Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ARGUMENT..............................................................................................................................4
CAP.1 PREDAREA CONINUTURILOR NVRII DIN PERSPECTIVA NOULUI
CURRICULUM........................................................................................................................7
1.1. De la organizarea monodisciplinar a predrii la o abordare de tip integrat..........7
1.1.1. Organizarea coninuturilor n paradigma monodisciplinar......................................7
1.1.2. Organizarea coninuturilor n paradigma integrat....................................................8
1.2. Curriculum integrat.....................................................................................................10
1.2.1. Curriculum- concept al padagogiei contemporane..................................................10
1.2.2. Proiectarea integrat a curriculumului.....................................................................11
1.2.3. Curriculum integrat-caracteristici............................................................................13
1.2.4. Argumente care susin curriculum integrat..............................................................15
1.3. Integrarea curricular.................................................................................................17
1.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare............................................................................17
1.3.2. Principii i etape de elaborare a curiculumului n viziune interdisciplinar............24
1.3.3. Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii...........................................27
1.3.4. Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul primar........................................35
1.4. Predarea integrat........................................................................................................38
CAP. 2 PROIECTUL TEMATIC METOD ACTIV PARTICIPATIV CU UN
PUTERNIC CARACTER INTERDISCIPLINAR..............................................................40
2.1. Proiectul.Caracteristici generale.................................................................................40
2.1.1. Delimitri terminologice..........................................................................................40
2.1.2. Caracteristici definitorii ale metodei.......................................................................41
2.1.3. Tipuri de proiecte.....................................................................................................45
2.1.4. Etapele proiectului...................................................................................................46
2.1.5. Importana metodei..................................................................................................51
2.2. Proiectul tematic...........................................................................................................54
1
ARGUMENT
Un punct de plecare
Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa pentru trei sferturi de or numai
cu flori i n urmtoarele trei sferturi numai cu animale (Jacobs, 1989, p., 29).
Noul curriculum pentru nvmntul primar lanseaz nvtorilor o provocare:
implicarea activ a colarilor n activitile desfurate, pregtirea acestora pentru o via
social bazat pe cooperare, comunicare, aciune. Una dintre recomandrile noii educaii
vizeaz organizarea coninuturilor nvrii ntr-o manier integrat. Abordarea tradiional,
monodisciplinar
este
nsoit
acum
de
proiectare,
organizare
desfurare
pentru
nvmntul
primar.
Am
realizat
succint
descriere
interes general, care urmrete configurarea elementelor eseniale ale educaiei), proiectul
curricular (reprezint un demers cu caracter profund aplicativ, care urmrete dezvoltarea de
deprinderi, abiliti i competene prin conceperea i realizare de activiti tematice) i
proiectul instituional (reprezint un instrument de coordonare a activitilor, centrat pe
schimbare, pe inovarea i dezvoltarea colii). Pentru c centrul nostru de interes l-a prezentat
proiectul curricular, mai exact metoda proiectului, am prezentat caracteristicile acestei metode
de la general la particular. Modalitatea de concretizare a propunerilor curriculare pe care leam elaborat a reprezentat-o elaborarea unor proiecte tematice, proiecte ce au fost aplicate la
clas.
Urmtoarele dou capitole ale lucrrii prezint strategia experimentrii proiectului
tematic pentru activiti integrate, designul cercetrii, prezentarea, analiza, interpretarea
datelor experimentului i concluziile desprinse n urma cercetrii intreprinse.
2. cunotine funcionale care ajut la structurarea gndirii elevilor i care permit ulterior
asociaii, transferuri i aplicaii;
3. cunotine cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile elevului pentru a face
posibile achiziiile ulterioare;
4. cunotinele care produc elevilor plcerea de a cunoate.
Coninuturile nvmntului evolueaz istoric, iar lucrul este firesc, atta vreme ct
sursa coninuturilor de nvmnt este experiena social vzut n ansamblul ei, fie n forma
tiinei, fie a artei, fie a practicii productive, fie a gndirii filosofice, fie a politicii, n evoluia
lor de-a lungul anilor i secolelor.
Din definiiile i prerile marilor pedagogi vis a vis de coninuturile nvrii se
observ necesitatea i tendina pentru integrarea coninuturilor, tendin ce a cunoscut o
extensie relativ rapid n nvmntul precolar i primar. Aceasta se dovedete a fi o real
soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia .
Trei categorii de factori i condiii influeneaz coninuturile educaiei moderne:
curricular este raportat la criteriile psihologice ale nvrii colare. Aceste criterii se refer la
organizarea intern a unui coninut tematic delimitat conform cerinelor etapelor nvrii,
stilului elevilor, experienelor acumulate anterior, posibilitilor de combinare a lor pentru
nelegere, analiz i dezvoltare, a semnificaiilor i sensurilor gsite, a motivaiei nvrii.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului se observ
din ce n ce mai
Primul autor care a conferit termenului de curriculum un sens apropiat de cel prezent
este pedagogul american John Dewey. El definete curriculum-ul prin dou entiti separate:
disciplinele i subiectele studiate n coal;
experiena de nvare a copilului, organizat de coal (Dewey, 1902).
Dup acesta, principala responsabilitate a cadrului didactic const n armonizarea celor
dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
Curriculum poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile
dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin
colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti .etc), programarea i organizarea situa iilor
de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Curriculum nseamn :
toate experienele copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele;
10
acele cursuri alese de ctre individ care studiaz ntr-o coal comprehensiv
(Negre-Dobridor, 1985).
n etapa tradiional, curriculum are sensul de curs oficial, organizat ntr-un cadru
instituionalizat, specializat n educaie. Astfel se avanseaz sintagma: curriculum centrat pe
cunotine. n cadrul acestui curriculum nu se acord suficient atenie elevului, acesta fiind
mai mult un element pasiv al nvrii. Elementele centrale erau profesorul i materia de
parcurs, curriculum avnd un caracter obligatoriu bazat pe o multitudine de cunotine
insuficient structurate.
n etapa modern, curriculum dobndete sensul de proiect pedagogic, organizat prin
corelarea obiectivelor, disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i
indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar. De obicei se folose te sintagma:
curriculum centrat pe elev. Aceast abordare aeaz n prim plan interesele i nevoile elevilor,
profesorul ndeplinind rolul de mediator, facilitator al actului de nvare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul
de nvmnt.
1.2.2 Proiectarea integrat a curriculumului
Noiunea de curriculum integrat nu este o construcie nou, nc de la 1700, J.J.
Rousseau, n cartea sa Emile, susinea c un copil trebuie s fie nvat n funcie de nevoile
sale, de interesele sale i pornind de la experienele sale personale, naturale.
J. Fr. Herbart, un mare pedagog german, vorbete despre necesitatea corelrii materiilor.
Cu toate acestea, pn n anii 1910, s-a nregistrat o perioad istoric n care a luat o
amploare deosebit disciplinarea curriculumului, structurarea i organizarea acestuia dup
criteriul disciplinelor, aflate n plin process de consolidare, dezvoltare sau configurare. Pentru
11
nceput, bariera disciplinar a fost spart de concepiile n plan pedagogic avansate de Decroly
(pedagogia
centrelor
de
interes)
Freinet
(adaptarea
demersului
educativ
la
predare
tematic,
predare
sinergic,
integrare
curricular.
12
comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,
Tehnologii, Consiliere i orientare sugereaz posibilitatea integrrii .
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr a cutat i caut o
soluie pentru integrare (Curriculum Naional, pag. 5).
Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic
a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achizi ia de ctre
elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat, aa
cum este definit de diveri autori, (Chi, 2001, Creu, 1999, Cristea, 2000), sugereaz n
primul rnd corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o abordare curricular, n care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care sunt
alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ.
n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculumului
este considerat o provocare pe care nvmntul i-a asumat-o att la nivelul proiectrii
documentelor curriculare, ct i la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Aa cum am
amintit documentele curriculare care organizeaz activitatea educaional n nvmntul
romnesc asigur un cadru normativ care susine din plin abordarea integrat a curriculumului. Structurare flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice, o libertate de decizie
aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie
sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura
reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate,
predefinite, care constituie refereniale pe tot parcursul procesului de instruire i formare i n
final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. n plus, promovarea ideii planificrii
pe teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitatea didactic cu colarii sunt
iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii integrate a curriculumului.
care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate n sensul dezvoltrii capacitii
elevilor de a pune n practic cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat din
viaa social, relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar
activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicai n
activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de probleme.
Aadar, proiectarea curricular reprezint un demers pedagogic riguros-tiinific, dar i
flexibil, care i propune construirea i managementul interaciunilor i interdependenelor
dintre finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile didactice,
strategiile de evaluare i contextele multiple n care acestea se manifest cu scopul facilitrii
unor trasee educaionale funcionale i al generrii unor experiene de nvare pozitive i
constructive.
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii. Prin dezvoltarea, implementarea i aplicarea
curriculumului integrat, se urmrete descentralizarea curricular i adaptarea curriculumului la nevoile specifice dezvoltrii personale, la cerinele pieei forei de munc i ale fiecrei
comuniti, n conformitate cu obiectivele Pactului Naional pentru Educaie.
Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin proiecte didactice vine n
ntmpinarea dezideratului menionat n Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea
Cunoaterii care susine centrarea curriculum-ului pe competene, nu pe informaii adic
pe blocuri de cunotine, deprinderi i atitudini care optimizeaz rezolvarea de probleme.
Aa cum afirm (Mara, 2009, p.133) nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural, pe
de o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce
trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat.
Planurile cadru sunt structurate pe arii curriculare care exprim intenia integrrii;
15
Unele discipline din planul -cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a sunt
idei fundamentale:
fiecare elev este o fiin unitar i complex, ce trebuie privit ca un ntreg aflat n
dezvoltare continu;
educaia colar trebuie s ofere rspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali,
ce vor tri o via real ntr- o societate real;
formarea autentic a elevilor pentru realitate poate avea loc doar n cadrul unor
activiti bazate pe lucru n grupuri sau echipe, la nivelul crora se menine permanent
deschiderea ctre cunoatere, comunicarea deschis, atenia pentru intercunoatere,
climatul de colaborare;
pentru a- l ajuta pe elev s fac conexiuni ntre ceea ce nva i cotidianul pe care l
triete, activitile curriculare trebuie s abordeze o varietate de teme cu semnificaie
n realitate;
(1997):
Asigur condiiile optime de dezvoltare pentru toi elevii: nvarea mai bogat i mai
semnificativ implic ntr-o mai mare msur elevii, fiecare avnd posibilitatea s se
n ceea ce privete rolul cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o
surs de informaii (Lapp, Flood, 1994; Lipson, 1993, apud Sarivan, 2005).
Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie, att n demersul educaional, ncepnd
17
integrare intradisciplinar
integrare multidisciplinar
integrare pluridisciplinar
integrare interdisciplinar
integrare transdisciplinar.
Se disting cel puin dou moduri n care se poate realiza integrarea la acest nivel:
1. inseria unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaii noi despre problema investigat).
2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru nelegerea ct mai complet a
unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
Aceste modaliti au n vedere integrarea la nivelul coninuturilor, ns pot fi integrate
deprinderi sau competene, pe dou dimensiuni:
integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai
nivel de studiu;
integrarea vertical: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la
niveluri sau ani diferii de studiu (Ciolan, 2008, pp.121-122).
Ca dezavantaje se pot meniona creterea dificultii transferului orizontal de la o
disciplin la alta nchiderea ctre specializare i posibila trecere a elevului n plan secund
(Potolea i Manolescu, 2006, p.71).
Abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul
i d seama de drumul pe care l-a parcurs. Va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot
mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru
procesul de instruire:
creterea coerenei interne a disciplinei colare;
creterea relevanei i semnificativitii predrii prin mbogirea activitilor de nvare
i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi;
creterea eficienei nvrii prin sprijinul adus de elemente externe (inserie) sau de
armonizri interne;
schimbarea incipient a percepiei pe care cel ce nva o are asupra disciplinei: ea nu este
n mod necesar o dogm, ci un suport pentru asimilarea unor cunotine sau pentru
formarea unor competene, valori i atitudini.
Perspectiva intradisciplinar asigur coerena metodologic i conceptual a unei
discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal, respectnd
logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea,
subliniaz DHainaut, are avantajul c ofer, att elevului, ct i profesorului o structur care
19
dezintegrare;
stimuleaz realizarea de planificri corelate;
faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diverselor discipline;
20
contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme sau probleme care nu pot fi
lmurite integral n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.
Multidisciplinaritatea, este o punte de legatura solid ntre intradisciplinaritate i
21
esen
interdisciplinaritatea
este
tot
abordare
tematic,
asemenea
evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rmneri n urm n
dezvoltare;
- promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social
care s dubleze intervenia educaional difereniat;
- asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor ntr-un
mediu tolerant i flexibil;
- asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregtirea pentru
integrarea social i colar.
Aadar, activitile ar trebui s inteasc zona proximei dezvoltri, iar adaptarea
curricular s vizeze coninuturile, procesele, mediul i produsele ateptate de la copii n urma
parcurgerii activitilor de nvare.
Principiul nvrii prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrat n
cadrul activitilor)
proiectarea curriculum-ului;
dezvoltarea curricular;
implementarea;
evaluarea;
revizuirea.
Proiectarea curriculum-ului nu mai pornete de la discipline/obiecte de studiu ca
principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocri care pot, sau nu pot s
fie ncadrate ulterior n anumite discipline de studiu.
Proiectarea curricular poate mbrca dou forme:
poate face adaptri n raport cu stilul de predare, particularitile elevilor, interesele elevilor,
opiunile educaionale ale colilor etc. Aadar construcia curricular rmne deschis.
Implementarea curriculumului
Fiind vorba de interdisciplinaritate la nivelul celor dou procese fundamentale
(planificarea i proiectarea didactic) se vor resimi anumite schimbri. Planificarea
presupune, n loc de rigiditate, o puternic flexibilizare a orarelor tradiionale fragmentate i
evoluia ctre abordarea integrat a gestionrii timpului colar. Alocarea timpului nu mai
urmrete doar secvenele clasice de 50 de minute pentru o disciplin, ci se lucreaz cu
blocuri de timp alocate unor proiecte / teme care i propun formarea unor competene sau a
unor valori i atitudini la elevi.
Proiectarea didactic va fi una interdisciplinar,
26
27
de
29
Gndirea
concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i
asociaii locale;
apare caracterul operatoriu al gndirii posibilitatea de a manipula obiectele i fenomenele
30
la 6 ani copilul prefer basmele, povetile i povestirile cu aciuni liniare, clare, atractive,
cu dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot povesti pe
31
dartorit literaturii copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior. Se manifest tendina
de a imita personaje din textele literare i de a juca anumite roluri ale personajelor.
monologul este ntlnit cnd realizeaz o activitate n mod independent, scriere, desen etc.
Acest monolog cuprinde, explicaiile date de profesor cu privire la ndeplinirea sarcinii.
Copilul procedeaz aa ca s-i reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv.
interiorizeaz, dorete s comunice cu celalii. Orizontul lui se lrgete, vorbirea este mai
sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat.
Dezvoltarea socioemoional
Manifestrile afective se diversific i se extind, desprinzndu-se doua tendine
convergente: "una de expansiune, de atasare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de
sine" (Nicola, 1994, p. 91). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz evoluia ulterioar a
"contiinei de sine", a "eului care se privete pe sine". Tendina inferioritii" de care vorbeste
P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care nu mai apare ca teama de
strini , ci ca nevoie de a apara intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care
probabil c ar gsi-o pueril i ar rde de ea" (Nicola, 1994, p. 132).
Pregtirea pentru coal implic stpnirea unor abiliti i aptitudini de baz care
permit copilului s funcioneze cu succes n mediul colar, s se adapteze att la nivel
academic, ct i la nivel social. coala reprezint forumul universal pentru exprimarea
competenelor sociale i emoionale, dar ofer i cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6
ani care intr n coal trebuie s fie capabili s perceap, s neleag, s exprime, s
interpreteze, dar i s regleze gesturile emoionale n noul context social. Competene precum
conformismul, reglarea ateniei, motivaia pentru nvare, empatia, comportamentul prosocial
i pozitiv reprezint predictori ai abilitii de a interaciona, de a stabili relaii, precum i ai
succesului colar.
32
i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune, personalitate, suport;
reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea
unei probleme;
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.
intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului;
pot apare o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt empatia;
procesul de osificare este n plin progres, n timp ce masa muscular este slab dezvoltat.
corelat cu motivaia, cu stilul cognitiv pe care copilul l demonstreaz cnd nva ceva nou
i n fiecare situaie.
Nu trebuie ignorat faptul c aceste manifestri depind foarte mult de factori i
variabile, de experiene educative formale anterioare, de educaia parental, de climatul
educativ familial, de particularitile energetico-temperamentale, instrumentele de copying
exersate, de competenele de tip relaional. Comportamentele de nvare care asigur
succesul colar includ: ascultarea, participarea, persistena n sarcin, autoreglarea,
exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului, organizarea, cooperarea, colaborarea,
respectarea regulilor, respectarea tririlor altora (First grade. Pensylvania learning standards
for early childhood 2008).
Strategiile adoptate pentru educaia copiilor promoveaz o educaie individualizat, cu
accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de
cerinele, capacitile i nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte instituii sociale.
Componente ale motivaiei realizrilor din mediul colar
Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului o for motric a
ntregii sale dezvoltri psihice i umane (Popescu-Neveanu,1978, pag.75). Pentru ca
nvtura s nu constituie o activitate grea, aceasta trebuie susinut de motivaie. Conform
studiului lui Ausubel i Robinson (1981), motivaia realizrilor din mediul colar are cel puin
trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternic a eului (autontrirea/autodezvoltarea)
i nevoia de afiliere.
Trebuina de afiliere se nutrete tot din aprobrile celorlali, dar satisface necesitatea
identificrii n sens de dependen cu persoane adulte valorizate .
Abilitile metacognitive
Copiii devin tot mai capabili s exercite controlul executiv n timpul nvrii, s
aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum au nvat, s-i monitorizeze i s-i
direcioneze atenia i strategiile de nvare (Woofolk, 1998, apud Negovan 2007, p.137).
35
Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane
cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de
adaptare, de organizare i de achiziionarea unor cunotine tiinifice.
Curiozitatea
Curiozitatea constituie cel mai activ factor n dezvoltarea mintal a copilului; ea este o
anticipare a nelegerii (Claparede). Curiozitatea este ceva special n fenomenul motiva ional
(Neck,1992). Provoac copilului stimulare i ntrete dorina pentru a aciona. Copiii (ca i
adulii) dezvluie tendina de a testa situaii noi, manipulnd obiectele, cutnd soluii pentru
probleme noi.
a fi mai bine reprezentate n planul de nvmnt, disciplinele. Numai astfel se vor evidenia
obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de nvmnt.
Programele i manualele colare trebuie s fie astfel proiectate nct s-i permit
copilului s fac legturi organice cu ceea ce el a vzut, a simit i a apreciat..., sublinia J.
Dewey n studiul Copilul i curriculum-ul (Dewey, 1972, p. 79). Procesul de nvmnt
trebuie s pun accent pe valorizarea mediului nconjurtor al copilului, s urmreasc
centrarea efortului educativ pe elev, s plece de la experiena, de la interesele i nevoile
acestuia. nvtorul trebuie s fie preocupat nu de materia n sine, ci de interaciunea dintre
ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor. El va urmri i adaptarea studiilor la nevoile
vieii, comunitii existente, cu intenia de a mbunti viaa pe care o trim n comun,
astfel nct viitorul s fie mai bun dect trecutul (Dewey, 1972, p. 167). Programele i
manualele trebuie s pun un accent mai mare pe esenial. Toate acestea, corelate cu o viziune
interdiscipliar n organizarea coninuturilor, vor conduce la diminuarea suprancrcrii una
dintre marile probleme ale nvmntului romnesc. Avertismentul lui J. Dewey este actual
nc: Rezultatele proaste cel mai des ntlnite ale complicrii excesive a materiilor colare i
ale suprancrcrii studiilor i leciilor nu sunt frmntarea, ncordarea nervoas i
cunoaterea superficial care urmeaz (serioase i ele), ci eecul posibilitii de a pune
limpede n eviden ceea ce este implicat real n cunoaterea i convingerea format despre
lucru (Dewey, 1972, p.156). Preocupai mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor
avea timp pentru a-i pune pe elevi n diverse situaii educative, s stimuleze elevilor
imaginaia, gndirea divergent, creativitatea. Nerealizndu-se lecii de recapitulare, de sintez
ntre discipline diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine
de ansamblu, unitar a acesteia, cu consecine n plan uman, dar i social. O pia a
manualelor alternative sperm c va oferi, n timp, noi posibiliti de promovare a
interdisciplinaritii n nvmnt.
Programele colare trebuie s specifice, n mod expres, realizarea leciilor de
recapitulare i de sintez n manier integrat. n acelai timp, ele trebuie s constituie
instrumente operaionale, uor de mnuit,pentru profesori i elevi obinuii.
1.4. Predarea integrat
Caracteristici
38
Unitatea tiinei;
propriile
reacii
procese
emoionale
(motivaia,
tenacitatea,
simul
40
41
didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese
i dezvoltate mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918).
Iniiat de John Dewey acum un secol, susinut i popularizat de W. Kilpatrick
metoda proiectelor a fost nc de la nceput fundamentat pe principiul potrivit cruia viaa
este o aciune i nu o munc la comand i c coala, fcnd parte din via, trebuie s-i
adopte caracteristicile (Planchard , 1992, p.385). Aplicat pe scar larg n SUA ncepnd cu
deceniul al doilea al secolului XX, metoda era centrat n mod special asupra procesului,
manifestnd tendina de a separa coninutul de latura procesual.
Anumite caracteristici definitorii ale nvrii bazate pe proiect fac din acest tip de
nvare unul cu totul aparte n raport cu situaia clasic de predare nvare. Astfel, aflat n
faa unei situaii de nvare contextualizate, cel care nva este solicitat s se antreneze ntrun demers de nvare de profunzime autonom i orientat practic, care presupune (Biggs,
2003):
nelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat,
identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora,
formularea de ntrebri de cercetare i considerarea acestora drept linii directoare
pentru desfurarea procesului de nvare,
selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile n rezolvarea sarcinii de
lucru,
activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i aplicarea
acestora n contextul inedit al problemei studiate,
identificarea i utilizarea eficient a unor multiple surse de informaie,
formularea de ipoteze de lucru, de ntrebri de cercetare i testarea lor,
construia de produse de cunotere viabile i aprecierea utilitii acestora.
Metoda proiectelor ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin
cooperare; n timpul derulrii proiectelor se dezvolt un sens al comunitii i o
perfecionare implicit a modurilor de grupare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n
procesul nvrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul
42
cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o surs de informa ii (Lapp,
Flood, 1994; Lipson, 1993, apud Sarivan, 2009).
nvarea pe baz de proiect merge dincolo de trezirea inetresului elevilor. Proiectele
bine concepute ncurajeaz investigaia activ i dezvoltarea capacitilor cognitive de nivel
superior (Thomas, 1998). Cercetrile asupra creierului subliniaz valoarea acestui tip de
activiti de nvare. Abilitile elevilor de a nelege lucruri noi sunt mai mari atunci cnd
sunt legate de activiti semnificative de rezolvare a problemelor, iar elevii sunt ajutai s
neleag de ce, cnd i cum devin aceste fapte i competene relevante (Bransford, Brown,
& Conking, 2000, p. 23).
Prin metoda proiectelor :
Sunt generate metode de evaluare multiple i continue deoarece ateptrile sunt clar
definite la nceputul unui proiect i se revine la acestea pe parcursul defurrii
proiectului, prin modaliti multiple de verificare. Elevii tiu de la nceput ce se ateapt
de la ei astfel ocaziile pentru reflecie i feedback date de nvtor vor fi valorificate n
scopul unui proces/produs ct mai reuit.
Elevii sunt conectai cu lumea real deoarece proiectele au relevan pentru viaa elevilor
i pot implica reprezentani ai comunitii sau experi din exterior. Elevii pot prezenta ceea
43
ce au nvat unui public real, pot face legtura cu resursele comunitii sau pot comunica
prin intermediul tehnologiei.
acceseze
sprijin dezvoltarea
Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului. Acestea sprijin
att dezvoltarea capacitilor cognitive, ct i a celor metacognitive, precum: colaborarea,
automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaiilor. Pe parcursul proiectului,
ntrebrile cheie ale curriculumului i provoac pe elevi s gndeasc i s fac legtura cu
concepte care conteaz n lumea real.
Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare dnd na tere unui
mediu de nvare mai bogat, promovnd capacitile de gndire de ordin superior.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o
microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi
(Ciolan, 2008).
Metoda proiectului, aa cum este cunoscut i n literatura de la noi, presupune
implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz cu un
produs: un dosar tematic, un portofoliu, o soluie de rezolvare a unei probleme, o expoziie,
o colecie etc.
Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului, dar i asupra formei de prezentare. Proiectele presupun un demers integrat, n
care fiecare poate contribui, deoarece acestea:
- ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare;
44
ca proces
ca produs
- reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii personale, dar i
a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.
- constituie efortul individual i n grup pentru atingerea obiectivelor formulate pentru
fiecare grup;
- reflect dovada implicrii i participrii fiecrui copil i interesul acestuia pentru cele
studiate.
Proiectul stimuleaz i satisface curiozitatea fireasc a copiilor i i implic n
propriul proces de dezvoltare. Educatoarea nu este dect un ghid atent, o persoan resurs
care sprijin respectarea rutinei individuale a nvrii (Preda, 2002, p.73).
Un rol important n realizarea unui proiect, l are nvtorul care poate aduce
schimbri n modul de a gndi i aciona al copiilor, al prinilor acestora i chiar n sistemul
educaional. Copiii particip activ, ei avnd sarcina de a aduce obiecte, cri, diverse materiale
45
care constituie elemente necesare pentru definirea temei proiectului de nvare, pornind de la
acel ceva familial i cunoscut, dar i interesant.
Stabilirea scopului
Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la
ntrebare
Identificarea a cel puin cinci concepte majore care vor fi investigate n cadrul
proiectului
Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului
Proiectarea etapelor
ntrebrile cheie ale curriculum-ului se refer la ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i
ntrebri de coninut. Acestea se influeneaz reciproc. ntrebrile eseniale i ntrebrile
unitii ofer motivaia procesului de nvare i i determin pe elevi s gndeasc n mod
critic. ntrebrile eseniale introduc idei care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte
ntre mai multe uniti, arii curriculare sau discipline. Acestea au mai multe rspunsuri i sunt
adesea, ntrebri importante ale vieii ntrebri care i provoac s gndeasc n profunzime,
s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii: sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui
subiect, unei discipline sau unei uniti de nvare. Ele ncurajeaz explorarea, provoac i
susin interesul, permit abordri creatoare; i determin pe elevi s interpreteze ei nii
faptele.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine, ce, unde i cnd i
sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe
nelegerea detaliilor. Au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt
considerate ntrebri nchise. Sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor
operaionale, susinnd ntrebarea esenial i ntrebrile unitii. ntrebrile de coninut
sprijin ntrebrile unitii i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale sunt
adresate de obicei primele i strnesc cel mai mult curiozitatea.
3
49
ce i motiveaz pe elevi;
Msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i limitrile);
Msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior,
precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).
dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru a-i
mbunti procesul de nvare;
ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii;
ce i motiveaz pe elevi;
eficiena anumitor intervenii;
dac strategiile de predare trebuie s fie modificate.
Criterii de evaluare a proiectului:
Criterii care vizeaz calitatea proiectului: validitatea proiectului, completitudinea
proiectului, elaborarea i structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului: raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i de comunicare,
greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor.
Criterii care vizeaz proiectul (produsul finit): stabilirea scopului proiectului,
activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet), aprecierea
proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc., prezentarea proiectului
(calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.), relevana proiectului
(utilitate, conexiuni interdisciplinaritate etc.).
Lista instrumentelor de evaluare:
Chestionarele
Metoda Delphi
Interviurile
Jurnalul
Observaia
Rapoartele celor
care nva
Instrumente
de evaluare
Msurarea nivelului de
participare
Jocul de rol
Analiza
documentelor
Discuiile de grup
cu elevii
51
Deciza - elevii decid n cadrul grupului asupra: formei produsului final, a materialelor pe
care le vor folosi;
grupe sau n echipe i nu folosete cunotinele obinute doar la o disciplin, ci la mai multe
care sunt n relaie cu tema deci metoda i ndeamn spre o abordare interdisciplinar.
Metoda proiectului asigur elevilor urmtoarele avantaje:
urmrete studierea unei probleme concrete, de via;
elevul exerseaz lucrul individual, pe grupe sau n echip;
folosete cunotine de la mai multe discipline, pe care le subordoneaz realizrii unui
scop;
elevul este pus n situaii autentice de cercetare i aciune, n care acesta se vede
confruntat cu o problem real, cu rezolvarea unei sarcini concrete care are o finalitate
real (Cerghit, 2006, p.255);
elevii rezolv situaii reale de via;
exerseaz elaborarea rspunsurilor la ntrebri i formulare de ntrebri;
i formeaz o expunere liber;
este ndemnat la cutare pentru a gsi rspunsuri;
realizeaz o sarcin ntr-un timp determinat;
lucrul n grup i ajut pe elevi s asimileze cunotine n mod independent i s-i formeze
atitudini ca: responsabilitate, iniiativ, perseveren, cooperare etc.;
finalitile se concretizeaz n lucruri importante pentru ei care le creeaz satisfacii.
Metoda proiectului, ca i alte metode, nu acioneaz singur, ci n combinaie cu alte
metode, cum ar fi metoda problematizrii. ntre instruirea specific modelului disciplinar i
nvarea bazat pe proiecte, cu potenial interdisciplinar, exist unele diferene
(Ciolan, 2012 p. 36):
Tabel 1 Instruirea pe discipline versus nvarea bazat pe proiecte
Instruirea pe discipline
nvarea bazat pe proiecte
Este conceput pentru nsuirea de Este conceput pentru aplicarea cunotinelor i
cunotine i formare de abiliti
folosirea abilitilor n activiti diverse
Profesorul direcioneaz ntreaga Profesorul doar ghideaz activitatea elevului
activitate a elevului
nvarea are loc pentru c trebuie Motivaia este intrinsec, iar nvarea devine plcut
i motivaia este extrinsec
Profesorul remediaz lipsurile n Profesorul valorific punctele tari ale elevului i
cunotine ale elevilor
construiete pe ele
53
nvtori,
printre
avantajele
suplimentare,
se
numr
dezvoltarea
54
curiozitatea,
57
58
REALIZAREA
PROIECTULU
I
VALORIFICA
REA
PROIECTULU
I
PREGTIREA
PROIECTULU
I
PROIE
CT
TEMATI
C
Fig.2 Etapele proiectului tematic
Pregtirea proiectului tematic
1. Alegerea temei Avnd n vedere particularitile elevilor din clasa a II-a sunt
propuse teme cotidiene care pot fi uor abordate de ctre elevi de care sunt interesai i pentru
care tiu de unde s ia resursele materiale (de exemplu: Toamna, Animale domestice,
Crciunul la romni). nvtorul poate propune elevilor 3 teme, cu motivarea fiecreia.
Este necesar motivarea pentru apropierea elevilor de tem i pentru acceptarea benevol a
lucrului n proiect. Se tie c elevii, nu acioneaz din obligaie sau de fric, ci numai din
motivare. Pentru aceasta, tema trebuie s fie atractiv, interesant i n concordan cu nevoile
reale ale copiilor.
Trebuie avute n vedere urmtoarele criterii de selectare a subiectelor :
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice, i al atitudinilor i capacitilor de
nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la coal.
n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baz de brainstorming mpreun cu
copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar.
59
2. Stabilirea scopului - Scopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile
avute n vedere s i ajute pe elevi s ndeplineasc obiectivele propuse.
Sunt vizate competenele pe care le vor dobndi elevii. ntruct, n nvmntul primar,
potrivit legii, urmrim formarea unor competene, apreciem c a doua etap ar putea fi
Stabilirea competenelor urmrite i a obiectivelor proiectului. Competena se alege n
relaie cu tema, iar obiectivele sunt n concordan cu tema i cu competena.
3. Stabilirea obiectivelor - obiectivele vizeaz sarcinile de nvare la care elevul
particip activ, comportamentele intermediare care se formeaz educatului exprim cu
claritate ceea ce urmeaz s se realizeze. Acestea constituie elemente-cheie, n funcie de care
se construiesc celelalte capitole ale proiectului; se fixeaz innd cont de anumite criterii,
fcndu-se distincia ntre obiective i mijloacele de realizare a acestora. Obiectivele trebuie
s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie msurabile, aplicabile, reale. Se stabilesc: cadrul
conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii necesare i un
set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului - de ce am ales tema
respectiv, ce tim despre aceasta, ce ne propunem s soluionm, ce am dori s
mbuntim?.
Tipuri de obiective ce se pot propune:
60
AFIE
AFIE
PARTENE
PARTENE
RI
RI
IMPLICAI
IMPLICAI
TITLUL
TITLUL
PROIECTUL
PROIECTUL
UI
UI
CREAII
CREAII
ARTISTIC
ARTISTIC
O
O
PLASTICE
PLASTICE
VIZITE
VIZITE
CREAII
CREAII
LITERARE
LITERARE
VIZITE
VIZITE
63
realizeaz, aparent, fr efort. Este important ca, de la bun nceput, s fie stabilite criteriile de
evaluare ale proiectului, s se formuleze cerine clare pentru fiecare etap a proiectului.
Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc
obiectivele de referin/competenele specifice selectate pentru proiect.
Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui
produs de calitate, prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare
stabilite. Astfel, elevii vor ncepe s interiorizeze regulile calitii. Este necesar stabilirea de
termene clare pentru fiecare etap. n activitatea din clas, nvtorul va fi moderator
(detensionnd
eventualele
divergene
aprute
grup)
sau
facilitator
(sprijinind
unor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a copilului cu obiectul cunoaterii. Sarcina
educatorului colii de mine este s creeze i s menin un context de problem-solving, n
care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid
(Noveanu, 1999).
2.3. Modele de proiecte tematice
2.3.1. Toamna mndr, darnic...
Proiectele Decembrie, lun de srbtoare, Martie, bine ai venit!, i Vara,
anotimpul copilriei aplicate la clas, se regsesc la rubrica anexe (anexa 1, 2, 3).
Tema: Toamna mndr, darnic...
Discipline integrate:
Comunicare n limba romn, Matematica i explorarea mediului, Muzic i mi care,
Dezvoltare personal, Arte vizuale i abiliti practice
Structura proiectului:
Competene specifice ale nvrii integrate:
CLR:
1.1. Identificarea semnificaiei unui mesaj oral din texte accesibile variate
1.2 Identificarea unor informaii variate dintr-un text audiat
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, n contexte de comunicare
cunoscute
2.1. Formularea unor enunuri proprii n situaii concrete de comunicare
2.2. Transmiterea unor informaii printr-o suit de enunuri nlnuite logic
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, n diferite contexte de comunicare
2.4. Exprimarea expresiv a ideilor n contexte familiare manifestnd interes i ncredere n
sine
3.1. Citirea unor mesaje scrise, ntlnite n mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text n care se relateaz ntmplri, fenomene din universul
cunoscut
3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor cri adecvate vrstei
4.1. Scrierea unor mesaje, n diverse contexte de comunicare
4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea conveniilor de baz
65
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, preri prin intermediul limbajelor convenionale
MEM:
1.4. Efectuarea de adunri i scderi, mental i n scris, n concentrul 0-1000, recurgnd la
numrare i/sau grupare ori de cte ori este necesar
1.6. Utilizarea unor denumiri i simboluri matematice (sum, total, termenii unei sume,
diferen, rest, desczut, scztor, produs, factorii unui produs, ct, demprit, mpritor, <,
>, =, +, -, , :) n rezolvarea i/sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme n cadrul unor investigaii, prin observarea i generalizarea unor
modele sau regulariti din mediul apropiat
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corect n relaie cu mediul natural i social
4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind civa termeni tiinifici, reprezentri prin desene
i operatorii logici i, sau, nu
4.2. Formularea unor consecine rezultate n urma observrii unor relaii, fenomene, procese
simple
5.1. Sortarea, clasificarea i nregistrarea prin desene i tabele a unor date din mediul cunoscut
5.2. Rezolvarea de probleme de tipul ab=x; abc=x n concentrul 0-1000; ab=x; a:b=x, n
concentrul 0-100, cu sprijin n obiecte, imagini sau reprezentri schematice
M&M
1.4. Receptarea cntecelor cu un ambitus cuprins ntre c
2.1. Cntarea n colectiv, n grupuri mici i individual, asociind dirijatul intuitiv
2.2.Cntarea n colectiv, asociind acompaniamentul sugerat de ritm i de msur
3.1.Manifestarea adecvat pe muzic, sugerat de anumite elemente de limbaj muzical
3.2. Executarea unui dans / joc pe muzic, iniiat i organizat n colectiv
3.3. Confecionarea de jucrii muzicale din materiale naturale
3.4. Crearea unor linii melodice simple i a unor combinaii ritmice, asociate cu micri
adecvate
D.P
2.1. Exprimarea emoiilor de baz n situaii variate
2.2. Utilizarea unor elemente de ascultare activ
2.3. Explorarea abilitilor de relaionare cu ceilali
AVAP
1.1. Sesizarea diferenei dintre informaia practic transmis prin limbaj vizual i mesajul
artistic
1.3.Manifestarea curiozitii fa de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
66
Cunotine
1. Simbolurile toamnei
2. Norme de conduit n societate
3. Receptarea mesajelor orale
4. Cuvinte, silabe, sunete
5. Adunri/scderi/rezolvari de probleme
6. Sortarea si clasificarea obiectelor
7. Culori calde/culori reci/tehnica ruperii, mototolirii, colaje cu fire
8. Tehnici simple de transformare a materialelor (presare)
9. Cntarea vocal
10. Micarea pe muzic
11.Realizarea unui portofoliu personal
Capaciti instrumentale
a prezenta un personaj;
68
a utiliza cooperarea;
Atitudini i valori
aprecierea importanei pe care o are cunoaterea schimbrilor din acest anotimp;
importana anotimpului;
respectul i dragostea fa de operele artistice;
formularea de idei cu privire la cum srbtorim toamna;
aprecierea bogiei acestui anotimp.
ntrebrile cheie:
1
Cum e toamna?
2
ntrebare esenial
ntrebri de coninut
igien
Care sunt prile componente ale unui pom fructifer/ legum?
Care sunt bolile din acest anotimp i cum ne tratm?
69
lumina pur, aerul mai dens i rece ncununat de bogia de culori, dar i de contrastul
dominantei galbene, cu cerul albastru deschis, ne ndeamn la reverie. Ea nseamn frunze
colorate: rou aprins, maro, portocaliu rumen, portocaliu pur, galben, galben moale i galben
luminos, ruginiu. Toate culorile pmntului se regsesc n apusuri de soare, n frunzele
copacilor, n petalele florilor, n apa mrii, n ochii celui care privete frunzele czute.
ncercnd s nelegem acest festin al culorilor, privind cu atenie acest spectacol al
naturii, aceast impresionant dovad de sensibilitate i frumos, ne gndim c nu putem trece
cu vederea faptul c toi copiii sunt curioi s afle ct mai multe despre acest anotimp.
Deoarece copiii au nceput s m ntrebe despre ce se ntmpl n natur i de ce se
usuc totul n jur, am hotrt mpreun cu ei s desfurm acest proiect tematic.Am
considerat c la acest nivel de vrst investigaia poate aduce la lumin multe informaii
necunoscute copiilor. Ceea ce vor afla i descoperi le va aduce satisfacie i ncntare i
cunotinele, informaiile se vor ntipri mai bine.
Scopul proiectului:
vor fi implicai ntr-un proiect tematic, avnd ca tem ,,Toamna mndr , darnic ....
Activitile desfurate vor urmri, mbogirea semnificativ a cunotinelor despre
acest anotimp, cu toate aspectele implicate: fructe, legume, bogiile toamnei, transformri
70
petrecute n natur, viaa animalelor i preocuprile lor n acest sezon, diferite curioziti cu
privire la tem, cuprinse n enciclopedii i reviste pentru copii.
n acest sens, v rugm s discutai i dumneavostr cu ei pe marginea subiectului
propus i s ne furnizai, n msura n care putei, materiale utile activitii la clas: fructe,
legume, compoturi, gemuri, murturi, reete, reviste sau enciclopedii, poveti, poezii despre
tomn.
V mulumesc!
Portofoliile de echip;
nsuirea de ctre elevi a unor cntece de toamn;
Formarea de competene de colaborare i lucru n echip;
Album de fotografii n format electronic;
Organizare de expoziii cu lucrrile elevilor;
Prezentarea proiectului prinilor.
Evaluare:
povestirea, problematizarea,
exerciiul,
Fiecare membru din echip va participa pentru fiecare subtem propus cu o lucrare, astfel:
Toamna n opere
-va transcrie un text despre toamn, va alctui enunuri despre toamn, va scrie 20 cuvinte noi
i explicaia acestora, va redacta un text scurt despre toamn, va scrie o ghicitoare despre
toamn, va scrie o reet de toamn.
Toamna n imagini
-va realiza o lucrare specific temei utiliznd una din tehnicile nvate;
-va aduce imagini sau fotografii n care sunt surprinse aspecte ale toamnei.
Ce schimbri aduce toamna?
-vor nota n calendarul naturii schimbrile din fiecare zi, despre activitatea vie uitoarelor i
plantelor;
-vor scrie reguli pentru o via sntoas i de igien a alimentelor;
Sntatea din grdin
-se vor informa despre importana fructelor i legumelor.
Cercetarea
Toamna i
aspectele
ei
Ce se
ntmpl
cu
vieuitoare
le?
n cmara
bunicii
psri cltoare
modificri survenite n
viaa animalelor
fructe si legume de
toamn
ntrebuin area lor
reete de toamn
Munci de
toamn
73
3.1.1.Delimitarea temei
Avnd la baz abordarea n manier integrat a activitilor didactice, proiectele
tematice reprezint o metod modern care presupune aplicarea noului curriculum pe baza
unor teme de studiu, liber alese. Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un
demers didactic globalizat, n care limitele dintre categoriile i tipurile de activitate dispar
ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu toate mijloacele diferitelor
tiine. Predarea prin metoda proiectelor contribuie la obinuirea cu un mod de gndire
interdisciplinar i cu un mod de abordare unitar, specific unui modul integrat.
Maniera holist
atractiv, flexibil, mobilizatoare care conduce activitatea copilului spre investigare, cercetare
i aplicare n practic a celor nvate. nvtorul va stabili cu claritate obiectivele i
coninuturile activitilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora s gndeasc un scenariu
educaional al zilei. Acesta va debuta cu motivarea copiilor, cu direcionarea activitii
copiilor pe tema aleas, supus studiului. Trebuie avut n vedere repartizarea sarcinilor
activitilor zilnice, n aa fel nct s fie posibil realizarea obiectivelor propuse i
participarea activ a elevilor. n felul acesta, ntregul program al unei zile reprezint un tot, un
ntreg cu o organizare i o structurare a coninuturilor menite s elimine departajarea
diferitelor discipline.
Proiectele tematice trebuie s aib o finalitate o lucrare colectiv, o expoziie, un
afi, un cod sau regulament pentru copii, un poster, un act umanitar etc. Progresul i achiziiile
nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile n atitudinile,
comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou nsuite, toate
fiind reflectate n portofoliul proiectului. Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz
copilul n centrul proiectrii didactice, asigur o mai bun corelare ntre gndire i nvare.
Argumentul propriu al programelor de studiu integrate l reprezint educaia pentru
viaa real, n care confruntrile sunt globale, complexe, totale, nu diseminate spaio temporal
n diverse produse ale cunoaterii. n general, orice demers integrator n materie de curriculum
colar include urmtoarele componente:
- o combinaie tematic i transpunerea acesteia ntr-un proiect sau program de studiu
- identificarea a noi surse de informaie, altele dect tradiionalele manuale colare
- flexibilizarea orarului colar i a formelor de organizare i realizare a predrii.
74
75
se
mbuntesc.
3.1.4.Variabilele cercetrii
Pornind de la formularea ipotezei generale, stabilim urmtoarele variabile de lucru:
v.i.: proiectarea i abordarea coninuturilor nvrii prin proiecte tematice
v.d.1. nivelul rezultatelor colare bune concretizat ntr-o cunoatere holist;
v.d.2. creterea motivaiei elevilor pentru propria nvare;
v.d.3. dezvoltarea relaiilor interpersonale (elev-elev, elev-membri implicai n
desfurarea proiectului) favorabile dezvoltrii sociale.
3.2.Designul cercetrii
astfel planul experimental a fost unul cu msurtori repetate (Cuco, 2009, p.752). Am
utilizat aadar o singur grup cu tratament alternativ. Am predat obinuit un numr de lec ii
(disciplinar) apoi am testat v.d.2. Alternativ cu abordarea coninuturilor n manier
disciplinar au fost abordate coninuturile propuse de program n manier integrat, prin
introducerea v.i constituit de proiectele tematice. Am testat v.d.2 cu acelai tip de instrument
de msur apoi am comparat rezultatele; diferena am atribuit-o modificrilor introduse
intenionat. Pentru verificarea v.d.1, dup manipularea v.i, am aplicate testele de cunotine,
probele orale i am analizat produsele activitii elevilor, rezultatele obinute vor valida sau nu
IS1.
Dac obinem rezultate superioare la finalul fiecrui studiu tematic putem spune c
acest tip de abordare a coninurilor:
bune;
determin creterea motivaiei elevilor pentru nvare;
ajut la dezvoltarea social a elevilor.
25
20
15
10
5
0
FETE
BIEI
TOTAL ELEVI
TOTAL ELEVI
Fig. 4 Componena lotului de subieci dup criteriul sex
78
Din aceti 23 elevi care compun eantionul experimental 21 elevi aveau mplinii 8
ani, iar 2 elevi 7 ani, acetia urmnd s mplineasc vrsta de 8 ani n lunile octombrie
respectiv decembrie.
8.5
8.0
7.5
7
7.0
6.5
21
80
Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfoar folosind mai multe
tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaz, tehnica grupelor paralele (experimental
i de control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotinte i tehnica rotaiei factorilor, cnd
grupa de control devine grup experimental, iar aceasta grupa de control, spune Stan L,
(1994).
n cercetarea pedagogica desfurat am utilizat experimentul natural, cel care
pstreaz nealterat ambiana de activitate. n condiiile acestui tip de experiment, elevii nu
cunosc inteniile i nu sesizeaza modificrile introduse n organizarea procesului de
nvmnt, spre deosebire de experimentul de laborator, care se desfoar n condi ii
neobinuite. Am utilizat tehnica grupului (prezentat de Stan L. n 1994), tehnic pe care am
considerat-o potrivit pentru experimentul nostru. Esena experimentului const n
evidenierea unor relaii cauzale, funcionale sau de dependen dintre variabila independent
i variabilele dependente n vederea mbuntirii actului educativ. Modificrile ce
se introduc n desfurarea fenomenului educativ constituie variabila independent, iar
modificrile ce s-au produs n urma interveniilor, constituie variabile dependente, acestea
urmnd s fie msurate i explicate. Cunoscnd toate acestea am utilizat ca variabil
independent: abordarea interdisciplinar a unitilor de coninut (prin studii tematice)
considernd cunoaterea integral, creterea motivaiei pentru nvare i mbuntirea
relaiilor sociale, ce urmeaz a fi dobndite de ctre elevi, drept variabile dependente.
Am stabilit prin probe nivelul iniial (pre-test) i, dup introducerea variabilei independente,
am msurat prin probe corespunzatoare (post-test) nivelul atins. Diferena existent dintre
rezultatele post-test i pre-test, dup mai multe manipulri ale variabilei independente, se
consider efect al acesteia.
Metoda observaiei
Metoda observaiei presupune urmrirea atent i sistematic a unor procese i
activiti aa cum se desfoar ele n mod obinuit, n scopul de a le nregistra ct mai
precis.
Grila de observaie motivaionl este tocmai un asemenea instrument de nregistrare. Pe
baza observaiilor se ntocmete protocolul, documentul care apoi va sta la baza prelucrrii
datelor adunate. De remarcat este faptul c trebuie create condiii pentru a nu altera
desfurarea natural a fenomenelor observate i s se repete aceleai observaii i n condi ii
i mprejurri variate, de ctre acelai observator, sau de mai mul i pentru a se realiza o
confruntare a datelor obinute. Pentru a efectua o observaie cu adevrat natural,
nederanjant pentru cei observai am utilizat tehnica observatorului vizibil, dar
ignorat. Observatorii care utilizeaza aceast tehnic fac eforturi minime pentru a rmne
invizibili pentru subieci. Ei ncearc mai degrab, s par a fi elemente normale,
neremarcabile i asteptate ale mediului natural (Dafinoiu, 2003). Tehnica presupune
integrarea fireasc n grup, printr-un comportament verbal i nonverbal adecvat,
comportament obinuit pentru cadrele didactice. Dac acest tip de observaie se desfoar
ca la carte comportamentul indivizilor observai nu este afectat de procesul observaional,
spune Dafinoiu (2003).
Chestionarul cu ntrebri deschise a oferit elevilor libertatea de a-i exprima gndurile i
opiniile. Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percep ii,
atitudini sau comportamente.
Probele de evaluare orale i scrise au avut rolul de a nregistra ct mai obiectiv evoluia
fiecrui elev n ceea ce privete formarea/dezvoltarea de abiliti/competene, realizarea
unei apropieri mai accentuate a elevilor de viaa real, n urma conceperii i realizrii
experienelor de nvare n manier integrat, utiliznd metoda proiectelor. (verificarea
ipotezei IS1)
Metode de nregistrare a datelor
Grafice statistice: -diagrame de structur/areolar
-diagrame de comparaie
82
4.1.Desfurarea experimentului
11
11
10
12
Va
ra
,a
no
tim
pu
lc
op
il
rie
i
to
ar
e
Pr
im
v
ar
,
b
es
r
b
lun
d
da
rn
ic
De
ce
mb
rie
,
ine
ai
ve
nit
!
m
nd
r
,
To
am
na
13
12
Foarte Bine
Bine
Suficient
84
23
Toamna a venit0
Toamn, zn din poveti...
0
23
C olum n 2
10
15
20
25
Zurgli
0
Cntecul caprei
0
Deschide nana uile
0
O, brad frumos
18
Sniua fuge
23
Omul de zpad
0
Iarna vesel
0
0
10
15
20
25
Column1
10
16
20
10
15
20
Column1
85
25
Dintre cntecelele propuse pentru proiectul tematic Primvar, bine ai venit! elevii
au demonstrat c tiu s interpreteze cntecelele astfel: 10 dintre copii tiu s cnte versurile
cntecului religios Hristos a nviat din mori!, 16 copii tiu s cnte E ziua ta, mmico! iar
20 cnt cntecelul nfloresc grdinile.
23
Vine vacana0
0
10
15
20
25
Column1
la Comunicare n limba romn fiecare copil din echip a avut ca sarcin lecturarea de
texte, poveti despre zna toamna, poezii de toamn, ghicitori de toamn. Au fost propuse
de la nceput titlurile unor poveti, texte, poezii despre toamn elevii avnd ca sarcin:
selectarea, din lista dat, a unei poezii de toamn apoi memorarea acesteia;
lecturarea unui text i transcrierea unui alineat din textul citit;
selectarea apoi transcrierea unei ghicitori potrivite temei alese.
la Matematic i explorarea mediului fiecare copil a notat enunuri despre consecin ele
aprute n urma schimbrii anotimpului realiznd astfel o list a acestora, pe care au
adugat-o la portofoliu. Au nregistrat prin desene calendarul lunii octombrie scriind
pentru fiecare zi ce au observat (ne-am referit la fenomene meteo observabile). S-au
propus spre rezolvare probleme cu sprijin n obiecte respectiv imagini ce au reflectat tema
toamna. Fiecare copil din grup a primit ca sarcin s compun o problem de adunare i
o problem de scdere potrivit imaginii primite. S-au folosit, de asemeni, expresii
matematice specifice operaiilor nvate cu trimitere la elemente specifice anotimpului de
toamn( gradele din termometru de la o zi la alta, psri cltoare, fructe, legume etc),
ghicitori matematice.Tot n activitile organizate frontal s-a descris starea vremii,
temperatura aerului, reguli de igien n vederea meninerii sntii, cum ne protejm de
caracterizat de numeroase schimbri care au impact asupra vieii. Elevii au fost curio i s afle
de unde vine toamna, de ce pleac psrile, cum se formeaz bruma, ce fac animalele n acest
anotimp etc. Aceste curioziti au reprezentat punctele cheie pentru nceperea unui proiect de
investigare care va rspunde necesitilor de cunoatere ale elevilor. Utiliznd toamna ca
87
vehicul pentru a integra diverse domenii de cunoatere aceast tem s-a bucurat de mare
succes n clas. Elevii au putut explora, prin studiul anotimpului de toamn, noiuni tiin ifice
cum ar fi apariia anotimpurilor, micorarea zilei, scderea temperaturii aerului etc. Aceast
tem a creat elevilor posibiliti de dezbatere, observare i experiment.
Elevii au contribuit la portofoliu personal cu reete familiare de compoturi, gemuri,
diverse moduri de conservare a legumelor i fructelor. i-au manifestat preferina pentru
anumite conserve de fructe i legume precum i necesitatea conservrii acestora.
i matematica a fost predat folosind elemente specifice anotimpului de toamn. A aprecia
volumul i cantitatea, a compara, a nregistra n tabele ingrediente, a analiza, a socoti - iat
cteva funcii matematice ce au fost predate cu ocazia proiectului tematic Toamna mndr,
darnic.
Tema toamna a oferit numeroase ocazii de lectur i scriere, cum ar fi alctuirea de
propoziii, de texte, transcrieri de texte, reete, inventarea unor poveti. Elevii au putut auzi
povestiri literare i poezii de toamn. Compararea tablourilor de toamn prezentate de diferi i
poei a fost o experien deosebit de valoroas. Arta, muzica i micarea au fost mpletite n
aceast unitate tematic realizndu-se astfel o cunoatere global a anotimpului de toamn.
Am cutat s stabilesc direcii de dezvoltare a proiectului astfel nct s fie atractiv pentru
elevi, s fie n sfera lor de interes, n acord cu particularitile de vrst, s implice resurse
materiale i umane diverse.
Colaboratorii proiectului i anume prinii, primii colaboratori, au fost ntiin ai
printr-o scrisoare cu privire la tema ce a fost abordat. Acetia au fost receptivi i ncnta i
sprijinind activitatea noastr cu diferite materiale. Astfel centrul tematic a fost dotat cu fructe,
legume, cereale, flori, cteva borcnele cu legume i fructe, cri, fie cu texte special
selectate pentru mbogirea cunotinelor despre toamn, cri cu ghicitori etc. Am colaborat
i cu doamna bibliotecar care a fost anunat tot printr-o scrisoare de inten ie avnd astfel
crile solicitate pregtite spre mprumut. Am consultat materiale de specialitate, m-am
documentat cu privire la viaa animalelor, plantelor, la activitile de toamn i am adaptat
informaiile la nivelul de nelegere al elevilor. mpreun cu elevii am ntocmit harta
proiectului utiliznd metoda brainstorming. Aceasta a rmas expus i zilnic mbog it. Am
pornit de la lucrurile pe care elevii le cunoteau iar prin intermediul metodei tiu-Vreau s
tiu-Am nvat, am aflat ce i doreau s mai tie i n cele din urm ce au nvat/aflat.
Am stabilit activitile pe sptmni, activiti ce au fost n acord cu cerin ele programei, am
stabilit mijloacele de realizare astfel s-a lucrat att individual ct i pe echipe pentru realizarea
portofoliului de toamn. Nu am neglijat orarul zilnic, competenele propuse de program iar
88
designul instrucional a fost realizat astfel nct s nu se simt acea barier disciplinar. Am
gndit pentru fiecare zi un scenariu care a format anumite competene ale disciplinelor
prevzute n orar pentru acea zi.
O parte din materiale au fost realizate n clas, altele acas n urma consultrii
prinilor, a surselor de pe internet, a enciclopediilor.
Clasa, a fost mprit n patru sectoare ce au reflectat anotimpul de toamn:
-la sectorul art s-au gsit materiale din natur precum i produse realizate de copii n
urma activitilor din clas;
-la sectorul tiine s-au gsit enciclopedii i fie care descriau anotimpul de toamn.
-la sectorul comunicare s-au gsit fie cu cuvinte i expresii specifice anotimpului iar
ca sarcin de lucru gsirea nelesului fiecrui cuvnt i integrarea lui n enunuri, fie pentru
exersarea semnelor de punctuaie, imagini pentru formarea unei viziuni de ansamblu dar i
detaliate despre toamn
-la sectorul bibliotec elevii au gsit cri, enciclopedii, pliante, cri ilustrate etc.
Panourile, att cele din clas ct i cele din holul colii au reflectat tema toamna.
Prezentarea studiului tematic Decembrie, lun de srbtoare.
Toate activitile desfurate au avut ca subiect anotimpul de iarn. Activitile s-au
desfurat individual, fiecare copil contribuind la realizarea portofoliului de iarn, de data
aceasta am propus portofoliul colectiv, al clasei. Pentru realizarea cu succes a acestui
portofoliu fiecare copil a avut ca sarcin s se informeze asupra unei srbtori a lunii
decembrie i
portofoliul colectiv au avut de adugat informaii despre un obicei de iarn, din satul Cristei.
Restul activitilor s-au desfurat n sala de clas i au vizat disciplinele integrate,
astfel:
la Comunicare n limba romn fiecare copil din echip a avut ca sarcin lecturarea de
texte, poveti despre zna iarna, poezii de iarn, ghicitori de iarn. Elevii au transcris texte
despre Mo Nicoale, Mo Crciun, Crciun, Ziua naional a Romniei etc.,au lecturat
astfel de texte. Au selectat, apoi au transcris ghicitori potrivite temei alese. Au avut de
memorat poezii, urturi, colinde, versuri i Jocul cpriei de Anul Nou. S-a discutat i s-au
citit texte despre Ziua Naional a Romniei, despre Mo Nicolae, despre Crciun, despre
bradul de Crciun, despre naterea lui Isus, despre obiceiurile de Crciun i Anul Nou.
la Matematic i explorarea mediului fiecare copil a notat enunuri despre consecin ele
aprute n urma schimbrii anotimpului realiznd astfel o list a acestora, pe care au
89
srbtorilor de iarn. Elevii au fost interesai de tema propus manifestnd curiozitate maxim
pentru aflarea srbtorilor din aceast lun. Aceste curioziti au reprezentat punctele cheie n
nceperea proiectului de investigare, elevii manifestndu-i entuziasmul pentru activitile
propuse. Utiliznd srbtorile lunii decembrie ca vehicul pentru a integra diverse domenii de
cunoatere aceast tem s-a bucurat de mare succes. Elevii au putut explora noiuni tiinifice
cum ar fi apatiia anotimpului de iarn, micorarea zilei, scderea temperaturilor din
termometru etc.
i matematica a fost predat folosind elemente ale anotimpului de iarn.
Aceast tem ne-a oferit numeroase ocazii de lectur i scriere, cum ar fi alctuirea de
propoziii, de texte, transcrieri de texte etc. Arta, muzica i micarea au fost mpletite n
aceast unitate tematic realizndu-se astfel o cunoatere global a lunii decembrie.
Am cutat s stabilesc direcii de dezvoltare a proiectului astfel nct s fie atractiv pentru
elevi, s fie n sfera lor de interes, n acord cu particularitile de vrst, s implice resurse
90
91
pe care le-au gsit despre mrioare. S-au cofecionat mrioare i s-au druit mrioare.
Pe parcursul proiectului elevii au invitat mamele pentru un program cu cntece. Cei
din grupa a doua au citit despre semnificaia zilei de 8 Martie.Ei au realizat un co ule cu flori
pe care l-au oferit acestora.
La sfritul proiectului tematic grupele 3, 4 i 5 au prezentat celorlali produsul final.
n timpul proiectului activitile din clas au vizat formarea de competene specifice
disciplinelor integrate proiectului prin lecturarea de texte, cutarea de informa ii asupra vie ii
animalelor, activitii oamneilor, despre fenomene ale naturii specifice acestui anotimp, au
rezolvat i compus probleme n legtur cu anotimpul de primvar, i-au nsuit unele
concepte matematice pe baza legturii acestora cu elemente specifice anotimpului de
primvar.
Prezentarea proiectului tematic Vara anotimpul copilriei
Elevilor li s-a prezentat harta proiectului i li s-a comunicat c produsul final va consta
ntr-o expoziie tematic iar proiectul se va ncheia cu o excursie colar i cu un program
artistic. Elevii au realizat lucrri individuale dar i colective. Ei au avut de decupat copii de
peste tot din lume i de ansamblat pe un glob pmntesc, au realizat un colaj de var, stilizat
prin care se exprim bucuria pentru acest anotimp. S-au documentat cu privire la semnifica ia
zilei de 1 iunie, au citit texte despre copii i copilrie, au colorat flori de var, au scris o list
cu caracteristicile anotimpului de var, list care a fost prezent la colul tematic i n care a
intervenit fiecare copil, au observat i notat schimbrile din natur, i-au scris bilete unii
altora, au compus i rezolvat probleme n care au folosit elemente specifice studiului tematic,
au cntat cntecele, au participat la concursul de ah organizat de 1Iunie, au cntat i au
recitat poezii pentru copiii participani la concursul de ah, au primit cadou o excursie i n
final au cntat i dansat pentru priini i colegii din coal.
92
Pentru c elevii i petrec mare parte din timp ncercnd s neleag lumea
nconjurtoare iar curiozitatea natural i conduce s pun ntrebri, s cerceteze i s fac
legatura ntre experiene actuale i cele din trecut abordarea nvrii prin proiecte tematice
este esenial pentru realizarea acestor deziderate. Una din sarcinile principale ale
nvtorului este s dezvolte curiozitatea natural a copilului. O cale foarte eficient de a
realiza acest lucru este s dezvoli, mpreun cu colarii, proiecte de cercetare a domeniilor
care prezint interes pentru ei. Studiile tematice parcurse la clas reprezint un exemplu de
studiere amnunit a temelor propuse, prin investigarea tuturor aspectelor legate de acestea i
trecnd prin mai multe domenii ale cunoaterii.
Pe parcursul derulrii proiectelor am completat grila de observaie a motivaiei colare
(tradus i adaptat dup Stipek, 1993, pp. 273-274, apud Viau, 1997) pentru fiecare elev
pentru a msura atitudinea elevului fa de nvtur. Aceast gril msoar motivaia colar
(sau de nvare) prin doi indicatori: angajamentul cognitiv al elevului n timpul realizrii unei
sarcini sau activiti (A) i percepiile elevilor privind competena lor (PC).
Rezultatele obinute prin utilizarea tehnicii de observaie natural n timpul parcurgerii
proiectului tematic Toamn mndr, darnic.
4%
43%
52%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
informaiilor
obinute
prin
observarea
direct
manifestrilor
comportamentale referitoare la atenie ne-a artat c 52% dintre elevii clasei a II-a au fost tot
timpul ateni la ceea ce a spus nvtorul, la 44% dintre ei, acest comportament a existat de
cele mai multe ori iar restul de 4% dovedesc acest comportament foarte rar .
Pentru c motivaia intrinsec pentru nvtur nu apare la comand, iar o angajare
obinut prin constrngere poate avea efecte secundare ngrijortoare (E. Nicolescu, p.173)
93
captarea i meninerea unei atenii voluntare pe tot parcursul activitilor sunt primordiale.
Acestea au fost meninute de elementele de joc ncorporate n lecii i au garantat meninerea
ateniei elevilor nlturnd plictiseala.
13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
87%
94
4%
35%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
61%
17%
22%
61%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
95
17%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
83%
17%
17%
65%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
96
17%
22%
61%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
100%
97
9%
48%
43%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
9%
43%
48%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
98
22%
78%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
87%
99
13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
87%
30%
43%
26%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
dintre elevi i-au manifestat curiozitatea ntrebnd i ei despre anumite curioziti sau pentru a
afla anumite lucruri. Iat c 30% dintre elevi au prezentat acest comportament foarte rar sau
chiar deloc.
17%
57%
26%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
13%
26%
61%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
26% dintre colegii lor, n timp ce pentru 13% s-a observat prezana neglijenei, a oboselii, a
delsrii pur i simplu sau poate alte motive ....
35%
57%
9%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
22%
78%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
102
Acest comportament a fost marcat ca a fi frecvent la 78% dintre elevii clasei, iar
pentru 22% acest comportament a fost prezent de cele mai multe ori. Majoritatea elevilor au
dovedit c sunt fericii deoarece au fost implicai i solicitai pentru realizarea sarcinilor.
30%
52%
17%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
22%
17%
61%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
103
13%
17%
70%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar
(-1) dac acel comportament este foarte rar prezent (sau chiar deloc).
104
nvrii prin proiecte tematice favorizeaz i duce la o cretere a motiva iei pentru nv are a
copiilor. Adunnd punctajele obinute de fiecare copil am obinut punctajul clasei.
Evaluarea periodic am realizat-o prin evaluri formative i de progres care s-au
raportat la temele/obiectivele/competenele vizate i propuse prin proiectul tematic. Evolu ia
colar a relevat doar distanele la care se afl fiecare elev fa de obiectivele propuse. n
funcie de acestea am organizat activitile urmtoare, intervenind cu activiti de recuperare,
remediere, ncurajare pentru elevii care nu reueau s ating obiectivele propuse.
Evaluarea continu s-a regsit n derularea tuturor activitilor. Am
observat
Pentru a verifica v.d.1 care vizeaz nivelul rezultatelor colare concretizate ntr-o
cunoatere holist am aplicat teste finale care mi-au artat nivelul cunotin elor pe care i leau nsuit elevii prin proiectele tematice derulate, am evaluat protofoliile de echip iar pentru
disciplina Muzic i micare am aplicat probele orale de interpretare individual i n colectiv
a cntecelelor propuse.
La evaluarea final a fost aplicat acelai test (anexa 5), pentru proiectul tematic
Toamn mndr, darnic, test care a vizat domeniul cognitiv. Redm n cele ce urmeaz
rezultatele obinute i interpretarea acestora.
3
Identific lunile de toamn
13
La acest item 13 elevi au identificat lunile de toamn, 7 elevi au identificat corect dou
luni de toamn iar 3 elevi doar o lun de toamn.
2
5
10 despre toamn
Scriu dou enunuri corecte
6
Scriu un enun corect despre toamn
3
5
15
106
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
La acest item 15 elevi au gsit cte trei nsuiri pentru cuvintele date, 5 elevi au gsit
dou nsuiri pentru cuvintele propuse iar 3 elevi au gasit cte o nsuire pentru cuvintele date.
Aceste rezultate obinute arat c elevii au un vocabular foarte dezvoltat i exprim
nsuiri pentru elementele de toamn. Prin parcurgerea studiului tematic toamna vocabularul
elevilor s-a mbogi considerabil dat fiind faptul c timp de 5 sptmni au avut contact cu
texte, poezii, cntece, imagini, lucrri de art etc. toate n legtur cu anotimpul de tomn.
Scrie un enun despre activitile de toamn ale copiilor sau ale oamenilor
Nu scrie enunuri despre activitile de toamn
2
Scrie enunuri dezvoltate
despre imagini
4
10
16
Scrie despre cteva lucruri pe care le-aduce toamna
Nu scrie enunuri despre ce ne aduce toamna
20
Deseneaz un tablou cu puine detalii de toamn
108
14
16
14
12
10
8
6
4
2
0
10
8
5
Va
ra
,a
no
tim
pu
lc
op
il
rie
i
ine
ai
ve
nit
!
es
r
b
to
ar
e
Pr
im
v
ar
,
b
De
ce
mb
rie
,
lun
d
da
rn
ic
m
nd
r
,
To
am
na
15
Foarte Bine
Bine
Suficient
109
23
23
Toamna a venit
23
23
23
23
10
15
20
25
Interpreteaz cntecelul
23
23
23
23
23
23
23
23
0
10
15
20
25
Column1
23
23
23
23
23
23
23
23
0
10
15
20
25
Column1
110
23
Cntecul copilriei
23
Lumea copiilor
23
Friends
23
23
23
Vine vacana
23
0
10
15
20
25
Column1
La disciplina Muzic i micare evaluarea s-a relizat att individual ct i colectiv, deoarece
portofoliul nu a putut surprinde i acest domeniu.
Cercetrile au artat c atunci cnd ai mai multe ci de a ti sau modalit ile de
nvare sunt combinate, nelegerea este mrit (Gardner 1991). Predarea tematic este o cale
de atingere a acestui scop. Abordarea interdisciplinar sporete cunoaterea o diversific i o
aprofundeaz.
Prezentm n continuare coninutul portofoliuluiToamn mndr, darnic
Disciplinele integrate
Limb i comunicare
Coninutul activitilor
-au scris texte despre toamn i aspectele ei
-au alctuit enunuri despre toamn
-au scris cuvinte noi i au gsit explicaia acestora
-au redactat texte scurte (5-7 propoziii) despre toamn
-au scris ghicitori despre toamn
fiecare zi
-au notat despre viaa vieuitoarelor i plantelor
-au compus probleme de adunare i scdere
-au rezolvat probleme de adunare i scdere
-au redactat reguli pentru o via sntoas
Dezvoltare personal
E toamn iar. Vremea se rcete ncet, ncet. Psrile se pregtesc s plece n rile calde. Ele
vor veni din nou la primvar. Copiii au nceput coala. Ei sunt ferici i c s-au rentlnit. Ce
frumoas e toamna!
Text compus de eleva C.C.:
Toamna
A venit toamna. Copacii nu mai au frunze. Prin grdini plantele au nceput s se usuce. Pe
jos se vede un covor multicolor de frunze. Toat natura este colorat.Ce frumoas e toamna!
Reet scris de eleva P.A.:
Dulcea de gutui
Ingrediente:
4 gutui mari,
1 kg zahr,
2 pahare ap,
1 pstaie de vanilie,
zeama de la o lamaie.
Mod de preparare
Gutuile se cur i se taie chibrit .Se pun la fiert zahrul, zeama de lmie, vanilia i 2
pahare ap, adunnd spuma ce se formeaz. Cnd siropul este aproape legat, se pun gutuile i
se fieb cam o or pn ce s-a legat siropul. Se las s se rceasc i se pune n borcane.
Spor la treaba!
Ghicitoare (scris de elevul A.M.):
Anotimpul frunzelor uscate
Lzilor cu roade ncrcate
Anotimpu-n care noaptea crete
i n care vremea se rcete.
Ghicitoare (scris de elevul M.M.):
Multe bobie are
Foarte dulci i acrioare
113
Coninutul activitilor
-au scris despre una din srbtorile lunii decembrie
-s-au informat i au scris despre un obicei din satul
Cristeti
Arte vizuale
practice
De
aceea
Coninutul activitilor
116
Limb i comunicare
numit
obiectele
de
mbrcminte
potrivite
anotimpului
-au scris despre psrile cltoare
Arte vizuale
practice
Glob pmntesc,
panou de var,
desene, picturi, colaje de var,
lucrare colectiv Livada prieteniei
Lucrrile au fost organizate ntr-o expoziie tematic, expoziie ce a fost prezentat prin ilor,
colegilor i cadrelor din coal, dup prezentarea programului artistic, unde elevii au cntat
cntecelele nvate. n timpul proiectului am discutat despre anotimpul de var i despre
copilrie utiliznd texte specifice acestor teme. Am observat natura, am descris-o, am
conversat avnd drept subiect copilria.
Dup derularea fiecrui proiect
disciplinar. Pentru verificarea v.d.2 am completat aceeai gril de observaie a motiva iei a
nvrii, ca i n cazul abordrii integrate . Interpretarea rezultatelor obinute prin utilizarea
tehnicii de observaie natural n timpul desfurrii activitilor dup modelul disciplinar se
regsesc la rubrica anexe (anexa 21, 22, 23, 24 ) iar rezultatele obinute de fiecare elev pot fi
observate la anexa 25. Abordarea coninuturilor nvrii n manier disciplinar a alternat cu
117
abordarea integrat. Din tabel se observ c aproape toi copiii clasei a II-a au fost motiva i n
activitile desfurate disciplinar, lipsa motivaiei a fost prezent la unul dintre subieci.
Adunnd punctajele obinute de fiecare copil am obinut scorul clasei. Am constatat c
motivaia pentru nvare exist la majoritatea copiilor dar a fost mai sczut dect n perioada
n care s-a lucrat n manier integrat (anexa 26).
4.2. Prezentarea, analiza i interpretarea datelor experimentului
Rezultate pretest
Rezultate posttest
Diferena
procentual
Suficient
65%
17%
48%
Bine
35%
22%
13%
Foarte Bine
0%
61%
61%
Prin administrarea testelor, primul aspect pe care ne propunem s-l demonstrm este
acela c organizarea nvrii prin activiti integrate are o eficen crescut asupra
rezultatelor colare, genereaz acumularea de achiziii semnificative corespunztoare
competenelor instrumentale i sistemice.
Dup parcurgerea studiului tematic ales mpreun cu elevii, rezultatele obinute la cele
dou testri arat diferene semnificative astfel:
- la testul iniial nu s-au acordat calificative de FB n timp ce la testarea final 61% dintre
elevii clasei au demnostrat, prin rezolvarea itemilor propui c au acumulat
achiziii
118
Rezultate pretest
52%
48%
0%
Rezultate posttest
Diferena
13%
22%
65%
procentual
39%
26%
65%
achiziii
Rezultate pretest
43%
57%
-
Rezultate posttest
Diferena
9%
26%
65%
procentual
34%
31%
65%
119
achiziii
Rezultate pretest
52%
48%
0%
Rezultate posttest
Diferena
22%
35%
43%
procentual
30%
13%
43%
achiziii
120
298
274
261
249
300
250
200
168
181
177
192
150
100
50
0
121
n ceea ce privete chestionarul pentru elevi, acesta a avut ca scop obinerea unui feedback n legtur cu efectele pe planul relaiilor interumane stabilite ntre ei, ntre ei i membrii
comunitii colare implicate n experiment, raportarea subiecilor la formele de organizare a
activitii i, nu n ultimul rnd, gradul de dezvoltare a stimei de sine i a capacit ii de
asumare de responsabiliti la nivelulu grupului ca urmare a activitilor integrate desfurate.
La chestionar au rspuns cei 23 elevi ai clasei a II-a, clas supus experimentului.
Modalitatea de organizare a studiului tematic a facilitat dezvoltarea unor
comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale. Pentru verificarea v.d.3 am
solicitat elevilor completarea unui chestionar, aplicat la sfritul parcurgerii celor patru
proiecte tematice. Prezentm n continuare rspunsurile copiilor n urma chestionrii. Datele
sunt
DEZACORD; 17%
ACORD; 83%
122
PORTOFOLIUL 74%
DA; 100%
123
NU; 26%
DA; 74%
Fig.48. i place s descoperi singur lucruri noi (citind cri, pe internet, de la bunici) sau e
mai bines i le spun doamna?
74% din copii s-au artat interesai s descopere singuri lucruri noi cutnd n diverse
surse de informare. 26% din copii prefer s primeasc informa iile de la nv tor. Iat cum
motiveaz unii elevi alegerea fcut:
mi place s mi spun bunicii c ei tiu mai bine. (elevul M.M)
mi place s mi spun bunicii pentru c ei ne explic mai interesant. (elevul I.U)
mi place s descopr singur lucruri noi pentru c nv mai mult. (elevul M.A)
mi place s caut singur, pe internet lucruri noi pentru c m pasioneaz.
(eleva G.G)
mi place s caut pe internet. (elevul C.I)
mi place s descopr singur deoarece gsesc multe explicaii.(elevul K.M)
124
DA; 26%
NU; 74%
Fig.49. Cnd ai lucrat pe echipe nu a fost linite n clas. Pe tine te-a deranjat glgia sau nu?
Iat c 26% dintre elevi au spus c au fost deranjai de glgia din clas majoritatea
motivnd c nu s-au putut concentra n acele momente. 74% au spus c nu au fost deranja i.
Elevul P.D afirmnd c i place glgia iar elevul U.I a spus c el e obinuit cu glgia.
NU; 17%
DA; 83%
Fig.50 Vrei s mai lucrezi mpreun cu ceilali sau prefer s lucrezi singur?
Elevii i-au artat preferina pentru lucrul mpreun cu ceilali, procentul de 83%
obinut n urma chestionrii arat aceast preferin, elevii motivnd c le place mai mult.
17% dintre copii spun c ar lucra mai bine individual deoarece se pot concentra mai bine i e
mai linite n clas.(elevii M.A i U.L)
Prezentm n continuare i rezultatele obinute n urma completrii fiei de
autoevaluare a modului de colaborare la nivelul grupului, rezultatele nregistrate fiind
relevante pentru cercetarea intreprins, ndeosebi pentru verificarea vd3.
125
12
ntotdeauna
Des
Uneori
ntotdeauna
Column1
ntodeauna
Column1
Des
4 Uneori
Numr copii
127
ntotdeauna
Des
Uneori
Numr copii
ntotdeauna
Column1
renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali. nvtorii i nva pe elevi s fie ateni la
nevoile celorlali, s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere
social i de supravieuire important i pentru c societatea uman este bazat n primul rnd
pe relaionare i respect. Reprezentarea grafic a rezultatelor cercetarii noastre privind acest
aspect, arat c respectul fa de ceilali este important pentru elevii ce s-au constituit n lotul
nostru de subieci astfel 17 dintre ei manifest respect fa de ceilali ntotdeauna iar 6 elevi fac
acest lucru destul de des.
19
Numr copii
4
ntotdeauna
Column1
Fig.57 Sunt respectat de colegii din grupul din care fac parte
128
Responsabilitatea, respectul reciproc, onestitatea, civismul sunt valori care stau la baza
activitilor desfurate prin proicte tematice. Acestea s-au dovedit a fi constante pe care le
ntlnim n comportamentul elevilor de la clasa a II-a. Astfel 19 dintre elevii clasei au simit
ntotdeauna respect din partea celorlali iar 4 elevi spun c sunt respectai destul de des.
20
ntotdeauna
Column1
Numr copii
3
ntotdeauna
Column1
Numr copii
3
ntotdeauna
Column1
Numr copii
0 de lucru n grup.
Contribui la stabilirea regulilor
129
cunotine;
Evidenierea reultatelor activitii a fost posibil prin realizarea de portofolii, machete,
explicative;
A apropiat coala de viaa real;
S-au format competene, atitudini, valori transversale, utile pentru dezvoltarea personal i
social a elevului pornind de la experiena sa de via i de la cunotine nsuite;
130
n plan cognitiv, elevii au avut o viziune unitar asupra lumii, au cutat informa ii din mai
multe surse, referitoare la aspecte conform hrii proiectului, exersnd astfel capacitatea
de analiz i sintez;
n plan social au fost pui n situaia de a colabora unii cu ceilali, dezvoltndu-se spiritul
copilului n social;
n plan afectiv, copiii au cptat ncredere n ei, li s-a dezvoltat simul demnit ii i cel al
autoaprecierii, atunci cnd cele propuse de ei au fost luate n seam de toat grupa i
analizate;
S-a format contiina de sine prin raportarea la ceilali;
i-au dezvoltat sentimentul de solidaritate cu colegii de grup i pe cel de bucurie i
satisfacie;
Copiii au fost mai motivai s descopere lucruri noi;
S-au simit mai ncreztori datorit faptului c ei au cunoscut tema un timp mai ndelungat
Un alt dezavantaj l constituie lipsa surselor de informare n cazul unora dintre elevii
participani la experiment. Lipsa bibliotecii personale, a internetului, pregtirea slab a
prinilor sunt impedimente care ngreuneaz parcurgerea coninuturilor propuse prin proiecte
tematice prin faptul c elevii nu se pot informa asupra temei propuse.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureti
***Anexa 6, O.M.E.C.T.S. nr. 3654/29.03.2012
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
134
Boaler, J. (2002). Learning from Teaching: Exploring the Relationship Between Reform
Politic.
Bransford, J., D., Brown, A. L., & Cocking, R.R., (2000), How people learn,
Washinghton, DC: National Academy Press
Campbell, B., (1994), The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans And More,
Campbell and Associates, Inc.,Stanwood.
Editura.
Chi, V., (2005) Pedagogie contemporan. Pedagogie pentru competene, Casa Crii de
coal, Cluj Napoca.
Ciolan, L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Centrul Educaiei 2000, Bucureti;
Ciolan, L., (2012), nvarea bazat pe proiecte din materialul Metode de formare n
didactica specialitii, MECTS, Bucureti
Clarke, J., H., i Agne, R., M., (1997), Interdisciplinary high school teaching: Strategies
for integrated learning. Boston: Allyn and Bacon
Csorba, D., Manolescu M., Molan V., Bucur C., Rdulescu C., Modaliti de dezvoltare
a competenelor cheie n nvmntul primar, Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
135
didactice,Polirom
Curriculum Naional
Dafinoiu, I., (2003), Research methods in the social sciences, ed. Lang
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press
DiPerna, J. C., Volpe, R. J., & Elliott, S. N., (2002). A model of academic enablers and
Dunn, R., & Griggs S.A.,(1995), Learning styles:Quiet revolution in American secondary
schools, Westport, CT: Praeger
Gardner, H., (1991|), The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach (New York: Basic Books)
Golu, P., Verza E., Zlate M., (1992), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti;
Humphreys, A., H., Post, T., R., and Ellis, A., K., (1981), Interdisciplinary Methods, a
Thematic Approach. Santa Monica, Calif: Goodyear Pub.Co
2001
John H. Clarke; Russell M. Agne (1997), - Interdisciplinary High School Teaching, Allyn
& Bacon
Kilpatrick,W., H., (1918), The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the
Educative Process, Teachers college, Columbia university,
136
PUF
Lapp, D., Flood, J., (1994), Teacher books clubs: Establishing literature discussion
groups for teacher. The reading teacher, Vol. 47
Legendre, R. (ed.). Dictionnaire actuel de l'ducation, (1993), Ed. a II-a. Montral, PQ:
Gurin,;
Lipson, M., Valencia, S., Wixson, K., i Peters, C. (1993), Integration and thematic
teaching: Integration to improve teaching and learning. Language Arts
Meinbach, A., Fredericks A.& Rothlein, L., (2000), The complete guide to thematic
units: creating the integrated curriculum (2nd edition), Norwood, MA: Christopher Gordo
Publisher;
Meisels, Samuel J., (1998), Assessing readiness, Center for the Improvement of Early
Reading Achiveament
Miclea, M., Mihalca, L., (2007). A computerized platform for the assessment of school
readiness, Cognition, brain, behaviour, XI , 1, 83-90.
Neck, C.P. i Manz, C.C. (1992). Thought self-leadership: the impact of self-talk and
mental imagery on performance, Journal of Organizational Behavior,
Neculau, A., (1982)., Unele probleme ale psihologiei sociale la vechi crturari romni,
Paavola, S., Lipponen, L., Hakkarainen, K., (2002), Models of Innovative Knowledge
Comunities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research Winter
2004, vol.74, No.4
Pedagogic
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului, Ministerul
138
choipu, U., (1967), Psihologia copilului, ed.a II-a, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
Sinaceur, A., M.,(1986), Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 76 Bucureti,
Polirom;
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava;
Thomas, J., W., (1998), Project-based learning: Overview. Novato, CA: Buck Institute
for Education.
Thomas, J., W., (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA:
Autodesk Foundation;
Ulrich, C., (1999), Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru
profesori), Bucureti FSD
UNESCO, (1975), Runion d'experts sur les contenus de l'enseignement dans perspective
Universite
Vlsceanu, L., (1988), nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti
Vygotsky, L., (1986), Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.
Woolfolk, A., E., (1998), Educational Pychology, Allin & Bacon, London Toronto, ed.-a
7-a;
Resurse web:
Duncan et al., (2006)., School Readiness and Later Achievement November 14,
http://eprints.ioe.ac.uk/5971/1/Duckworth2007SchoolReadiness1428.pdf,
accesat
la
20.01.2015
Educaie
Cercetare
pentru
Societatea
Cunoaterii
http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoast
erii.pdf; accesat la 17.02.2015
baz de proiecte i
[[ASCD]],Alexandria,VA.,http://www.ascd.org/publications/books/61189156/chapters/Th
e-Growing-Need-for-Interdisciplinary-Curriculum-Content.aspx,
acceat
la
data
de
19.01.2015
MECT, 2008
Programe colare pentru clasa pregtitoare. www. curriculum. ise. ro, accesat la data de
23.02.2015
OR:
Northwest
Regional
Educational
Laboratory.
NEGP The Goals Panel releases Getting a Good Start in School, a document based on
Reconsidering Chidren .s Early Development and Learning: Toward Common Views and
Vocabulary
http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/child-ea.htm
accesat la dat de
3.03.2015
www. cpe. Ro, proiecte privin oportuniti i anse egale, accesat la data de 23.02.
ANEXE
140