa era a real. Mas, assim, que marcou mesmo, no. Contudo, ao longo
da conversa tornaram-se visveis as marcas que a escola lhe deixou.
As recordaes sobre o perodo escolar sugerem uma trajetria permeada por rtulos e
avaliaes psicolgicas, iniciadas no final de 1982, quando fora reprovado pela primeira vez
na 1 srie. Esse diagnstico inicial o acompanhou ao longo de sua vida escolar. O resultado
dessa avaliao, localizado em seu pronturio, indica que Nailton possua nvel intelectual
inferior ao termo mdio, com potencial educacional para classe comum com reforo
pedaggico. O poder desse diagnstico e dos outros que se seguiram demonstram que a
escola deixa a desejar em aspectos relacionados ao ensino e s prticas, e reforam, por outro
lado, a construo de sua imagem como sendo uma instituio pouco marcante em termos
positivos.
Entretanto, quando questionado a propsito de se considerar pouco habilidoso, como a
escola lhe considerava, a fala de Nailton ganha outros contornos:
- Daniele: mas, ento, essa psicloga que acompanhava voc falava que no era isso
no, que voc era muito esperto [Nailton ri], que voc era muito habilidoso.
- Nailton: no, na medida do possvel a gente sempre tem uma habilidade em alguma
coisa. A gente sempre tem alguma coisa de melhor, isso verdade.
121
A apresentao dessa argumentao que contradizia o discurso legitimado pela

instituio escolar, repetido por Nailton e sua famlia dispara um olhar mais crtico acerca
da escola e seus atores. Nailton percebe que aquilo que lhe era atribudo pela referida
instituio podia ser contestado, discutido e criticado, conforme suas falas:
- Nailton: mas que tinha naquela poca, que tinha professor ruim... a gente tinha. Nossa
senhora! Tinha moleque que... Professor que quando ia na nossa sala, ns atentava
demais. Mas tem que ter n. No tem jeito. Ela colocava a turma para limpar o cho, ela
colocava. Quando ela colocava.
- Pai: colocava?
- Nailton: colocava. A gente at limpava, mas quando ela virava as costas gente jogava
tudo de novo.
- Pai: , que no normal n. A que est o problema. At o ensino tambm no ...
- Nailton: mas isso da, coitada. A dona Grace ficou meio atrapalhada do juzo. Ficou,
ela ficou doidinha. Doida de pedra.
- Me: as crianas d trabalho, n.
- Pai: no fcil.
- Me: as crianas no fcil no.
- Nailton: ela ficou doidinha, ficou doidinha a dona Grace. Como ficou. Pois ... quem
sabe, isso aqui uma coisa, bem isso mesmo. Porque a gente...
Nesse momento, aps a contestao do discurso escolar, suas lembranas afloram com
intensidade e Nailton mostra-se autorizado e seguro para relatar sua insatisfao com os
mecanismos disciplinadores da instituio e seus professores.
No, tinha [... uma professora], se no me engano, que era aquela professora que voc
estava falando, aquela professora alta, bem avantajada de, como vou dizer, de bunda
assim, bem grandona, e ela era triste e botava a gente de castigo. Ento ela falava: voc
vai limpar o meu cho. A a ngela j ficava l embaixo l. A ela falava eu vou
colocar os dois de castigo. A quando ela ficava escrevendo a gente batia assim, a ela
[ngela] pegava o papel e ficava no cho shiiii [faz um barulho]. E eu do outro lado. E
ela [professora]: some daqui seus peste [muda a voz], e ns voltava pra cadeira, e
voltava j rachando o bico [ri]. Dando risada at... Mas era demais! Tinha um
laboratrio naquela poca, que hoje no existe mais tambm, ns bagunava demais...
Aquela dona Grace amarrava na cadeira, mas no adiantava, ns saa correndo no
corredor com cadeira e tudo amarrada. Ns era bagunceiro demais.
Ela tinha uma cordinha e uma varinha de bambu. Ela batia mesmo, mas no tinha jeito
no. Quando voc, no tem o dizer que vara torta voc no conserta ela, no tem jeito.
Nasceu torto, morre torto, no adianta. Para esse tipo de coisa ... E era tempo perdido,
coitadinha.
A fala de Nailton traz, em parte, sua viso inatista sobre caractersticas de

personalidade e inteligncia. Ele relata no ter nascido para o estudo, mas, ao mesmo tempo,
122
demonstra uma mudana na forma como encara sua importncia para sua formao. Ao final
da entrevista, quando lhe perguntamos sobre o lugar do estudo em sua vida e o que pensava a
propsito de estudar, obtivemos a seguinte resposta:
O estudo tudo, o estudo tudo. Isso certeza, eu tenho certeza. No precisa falar no,
que eu tenho certeza. Faz falta no dia a dia, lgico que faz. Mas como a gente vai se
virando, sempre d um jeitinho, n? [...] Ah, faz muita [falta], heim! Tem que fazer umas
contas de porcentagem a que queira ou no queira tem que fazer com a calculadora,
mas sempre faz falta. Sempre faz falta, sempre. Em tudo faz falta. uma coisa que...
Esse movimento de ressaltar a importncia de estudar tambm acompanha os

comentrios que Nailton tece sobre a escola: Ah, a escola tudo n meu. Mas aquilo,
quando a gente pequeno a gente no v isso. Agora o tempo j foi. Tem que procurar cuidar
dos pequenos [...]. Escola tudo, essa a real.
A me de Nailton comenta, ao ouvir a resposta do filho, que, agora, o mesmo se
arrepende de no ter estudado, mas, na poca, todos tiveram a oportunidade e ele no soubera
aproveit-la. Ela mesma queria ter estudado, mas, quando nova, precisou trabalhar no stio da
famlia e, por morar em um local afastado da cidade, ficou impossibilitada de acessar a escola
e os estudos. Assim, afirma que agora j no tem mais idade para os estudos. No entanto,
para seu contentamento, todos os filhos estudaram: o filho mais velho tem o 2 grau completo;
Nailton estudou at a 5 srie; a filha mais velha terminou a 8 srie; outros trs filhos
concluram o ensino mdio, sendo que a filha mais nova deu continuidade aos estudos e hoje
trabalha como professora de crianas pequenas, como dizem os pais de Nailton. Todos os
membros da famlia reconhecem e valorizam: Ela foi a que mais estudou.
Lazer e trabalho
Nailton, alm da escola, relembra as brincadeiras de sua infncia e adolescncia,
recordaes que esto bastante vivas em sua memria: Ah, [pipa] era diverso de moleque
da poca era essa. [...] Ah, isso a era... isso at hoje eu ainda fao de vez em quando. Levo o
meu pequeno para soltar. At hoje isso eu fao ainda. De vez em quando, quando eu tenho
tempo, eu fao.
Conta-nos com bastante mincia e contentamento seu envolvimento com esses
trabalhos meticulosos para construir pipas e montar arapucas:
Para voc ter uma ideia, quando eu era pequeno, eu pegava, fazia essas arapucas e
vendia para um mdico que dava aula na USP. Foi embora daqui. Ele morava aqui
123
embaixo. Gente fina pra caramba. Eu sempre conseguia relacionar, assim, com pessoas
mais velhas. A gente pegava... no brejo, a gente pegava e sabia que ela no se adaptava
para viver... a gente pegava e voltava l. A gente pegava de novo. A gente era sempre
assim. Hoje eu parei, hoje eu no vejo mais passarinho. Ainda gosto, mas no tenho
tempo no. [...] Aqui em casa tinha bastante. [...] Tinha bastante, mexia bastante com
passarinho. [...] Enchia o quintal de gaiola.
A questo do tempo tambm vem com fora em sua fala, uma vez que precisa cumprir
com as obrigaes, restando-lhe escassos momentos para usufruir daquilo que realmente gosta
e tem prazer de fazer, como estar com a famlia, pescar e fazer pipas: na realidade, o que eu
mais gostava de fazer, o que eu estou fazendo menos hoje. No d tempo. Mexer com esses
negcios de passarinho, pesca; parei mesmo.
Em contrapartida, o trabalho necessrio, alm de ser muito apreciado por todos os
membros dessa famlia, como indica a conversa a seguir:
- Nailton: bom, esse meu pai, essa minha me, essa minha sobrinha. Quantos
irmos eu tenho? Fora eu, so cinco. So trs meninos e trs meninas.
- Daniele: o que eles fazem?
- Nailton: eu e meu irmo estamos na profisso seguindo o caminho do pai. Uma irm
minha professora do primrio, que ela d aula.
- Daniele: a sua irm mais nova?
- Nailton: a minha irm mais nova, que estava aqui. A do meio est trabalhando no
Ipiranga, se no me engano, na rea de costura tambm, de roupa. E a mais velha
dona de casa, do lar.
- Me de Nailton: e o irmo caula trabalha no atacado.
- Nailton: e o caula trabalha no atacado. Exatamente. Que o caula. Moram tudo
aqui.
Atualmente so raras as ocasies que Nailton encontra para o lazer, em contraposio

ao trabalho dirio como pedreiro, que inclui at mesmo os finais de semana.
A eu estava sempre trabalhando, sempre trabalhando por conta, autnomo. E assim foi
indo. Trabalhei em algumas firmas. E at hoje trabalho autnomo. Trabalha eu e meu
irmo. Era eu... Antigamente era eu, meu pai, a famlia inteira, n? Agora ele se
aposentou, deu uma parada.
Nailton fornece uma explicao bastante detalhada a propsito dos rumos que sua vida
tomou na esfera do trabalho. As oportunidades surgiram para que seu irmo mais velho e ele
atuassem juntos, seguindo a profisso do pai.
Eu trabalhei um tempo numa madeireira. Trabalhei um bom tempo. Depois sa, entrei na
grfica. O meu irmo trabalhou nove anos porque o ramo dele grfica. Eu trabalhei,
mas como eu fui morar longe... Da me mandaram embora porque a passagem cara
124
para l. A eu sa e fiquei nessa vida de novo, trabalhando de pedreiro. Bom, na verdade,

o que aparecer, pedreiro, jardineiro, ns no alisa muito no, o que aparecer ns faz.
O importante no ficar parado. Estar se virando.
Na grande realidade assim, trabalhava eu, meu pai, meu irmo, e o caula. Depois meu
velho parou, meu irmo [caula] entrou no atacado, a ficou eu e meu irmo [mais
velho]. Comeamos a trabalhar juntos. Quando aparece trabalho pra l, que muito
difcil, onde eu moro, da ele vai pra l. Quando aparece aqui, geralmente mais eu estou
aqui do que l, a eu venho para c.
Apesar de se dedicar profisso de pedreiro, Nailton acredita que seu exerccio, nos
dias de hoje, no mais to reconhecido e rendoso como na poca em que seu pai iniciou
nesse ramo. Ele encontra certa dificuldade para ter um bom rendimento, mas, junto com o
irmo, consegue realizar algum trabalho, mesmo que o pagamento por seu servio seja
inferior ao quanto ele acredita que realmente vale.
Porque hoje em dia, vou falar um negcio pra voc, t difcil, heim. Antigamente na
poca do meu pai, ele trabalhou muito, mas ganhou dinheiro tambm. Eu lembro que
essa casa aqui de cima, a gente pegou um trabalho l no Ipiranga numa grfica l que
em coisa de um ms ele ergueu essa casa. Se fosse no valor de hoje era o qu? 80 metros
de concreto. T um valor de 14 mil. Hoje em dia voc no pega isso mais nunca. Mas era
trabalho, mas era trabalho. Chegava caminho e caminho de areia, vixe, trabalhava
muito tempo. Trabalhava dia. No podia parar. Agora hoje no... O pessoal, na grande
realidade, no d valor mesmo pro servio, no adianta. Antigamente era mais fcil,
hoje, o trabalho que voc podia pegar por sete, oito mil, mal-mal voc consegue pegar
por trs. Mal-mal pela metade.
Ainda assim, considerando no receber remunerao condizente com o trabalho e

realizando uma atividade desgastante, que muitas vezes o obriga a subtrair os momentos de
lazer com a famlia, Nailton sente-se confortvel com a ocupao que exerce, tem orgulho de
seguir a profisso do pai e a desenvolve com gosto.
A gente tem que fazer o que gosta seno no adianta, no funciona. As coisas, ou a gente
faz o que a gente se identifica um pouco mais ou gosta. De preferncia juntar os dois,
melhor. Mas assim, tem que procurar [...]. Sempre tentar fazer melhor, na medida do
possvel. Cada um tem sua deficincia, mas a gente procura tentar fazer o melhor. que
aqui no Jardim Felicidade, oh, essa casa aqui a gente fez. Aquela outra ali embaixo que
estou construindo, a gente comeou do comeo. Aquela outra do lado.
O trabalho uma constante na vida dessa famlia, assim como no caso de ngela.
Uma realidade concreta. Todos os irmos parecem ter altivez em trabalhar e os pais
demonstram contentamento com os filhos e as funes que cada um exerce. A famlia
125
unida, como disse o pai de Nailton; e a impresso que passam a de que levam uma vida
harmoniosa e colaborativa.
3.6 A histria de Humberto

O quarto estudo de caso apresentado por Patto (1990) tambm suscita
questionamentos. Trata-se da histria de Humberto, que nasceu em 1973, sendo o primeiro de
trs filhos de um casal de migrantes nordestinos. A famlia possua um padro de vida mais
confortvel quando comparado aos demais moradores do bairro. A me era quem
administrava a casa e a renda familiar, participava das atividades escolares e da comunidade;
assim, ainda que o pai fosse o provedor do grupo familiar, trabalhando como garom,
comportava-se, por vezes, quase como o filho (PATTO, 1990).
A me de Humberto tendia a superproteg-lo, o que o levava a se descrever como
doente, o beb da famlia, ressaltando-se um comportamento infantilizado, especialmente na
presena dela. Quando a pesquisadora realizou o estudo de caso, Humberto, com 10 anos, j
se encontrava em uma classe especial, cujos alunos haviam sido diagnosticados como
portadores de deficincia mental. Freqentemente ele pergunta me se a professora no vai
faltar, esperando com isso ser dispensado de ir. Seus atuais colegas de classe so meninos e
meninas grandes, muitas vezes adolescentes, alguns com visveis sinais fsicos de deficincia
mental (ibid., p.404).
nesse contexto que cursa pela quarta vez a 1 srie, apesar de ler e escrever bem,
demorando apenas para copiar as atividades. Desde que comeou a frequentar essa sala,
Humberto passou a ser considerado um caso perdido. Uma prtica diagnstica irresponsvel,
mesclada ao preconceito generalizado na instituio escolar, transformam fcil e rapidamente
um problema num defeito pelo qual a criana deve ser punida. (ibid., p.404). Com isso,
evidencia-se uma prtica muito comum nas escolas: o encaminhamento da criana para
especialistas e para a classe especial.
Nesse caso, escola e professora legitimaram prticas diagnsticas irresponsveis, que
influram diretamente no processo de escolarizao de Humberto. Os educadores tentavam
convencer os pais dos resultados dos laudos psicolgicos, e os pais, que a princpio no
concordavam com a ideia de Humberto ser especial, passaram a aceit-la, a estigmatiz-lo
126
junto famlia e, at mesmo, a agradecer a iniciativa da escola em aferir diagnsticos. Em

1985, ele cursa a 1 srie pela quinta vez consecutiva. Embora em 1984 sua professora no o
considerasse um caso para classe especial, nela que ele continua um ano depois (PATTO,
1990, p. 406). Podemos, ento, perguntar: como se desdobrou a relao familiar e escolar de
Humberto? Ter ele concludo o ensino fundamental? Ter continuado esse percurso escolar
em classe especial?

No caso de Humberto, foram realizadas vrias buscas no Jardim Felicidade. No
excerto abaixo, extrado de um dos registros de visita ao bairro realizada logo no incio das
buscas, contamos, como dito anteriormente, com a colaborao de Denise Trento e Ianni
Scarcelli. Naquele momento, tentvamos localizar Humberto por meio das lembranas das
pesquisadoras que realizaram as visitas s residncias das crianas na ocasio do estudo de
caso.30
No trecho a seguir podem ser percebidas algumas das dificuldades que vivenciamos
para encontrar Humberto, complicaes decorrentes, especialmente, da falta dos cadernos de
campo e dados que indicassem o endereo residencial da famlia.
Seguimos em frente, porque Ianni lembrava-se que a casa de Nailton localizava-se em
uma parte alta do bairro. Entramos em uma rua e paramos em frente a uma casa em que
um senhor e uma senhora estavam porta. Esse senhor se apresentou, chama-se M. No
sabemos o nome da esposa. Denise e Ianni explicaram para eles o propsito de nossa
busca, um pouco sobre a pesquisa realizada em meados dos anos 1980 e contaram a razo
de estarmos procura de Nailton, Humberto e Augusto. O senhor M. comentou ter
conhecimento de histrias de meninos daquela poca que seguiram por outros caminhos
errados. O casal falou que tem uma filha que estudou na escola municipal do Jardim
naquela mesma poca a que nos referamos. Ficamos animadas com a informao e
perguntamos se seria possvel conversar com ela. O senhor prontamente chamou sua filha
para que conversssemos com ela e disse ainda que talvez ela pudesse ter informaes
sobre as pessoas que procurvamos. Para nossa surpresa, S., de pouco mais de 30 anos,
nos contou que estudou exatamente na mesma classe que ngela, e apontou o local em
que ela morava. Comentamos que j havamos conversado com ngela, mas estvamos
procura de outros trs colegas seus: Augusto, Humberto e Nailton. A moa disse-nos no
se lembrar bem dos meninos, mas que se recordava bem da professora Grace, de sua
prtica autoritria e rgida, e de sua cordinha usada para amarrar os alunos.
Impressionante ouvir, aps mais de 20 anos, referncia a essa professora e suas
30
A outra assistente de pesquisa, Sandra Sawaya, responsvel pelo estudo de caso de Augusto no pde
colaborar nessa busca, nem nas seguintes, por se encontrar no exterior.
127
estratgias pedaggicas! Perguntei se S. se lembrava de Augusto. Ela respondeu que no.

A conversa parece ter trazido tona lembranas daquela poca, pois, em seguida, S.
mencionou que se recordava vagamente de Humberto, afirmando que ele era o mais
estranho de todos. Contou se lembrar de que Humberto morava em uma casa na parte
alta do bairro. Da porta da casa S. nos mostrou onde Humberto possivelmente moraria: ou
em uma casa de trs andares, ou em um dos sobrados prximos a ela nas imediaes de
um estabelecimento comercial. Tentamos ir, ento, em direo a casa mencionada, mas
no a localizamos. Perguntamos a um vendedor de produtos de limpeza onde ficava o
comrcio mencionado por S. e ele contou que no bairro h trs estabelecimentos daquele
tipo que procurvamos. Paramos em frente a uma casa, tambm um sobrado de trs
andares. Denise tocou a campainha e um rapaz atendeu. Ele no desceu at o porto,
falava do alto da escada, da porta no terceiro andar da casa. Disse que no conhecia
nenhuma pessoa chamada Humberto. Contou que faz 19 anos que morador do bairro.
[...] Seguimos pela rua e paramos prximo da outra casa mencionada por S. Primeiro
fomos a uma papelaria que ficava na parte trrea. O funcionrio disse no conhecer os
moradores dos outros andares da casa. Depois, passamos em um bar, do outro lado da rua,
para perguntar se Humberto era morador de uma das casas em frente, mas o dono do bar
tambm no sabia informar e foi perguntar a uma moa que trabalha em um sacolo,
porm a moa tambm no conhecia Humberto nem seus pais. Demos ento por
encerrada a visita nesse dia. (Visita ao Jardim Felicidade, registro de memria,
12/08/2008)
Apesar da feliz coincidncia de termos encontrado j na primeira tentativa uma

moradora que havia sido colega de classe dos sujeitos que buscvamos, ficou claro que
dependamos da memria dos moradores mais antigos, dada a distncia temporal e das
alteraes ocorridas na estrutura fsica do bairro. Porm, os dados que nos forneciam no
eram precisos e o insucesso nas buscas mostrava-nos que necessitvamos mudar de estratgia.
No entanto, ficou forte a imagem deixada por Humberto em seus colegas de turma: ele era o
mais estranho.
Continuamos a procurar Humberto e sua famlia. Nesse momento, contvamos com a
colaborao do supervisor de ensino, que nos acompanhou at o endereo que constava nesse
pronturio escolar. L o supervisor foi prontamente reconhecido pelos moradores, muitos dos
quais foram seus ex-alunos ou o conheciam, pois seus filhos haviam estudado com ele.
No entanto, os moradores que procurvamos no foram encontrados. A casa em que
viviam nos anos de 1980 est alugada. Os inquilinos forneceram o telefone do responsvel
pelo aluguel, possivelmente um cunhado de Humberto. Uma das moradoras, uma senhora
bastante idosa, contou-nos que mora no bairro Jardim Felicidade h mais de 30 anos,
conheceu o pai de Humberto, falecido de diabetes, e toda a famlia dele, que se mudou para
uma cidade de Sergipe. Citou os nomes dos irmos de Humberto, mas falava no se recordar
de Humberto: disse no tinha nenhum Humberto. Perguntei, ento, onde estariam os
128
irmos dele. A senhora respondeu que eles estariam pelo mundo, que ningum mais da
famlia mora por l. Fiquei bastante surpresa por Humberto no ser recordado. Apesar dos
cuidados da me, era um menino que se envolvia com brincadeiras na rua e conhecia pessoas
da vizinhana (Visita ao Jardim Felicidade, registro de memria, 09/01/2009).
Procuramos pelo cunhado de Humberto, porm o telefone fornecido no pertencia
mais aos parentes dele, conforme nos informou o novo dono do nmero. Sendo assim, a busca
tornou-se um pouco mais complicada, pois os dados que poderiam nos levar ao seu paradeiro
pareceriam levar a lugar algum. Era preciso encontrar novas estratgias. Ocorreu-nos, ento,
que haveria alguma chance de localiz-lo por meio da internet. De posse de seu nome e do
nome dos pais passamos a procurar em diversos sites de busca e de relacionamentos da
internet.
Nessas buscas localizamos, a partir do nome da me de Humberto, um documento
expedido pelo tribunal de justia que autorizava a interdio do rapaz por sua me. Aps
infrutferas tentativas de contato por carta com a me de Humberto em decorrncia da
impreciso da indicao de moradia encontrada no documento de interdio decidimos
enviar cartas a um mercado que se situa nas proximidades da possvel residncia da famlia.
Por se tratar de uma cidade pequena, tnhamos esperanas de que a carta chegasse s mos da
me de Humberto e, assim, obtivssemos alguma notcia sobre essa famlia. No obtivemos
retornos. No primeiro semestre de 2010 continuamos as buscas de novos dados a respeito de
Humberto, no entanto, parecia que sua existncia tinha sido apagada por aqueles que o
conheciam.
Em entrevista com um antigo ex-morador do bairro h referncia a um eventual
envolvimento de Humberto em algum episdio que culminou numa ocorrncia policial e,
provavelmente, isso tenha sido a razo da famlia retornar para a cidade natal. Esses so
alguns dos indcios que coletamos acerca da histria de Humberto: uma vida que
aparentemente foi marcada pela experincia escolar. Como Patto (1990, p.404) nos alertou:
no se poder negligenciar a contribuio da qualidade da experincia escolar que lhe foi
oferecida para os resultados obtidos. Alocamos essa observao contida no estudo de caso
nesse momento, pois entendemos que a mesma mostra-se atual e plausvel ao pensarmos os
rumos tomados por Humberto.
As trajetrias de Humberto e dos demais, aqui apresentadas, so analisadas no
Captulo IV, no qual buscamos articular alguns dos elementos contidos nas biografias e
ressaltar pontos de convergncias entre as mesmas.
129
CAPTULO IV HISTRIAS QUE SE ENTRECRUZAM
As anlises realizadas neste trabalho tm por finalidade compreender as repercusses,

sentidos e marcas deixadas pelas experincias de reprovao escolar na vida das pessoas.
Apresentamos, anteriormente, as histrias de ngela, Augusto, Nailton, Humberto e Alex
partindo das informaes colhidas em entrevistas e dos relatos de moradores do bairro e exalunos da escola municipal do Jardim Felicidade. Notamos que as mesmas se cruzam com as
histrias locais, do bairro e dos demais moradores; do mesmo modo que as vivncias narradas
por Alex. Entendemos, assim, que mais que o documento unilinear, essas narrativas
mostraram a complexidade dos acontecimentos sendo, por isso, via privilegiada para chegar
at o ponto de articulao da Histria com a vida quotidiana (BOSI, 2003, p.19-20).
Cabe lembrarmos, neste ponto, que a pesquisa empreendida se utilizou de metodologia
qualitativa. Desse modo, tivemos como foco as vivncias nicas, particulares, delineadas por
meio das falas; que nos indicam a constituio singular dos sujeitos. No entanto, percebemos
algumas recorrncias nas trajetrias apresentadas. Este captulo busca, ento, aprofundar essa
discusso, pensando sobre as convergncias ou pontos comuns observados nos
desdobramentos das histrias dessas pessoas que vivenciaram o fracasso escolar nos anos
iniciais da vida escolar.
Nesse sentido, consideramos que nosso trabalho caminha na esfera do individual e do
social, ao passo que fortalece as reflexes e discusses acerca das repercusses da
escolarizao nas trajetrias dos sujeitos e considera o contexto histrico e social. Partimos,
portanto, de casos particulares e procuramos caminhar para debates mais abrangentes
(PIOTTO, 2007). Como nos explica Charlot (2000), cada indivduo nico, mas possui
vivncias que o liga a outros. Focalizar os casos particulares nos ajuda, portanto, a observar
a pluralidade em uma dimenso micro (LAHIRE, 2004).
Entendemos que o referencial terico discutido no primeiro captulo nos auxilia a
apreender as histrias de vida apresentadas. Lembramos que, no Captulo I, desenvolvemos
uma reviso acerca do fracasso escolar em um peridico nacional. Partimos, ento, de
vertentes elaboradas por Angelucci et al. (2004) acerca de pesquisas sobre o fracasso escolar,
para contemplar o que vinha sendo produzido nos ltimos anos. No Capitulo I propomos
cinco eixos para organizao dos artigos que se desdobraram a partir do estudo da temtica,
dentre eles o eixo e) A relao entre mltiplos fatores e a produo do fracasso escolar.
Acreditamos que dele que nosso trabalho mais se aproxima.
130
Neste momento, buscamos ressaltar essa diversidade de elementos que constituem

cada trajetria de vida e as repercusses nas histrias de sujeitos que tiveram os anos iniciais
de escolarizao marcados por experincias de sucessivas reprovaes. Esses aspectos so
correlacionados discusso do fracasso escolar, na medida em que nos permitem refletir
sobre as razes, os aspectos, as configuraes de cada caso, pensando nos motivos que
levaram a permanncia e concluso (ou no) da escolarizao bsica na escola. Para isso,
expomos discusses que articulam nosso referencial terico e o complementamos com outros
estudos que nos mostraram vias de interpretaes plausveis e profcuas31.
Essa empreitada resultou na elaborao de trs eixos, com vistas organizao das
anlises: 1) As profecias auto-realizadoras e o estigma, 2) O silncio e a ideologia das
aptides naturais, 3) As prticas escolares, os laos, as redes de apoio e o prolongamento da
escolarizao. Essas vertentes revelaram-nos uma srie de aspectos alguns dos quais se
correlacionam a serem considerados ao pensarmos sobre as histrias de vida, os processos
de escolarizao e o fenmeno do fracasso escolar. Sem a inteno de criar parmetros para
as investigaes que dialogam com essas temticas, nosso trabalho apenas reconhece que as
anlises dessas questes so extremamente complexas. De acordo com Lahire (2004, p. 323,
grifo do autor):
De fato, basta construir a lista de disposies32 caractersticas de cada
pesquisado para se dar conta de que cada indivduo uma mistura bastante
sutil de disposies variadas e que, s vezes, no tm nada a ver umas com
as outras ou, mais exatamente, que no mantm nenhum vnculo de
necessidade lgica entre si. [...] Acima de tudo, o que salta aos olhos a
configurao relativamente heterognea que cada patrimnio individual de
disposies constitui. E bem difcil passar dessa estrutura complexa a uma
frmula geradora de prticas, pretendendo manter o princpio derradeiro de
todas as prticas, comportamentos, atitudes, gostos observveis [...].
Considerando essa heterogeneidade, elaboramos os referidos eixos de anlises,

apresentados a seguir, que nos indicam alguns dos possveis caminhos para a compreenso
das histrias de vida.
31
Ao longo deste captulo apresentamos os conceitos de profecias auto-realizadoras, debatido Rosenthal e

Jacobson (1973, 1989); de estigma, discutido por Erving Goffman (1963), e de laos e ns, propostos por Marie
Christine Josso (2006).
32 Uma disposio, segundo Lahire (2004, p.27), uma realidade reconstruda que, como tal, nunca observada
diretamente. Portanto, falar de disposio pressupe a realizao de um trabalho interpretativo para dar conta de
comportamentos, prticas, opinies, etc. Trata-se de fazer aparecer o ou os princpios que geraram a aparente
diversidade das prticas. Ao mesmo tempo, essas prticas so constitudas como tantos outros indicadores da
disposio.
131
4.1 As profecias auto-realizadoras e o estigma

As histrias de Nailton, ngela, Augusto e Humberto remeteram-nos a uma discusso
acerca das profecias auto-realizadoras e do estigma. Correlacionamos os dois conceitos por
entendermos que as profecias se alimentam do estigma (GOFFMAN, 1963) e contribuem para
o desenvolvimento desse fenmeno. Como argumenta Goffman, a questo do estigma surge
onde h alguma expectativa, de todos os lados, de que aqueles que se encontram numa certa
categoria no deveriam apenas apoiar uma norma, mas tambm cumpri-la (1963, p. 16).
Nailton nos fornece alguns elementos que ilustram sua percepo sobre a estigmatizao.
Retomando momentos de sua fala temos:
Ah, depois que tacha, j era. Parece que todos os professor te pega daquele jeito. J
tinha algumas que falavam como ele fica comigo e assim assado. s vezes faltava
professora, colocavam [outra] professora e falava ele foi assim, assado. [...] Depois
que voc tacha, j era.
Depois que voc d o nome, j era. Depois que pegou, a pessoa pe aquilo na cabea.
Ns era triste mesmo, isso era verdade, ns ia pra escola mesmo pra bagunar o coreto.
Ns era triste. [...] assim, voc d um nome que aquela pessoa daquele jeito, a de
repente as pessoas olham pra voc assim.
Ao mencionar: voc d um nome, ressaltam-se ainda as marcas deixadas pela

estigmatizao em suas vivncias escolares. Nailton parece ter sofrido pelo fato de ter sido
diagnosticado e medicado em sua infncia. Essa caracterizao de seu comportamento como
aluno trouxe, conforme nos conta, consequncias para os desdobramentos posteriores de sua
trajetria na instituio escolar. Ele afirma que dentre os motivos de sua interrupo dos
estudos incluem-se seu suposto nervosismo, impacincia e insegurana; atributos esses que
lhes eram conferidos na escola pela equipe escolar e reafirmados no contexto familiar.
Nailton, assim, passou a considerar-se um aluno triste. Desse modo, podemos interpretar, a
partir de sua fala, que os padres que ele incorporou da sociedade maior tornaram-no
intimamente suscetvel ao que os outros vem como seu defeito, levando-o inevitavelmente,
mesmo que em alguns poucos momentos, a concordar que, na verdade, ele ficou abaixo do
que realmente deveria ser (ibid., p. 17).
Nesses excertos identificamos, tambm, aquilo que Rosenthal e Jacobson (1989)
nomearam como o problema da mediao, ou seja, a ao das expectativas dos professores,
que por sua fora e influncia passam a determinar a conduta do aluno, seu comportamento e
desempenho. De acordo com esses pesquisadores, parece ser a interao entre professores e
alunos um dos principais determinantes do desenvolvimento intelectual e da conduta
132
esperada. Com isso, o docente posto no centro dos debates que envolvem questes escolares
e ressalta-se que a predio de suas expectativas sobre o outro pode contribuir para a
produo de um bom ou mau rendimento escolar.
O estudo Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores
como determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos, de Rosenthal e
Jacobson (1989, p.258), publicado em 1968 nos Estados Unidos, revela-nos uma crescente
preocupao poca com o que se poderia realizar para atenuar a disparidade de
oportunidades escolares, de motivao intelectual e de competncia que existia e ainda
existe entre as camadas sociais e a origem tnica das crianas que frequentavam a escola.
De acordo com os autores, na dcada de 1950 e 1960, muitos pesquisadores passaram a dar
maior ateno ao papel do docente em sala de aula e aos possveis efeitos de seus valores,
atitudes e especialmente suas crenas e expectativas (ibid., p. 258). Naquele momento
considerava-se que as expectativas docentes acerca do desempenho discente poderiam operar
como uma profecia que se auto-realizaria. Contudo, questionava-se se haveria uma relao
linear entre a expectativa docente e o desempenho escolar ou se os professores conseguiam
desenvolver prognsticos precisos, sendo bons diagnosticadores.
Sabemos que esse fenmeno denominado como profecia auto-realizadora ou efeito
Pigmaleo vm sendo debatido h cerca de 60 anos. Ao longo desse perodo muitos
estudiosos passaram a contestar os resultados obtidos pelos pesquisadores, afirmando que as
expectativas negativas sobre os efeitos das expectativas poderiam explicar os resultados que
confirmam as expectativas negativas iniciais (COLL; MIRAS, 1996, p. 274). Assim, passouse considerar que as expectativas do experimentador e as expectativas dos professores
possam ter uma influncia sobre os depositrios das mesmas (ibid., p. 274, grifo dos
autores). Contestou-se, portanto, a pretensa universalidade das condies para a rplica dos
resultados originalmente obtidos por Rosenthal e Jacobson e argumentou-se sobre a
complexidade dos mecanismos e a particularidade dos efeitos gerados pelas expectativas dos
professores sobre o rendimento dos alunos, que esto longe de serem diretos e lineares.
Levando em conta essas observaes, identificamos, com as devidas ressalvas
apresentadas em Coll e Miras (1996), alguns pontos da argumentao de Rosenthal e
Jacobson (1973; 1989) que emergiram nas narrativas coletadas nesta pesquisa. Por isso,
consideramos interessante apontar que nas histrias que apresentamos tambm observamos a
ocorrncia e a importncia dessas predies.
No desenrolar da histria de ngela, por exemplo, encontramos alguns rastros da
profecia auto-realizadora. Ela nos expe: Desde os meus 11 anos, que eu sempre fui a dona
133
de casa [...] , tipo assim, o modo de falar assim aquela pessoa que s limpava a casa.
Desse modo, possvel aferir que foi depositada em ngela, por seus familiares, a expectativa
de que ela se responsabilizasse pelos servios domsticos, pelo cuidado com os irmos mais
novos e assumisse o papel da dona de casa. No desdobramento de sua trajetria
percebemos que o peso dessa predio influiu em suas vivncias, pois, mesmo procurando por
empregos, mostrava-se mais segura ao realizar o trabalho domstico, permanecendo por um
longo perodo dedicando-se casa e ao cuidado dos filhos.
Nesse sentido, nas histrias coletadas por meio dos relatos de antigos moradores do
Jardim Felicidade e de ex-colegas de escola, entendemos que a trajetria de Augusto tambm
pode ser tomada como ilustrativa do fenmeno discutido por Rosenthal e Jacobson, bem
como por Goffman (1963) a propsito do estigma. Augusto, assim como seus colegas de
turma, estava alocado em uma sala da qual no se esperava muito em termos de seu
rendimento. Entendemos que essa organizao poderia comunicar a essas crianas, de forma
no intencional, que muito pouco se esperava delas. Porm, o estigma, em certos momentos,
tambm era explcito.
Alex lembra-se de que havia um rtulo bastante forte sobre os alunos reprovados e
conta-nos que nesses casos a pessoa era indicada pelos demais colegas como sendo o
repetente. Outro exemplo nos dado pela prpria histria de Augusto. Pesava sobre ele uma
fala perversa: por permanecer bastante tempo na rua, seus professores e vizinhos diziam que
ele se tornaria um delinquente. Qual foi nossa surpresa ao sabermos que aquilo que tanto se
afirmava durante sua infncia aparentemente se concretizou nos desdobramentos de sua
trajetria: nos relatos colhidos com os moradores do Jardim nos foram dados indcios de que
Augusto fora preso. Essa profecia que foi fundada na estigmatizao que recaa sobre
Augusto pode ter contribudo para que ele desenvolvesse um comportamento desviante, de
negao da ordem social (GOFFMAN, 1963). De acordo com Goldwasser:
A idia de estigmatizao aproxima-se da noo de desvio social. A
classificao de grupos desviantes pode tambm ser considerada como
expresso particular de um processo de estigmatizao: ter-se-ia, de um lado,
grupos rotulados ou estigmatizados como desviantes e, de outro, grupos
admitidos como normais. (1974, p. 30)
O conceito de estigma, assim como de desvio social implicam um quadro relacional,

em que um grupo ou indivduo classificado negativamente. Desse modo, o estigmatizado
passa a ser encarado com um representante da classe estigmatizada, desconsiderando-se sua
individualidade (GOLDWASSER, 1974). No registro de memria elaborado a partir de uma
134
visita ao Jardim Felicidade, na qual conversamos com o senhor D., podemos observar essa
generalizao:
Sr. D. conta que a esposa dele no gostava que seus filhos (uma moa que hoje tem 34
anos e um rapaz de 30 anos) andassem com Augusto e seus irmos. Disse que as crianas
da famlia dele eram muito piolhentas. Tinham medo que os filhos pegassem piolho.
Nesse excerto parece-nos que o estigma da falta de asseio, que rendeu a Augusto o
apelido de Casco, foi uma caracterstica transmitida a todos os seus familiares. Por isso, os
contatos aparentemente casuais da vida quotidiana podem, ainda assim, constituir algum tipo
de estrutura que prende o indivduo a uma biografia (GOFFMAN, 1963, p. 84). Ademais,
outras caractersticas de Augusto e seus irmos eram esquecidos ao passo que se sobressaia o
pertencimento deles a um grupo estigmatizado pela questo da higiene.
Em suma, as histrias de Nailton, Augusto e ngela trazem-nos alguns exemplos da
fora dos estigmas e das profecias auto-realizadoras e pe em cena a importncia do mediador
seja o professor, os vizinhos ou familiares para evit-los ou p-los em prtica. Erving
Goffman (1963, p. 42) ressalta que freqentemente se assinala o ingresso na escola pblica
como ocasio para a aprendizagem do estigma, experincia que s vezes se produz de maneira
bastante precipitada no primeiro dia de aula, com insultos, caoadas, ostracismo e brigas. E
continua: Deve-se acrescentar que quando, na infncia, o estigmatizado consegue atravessar
seus anos de escola ainda com algumas iluses, o estabelecimento de relaes ou a procura de
trabalho o colocaro, amide, frente ao momento da verdade (ibid., p. 43). Para o autor,
mesmo nas relaes posteriores do sujeito com os outros, provavelmente ocorrer uma
revelao incidental.
No caso de Humberto, sua estigmatizao por pertencer a uma classe especial
repercute em suas experincias extraescolares. Embora fosse uma criana que tinha amizades
com seus vizinhos e colegas de escola, a imagem atribuda a Humberto era a de que ele era
estranho. Os cuidados excessivos da me, especialmente ao ter o filho diagnosticado como
especial por especialistas, contribuam para que se estabelecesse uma relao de
dependncia.
Os pais, sabendo da condio estigmtica da criana, podem encapsul-la na
aceitao domstica e na ignorncia daquilo em que ela ir transformar-se.
Quando se aventura fora de casa, ela o faz, portanto, como algum que
inconscientemente se encobre, pelo menos at onde seu estigma no logo
perceptvel. Nesse ponto, seus pais se defrontam com um dilema bsico
referente manipulao de informao, recorrendo algumas vezes a mdicos
em busca de estratgias. (GOFFMAN, 1963, p. 102)
135
Em alguns casos a famlia do indivduo estigmatizado tenta fazer com que o mesmo
passe despercebido, por considerar conveniente no divulgar o estigma aos outros; ou o
prprio indivduo pode tentar esconder seu estigma de forma inconsciente, passando para um
movimento involuntrio e de brincadeira, em ocasies no rotineiras, e em momentos
corriqueiros, alcanando-se at mesmo o desaparecimento o encobrimento completo em
todas as reas da vida, segredo que s conhecido pelo encobridor (GOFFMAN, 1963, p.
91). Algo semelhante ocorreu quando entramos em contato com ex-vizinhos de Humberto.
Chamou-nos a ateno o fato de se recordarem de todos os membros de sua famlia, mas de
no se lembravam especificamente de Humberto, como se ele nunca tivesse existido.
Apesar de nos referirmos mais detidamente esfera escolar, Goffman nos explica que
o aprendizado do estigma, que geralmente ocorre nesse espao, extrapola seus muros e
repercute nas diversas relaes sociais, como se deu com Humberto, chegando at a sua
interdio. Percebemos o mesmo com o conceito de profecia auto-realizadora, que pode ainda
ser empregue em outros contextos, para alm do educacional. Rosenthal e Jacobson (1989)
identificam que essa predio tem sido investigada no mundo do trabalho e em variadas
situaes da vida cotidiana.33
Essa insero das profecias em diversos contextos pode revelar certa assertividade da
discusso, o que implica a intensificao de nossa ateno para seus possveis efeitos no
cotidiano escolar.34 Por isso, ressaltamos que no processo de escolarizao os docentes so
figuras importantes e precisam estar atentos sua conduta em sala de aula, uma vez que
somos alertados para a potncia dos estigmas, dos esteretipos e das profecias autorealizadoras na vida dos indivduos. Ademais, essas vivncias rotulares podem levar a
sentimentos de frustrao e at ao silenciamento de fatos e experincias, quando so
consideradas negativas pelo sujeito (POLLAK, 1989).
Nesse sentido, pudemos observar que, de modo geral, as trajetrias escolares de
Nailton, Augusto e Humberto so bastante dolorosas, trazem experincias de superao e de
interrupo dos estudos, algumas vezes em decorrncia do descrdito em si mesmos ou como
33
As discusses sobre as profecias auto-realizadoras em contextos de trabalho, em entrevistas e pesquisas

podem ser encontradas em Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores como
determinantes no intencionais da capacidade intelectual dos alunos, de Rosenthal e Jacobson (1989).
34 Concordamos com Coll e Miras ao afirmarem que: A polmica sobre os efeitos das expectativas e a presena
das profecias de autocumprimento em sala de aula contribuiu para matizar e enriquecer enormemente os achados
originais de Rosenthal e Jacobson; deste modo, se no momento atual no se pode duvidar de sua existncia, em
troca, no menos certo que seu funcionamento parece exigir algumas condies e implicar alguns processos
muito mais complexos do que aquilo que se pensava em princpio (1996, p. 266). dentro desses limites que
empregamos o conceito em nosso trabalho.
136
resultado das expectativas neles depositadas de modo aligeirado, sem o conhecimento devido
de suas histrias, de sua famlia e de suas potencialidades. Alm disso, vlido ressaltar que a
prpria constituio de classes homogneas a classe dos fracos esboa o estigma
atribudo aos estudantes pertencentes a essa sala de aula e pode revelar a predio daqueles
que a planejaram, dando-nos indcios do desempenho que dela se espera. O prprio
experimento de Rosenthal e Jacobson (1989) confirmou que no se esperar o
desenvolvimento intelectual da criana pode acarretar em prejuzos para o futuro do discente.
Portanto, reconhecer que grande parte dos preconceitos, dos estigmas e das profecias
com as restries expostas anteriormente tem razes nas dimenses socioeconmicas
mostra-se como um importante passo para que a instituio escolar desenvolva um olhar mais
crtico acerca de suas prticas inadequadas e, desse modo, amplie as possibilidades dos
estudantes que a frequentam. Alm disso, apreciando a relao entre professor e aluno no
contexto escolar, possvel identificarmos que o docente posto como figura central no
processo de mediao, mostrando-se como uma das chaves importantes para que o sistema
educacional se transforme e se torne cada vez mais humano.
4.2 O silncio e a ideologia das aptides naturais
verdade que, ao narrar uma experincia profunda, ns a perdemos

tambm, naquele momento em que ela se corporifica (e se enrijece) na
narrativa. Porm o mutismo tambm petrifica a lembrana que se
paralisa e sedimenta no fundo da garanta [...]. (BOSI, 2003, p.35)
O silncio sobre algumas lembranas escolares, especialmente quando so

experienciadas situaes conturbadas e de fracasso escolar, aparenta ser algo que contribui ao
esquecimento de certos episdios. No entanto, silenciar no conduz ao esquecimento, mas
representa a resistncia do depoente em relatar certos episdios (POLLAK, 1989). Essa
dificuldade para contar determinadas vivncias, principalmente as que contm aspectos
dolorosos, constante nas entrevistas colhidas neste trabalho, por isso debateremos essa
questo nesta seo.
Comeamos por nos reportar a histria de Nailton, o entrevistado que, inicialmente,
mais demonstrou resistncia para nos relatar suas lembranas escolares. A princpio
acreditvamos que tal atitude nos indicava o quanto a instituio escolar e sua equipe
137
profissional imprimiram marcas negativas a trajetria de Nailton que, por isso, buscava
silenci-las. Essa reflexo nos conduziu ao texto Memrias, esquecimento, silncio de Michel
Pollak (1989, p.6), no qual o autor nos indica que o silncio tem razes bastante complexas,
pessoais e polticas. Pode revelar que uma lembrana traumtica, comprometedora ou que
gera sentimentos de ambivalncia est prestes a ser serenada. Porm, vale destacar que h
inmeras razes para o silncio, motivaes bastante complexas que cabem ao pesquisador
interpret-las com o devido cuidado. Nesse sentido, acreditamos que nossa interpretao
inicial foi ao encontro das explicaes trazidas por Pollak (1989), de que para nos contar seus
sofrimentos, um indivduo necessita, antes de qualquer coisa, encontrar um ouvinte.
Entendemos que, de incio, Nailton no queria falar sobre suas vivncias pessoais. No
entanto, com o contato estabelecido, passa a falar gradualmente sobre suas experincias de
vida e a elaborar reflexes significativas sobre sua escolarizao. Identificamos, inclusive,
que Nailton tem uma percepo sobre as injustias vividas quando criana e consegue
express-la durante as entrevistas. Por isso, concordamos com Pollak, ao considerar que o
entrevistado tem o controle sobre as tenses, contradies e feridas e as dificuldades e
bloqueios que eventualmente surgiram ao longo de uma entrevista s raramente resultavam de
brancos da memria ou de esquecimentos, mas de uma reflexo sobre a prpria utilidade de
falar e transmitir seu passado (1989, p.13).
Assim sendo, nesta pesquisa pudemos identificar ao menos duas formas de
manifestao do silncio. Uma delas se refere maneira como o prprio sujeito se posiciona
em relao a vivncias dolorosas ou aos obstculos que podem ter sido superados ao longo da
vida, mas marcaram por sua dureza e frieza; como ocorreu com Nailton, que nos retrata sua
trajetria escolar com rumos singulares, apresentando experincias sofridas, os efeitos dos
estigmas e as razes das interrupes no processo escolar.
Outra discusso sobre o silncio nos dada pelos indivduos que conheceram os
sujeitos selecionados para esta investigao, sabem dos desdobramentos das histrias, mas
tem receio de cont-las; como aconteceu nos casos de Augusto e Humberto. Em relao a
eles, no obtivemos notcias sobre os rumos que a escola tomou em suas vidas. Colhemos
algumas poucas informaes sobre esses dois rapazes a partir de conversas com moradores do
bairro e ex-colegas da escola municipal e notamos certa cautela no fornecimento de
informaes sobre um deles e o apagamento da existncia do outro. Assim, sabemos que
eles residem atualmente em outros locais e encontramos pistas, no caso de Humberto, de que
tenha sido interditado judicialmente h alguns anos. Ou seja, os rumos dessas trajetrias
podem provocar certa resistncia e silenciamentos daqueles que nos contam sobre elas. A
138
resistncia que encontramos para obter informao sobre os dois sujeitos revela-nos
novamente o aspecto do controle daquele que possui o conhecimento e as informaes sobre
determinadas experincias. De acordo com Bosi (2007, p. 411): Por muito que deva
memria coletiva, o indivduo que recorda. Ele o memorizador e das camadas do passado
a que tem acesso pode reter objetos que so, para ele, e s para ele, significativos dentro de
um tesouro comum.
Esse tesouro comum revela-nos as ligaes dos contextos histrico, econmico,
poltico a que determinado indivduo ou grupos pertencem ou pertenceram. Essas histrias
singulares, nicas, se entrecruzam com a histria do bairro e com as lembranas de antigos
moradores. So marcadas pelas prticas escolares, pelos acasos e meio social: O que nos
parece unidade mltiplo (BOSI, 2007, p.413).
Por isso, esse movimento de (re)lembrar extremamente complexo e exige esforo e
concentrao daquele que discursa. Requer tambm cuidado para que no se confunda o atual
com aquilo que passou, aspecto que faz com que Bosi (1973) considere o lembrar como uma
experincia enriquecedora, que precisa ser lapidada, sendo essa ao erigida pelo trabalho de
reflexo dos narradores. Ademais, h uma fronteira entre o dizvel e o indizvel (QUEIRZ,
1988; POLLAK, 1989) e algumas circunstncias e contextos fazem emergir uma ou outra
lembrana, silenciar uma ou outra vivncia.
Destacamos que no momento em que Nailton se sentiu mais vontade para nos contar
sobre seu percurso de escolarizao, revelou-nos algumas de suas lembranas da instituio
escolar, das prticas docentes e da forma como lidava e lida atualmente com os estudos e a
educao escolar do filho. Ressaltamos que, sem se dar conta, Nailton reproduz com o filho a
forma de ensino a que esteve imerso nos anos escolares. Em Patto (1990) j encontrvamos
um alerta para a estereotipia nas prticas pedaggicas de leitura e escrita: durante a infncia,
ao ser proposto que Nailton escrevesse seu prprio nome ele afirmava ter aprendido a copiar
da professora. No caso de seu filho, quem exerce o papel da professora so aqueles que
escrevem para que ele copie: as autoridades do saber. No entanto, Nailton transmite
confiana ao filho, o que contribui para que o desenvolvimento da escrita e leitura venha a ser
bem-sucedido. Ademais, deposita nele boas expectativas com relao ao aprendizado, o que
funciona como uma profecia auto-realizadora, tal como explicado no eixo anterior.
Retomando e seguindo brevemente essa lgica do pensamento embasado na
reproduo temos elementos que nos remetem a histria de ngela, que nos conta: Ento eu
acho que at hoje o que passou comigo t passando... o que passou com o meu pai t
passando comigo. Nessa fala de ngela verificamos certa aproximao com os pressupostos
139
bourdieunianos na medida em que essa afirmao defende a tese de que a estrutura social se
perpetuaria porque os indivduos tenderiam a atualiz-la ao agir de acordo com o conjunto de
disposies tpico da posio estrutural na qual eles foram socializados, conforme nos
explicam Nogueira e Nogueira (2002, p. 20). Todavia, como nos advertem esses mesmos
autores, essa disposio no formada necessariamente na direo que se imagina, segundo
condies objetivas; nem sequer pode ser transmitida hereditria e automaticamente de pais
para filhos. Como nos esclarece Piotto (2007) em trabalho sobre estudantes de camadas
populares que ingressam em uma universidade pblica em cursos considerados de alta
seletividade , as restries ao ensino pblico no Brasil so grandes e aumentam ainda mais
quando se tratam de estudantes de baixa renda e com pais com pouca escolaridade, como nas
histrias de Alex, ngela, Augusto, Nailton e Humberto. Contudo, sabemos que existem
excees s regras, como nos mostrou a histria de Alex, que est em sua segunda graduao,
e de ngela, que, apesar das adversidades, rompeu com as estigmatizaes e no encara as
vivncias escolares como uma questo problemtica, pois para ela o presente mostra-se mais
desafiador. Entendemos que h, portanto, um conjunto relaes familiares e sociais que
contribuem para que a condio de vida se assemelhe ou se diferencie e aspectos subjetivos
que nos mobilizam (CHARLOT, 2000) a realizar determinadas escolhas e seguir por certos
caminhos.
Outros pontos importantes do rompimento das relaes de causa e efeito proferidas
pelos sujeitos podem ser apresentados. Sobre a medicamentalizao, Nailton nos apresenta
uma aparente conformao com o passado que se mescla com a busca de uma justificativa
para a imposio dos medicamentos a que foi submetido quando criana. Ele demonstra ainda
uma incompreenso dos reais motivos que o obrigavam a tomar os remdios que lhe eram
receitados. Com isso, inicialmente procura silenciar essa informao, fonte de estigma.
Posteriormente nos traz uma explicao que pode parecer singela acerca desse episdio,
explicando-nos que era uma criana triste e que no nascera para os estudos; desse modo, o
trabalho o caminho a ser seguido. Contudo, vimos que ele e sua me retiraram a medicao
aos poucos e por conta prpria: uma conduta que pode apresentar-se como um
questionamento de sua necessidade.
No caso de Nailton, verificamos que ele conseguiu se dedicar exclusivamente aos
estudos at a 5 srie do ensino fundamental. No entanto, o trabalho se inicia em sua vida aos
16 anos, demandando o abandono da escola. A fase em que ele deixa a escola bem tpica
dos alunos de sua gerao, conforme dados analisados por Srgio Costa Ribeiro (1991).
Segundo o autor, muitos programas foram lanados com vistas diminuio da evaso e da
140
reprovao: Ciclos Bsicos (CBs); escolas de tempo integral, ampliando a jornada diria dos
alunos; mais recentemente, classes de acelerao, a progresso continuada e os projetos de
reforo escolar, como o Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC). Outro dado importante que
mesmo os evadidos permaneciam na escola em mdia 6,5 anos. O abandono ocorria
geralmente aos 13 anos de idade, o que evidencia a disposio das famlias brasileiras em
escolarizarem seus filhos. No entanto, as reprovaes nas quatro primeiras sries so de tal
magnitude que os indivduos ficam velhos em relao srie em que ainda esto cursando e
abandonam a escola (RIBEIRO, 1991, p.16, grifo do autor).
A idade avanada com que chegam na 5 srie combinada necessidade da criana
em contribuir com a renda domstica contribuem para que o ingresso no mercado de trabalho
formal ou informal seja a via alternativa a ser percorrida. O trabalho valorizado pelas
famlias, como na de Nailton, especialmente por indicar uma possibilidade de incluso na
excludente sociedade capitalista (GUIMARES, 2005).
Na trajetria de ngela o percurso dos estudos se estende um pouco mais. Apesar de
ter os anos iniciais da escolarizao marcados pelo fracasso e de conciliar, ainda na infncia,
os estudos com o trabalho domstico destinado sobretudo s meninas, segundo Nadir Zago
(2003a) ela conseguiu finalizar seus estudos bsicos concluindo o ensino mdio. O
prolongamento de sua escolaridade rompe com o destino dos estudantes oriundos das
camadas populares, mas para isso ngela despendeu um grande esforo individual e
desenvolveu uma postura que demonstrava continuamente o desejo de superao da condio
de vida familiar, com vistas ao crescimento pessoal e profissional (ZAGO, 2003a). Pode-se
aferir, portanto, que o prolongamento dessa escolarizao decorreu de caractersticas
singulares, como nos revela a histria relata por ngela. A mobilizao de esforos
evidenciada por sua vontade de superar limites35.
Essa ruptura da lgica mecnica de que o nascimento ou a origem socioeconmica
determinaria o destino do sujeito exemplificada de forma bastante contundente na trajetria
de ngela. H, de certo modo, um questionamento do pensamento inatista que indica
caractersticas dos indivduos, como a de que a capacidade de aprender seja inata e a de que
existem as aptides naturais. Porm, o pensamento de Nailton caminha para reafirmar essa
ideia: Eu creio mais que era mais ou menos aquilo, quando a pessoa tem que ser no tem
jeito. J nasce daquele jeito. Para estudar no tem jeito. No era muito o meu forte a escola
no. Essa era a real
35
Discutiremos esse ponto no prximo item, quando falaremos sobre as redes de apoio e os encontros.
141
A explicao que Nailton tece mostra-se permeada pela ideologia das aptides
naturais, que estabelece dicotomias: categorias superiores e inferiores, valorizao de uns e
desvalorizao de outros. Como esclarece Bisseret (1979, p.64) o termo aptido, to
recorrente hoje, adquiriu um sentido no ambguo, arrastando para seu campo outros termos
como capacidade, e segue asseverando que na linguagem corrente, a palavra aptido
designa, pois, uma caracterstica inata, uma realidade natural, substancial, causal, marcando
com o selo da irreversibilidade as condutas concretas dos atores sociais. , assim, um
mecanismo de regulao das percepes individuais e dos outros e de determinao do futuro.
A ideologia das aptides tambm se faz presente na fala de Nailton ao nos contar
sobre a conduta da professora e a forma como ela atuava na busca pela disciplina em sala de
aula:
Ela [a professora] tinha uma cordinha e uma varinha de bambu. Ela batia mesmo, mas
no tinha jeito no. Quando voc, no tem o dizer que vara torta voc no conserta ela,
no tem jeito. Nasceu torto, morre torto, no adianta. Para esse tipo de coisa ... E era
tempo perdido, coitadinha.
Apesar do emprego da expresso nasceu torto, morre torto que remonta ao ditado
popular Pau que nasce torto, morre torto os desdobramentos da histria de Nailton
indicam que essa predio nem sempre se concretiza. Sua prpria trajetria contradiz isso:
Nailton relata no ter nascido para o estudo, mas no renuncia totalmente dessa via, nem se
mostra acomodado. Pelo contrrio, procura se formar por meio de um curso tcnico em
mecnica. Sua explicao inatista no o impede, apenas o reconforta. Parece-nos ser a forma
que encontrou para justificar para o outro e para si prprio a sua interrupo nos estudos; ou
sua escolha de estudar at a 5 srie, indicado pela reao de voltar a estudar e se
profissionalizar.
Nesse sentido, entendemos que nesta pesquisa nossos entrevistados foram mobilizados
a pensar sobre suas vivncias, procurando explicaes para os rumos de sua escolarizao.
Algumas vivncias, como as reprovaes ou interrupes no processo escolar, com as quais
querem romper, levam a vislumbrar mudanas para a histria dos filhos, como nos mostra
Nailton. Dessa forma, tambm revelaram as marcas e os impactos das experincias escolares
em suas trajetrias de vida.
Essas experincias de escolarizao so extremamente complexas e mltiplas. Porm,
lembramos que, alm da escola, dos professores, as influncias exercidas por outros
ambientes como o familiar, por exemplo tambm so importantes e se combinam s
escolares de modo no linear e previsvel. Essas vivncias podem gerar silncios, por
142
trazerem lembranas profundas e difceis de serem relatadas por razes diversas, como
mencionamos anteriormente. Em contrapartida, possvel que produzam efeitos variados
sobre aqueles que se encontram em um mesmo contexto, sendo assim, podem at mesmo
serem recordadas como profcuas ao crescimento do sujeito, uma vez que um conjunto de
aspectos ir constituir uma singularidade. Segundo Lahire (2004) uma pluralidade de
situaes e diferentes elementos nos compem como sujeitos, seres complexos. Destacaremos
algumas dessas prticas e suas marcas a seguir.
4.3 As prticas escolares, os laos, as redes de apoio e o prolongamento da escolarizao

Como nos esclarece Rego (2003, p. 408-9):
[...] os depoimentos sobre as singularidades das histrias escolares revelam a
multiplicidade de experincias, a variedade de episdios marcantes, a
pluralidade de caminhos trilhados, os incidentes imponderveis
(importantssimos, j que quebram qualquer determinismo, bem como a
iluso de controle sobre a vida do indivduo sobre a prpria vida, ou dos
pais sobre a vida dos filhos, etc.), enfim, a diversidade de fatores externos (e,
portanto, culturais) que influenciaram a constituio de cada um, assim
como os modos particulares apresentados por cada indivduo de lidar com
essas influncias.
Nesse sentido, entendemos que a passagem pela instituio escolar produz efeitos na
vida dos indivduos, os quais podem ser conhecidos por meio dos relatos que eles constroem
sobre suas experincias escolares. Ao narrarem seus percursos de escolarizao os
entrevistados nos apresentam alguns indcios das marcas deixadas por esse trajeto (REGO,
2003). Contudo, a escola no a nica instituio mencionada. Ao longo de nossas vivncias
construmos laos que ultrapassam as relaes escolares e familiares e perpassam vrios
mbitos da vida. Esse aspecto das relaes nos remete ao artigo As figuras de ligao nos
relatos de formao, de Marie Christine Josso (2006), em que a autora apresenta, por meio de
metforas de ns de marinheiro, a complexidade das ligaes formadas entre os seres
humanos36.
Essa simbologia trazida por Josso por meio dos ns e laos, alguns dos quais difceis
de serem atados, auxiliam-nos a compreender as relaes estabelecidas entre os sujeitos e a
sustentao de vnculos. O procedimento de histrias de vida praticado pela autora centra-se
36
Os conceitos de laos e de ns nos pareceram elementos relevantes e importantes para a anlise das histrias;
por isso, os apresentamos neste momento.
143
na alternncia entre o trabalho individual e coletivo, que permite estabelecer uma comparao
e uma compreenso da histria do sujeito, nica, singular. Assim, a autora pondera sobre os
elos definidores dos limites a serem estabelecidos nas relaes interpessoais e os laos criados
ao longo da vida, com base em nossa deciso quanto ao que desejamos partilhar e o que
preferimos guardar. Observamos essas deliberaes nas entrevistas que realizamos, nas quais
nossos sujeitos selecionavam o que iriam falar sobre si, centro da conversao, e sobre os
outros.
De acordo com Josso (2006), um primeiro lao, caracterstico dessa flexibilidade e da
possibilidade da reflexo intersubjetiva sobre a histria de vida e formao, o n de
cabertan ou n de atracao, definido como um n que pode ser rompido quando chega o
momento da partida. Ou seja, se desfaz quando a relao se finda; como ocorre nos casos dos
encontros, das vivncias escolares, de empregos pelos quais passamos etc. Acreditamos que
profcuo retratarmos essa discusso proposta pela autora, com vistas a termos em mente a
variedade e intensidade com que podemos construir nossas relaes interpessoais.
Pela revisitao da histria de vida, de acordo com Josso (2006), podemos
compreender o momento presente e verificar a disposio dos laos atados no passado, tais
como: os laos de parentesco, que expressam a lealdade e a fidelidade das convices
adotadas; os laos transgeracionais, transmitidos na escola e no meio familiar; e os laos
geracionais, evocados por meio da escolaridade obrigatria, dos laos de parentesco e dos
grupos de atividades. Esses trs laos so o que mais se aproximam dos encontrados nas
trajetrias apresentadas anteriormente. Consideramos que eles so laos bases das histrias de
ngela, Nailton e Alex, que nos lembraram da importncia da famlia e de seu apoio leal ao
indivduo e da escola, que imprimiu conhecimentos em suas vivncias na instituio.
Alm desses, existem tambm os laos: de apego, de amizade e amor; e de afinidade e
de interesse e de lealdade e fidelidade, que produzem impacto na formao da sensibilidade,
do iderio e da crena. Localizamos o relato de ngela como o mais representativo desses
laos. Ela mostrou-se muito ligada as relaes afetivas e indicou-nos uma vontade de ter um
interlocutor para explicitar seus sentimentos e posicionamentos acerca de suas experincias
escolares, familiares e, principalmente, no mundo do trabalho. Josso nos explica que mais
especificamente na vida adulta esto presentes esses laos profissionais e, nos relatos de
formao, os laos simblicos, constitudos por ligaes simblicas entre o narrador e pessoas
annimas ou da mdia, que o guiam em sua existncia. Esse vnculo norteador tambm pode
ser observado nos laos religiosos ou espirituais, que alimentam e inspiram (JOSSO,
2006, p.47) posicionamentos e escolhas na vida cotidiana e em seu itinerrio. E novamente
144
somos reportados histria de ngela, que explicita o lugar da religiosidade e da igreja em

sua vida: uma instituio que lhe reconforta e acalma.
Entendemos que as diversas relaes que estabelecemos (ou no) ocorrem, pois as
histrias de vida so processos negociados, que se compem por ns particulares. Podemos
ser constitudos por alguns desses ns. Dentre eles, a autora destaca o: n grdio, que no
pode ser desatado (ou no sabemos desatar) por ser formado por laos familiares e afetivos;
n coulant ou n do enforcado, que so perigosos e possuem efeitos nocivos; n esquerdo,
difcil de ser desfeito por representar relaes que no se mantiveram com o tempo; n de
espia, de manuteno do equilbrio relacional; n direito ou n comum, que se desfazem
facilmente; n de pescador, que representa recorrncias em um perodo; e os ns invisveis,
caracterizados pela busca de compreenso de si. Apresentaremos esses ns ao longo do texto.
Por ora, indicamos que, segundo Josso (2006), a compreenso e interpretao dos
relatos so dadas pelo cruzamento do olhar, pela multiplicidade de laos, pelo contexto
temporal e espacial, que podem fazer emergir novos laos ou ligaes representativas da
relao do ser humano com o ambiente: o ser-no-mundo.
Notamos que ngela, Nailton e Alex, por exemplo, evocam o passado como quem
refaz uma primeira experincia, como quem reflete sobre o que ser compartilhado por meio
do dilogo (BOSI, 1973; JOSSO, 2006). Contam-nos de suas vivncias na instituio escolar
e dividem conosco suas lembranas de episdios que de algum modo lhes marcaram. Cabe
assinalarmos que no caso de Nailton a entrada na temtica da escolarizao demandou um
maior tempo e insistncia de nossa parte. Buscamos, em vrios instantes, introduzir questes
que retomassem esse assunto, que nos pareceu um ponto importante na estruturao da
histria de Nailton, ao mesmo tempo em que ele, inicialmente, o evitava. Podemos nomear
esse aspecto como a necessidade de construo de um lao de confiana, dado pelo convvio e
pelo conhecimento sobre o outro: com que iremos compartilhar nossas experincias por meio
dos relatos orais.
Em Patto (1990), por outro lado, encontramos uma passagem que pode nos indicar
outro motivo de sua resistncia para falar a respeito da instituio escolar: vivncias de
situaes desagradveis e os estigmas atribudos a ele. A autora menciona o sentimento de
leso e frustrao que a escola causava a Nailton, que se decepcionava com a falta de retorno
nas ocasies em que fazia a lio, mas a professora no conseguia chegar at sua carteira para
verificar e fazer a correo, dada a quantidade de alunos em sala de aula e a demanda gerada
por eles. Alm disso, Nailton era descrito como um menino nervoso e impaciente, quando
comparado com seu irmo.
145
Entretanto, nas conversas realizadas com Nailton, ele nos indicou que a escola foi
tambm profcua sua formao. Nela ele pde consolidar, apesar de todas as dificuldades,
laos transgeracionais e geracionais, bem como o n grdio,
[...] sem dvida, o mais presente em todos os relatos. Ele diz respeito a todos
esses laos que, queiramos ou no, no podem ser desatados para falar
francamente. Entre eles, encontramos os laos familiares, mas tambm todos
esses laos afetivos que, muitas vezes, foram tecidos sem nosso
conhecimento com pessoas que estiveram ao nosso lado por muito tempo, ou
que tenham cativado algo em ns ou ainda que nos tenham ajudado (um
personagem de romance ou uma personalidade miditica, um ancestral
longnquo, uma pessoa encontrada em certa ocasio). (JOSSO, 2006, p. 378)
No entanto, a tentativa de Nailton ao relatar a experincia escolar como algo normal,

vivido dentro do esperado, e sem questionamentos a respeito das prticas intraescolares,
apresentaram-se, a princpio, como uma atitude de conformao e de reconhecimento de seu
desajuste instituio; isto porque, a escola representa uma instituio que comporta certa
autoridade sobre os alunos e suas famlias, bem como se vale de prticas autoritrias. Nela
tambm so atados outros ns. Podemos nos aproximar do n coulant ou do enforcado que
evoca os elos que apresentaram alguns perigos a nossos prprios olhos ou ao de nossos
prximos (ibid., p.378). Patto retrata uma dessas prticas:
A corda como instrumento pedaggico. Para conter as crianas que, em sua
classe, no realizam seu desejo de ordem, obedincia e eficincia, uma
professora de segunda srie vale-se de uma corda que passa em torno da
carteira do infrator, aprisionando-o durante o tempo que lhe parece
adequado. Nas entrevistas domiciliares, algumas mes queixam-se de que
esta professora amarra meu filho na carteira. Quando comentamos o fato
com a diretora, ela defende a professora, a quem considera das mais
eficientes e comprometidas da escola, alegando o carter de brincadeira
dessa prtica e defendendo sua legitimidade a partir do efeito que tem sobre
os alunos: quando passam para outra classe, eles mesmos instituem o uso da
corda e passam a amarrar os colegas. (1990, p.257, grifo da autora)
No caso de ngela, passados cerca 25 anos, percebemos que essas prticas

vivenciadas na escola provocaram-lhe marcas: eu lembro da professora Grace que ela, por
exemplo, acho que eu ficava bagunando, no sei. Saa muito da cadeira e ficava l. A ela
pegava, amarrava. Amarrava com a cordinha, sabe, voc vai ter que fazer a lio. Dessa
forma, o n coulant e os laos geracionais e transgeracionais atados no ambiente escolar
foram relembrados por alunos e famlias. ngela no considera essa prtica uma
brincadeira, contudo no a avalia como um momento de tenso e coero. Nailton
igualmente recorda-se de momentos em que a professora realizava prticas de
146
disciplinamento, mas que aparentemente no o intimidavam tanto. Ao menos hoje, ao nos

contar esses mesmos episdios, fomos surpreendidos com seu relato e com suas lembranas
de situaes, nas quais ngela sua parceira, que lembram molecagens com a professora, que
, ao final, quem acaba seus dias de magistrio doida de pedra:
Nailton: [...] tinha [... uma professora], se no me engano, que era aquela professora
que voc estava falando, aquela professora alta, bem avantajada de, como vou dizer, de
bunda assim, bem grandona, e ela era triste e botava a gente de castigo. Ento ela
falava, voc vai limpar o meu cho. A a ngela j ficava l embaixo l. A ela falava eu
vou colocar os dois de castigo. A quando ela ficava escrevendo a gente batia assim, a
ela [ngela] pegava o papel e ficava no cho shiiii [faz um barulho]. E eu do outro lado.
E ela [professora]: some daqui seus peste [muda a voz], e ns voltava pra cadeira, e
voltava j rachando o bico [ri]. Dando risada at... Mas era demais! Tinha um
laboratrio naquela poca, que hoje no existe mais tambm, ns bagunava demais...
Aquela dona Grace amarrava na cadeira, mas no adiantava, ns saa correndo no
corredor com cadeira e tudo amarrada. Ns era bagunceiro demais.
Nailton utiliza a expresso era triste para se referir tanto a professora, quanto a si
mesmo e seus colegas, como se ambos estivessem em situao de igualdade e suscetveis as
mesmas vicissitudes, mazelas e efeitos da instituio escolar.
Ademais, o emprego da cordinha como um instrumento pedaggico foi marcante na
histria dessa escola. Algo caracterstico, digno de ser contado e recontado vrias vezes. Um
registro memorvel, talvez pelo suposto enlouquecimento da professora depois de anos de
prticas de tentativa de submisso de seus alunos. Nailton, contudo, revela a existncia de
fora e de capacidade de reao dos discentes, apesar das relaes de poder.
Nas incurses pelo bairro em busca de pistas de nossos sujeitos, pais, mes e outros
entrevistados elegem essa professora e sua corda como algo a ser contado ao se falar sobre
aquela escola. Como um n esquerdo (JOSSO, 2006), tal recordao dificilmente ser desfeita
ou esquecida, pois representa uma conduta que marcou aos alunos e comunidade local. Alex
nos relata:
Eu fui parar duas vezes na sala da Grace, mas tambm eu no cheguei a... mas eu no
presenciei a violncia dela, mas eu presenciei os gritos dela, isso era notrio. Todo
mundo escutava ela pelos corredores na sala dela brigando, n. Ou mesmo dando
cutuco no pessoal na fila, pra manter a ordem, cabecinha ereta, aquela coisa de
soldado dela. (Entrevista de Alex, 12/02/2010)
Percebemos o quanto os docentes so figuras importantes no contexto escolar e como

suas aes so relembradas em mincias.
147
- Nailton: mas que tinha naquela poca que tinha professor ruim a gente tinha. Nossa
senhora! Tinha moleque que... Professor que quando ia na nossa sala, ns atentava
demais. Mas tem que ter n. No tem jeito. Ela colocava a turma pra limpar o cho, ela
colocava. Quando ela colocava.
- Pai: colocava?
- Nailton: colocava. A gente at limpava, mas quando ela virava as costas gente jogava
tudo de novo.
- Pai: , que no normal. A que t o problema. At o ensino tambm no ...
- Nailton: mas isso da, coitada. A dona Grace ficou meio atrapalhada do juzo. Ficou,
ela ficou doidinha. Doida de pedra.
- Me: as crianas d trabalho, n.
- Pai: no fcil.
- Me: as crianas, no fcil no.
- Nailton: ela ficou doidinha, ficou doidinha a dona Grace. Como ficou. Pois ... quem
sabe, isso aqui uma coisa, bem isso mesmo. Porque a gente...
Nessa conversa notamos que o prprio pai de Nailton no se recordava ou desconhecia

certas prticas geridas pela docente, mas se lembrava da docente, que ficou marcada
coletivamente. No entanto, essas atitudes vivenciadas durante a escolarizao so contadas em
detalhes por ngela, Nailton e Alex. Enfatizamos a forma como Nailton retrata e narra esses
episdios, mostrando-nos algumas das tticas que colocavam em ao para se contrapor
inteno da docente e at rir da situao. Ao menos assim que lembra hoje. Ele nos expe
que a professora Grace aparentemente no se encontra lcida: Ficou, ela ficou doidinha.
Doida de pedra. Uma histria, de certo modo pitoresca ou at jocosa, em que a professora
se saiu mal, mas, ao mesmo tempo, demonstra que Nailton no foi condenado ao fracasso
ou teve sua vida obliterada por essa experincia.
Portanto, destacamos, pelas histrias colhidas neste trabalho, que os alunos no esto
de todo subjugados nem s prticas desenvolvidas na instituio escolar, nem s
desenvolvidas pela famlia. Como em um n direito, somos ligados a certas situaes
provisoriamente e identificamos nela um objetivo ou sentido momentneo, porm, nossa
interpretao pode amadurecer e fornecer a uma experincia outros significados (JOSSO,
2006), como fez Nailton utilizando-se de sua capacidade criativa para significar as prticas
pedaggicas da professora Grace.
Outro aspecto, trazido nos depoimentos de Alex, revela-nos as constantes mudanas
de professores e a ausncia deles, o que dificultaria a construo de vnculos pelos alunos, ou
mesmo de uma rotina e de interesse pelos estudos, no caso das recorrentes faltas de docentes:
Eu tive uma professora na 3 srie que apesar daquele ano eu ter tido trs professores,
comecei com Sr. G., depois foi essa professora e no finalzinho j foi uma outra. Que era
148
parte daquele momento dos concursos, da efetivao, que tava remanejando muito
professor na rede...
Na 7 srie a gente pegou uma professora que no encontrava, era uma professora de
cincias. E a gente tinha que fazer aula noite. Uma disciplina noite. Era
complicadssimo, porque nem todo mundo. [...] Estudava tarde das 3 horas s 7 horas
e voc tinha que ficar das 7h30 at as 8h10, que eram 40 minutos, 45 minutos de aula
pra poder ter aula com um professor que s chegava esse horrio. A a gente, mas isso
foi bem no final do ano, foram trs meses, mas mesmo assim, sei l, dentro do processo
pedaggico eu acho que no to saudvel, porque voc tem uma quebra, no sei, acho
que fica um pouco da seriedade abalada. Nesse intervalo a gente ficava jogando bola na
rua. Na frente da escola. Ficava, chegava todo suado na aula, querendo ir embora,
tomar banho. Ento voc no criava uma ateno para com a aula, n.
Contudo, o que nos parece um descaso para com os discentes, no se constituiu como
desestruturador a Alex. As prticas escolares e suas condies de estudo no determinaram
sua trajetria escolar, dado que ele prosseguiu e conclui o ensino superior. Para tanto, Alex
contou com o incentivo de um professor da escola estadual uma escola com funcionamento
peculiar e intensa participao da comunidade, como descreve Souza (1991) em sua
dissertao, conforme Captulo III que se constitui como um encontro importante, que lhe
indicou as possibilidades de continuidade e at mesmo de ingresso em uma universidade
pblica. Explica-nos Charlot (2000, p.72) que: Aprender sempre entrar em uma relao
com o outro, o outro fisicamente presente em meu mundo, mas tambm esse outro virtual que
cada um leva dentro de si como interlocutor.
importante destacarmos, neste momento, que, em 1984, ngela tambm contou com
uma professora que buscou conhecer, por si mesma, seus alunos. Nos registros de caderno de
campo realizados por Denise Trento, que datam de 21 de maro de 1985, temos uma
entrevista realizada com essa docente. Ela conta que:
[...] em 1984 foi seu primeiro ano nessa escola. Recebeu no incio do ano letivo a
orientao de preparar a classe para ser alfabetizada no prximo ano. Porm, como ela
no trabalha desta forma, tentou alfabetiz-los. Percebeu, no decorrer do ano, que
algumas crianas consideradas agressivas o eram como uma forma de reao. Agrediam a
professora, pois se sentiam agredidas. Descobriu que eram crianas inteligentes. Quase
toda a sua classe foi alfabetizada, apenas quatro crianas foram reprovadas.
Augusto foi um desses quatro alunos: reprovado por conta do excessivo nmero de
faltas ao longo do ano letivo. No obstante, essa docente modificou o olhar pelo qual aquela
sala de aula era vista pela escola: uma classe fraca da qual se esperava o momento de
reprovao em massa no final do ano letivo. Ela contribuiu para que o destino escolar de
ngela e de outros alunos daquela classe, como Nailton, no se limitasse 1 srie.
149
Os encontros com esses professores, tanto para Nailton como para ngela e Alex,
foram potencialmente profcuos, pois os mesmos lhe indicaram possibilidades, apoiando e
incentivando-os quanto escolarizao. No caso de Nailton e ngela, especificamente, a
relao com as pesquisadoras na ocasio da primeira pesquisa foram relembradas como
positivas e deram-nos indcios da importncia do estabelecimento de laos de confiana entre
pesquisador e pesquisado. Foram laos que se distanciaram, em certo momento, com o
trmino da investigao, mas no se desataram totalmente. Podemos nome-los como laos
de apego, caracterizados pela amizade constituda e pelo impacto na formao das
sensibilidades, das idias, das crenas (JOSSO, 2006, p. 377). Com esse movimento de
distanciamento e retomada do contato na pesquisa atual, pudemos notar que naquela ocasio
foram estabelecidos ns de pescador, porque eles simbolizam o fato de ligar os momentos,
as situaes de nossa existncia pertencentes a um mesmo perodo ou distantes no tempo que
apresentam semelhanas suficientes para falarmos de recorrncias (ibid., p. 378). As
repeties, nesse caso, so dadas pela participao em nossa investigao, que buscou resgatar
as lembranas sobre suas experincias da infncia e da interlocuo com pesquisadoras na
ocasio dos estudos de caso.
Josso (2006) indica-nos que as histrias de vida partilham uma pluralidade de laos
sociais, com os quais nos ligamos aos outros e a ns mesmos. Assim, construmos laos com
o conhecimento. Entendemos que nas histrias que apresentamos podem ser encontrados
muitos desses laos e ns, como procuramos expor. Sabemos que nossa interpretao
permitiu exemplificar apenas algumas dessas ligaes. Relaes duradouras ou efmeras, que
perduram com o tempo ou se desatam... Nas histrias de ngela, Nailton e Alex verificamos
tambm o quanto o convvio com professores, familiares, amigos, vizinhos foram
constituindo cada histria e configurando uma trajetria singular. Os docentes, sobretudo na
narrativa de ngela e Alex, aparecem como personagens com os quais se encontraram
casualmente, mas que lhes indicaram possibilidades e foram figuras que os inspiraram a
continuar os estudos.
O
desenvolvimento
da
escolaridade
mostra-se
extremamente
complexo
invariavelmente permeado pelos quadros social e familiar. Para Viana (2003), a longevidade
escolar marcada por uma realizao solitria. Certamente, possvel identificarmos um
investimento pessoal de ngela e Alex para prosseguirem os estudos. No caso de Nailton,
observamos como esse posicionamento forte com relao escolaridade do filho; a quem
exprime o desejo de que tenha uma trajetria escolar distinta da sua. Notamos, porm, que
esses casos revelam que o apoio familiar especialmente em ngela, pelo pai, a tia, o tio e a
150
me, ainda que em menor grau mesmo que no empreendido de modo objetivo, explcito e
visvel, foi fundamental para que ela pudesse dar continuidade aos estudos.
Ademais, como nos explica Zago (2003a), ressalta-se que nos meios populares no h
uma organizao do dia em torno das atividades escolares. A escolarizao vista em dois
pilares: o da instrumentalizao ou certificao e o da socializao. Entretanto, destaca-se a
tendncia que se acentua desde os anos de 1990 de buscar os estudos como forma de
romper com as condies de pobreza familiar.
Os percursos acidentados criam um distanciamento temporal com a escola,
mas, em vrios casos, a mobilizao dos jovens para mudar sua posio na
sociedade inclui a obteno de um certificado escolar. Aps vrios anos sem
estudar, procuram retornar os estudos ou mant-los em seu horizonte futuro.
(ZAGO, 2003a, p. 30)
Destacamos que a viso de ngela aproxima-se da de seu pai, que, no ano de 1984, j
afirmava ser a escola uma possibilidade para melhorar a condio de vida familiar, obter
reconhecimento e, principalmente, sair da pobreza. Esses so os laos transgeracionais, que
se manifestam sob a forma de uma histria familiar que pode remontar at a duas geraes, e
excepcionalmente a trs (JOSSO, 2006, p. 376) e geracionais, que engendram os laos
afinidade, caracterizados na narrativa de ngela no momento em que assinala a aproximao
de suas experincias com a de seu pai. Vimos, ainda, a mobilizao de que nos fala Zago,
tanto na trajetria de ngela quanto nas demais, apresentadas no Captulo III. As palavras da
autora ilustram com propriedade a no linearidade e o significado que a escola ganha no
percurso de ngela, Nailton, Alex e muitos outros.
Entendemos que o fato de em sua famlia apenas ngela ter alimentado a vontade de
estudar seja explicado pelo sentido diferenciado que o aprender adquiriu para ela, aps o
estudo de caso realizado na primeira pesquisa, e de sua mobilizao (CHARLOT, 2000). O
convvio com a pesquisadora nos releva, portanto, um encontro frutfero na trajetria de
ngela. Ser acompanhada em seu cotidiano, ter acesso a informaes de modo distinto ao do
escolarizado, compuseram um cenrio favorvel ao seu desenvolvimento, bem como pode ter
lhe despertado uma curiosidade pelo conhecimento, a despeito de todas as atribulaes pelas
quais passou. Os laos que foram atados nesse momento contriburam para a constituio de
ngela, permitindo que ela pensasse sobre as relaes conflituosas e sobre si mesma.
Ademais, ngela relembra outras figuras de ligao e nos reporta fala de seu
professor sobre pensar alto:
151
Ento ele falava assim, , porque que vocs no podem entrar numa faculdade? S
porque vocs so velhas? Vocs podem sim. Vocs podem entrar na faculdade e estudar e
ter empregada, ele falava. A eu falei ai meu Deus do cu, professor, eu falava assim
professor eu acho que eu no posso, quando eu terminar a escola estadual eu acho que
eu no vou pensar nisso no. A ele pode sim, voc tem que... todo mundo aqui tem que
pensar, pensar alto.
Esse docente instigou a vontade de ngela de continuar os estudos, indicando uma

possibilidade para a qual foi mobilizada (CHARLOT, 2000). No entanto, por vezes os estudos
so postos em segundo plano, em detrimento do trabalho, mas esse mercado mostra-se cada
vez mais seletivo e, em certas situaes, a ausncia de um certificado mnimo de
escolaridade impe limites insero ou reconverso profissional (ZAGO, 2003a, p.28). A
escolarizao localiza-se, ento, no cerne dessas histrias apresentadas e os prprios docentes
buscam assinalar esse aspecto aos seus alunos.
Para Alex, o apoio ao prolongamento da escolarizao tambm veio da prpria escola:
de um professor que lhe indicava a possibilidade de continuar os estudos, para alm da
educao bsica. Esse professor atuava na escola mencionada por ngela, a mesma
pesquisada por Souza (1991).
Da na estadual tambm eu tenho uma lembrana, no sei se voc quer levar. Eu tenho
uma lembrana interessante porque em 1989 a gente teve um professor na escola
municipal chamado A. E ele era um professor at diferente do demais, ele no era to
autoritrio. Ele era mais de conversar, de explicar e tal. E principalmente ele falava oh,
vocs tem que estudar pelo livro, procure o livro, faam os exerccios do livro, que eu
no tenho que ficar cobrando de vocs. E foi meio que conduzindo a gente a aprender a
estudar. Ento a gente j notou uma diferena, uma certa diferena nele. E eu o
reencontrei na escola estadual. Eu acho que ele foi uma figura muito importante na
formao de muita gente. (Entrevista de Alex)
Essas figuras importantes com as quais nos deparamos ao longo da vida (JOSSO,
2006), as oportunidades escolares ou extraescolares (de fazer cursos como teatro, datilografia,
mecnica etc.), os imprevistos, situaes imponderveis; so esses elementos, essas vivncias
singulares, que nos permitem construir histrias nicas, particulares, que podem contribuir
para superao de condicionantes sociais, econmicos ou culturais. A casualidade, o
impondervel faz parte das trajetrias de vida tornando-as no lineares e mesmo
imprevisveis. Apesar das vivncias conturbadas, separao de pais, ingresso no mundo do
trabalho, falecimento de familiares, percebemos que essas figuras formaram redes de apoio,
que se consolidaram e constituram-se como pilares fundamentais continuao dos estudos,
especialmente nos casos de ngela e Alex. Como argumenta Zago (2003a, p. 35):
A mobilizao familiar voltada para as atividades escolares dos filhos, as
prticas de socializao e transmisso de valores, o apoio sistemtico de um
152
professor, a demanda escolar relacionada atividade profissional, o tipo de

trajetria social e escolar, [e, acrescentamos: os encontros e as
oportunidades] entre outras situaes, podem tornar-se fatores escolarmente
rentveis na definio de percursos singulares com caractersticas
nitidamente distintas das de colegas da mesma idade e origem social.
Consideramos, como escreve o etnlogo francs Marc Aug (1997), que uma pessoa
encontra-se no cruzamento de mundos e vidas diversas, o que faz com que sua identidade e
sua histria sejam construdas com negociaes entre as diversas alteridades (interseco de
pluralidades). Os aprendizados e os rumos das vidas traadas por nossos entrevistados
mostram que aprender faz sentido por referncia histria singular do sujeito, s suas
expectativas, s suas referncias, sua concepo da vida, s suas relaes com os outros,
imagem que tem de si e que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000, p.72).
No relato de ngela, e mesmo na fala de Nailton, ressaltamos essa construo da
imagem pessoal que se busca dar aos demais. Percebemos certo destaque dado palavra
inteligente, sua valorizao e atribuio a aspectos relacionados aos estudos; como um
ideal que se almeja, um atributo necessrio para o sucesso na vida e que distingue e enobrece
o indivduo. Note-se seu recorrente aparecimento nos excertos abaixo:
A minha tia fazia assim voc ajuda a tia que a tia vai comprar caderno pra voc. Minha
tia comprou caderno pra mim, estojo. Eu tenho at hoje uma caneta e uma lapiseirinha.
Eu acho que tinha 12 anos, at hoje eu guardei a caneta. T por aqui. A ela me deu uma
caneta e uma lapiseira, tipo assim, junta com uma borracha. E meu deu estojinho, me
deu caderno e falou assim a tia quer que voc estuda pra voc ser uma mulher bem
inteligente, no como eu. Porque a minha tia assim, ela foi aquela pessoa analfabeta e
depois ela voltou de novo a estudar e ela tirou a carta dela de motorista. Voc entendeu?
E ela, a minha tia foi aquela pessoa que me ajudou. (Entrevista de ngela)
Por isso eu quero ser uma mulher inteligente, estudar, trabalhar, fazer meus cursos,
cuidar dos meus dois filhos. Sou catlica... quero trabalhar. (Entrevista de ngela)
Ele [Augusto] era inteligente, s que tinha muitos irmos, n meu. Vivia muito assim
dentro do limite mesmo. Porque eu vou falar uma coisa pra voc: judia. Mas ele era
muito inteligente. Mas estava muito abandonado, na medida do possvel, acho que era
muito filho. A mulher [a me] no tinha tempo, naquela correria... [...] ah, mas ele eu
no vi mais por aqui. Mas ele era inteligente tambm. No era burro no. O duro que,
ah, tipo que a me abandonou. No sei, acho que tem gente que tem filho e depois
abandona. Sei l o que acontece, mas ele era inteligente. Um cara bem inteligente
mesmo. [...] Eu no tenho mais contato com ele, mas ele inteligente. Acho que o que
faltou mais para ele foi uma estrutura mais famlia, mas ele era bem inteligente. Na
medida do possvel ele era inteligente. Ele era bem mais caprichoso que eu em tudo, mas
aquilo, n, de repente, os pais, sei l tambm foram criados assim, ento vai levando.
Uma coisa leva a outra, mas ele era bem inteligente. Ele era abandonado, os pais no
tomavam conta, essa era a real, mas ele era inteligente. (Entrevista de Nailton,
01/02/2009)
153
Essa qualidade de ser hbil e sagaz torna-se um elemento de distino do sujeito. Uma
caracterstica que o marca, o nomeia e o atesta como sendo capaz. Associar a inteligncia ao
que se quer ser ou ao que se era, como Nailton se referindo a Augusto, parecem pontos
importantes, que revelam uma luta por romper com os esteretipos e os estigmas quanto aos
alunos com reprovao escolar. Apesar de ter sido uma criana inteligente, Augusto
aparentemente no deu continuidade aos estudos. Assim, entendemos que, ainda que a
inteligncia seja necessria, esse prolongamento da escolarizao depender das relaes,
encontros, ns e laos. Na percepo de Nailton, a fragilidade dos laos de parentesco de
Augusto gerou uma situao de instabilidade, alm de a escola no contribuir decisivamente,
sobretudo ao desenvolver prticas degradantes.
Lembramos que o conceito de inteligncia apropriado pelo senso comum,
sintetizando atributos dos seres humanos. Porm, cada indivduo no est sozinho; ele possui
vnculos e estabelece diversas relaes sociais, laos e ns. H, portanto, uma conjugao de
aspectos, percepo j presente nos estudos de caso.
Os laos ultrapassam as relaes familiares e perpassam vrios mbitos da vida,
contemplando as vrias instituies: escola, igreja etc. Ao nos atarmos com essas pessoas com
as quais convivemos ou nos encontramos, podemos edificar laos com o conhecimento. Esse
aspecto relacional, as oportunidades e os acasos nos do indcios da possibilidade de mudana
dos destinos escolares, da tradio de fracasso escolar atribuda aos estudantes das
camadas populares. Releva-nos que os desdobramentos das trajetrias no so dados a priori,
uma linearidade predeterminada ou um efeito lgico de causa e efeito. Nascer nas camadas
populares e vivenciar um contexto escolar dificultador, com rgido estabelecimento da
disciplina e prticas escolares inadequadas, no geram um nico resultado, uma mesma
trajetria.
As vivncias no contexto escolar, familiar e as expectativas dirigidas aos sujeitos
interferem na constituio da singularidade. As prticas docentes produzem marcas, assim
como os encontros, as oportunidades, os acasos, so elementos que ao se conjugarem
compem histrias nicas, ricas, que relevam a complexidade e a imprevisibilidade da vida.
H, portanto, laos, encontros e at mesmo redes de apoio com os quais nossos entrevistados
se depararam ao longo de suas trajetrias e que contriburam para que cada histria se
tornasse, e continue a se desenvolver, singular, imprevisvel.
154
CONSIDERAES FINAIS
Na presente pesquisa nosso intuito foi o de mostrar os caminhos percorridos por exalunos de uma sala de aula considerada fraca pela equipe escolar, examinando o papel da
escolarizao nas constituies individuais. Propusemo-nos, ento, a desenhar e entender o
desenvolvimento das histrias dos participantes dos estudos de caso apresentados em Patto
(1990), sobretudo, compreender as marcas, as repercusses e os sentidos dados pela
experincia de fracasso escolar, em suas especificidades. Para tanto, fizemos uso de um
referencial terico e metodolgico que nos possibilitou conhecer mais aprofundadamente os
aspectos midos que contriburam para as formaes dos sujeitos, bem como das repercusses
das prticas desenvolvidas durante a escolarizao dos mesmos.
Fomos orientadas pelas questes: Como se desdobraram as histrias escolares e de
vida dessas pessoas? Como esses sujeitos lidaram com a experincia de fracasso ao longo da
escolarizao? Que lugar a escola ocupou na vida dessas pessoas? Essas indagaes puderam
ser ao menos em parte respondidas na medida em que analisvamos as entrevistas e os
registros de campo luz do referencial terico sobre histrias de vida, fracasso escolar e
processos de escolarizao.
Por meio das narrativas, pudemos entrar em contato com os desdobramentos das
histrias de ngela, Augusto, Nailton, Humberto e Alex. Esse conjunto de relatos nos
mostrou que os caminhos trilhados e as trajetrias escolares de cada sujeito tomaram rumos
muito diversos uns dos outros: trazem marcas de experincias dolorosas, interrupes no
processo escolar, lembranas de convivncia com o peso dos estigmas e dos esteretipos, a
influncia das profecias auto-realizadoras, o preconceito em decorrncia da origem
socioeconmica. Mas tambm nos contam de vivncias positivas e encontros profcuos.
Como destaca Rego (2003, p. 408) acerca da escolarizao:
A anlise do papel da escola pelos olhos de quem viveu a escola pode ser
uma tarefa extremamente profcua, mas igualmente difcil, pois significa
enfrentar uma srie de desafios de ordem terica e metodolgica,
contradies e ambigidades, em que muitas perguntas ainda esto sem
resposta. Tal como um caleidoscpio, o material emprico sobre o papel da
escolarizao [e acrescentamos, tambm, sobre os desdobramentos das
histrias de vida] multifacetado e pode ser visto de vrios prismas.
Conforme o ngulo, a figura que se apresenta diferente das demais, apesar
de fazer parte do mesmo todo.
155
Nesse movimento, percebemos que a leitura que os sujeitos fazem de suas trajetrias
permitem questionamentos sobre a produo do fenmeno do fracasso escolar. Sob o ponto de
vista de ngela e Nailton, que foram entrevistados, suas histrias podem ser consideradas
bem-sucedidas, a despeito dos caminhos que a escola tomou em suas vidas. Alex, por sua vez,
revela-nos que seu percurso escolar foi mediano, porm, venceu as adversidades e
conseguiu acessar o ensino superior. Ou seja, essas histrias nos permitiram entrever vises
variadas sobre o que se entende por fracasso escolar, sendo uma delas a forma como os
prprios indivduos compreendem suas trajetrias de vida, e o que depreendem do processo
de escolarizao. Os entrevistados fornecem [...] elementos de um relato pessoal que
elaboraram ao longo de mltiplas ocasies anteriores de apresentao verbal (LAHIRE,
2004, p. 314) e contam-nos aquilo que consideram pertinente, traos de sua individualidade,
caractersticas pessoais, realizaes e acontecimentos significantes.
As histrias apresentam muitos aspectos relacionados ao contexto histrico e cultural.
A narraes, desenvolvidas em decorrncia das entrevistas, representam um momento no qual
os indivduos elaboraram suas trajetrias, trouxeram as tenses que marcaram seus percursos
e os traos internalizados em uma determinada sociedade e poca (REGO; AQUINO;
OLIVEIRA, 2006). Apontamos que a perspectiva tecida pelos prprios sujeitos quanto
importncia dos estudos e o local do mundo do trabalho em suas vidas singular, nica. Por
isso, ao nos debruarmos sobre cada narrativa, empenhamo-nos em situar a fala dos
entrevistados e dar nfase s suas prprias interpretaes. Assim, percebemos que as
experincias de dificuldades ou conflitos, sejam do contexto escolar ou familiar, no so
determinantes dos delineamentos de uma histria de vida; contudo as marcam, como pudemos
observar nos indcios sobre os caminhos trilhados por Augusto e Humberto.
As histrias desses dois rapazes aparentemente tiveram rumos distintos das demais.
Possivelmente, as relaes que eles estabeleceram em outras esferas foram mais fortemente
marcadas pela estigmatizao pulsante no contexto escolar. Entendemos que ocorreram
alguns desencontros nas relaes e nas oportunidades e que os laos no foram
completamente atados, tornando-se pouco significativos. Essa conjuno de fatores pode ter
corroborado para reforar e perpetuar suas imagens de desviantes. Como nos explica
Goldwasser, esse conceito relacional e de oposio: existem os normais e os desviantes,
tipos que se afirmam contrastivamente, constituindo assim, essencialmente, uma
manifestao de categorizao social (1974, p. 30).
Portanto, as trajetrias so singulares e sociais na medida em que os indivduos esto
imersos em contextos cultural, poltico, econmico, do qual recebem influncias, mas tambm
156
continuamente os influenciam. Sabemos que a escola, a famlia e o trabalho so algumas das

instncias que contribuem para dar contornos peculiares vida de cada pessoa. Nesse sentido,
por meio dos relatos estudados, foi possvel constatarmos que os desenvolvimentos das
trajetrias e mesmo os efeitos psicossociais da escolarizao no resultaram apenas da
experincia vivida na escola, mas de uma srie de outros fatores indissociveis, relacionados
ao contexto social em que o indivduo se insere (REGO, 2003, p.410).
Esse aspecto contrasta-se com as explicaes lineares, que seguem a lgica de causa e
efeito: insucesso na escola, insucesso na vida. A escola, imersa em uma sociedade de classes,
uma das instituies que compem nossas vivncias; porm, no determina as histrias e os
destinos daqueles que por ela passam. Experincias traumticas e tenses durante a
escolarizao, reprovaes e at a evaso da instituio escolar levariam a crer que os
desdobramentos posteriores relacionados ao estudo e as vivncias pessoais e profissionais
seriam necessariamente pouco frutferos. Porm, neste estudo, constatamos que as
experincias escolares atribuladas logo no incio da escolarizao no determinaram de modo
linear os rumos da vida de nossos entrevistados. Desse modo, as prticas escolares
vivenciadas em uma mesma escola, desenvolvidas por uma mesma professora, podem gerar
comportamentos, efeitos e sentimentos variados nos alunos.
Com Rego (2003), entendemos que o conjunto de aes pedaggicas desenvolvidas na
instituio escolar exerce certo impacto s trajetrias de vida. Porm, as histrias so
compostas por encontros com outras pessoas, outras escolas, pelas oportunidades oferecidas e
mesmo pela prpria relao que os indivduos estabelecem com o saber, mobilizando-se e
encontrando um sentido pessoal a certas vivncias (CHARLOT, 2000). Acreditamos que
esses fatores particulares compuseram as narrativas de ngela, Nailton e Alex e indicaram
que suas trajetrias so frutos de uma complexa rede de apoio, incentivo e situaes
imponderveis, ou, como diria Charlot (2000), de relaes com o saber, que pressupe
relaes com o mundo, com os outros e consigo mesmo:
[...] o mundo, eu, e o outro no so mera entidades. O mundo aquele
em que a criana vive, um mundo desigual, estruturado por relaes sociais.
Eu, o sujeito um aluno que ocupa uma posio, social e escolar, que
tem uma histria, marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanas, a
aspirao a ter uma boa profisso, a tornar-se algum, etc. O outro so
pais que atribuem misses ao filho, professores que explicam de maneira
mais ou menos correta, que estimulam ou, s vezes, proferem insuportveis
palavras de fatalidade. No h relao com o saber seno a de um sujeito.
No h sujeito seno em um mundo e em uma relao com o outro. Mas no
h mundo e outro seno j presentes, sob formas que preexistem. A relao
157
com o saber no deixa de ser uma relao social, embora sendo de um

sujeito. (CHARLOT, 2000, p. 73)
Os encadeamentos de causa e efeito realizados de modo generalizado mostram-se,

portanto, inadequados para pensarmos em vivncias, experincias e trajetrias. Dessa
maneira, encontrar causas para o fracasso escolar se valendo de afirmaes como: a escola
que fez, a famlia que fez, a criana nasceu com tais caractersticas, a responsabilidade
do aluno, do professor ou da famlia, no se adquam magnitude que representa a
complexidade de uma histria de vida e o emaranhado de relaes que nela estabelecemos.
Dependendo das prticas, dos encontros, das oportunidades, das figuras importantes
com quem nos deparamos, iremos constituir nossas vivncias, nossa singularidade. Assim,
com este trabalho, no estamos apresentando histrias de pessoas que superaram as condies
de vida e as prticas inadequadas da instituio escolar, que, definitivamente, levariam ao
fracasso na vida. Entendemos que a vida extremamente multifacetada, em que no h um
fator ou apenas um fio que a comporia; pelo contrrio, h uma rede mltipla, diversa e
intrincada que a constitui. Nas palavras de Bosi (2007, p. 413): Para localizar uma lembrana
no basta um fio de Ariadne; preciso desenrolar fios de meadas diversas, pois ela um
ponto de encontro de vrios caminhos, um ponto complexo de convergncia dos muitos
planos do nosso passado.
Somos constitudos por fios (BOSI, 2007), ns, laos (JOSSO, 2006). Essas metforas
ajudam-nos a compreender que cada histria de vida perpassada por uma multiplicidade de
pertencimentos e interferncias. Dessa forma, dificilmente conseguiramos alcanar uma
reconstruo biogrfica que fosse mais coerente com a realidade e que se desprendesse das
relaes e das instituies sociais (LAHIRE, 2004, p. 321). Pelo contrrio, exatamente esse
tipo de pluralidade interna que os estudos de casos mostram (ibid., p. 321), encarando-se os
sujeitos como seres individuais e plurais, que comportam uma subjetividade constituda por
seu pertencimento a uma camada social, uma famlia, uma categoria profissional.
Portanto, a partir das entrevistas e dos dados colhidos, conclumos que cada sujeito
formado e se relaciona com diversos grupos sociais e culturais, que vo interferir na
construo de sua identidade. Desse modo, a escola mostrou-se, na viso dos prprios
indivduos, como uma das instituies que os compem, dentre tantas outras.
158
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERTI, V. Da implementao de programas de histria oral. In: ______ Histria oral: a

experincia do CPDOC. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1990, p.11-23.
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. O efeito das escolas no aprendizado dos alunos: um estudo
com dados longitudinais no Ensino Fundamental. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 34, n.
3, p. 527-544, set./dez. 2008.
AMARAL, D. K. Vinte anos depois: revisitando uma histria de fracasso escolar. 2007. 67 f.
Trabalho Complementar de Curso (Pedagogia) - Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2007.
AMARAL, D. K.; SOUZA, D. T. R. Formao docente e autobiografias: as trajetrias e os
discursos das alunas-professoras. In: VIII CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA
ESCOLAR E EDUCACIONAL, 2007, So Joo Del Rei. Anais... So Joo Del Rei:
ABRAPEE, 2007, p. 01-22.
AMARAL, T. P. Recuperando a histria de quem j foi aluno especial. In: 22 REUNIO DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAOANPEd, 1998, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPEd, 1998, p.1-18.
______. Deficincia Mental Leve: processos de escolarizao e de subjetivao. 2004. Tese
(Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004.
ANDRADE, A. Uso(s) das novas tecnologias em um programa de formao de
professores: possibilidades, controle e apropriaes. 2007. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
ANGELUCCI, C. B. et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002):
um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p.51-72, jan./abr. 2004.
ARAUJO, U. F. Pedagogia de projetos e direitos humanos: caminhos para uma educao em
valores. Pro-Posies, Campinas, v.19, n. 2 (56), p.193-204, maio/ago. 2008.
AUG, M. Novos mundos. In: ______. Por uma antropologia dos mundos
contemporneos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997, p.141-188.
BARRETO, E. S. S. Professores de periferia: solues simples para problemas complexos. In:
PATTO, M. H. S. (Org.). Introduo psicologia escolar. 3. ed. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1997, p.329-355. (1. ed. 1981).
159
______. Organizao do trabalho escolar no ciclo bsico na perspectiva da superao do

fracasso escolar. Idias, So Paulo, n. 1, p.101-107, 1988.
BISSERET, N. A ideologia das aptides naturais. In: DURAND, J. C. (Org.). Educao e
hegemonia de classes. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1979, p.311-367.
BOHADANA, E.; VALLE, L. O quem da educao a distncia. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro, v.14 n. 42, p.551-606, set./dez. 2009.
BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 2. ed. So Paulo: T.A.
Queiroz/Edusp, 1987. (1. ed. 1973).
______. O tempo vivo da memria: ensaios de psicologia social. 2. ed. So Paulo: Ateli
Editorial, 2003.
______. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 14. ed. So Paulo: Companhia das
Letras, 2007.
BOURDIEU, P. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, M. M.; AMADO, J. (Org.). Usos e
abusos da histria oral. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1996, p.183-191.
______. (Coord.). A misria do mundo. Petrpolis: Vozes, 1997
BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excludos do interior. In: BOURDIEU, P. (Coord.). A
misria do mundo. Petrpolis: Vozes, 1997, p.481-486.
BRANDO, Z.; BAETA, A. M. B.; ROCHA, A. D. C. O estudo da arte da pesquisa sobre
evaso e repetncia no ensino de 1 grau no Brasil (1971-1981). Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v.64, n.147, p.38-69, maio/ago. 1983.
BUENO, B. O. et al. Memoires et recits autobiographiques de professeurs dans le cadre de la
formation
continu.
In:
COLLOQUE
INTERNATIONAL
(1986-2007).
LE
BIOGRAPHIQUE, LA REFLEXIVITE ET LA TEMPORALITE, 2007, Frana. Anais...
Tours: Universit Franois Rabelais de Tours, 2007, p. 1-10.
CARDOSO, O. B. O problema da repetncia na escola primria. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v.XIII, n.35, p.74-88, jan./abr. 1949.
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,
2000.
______. Desafios da educao na contemporaneidade: reflexes de um pesquisador Entrevista com Bernard Charlot. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, p.133-143, abr.
2010. Nmero especial.
160
COLL,C.; MIRAS, M. A representao mtua professor/aluno e suas repercusses sobre o

ensino e a aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.).
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed,
1996, p.265-280.
DE LEMOS, C. T. G. Teorias da diferena e teorias do dficit: os programas de interveno
na pr-escola e na alfabetizao. Educao e Sociedade, Campinas, ano VII, n. 20, jan./abr.
1985.
FERRARO, A. R. Direito Educao no Brasil e dvida educacional: e se o povo cobrasse?
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p.273-289, maio/ago. 2008.
FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do mtodo autobiogrfico. In: NVOA, A.; FINGER,
M. (Org.). O mtodo autobiogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da
Sade/Departamento dos Recursos Humanos da Sade, 1988, p.17-34.
FRANCO, C.; BROOKE, N.; ALVES, F. Estudo longitudinal sobre qualidade e equidade no
ensino fundamental brasileiro: GERES 2005, Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em
Educao, Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 625-638, out./dez. 2008.
FRELLER, C. C. Crianas portadoras de queixa escolar: reflexes sobre o atendimento
psicolgico. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. Psicologia escolar: em busca de
novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997, p.63-78.
GATTI, B. A. et al. A reprovao na 1 srie do 1 grau: um estudo de caso. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 38, p.3-13, ago. 1981.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Rio de
Janeiro: LTC, 1988. (1. ed. 1963).
GOLDWASSER, M. J. Cria fama e deita-te na cama: um estudo de estigmatizao numa
instituio total. In: VELHO, G. (Org.). Desvio e divergncia: uma crtica da patologia
social. 8. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003, p. 29-51. (1. ed. 1974).
GUIMARES, N. A. Trabalho: uma categoria-chave no imaginrio juvenil? In: ABRAMO,
H. W.; BRANCO, P. P. M. (Org.). Retratos da juventude brasileira: anlises de uma
pesquisa nacional. So Paulo: Instituto da Cidadania/Fundao Perseu Abramo, 2005, p.149174.
JOSSO, M. C. As figuras de ligao nos relatos de formao: ligaes formadoras,
deformadoras e transformadoras. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, p. 373383, maio/ago. 2006.
LAHIRE, B. Retratos sociolgicos: disposies e variaes individuais. Porto Alegre: Artmed,
2004.
161
LOPES, S. F. A educao escolar na primeira repblica: a perspectiva de Lima Barreto. In:

HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA - HISTEDBR. 2006, Campinas. Anais
eletrnicos...
Unicamp:
HISTEDBR,
2006.
Disponvel
em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_100.html>.
Acesso
em: 02 fev. 2010.
MEIHY, J. C. S. B. Manual de Histria Oral. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005.
MOYSS, M. A. A; COLLARES, C. A. L. Inteligncia abstrada, crianas silenciadas: as
avaliaes de inteligncia. Psicologia USP, So Paulo, v.8, n.1, p.63-89, 1997.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu:
limites e contribuies. Educao e sociedade, Campinas, ano XXIII, n. 78, p.15-36, abr.
2002.
NVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza
das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.
NUNES, C.; CARVALHO, M. M. C. Historiografia da educao e fontes. In: GONDRA, J.
G. (org.). Pesquisa em Histria da Educao no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p.1762.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. 2. ed.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999. (1. ed.: 1990).
______. Psicologia e classes subalternas. In: ______. Psicologia e ideologia: uma introduo
crtica psicologia escolar. So Paulo: T.A.Queiroz, 1984, p.113-159.
______. Para uma crtica da razo psicomtrica. In: ______. Mutaes do cativeiro: escritos
de psicologia e poltica. So Paulo: Hacker Editores/Edusp, 2000a, p.65-83.
______. A misria do mundo no terceiro mundo. In: ______. Mutaes do cativeiro: escritos
de psicologia e poltica. So Paulo: Hacker Editores/Edusp, 2000b, p.187-222.
______. Escolas cheias, cadeias vazias: nota sobre as razes ideolgicas do pensamento
educacional brasileiro. Estudos avanados, So Paulo, v.21, n.61, p.243-266, set./dez. 2007.
PIOTTO, D. C. As excees e suas regras: estudantes das camadas populares em uma
universidade pblica. 2007. 361 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2007.
POLLAK, M. Memria, esquecimento, silncio. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, v.2, n.3,
p.3-15, 1989.
162
POPPOVIC, A. M. Atitudes e cognio do marginalizado cultural. Revista Brasileira de

Estudos Pedaggicos, v.57, n.126, p.244-254, 1972.
PORTELLI, A. O que faz a histria oral diferente. Projeto Histria, So Paulo, n.14, p.2539, fev. 1997.
PORTES, E. A. O trabalho escolar das famlias populares. In: NOGUEIRA, M. A.;
ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (Org.). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em
camadas mdias e populares. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003, p.61-80.
QUEIRZ, M. I. P. Variaes sobre a tcnica de gravador no registro de informao
viva. So Paulo: CERU, 1983.
______. Relatos orais: do indizvel ao dizvel. In: VON SINSON, O. R. M.
Experimentos com histrias de vida (Itlia-Brasil). So Paulo: Vrtice, 1988, p.14-43.
REGO, T. C. Memrias de escola: cultura escolar e constituio de singularidades.
Petrpolis: Vozes, 2003.
REGO, T. C.; AQUINO, J. G.; OLIVEIRA, M. K. Narrativas autobiogrficas e constituio
de subjetividades. In: SOUZA, E. C. (Org.). Autobiografias, histrias de vida e formao:
pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006, p.269-286.
RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetncia. Estudos avanados, So Paulo, v.5, n. 12, p.721, ago. 1991.
ROCKWELL, E. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Mxico: DIE/
CINVESTAV, 1987.
ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. F. Expectativas de professores com relao a alunos
pobres. In: HARDIN, G. A cincia social num mundo em crise. So Paulo:
EDUSP/Perspectiva, 1973, p.199-204.
______. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores como
determinantes no intencionais da competncia intelectual. In: PATTO, M. H. S. (Org.).
Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1989, p. 258-295.
SAWAYA, S. M. Alfabetizao e fracasso escolar: problematizando alguns pressupostos da
concepo construtivista. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.1, p.67-81, jan./jun. 2000.
______. Novas perspectivas sobre o sucesso e o fracasso escolar. In: OLIVEIRA, M. K.;
REGO, T. C.; SOUZA, D. T. R. (Org.). Psicologia, educao e as temticas da vida
contempornea. So Paulo: Moderna, 2002, p.197-213.
163
SCHMIDT, M. L. S. Pesquisa Participante: alteridade e comunidades interpretativas.

Psicologia USP, So Paulo, v.17, n.2, p.11-41, 2006.
SOUZA, D. T. R. Conquistando o espao escolar: a estruturao do trabalho pedaggico
numa classe do ciclo bsico. 1991. Dissertao (Mestrado), Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.
SOUZA, D. T. R.; SOUZA, M. P. R. School failure and public school: theoretical and
pedagogical challenges in Brazil. In: PINK, W.; NOBLIT, G. (Org.). International
Handbook of Urban Education. Dordrecht: Springer, 2008, p. 609-630.
THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. (1.
ed. 1992).
VIANA, M. J. B. Longevidade escolar em famlias de camadas populares: algumas condies
de possibilidade. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (Org.). Famlia e
escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. 2. ed. Petrpolis: Vozes,
2003, p.45-60.
ZAGO, N. Processos de escolarizao nos meios populares: as contradies da
obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (Org.).
Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. 2. ed.
Petrpolis: Vozes, 2003a, p.17-43.
______. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na experincia prtica
de pesquisa. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA, R. A. T. (Org.). Itinerrios de
pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP & A,
2003b, p.287-309.
164
APNDICE A Lista de artigos da anlise temtica
ALMEIDA, M. C. A. As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), os novos

contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.89, n.221, p.30-46, jan./abr. 2008.
ALVES, M. J. L. Interseco cultura-educao: necessidade pedaggica. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.79, n.192, p.7-15, maio/ago. 1998.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representao do trabalho do professor das sries iniciais: a
produo do sentido de dedicao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
v.89, n.223, p.522-534, set./dez. 2008.
ARAJO, G. L. C.; GOMES, C. A. Cooperativismo: alternativa vivel para a gesto escolar?
Um estudo de caso. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.87, n.217, p.313326, set./dez. 2006.
BATISTA, S. S. S. Cultura do narcisismo e educao. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v.81, n.197, p.40-49, jan./abr. 2000.
BERTI, N. M.; ROSSO, A. J.; BURAK, D. Compreenso do erro em matemtica e
significado a ele atribudo pelos alunos da 5 srie. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v.89, n.223, p.553-575, set./dez. 2008.
BISSOTO, M. L. Aprendizagem e normalidade: reflexes sobre o no aprender como
parmetro de excluso. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.219,
p.257-273, maio/ago. 2007.
BRAGANA, I. F. S. Algumas imagens sobre docncia e formao na dcada de 60:
revisitando a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v.82, n.200/201/202, p.7-14, jan./dez. 2001.
BUENO, B. O.; GARCIA, T. F. xito escolar: as regras da interao na sala de aula. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.77, n.186, p.263-281, maio/ago. 1996.
BUKOWITZ, N. S. L. As trocas e os desafios nas prticas de investigao. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.84, n.206/207/208, p.79-87, jan./dez. 2003.
CALIATTO, S. G.; MARTINELLI, S. C. Avaliao da escrita em jovens e adultos. Revista
165
CARNOY, M.; GOVE, A. K.; MARSHALL, J. H. As razes das diferenas de desempenho

acadmico na Amrica Latina: dados qualitativos do Brasil, Chile e Cuba. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.84, n.206/207/208, p.7-33, jan./dez. 2003.
CAZORLA, I. M. et al. Relao entre o domnio afetivo e o desempenho em matemtica de
estudantes das sries iniciais do ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos
CHAKUR, C. R. S. L. Profissionalizao docente: uma leitura piagetiana de sua construo.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.76, n.184, p.635-664, set./dez. 1995.
CHAKUR, C. R. S. L. Tarefa escolar: o que dizem os cadernos dos alunos? Revista
CHAVES, A. M. Uma alternativa metodolgica para o estudo das conseqncias da noescolarizao, mediante a tcnica da histria de vida. Revista Brasileira de Estudos
CONRADO, D. M.; SILVA, S. A. H. Caracterizao da Escola Municipal Presidente Castelo
Branco, Salvador-BA: subsdios para a educao ambiental na prtica pedaggica do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.220, p.621-640,
set./dez. 2007.
CUNHA, M. L.; VILARINHO, L. R. G. Formao continuada de professores a distncia: o
desvelamento de focos de estudo expressos em produes acadmicas. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.218, p.73-106, jan./abr. 2007.
DAVIES, N. Governo Fernando Henrique Cardoso e o Programa Toda Criana na Escola: a
fragilidade das estatsticas oficiais. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
v.83, n.203/204/205, p.23-43, jan./dez. 2002
DAVIS, C.; ESPOSITO, Y. L. O papel do erro na avaliao escolar. Revista Brasileira de
DIAS, M. G. B. B.; ROAZZI, A. Raciocnio lgico e escolarizao. Revista Brasileira de
FERNANDES, C. O. A promoo automtica na dcada de 50: uma reviso bibliogrfica na
RBEP. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.81, n.197, p.76-88, jan./abr.
2000.
FRANCO, M. L. P. B. Qualidade total na formao profissional: do texto ao contexto.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.76, n.182/183, p.117-138, jan./ago.
1995.
166
GAMA, E. M. P. et al. As percepes sobre a causalidade do fracasso escolar no discurso

descontente do magistrio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.72,
n.172, p.356-384, set./dez. 1991.
GONALVES, N. G. A relao Estado e Educao: uma anlise da produo acadmica
brasileira (1971-2000). Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.86,
n.213/214, p.21-37, maio/dez. 2005.
GRUPIONI, L. D. B. Educao e povos indgenas: construindo uma poltica nacional de
educao escolar indgena. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.81,
n.198, p.273-283, maio/ago. 2000.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C.; FREITAS, M. V. Perfil do atendimento em alfabetizao
de jovens e adultos no Estado de So Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Braslia, v.74, n.178, p.495-528, set./dez. 1993.
HAGE, S. M. Movimentos sociais do campo e a afirmao do direito educao: pautando o
debate sobre as escolas multisseriadas na Amaznia paraense. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v.87, n.217, p.302-312, set./dez. 2006.
KRAMER, S.; NUNES, M. F. Gesto municipal e formao: a educao infantil no Estado do
Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.218, p.48-72,
jan./abr. 2007.
LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Como as professoras avaliam os textos narrativos das
crianas? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.80, n.195, p.262-276,
maio/ago. 1999.
LEO, A. M. C.; COSTA, M. P. R. Incluso: a expectativa do professor quanto ao
desempenho acadmico do aluno surdo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Braslia, v.86, n.213/214, p.88-109, maio/dez. 2005.
LEITE, S. A. S.; PALMA, L. V. Teoria e prtica de professores considerados construtivistas.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.75, n.179/180/181, p.170-210,
jan./dez. 1994.
LENOIR, Y.; LAROSE, F. Uma tipologia das representaes e das prticas da
interdisciplinaridade entre os professores primrios no Quebec. Revista Brasileira de
MACEDO, M. S. A. N.; MORTIMER, E. F. Perfil de professoras do primeiro ciclo: questes
socioculturais e pedaggicas. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.87,
n.215, p.29-43, jan./abr. 2006.
167
MAIMONI, E. H.; RIBEIRO, O. M. Famlia e escola: uma parceria necessria para o

processo de letramento. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.87, n.217,
p.291-301, set./dez. 2006.
MAINARDES, J. A promoo automtica em questo: argumentos, implicaes e
possibilidades. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.79, n.192, p.16-29,
maio/ago. 1998.
MATTOS, C. L. G. Etnografia crtica de sala de aula: o professor pesquisador e o pesquisador
professor em colaborao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.76,
n.182/183, p.98-116, jan./ago. 1995.
MATTOS, L. O. N. Explicadoras do Rio de Janeiro: encontros e desencontros em trajetrias
profissionais singulares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.218,
p.140-156, jan./abr. 2007.
MAZZOTTI, A. J. O aluno da escola pblica: o que dizem as professoras. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.87, n.217, p.349-359, set./dez. 2006.
MEDEIROS, A. M. et al. Poltica educacional: um estudo comparativo sobre os impactos de
um novo modelo pedaggico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.80,
n.195, p.290-309, maio/ago. 1999.
MEIRA, L. L.; FALCO, J. T. R. O computador como ferramenta instrucional. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.78, n.188/189/190, p.236-261, jan./dez. 1997.
MELLO, E.; COSTA, M. Padres mnimos de oportunidades educacionais: uma proposta.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.74, n.176, p.11-24, jan./abr. 1993.
MORAES, A. S. F.; LIMA, J. M. P. Universidade e formao de recursos humanos:
caractersticas culturais bsicas na formao das competncias e habilidades do administrador.
MORAES, E. R. A evoluo da leitura e da escrita de um grupo de professores: estudo de
caso. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.80, n.195, p.212-232,
maio/ago. 1999.
MOUSSATCHE, H.; ALVES-MAZZOTTI, A. J.; MAZZOTTI, T. B. Arquitetura escolar:
imagens e representaes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.81, n.198,
p.299-315, maio/ago. 2000.
MUNIZ, D. C. G. Rupturas e permanncias na busca de uma melhoria qualitativa: o ensino
pblico no Distrito Federal (1979-1988). Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Braslia, v.75, n.179/180/181, p.64-88, jan./dez. 1994.
168
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Casos de ensino e processos de aprendizagem

profissional docente. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.83,
n.203/204/205, p.72-84, jan./dez. 2002
NONO, M. A.; MIZUKAMI, M. G. N. Processos de formao de professoras iniciantes.
OLIVEIRA, H. R.; SENAPESCHI, A. N. A escola: um projeto visando ao ensino
interdisciplinar e transversal. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.82,
n.200/201/202, p.104-115, jan./dez. 2001.
PARENTE, C. M. D. Assistncia financeira do FNDE/MEC a programas e projetos
educacionais: formato e implicaes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
v.87, n.215, p.19-28, jan./abr. 2006.
PARO, V. H. Gesto da escola pblica: a participao da comunidade. Revista Brasileira de
PAULILO, A. L. Sobre as polticas pblicas de educao na cidade do Rio de Janeiro entre
1922-1935. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.84, n.206/207/208, p.5466, jan./dez. 2003.
PEREIRA, R. C. Educao em servio para o professor: dimenses de sua estrutura
operacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.75, n.179/180/181,
p.33-63, jan./dez. 1994.
PEREIRA, W. C. et al. A formao dos formadores em face dos novos conceitos da produo
no contexto da globalizao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.81,
n.198, p.209-218, maio/ago. 2000.
PORTES, E. A. Algumas dimenses culturais da trajetria de estudantes pobres no ensino
superior pblico: o caso da UFMG. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
v.87, n.216, p.220-235, maio/ago. 2006.
PRETI, O. A formao do professor na modalidade a distncia: (des)construindo
metanarrativas e metforas. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.82,
n.200/201/202, p.26-39, jan./dez. 2001.
RAMOS, S. G.; LIMA, E. R. O secundarista e o processo de escolha da profisso. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.77, n.185, p.191-219, jan./abr. 1996.
RANGEL, M. E continua o mundo encantado das cartilhas... Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, Braslia, v.74, n.178, p.639-654, set./dez. 1993.
169
RANGEL, M. A imagem real e a imagem ideal do bom aluno. Revista Brasileira de

RANGEL, M. O problema da cola sob a tica das representaes. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, Braslia, v.82, n.200/201/202, p.78-88, jan./dez. 2001.
RAPOSO, M. B. T.; MACIEL, D. M. A. A formao de professores para o incio da
escolarizao: uma reflexo a partir da abordagem sociocultural construtivista. Revista
REALI, A. M. et al. Qual a base de conhecimentos que meu aluno deve ter?: uma
experincia de ensino e aprendizagem de construo de indicadores educacionais. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.85, n.209/210/211, p.67-84, jan./dez. 2004.
RIBEIRO, O. M. Fiandeiras do cotidiano: um alinhavo de saberes pessoais e profissionais nas
tramas da educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.89, n.222,
p.259-272, maio/ago. 2008.
ROSSO, A. J.; MAFRA, N. D. F. Entre o perene e o novo: a arte de compreender o modismo
educacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.81, n.197, p.50-63,
jan./abr. 2000.
SANTOS, L. L. C. P. Problemas e alternativas no campo da formao de professores. Revista
SENAPESCHI, A. N. Trazendo para debate a preocupao com a formao dos professores
para o ensino bsico. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.85,
n.209/210/211, p.45-55, jan./dez. 2004.
SOARES, S. Aprendizado e seleo: uma anlise da evoluo educacional brasileira de
acordo com uma perspectiva de ciclo de vida. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Braslia, v.87, n.216, p.145-177, maio/ago. 2006.
SOUZA, R. F. et al. Guias curriculares: materiais de orientao docente ou de controle do
Estado? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.80, n.195, p.233-243,
maio/ago. 1999.
STROMQUIST, N. P. A desigualdade como meio de vida: educao e classe social. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.85, n.209/210/211, p.11-28, jan./dez. 2004.
SZYMANSKI, H. et al. Trajetrias de mudana na prtica pedaggica: a proposta Labor na
escola pblica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.89, n.223, p.535-552,
set./dez. 2008.
170
TURA, M. L. R.; MARCONDES, M. I. Heterogeneidade, ciclos e a prtica pedaggica.

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.89, n.222, p.242-258, maio/ago.
2008.
VIEIRA, S. L. A educao nas constituies brasileiras: texto e contexto. Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.88, n.219, p.291-309, maio/ago. 2007.
VILLELA, E. C.; SILVA, S. M. G. M. Tempo, sade e docncia. Revista Brasileira de
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Gnero e educao pblica: uma comparao entre o CIEP e a
Escola Comum. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.78, n.188/189/190,
p.157-194, jan./dez. 1997.
ZIEBELL, C. R.; BECKER, F. Meninos e meninas de rua: o que sabem e como pensam.

Daniele Kohmoto Amaral. Histórias de Reprovação Escolar 25 Anos Depois

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Daniele Kohmoto Amaral. Histórias de Reprovação Escolar 25 Anos Depois

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

DANIELE KOHMOTO AMARAL

Histrias de (re)provao escolar:

DANIELE KOHMOTO AMARAL

Histrias de (re)provao escolar:

Dissertao apresentada Faculdade de Educao

Amaral, Daniele Kohmoto

AMARAL, Daniele Kohmoto.

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Aprovada em: _____/_____/_____.

Profa. Dra.______________________________Instituio: ________________

Profa. Dra.______________________________Instituio: ________________

Profa. Dra.______________________________Instituio: ________________

Para urea e Mauro,

professora Denise Trento Rebello de Souza pelas oportunidades proporcionadas, orientao

Palavras-chave: Fracasso escolar. Histrias de vida. Escolarizao. Educao.

Keywords: School failure. Life histories. Schooling. Education.

Comunidades Eclesiais de Base

Centro de Educao Infantil

Companhia Municipal de Transportes Coletivos

Conselho Nacional de Sade

Diretoria Regional de Educao

Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau

Educao de Jovens e Adultos

Escola Municipal de Ensino Fundamental

Escola Municipal de Educao Infantil

Exame Nacional do Ensino Mdio

Fundao de Amparo Faculdade de Educao

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Fundao Universitria para o Vestibular

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Necessidade Educacionais Especiais

Programa de Educao Continuada

Projeto Intensivo no Ciclo I

Partido dos Trabalhadores

Pontifcia Universidade Catlica

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos

Sociedade Amigos do Bairro

Trabalho Complementar de Curso

Tecnologias da Informao e Comunicao

Unidade Bsica de Sade

4.2 O silncio e a ideologia das aptides naturais .............................................................. 136

A pesquisa Histrias de (re)provao escolar: vinte e cinco anos depois um dos

Em Memria e Histria da Profisso Docente, ministrada pela Profa. Dra. Denice

fracasso e o abandono da escola por parte dos alunos so fatores de extrema

Os nomes do bairro e pessoas so mantidos segundo Patto (1990).

histrias, delinear os desdobramentos das demais e contemplar uma trajetria nova e to

As histrias do bairro, o contexto da sala de aula e as trajetrias dos participantes desta

CAPTULO I FRACASSO ESCOLAR E ESCOLARIZAO: uma reviso

A reviso bibliogrfica concebida como parte integrante e constituinte da pesquisa.

1.1 As teorias racistas: origens do fracasso escolar

1.1.1 Um pouco de histria: contextualizao do pensamento liberal e a situao da rede

1.1.1 Um pouco de histria: contextualizao do pensamento liberal e a situao da rede

Uma das concepes ideolgicas que se reflete no sistema educacional desde o

sociais: a crena de que abolido o trabalho escravo e inaugurada a categoria

O iderio poltico liberal reafirma a existncia de aptides individuais e se alia

Com a influncia mdica na psicologia e, por conseguinte, nas concepes

Aprovada em: ___/_/___.

Profa. Dra.______________Instituio:

Profa. Dra.______________Instituio:

Profa. Dra.______________Instituio: