Sunteți pe pagina 1din 140

CUPRINS

ARGUMENT..............................................................................................................................4
CAP.1 PREDAREA CONINUTURILOR NVRII DIN PERSPECTIVA NOULUI
CURRICULUM........................................................................................................................7
1.1. De la organizarea monodisciplinar a predrii la o abordare de tip integrat..........7
1.1.1. Organizarea coninuturilor n paradigma monodisciplinar......................................7
1.1.2. Organizarea coninuturilor n paradigma integrat....................................................8
1.2. Curriculum integrat.....................................................................................................10
1.2.1. Curriculum- concept al padagogiei contemporane..................................................10
1.2.2. Proiectarea integrat a curriculumului.....................................................................11
1.2.3. Curriculum integrat-caracteristici............................................................................13
1.2.4. Argumente care susin curriculum integrat..............................................................15
1.3. Integrarea curricular.................................................................................................17
1.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare............................................................................17
1.3.2. Principii i etape de elaborare a curiculumului n viziune interdisciplinar............24
1.3.3. Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii...........................................27
1.3.4. Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul primar........................................35
1.4. Predarea integrat........................................................................................................38
CAP. 2 PROIECTUL TEMATIC METOD ACTIV PARTICIPATIV CU UN
PUTERNIC CARACTER INTERDISCIPLINAR..............................................................40
2.1. Proiectul.Caracteristici generale.................................................................................40
2.1.1. Delimitri terminologice..........................................................................................40
2.1.2. Caracteristici definitorii ale metodei.......................................................................41
2.1.3. Tipuri de proiecte.....................................................................................................45
2.1.4. Etapele proiectului...................................................................................................46
2.1.5. Importana metodei..................................................................................................51
2.2. Proiectul tematic...........................................................................................................54
1

2.2.1. Caracteristici particulare ale proiectului tematic.....................................................54


2.2.2. Structura proiectului tematic...................................................................................57
2.3. Modele de proiecte tematice........................................................................................63
2.3.1. Toamna mndr, darnic..........................................................................................63
CAP.3 VALORIFICAREA PEDAGOGIC A PROIECTELOR TEMATICE N
PREDAREA INTEGRAT A CONINUTURILOR NVRII LA CLASA a II-a....72
3.1. Strategia experimentrii predrii integrate a coninuturilor prin proiecte tematice 72
3.1.1. Delimitarea temei....................................................................................................72
3.1.2. Scopul i obiectivele cercetrii................................................................................73
3.1.3. Ipotezele cercetrii...................................................................................................73
3.1.4.Variabilele cercetrii.................................................................................................75
3.2. Designul cercetrii........................................................................................................75
3.2.1. Cadrul de desfurare a cercetrii............................................................................75
3.2.2. Prezentarea eantionului de elevi...........................................................................75
3.2.3. Prezentarea eantionului de coninut.....................................................................77
3.2.4. Etapele cercetrii.....................................................................................................78
3.3. Metodele de cercetare utilizate....................................................................................78
CAP. 4. REZULTATE. INTERPRETRI. COMENTARII......................................................81
4.1. Desfurarea experimentului......................................................................................81
4.1.1. Etapa constatativ (preexperimental).....................................................................81
4.1.2. Etapa experimental -Implementarea proiectelor tematice.....................................84
4.1.3. Etapa postexperimental........................................................................................103
4.2. Prezentarea, analiza i interpretarea datelor experimentului................................115
4.2.1. Analiza, compararea i interpretarea rezultatelor obinute la pretest i postest....115
4.2.2. Analiza i compararea motivaiei de nvare pentru cele dou tipuri de abordri ale
coninuturilor nvrii disciplinar-integrat......................................................................118
4.2.3. Prezentarea i interpretarea chestionarului adresat elevilor...................................119

4.3. Discuii privind avantajele/dezavantajele predrii tematice prin comparaie cu


predarea disciplinar........................................................................................................127
4.3.1. Prezentarea avantajelor/dezavantajelor predrii tematice.....................................127
4.3.2. Prezentarea avantajelor/dezavantajelor predrii disciplinare................................129
4.3.3. CONCLUZII FINALE..........................................................................................130
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................132
ANEXE...................................................................................................................................138

ARGUMENT
Un punct de plecare
Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa pentru trei sferturi de or numai
cu flori i n urmtoarele trei sferturi numai cu animale (Jacobs, 1989, p., 29).
Noul curriculum pentru nvmntul primar lanseaz nvtorilor o provocare:
implicarea activ a colarilor n activitile desfurate, pregtirea acestora pentru o via
social bazat pe cooperare, comunicare, aciune. Una dintre recomandrile noii educaii
vizeaz organizarea coninuturilor nvrii ntr-o manier integrat. Abordarea tradiional,
monodisciplinar

este

nsoit

acum

de

proiectare,

organizare

desfurare

interdisciplinar, pluridisplinar, intradisciplinar, transdisciplinar a activitilor.


Proiectarea coninuturilor n manier integrat vine s poteneze ndemnul educrii
colarilor ntr-un spirit activ, cooperant i creativ. Prin activitile integrate desfurate se
ofer ansa colarilor de a se manifesta liber i creativ, ia natere un mediu stimulativ i
diversificat pentru dezvoltarea personalitii lor. Centrarea pe copil a atras atenia asupra
considerrii tendinelor naturale care exist n copil, pe care educatorul i printele trebuie s
le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care
copilul nva. n educaia timpurie i colaritatea mic abordarea integrat este definitorie.
Prin metoda predrii integrate, copiii pot s participe, s se implice, ct mai mult, att efectiv
ct i afectiv, prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea coninutului cu
ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.
Cultivarea unor trsturi cum ar fi: curiozitatea, admiraia, imaginaia, gndirea critic,
spontaneitatea i plcerea n experienele estetice se realizeaz pe calea predrii grupate, pe
subiecte sau uniti tematice, aa numit predarea tematic. Copilul devine autorul propriei lui
nvri. Sursa nvrii lui o constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale,
emoionale, fizice pe care le triete. De aceea este foarte important ncurajarea trebuinelor
naturale ale acestuia de explorare, de experimentare, a curiozitii, a dorinei de a comunica i
de a relaiona. Asemenea viziune asupra copilului modific i concepia asupra esenei
procesului educaiei, care, mai ales n perioadele timpurii, trebuie considerat o interaciune
ntre subieci, ntre dou pri active, nu doar influena educatorului asupra copilului educat.
Lucrarea metodico-tiinific Predarea integrat a coninuturilor nvrii prin
metoda proiectelor tematice, este motivat de noutile pe care noul curriculum pentru
4

nvmntul primar le aduce. Astfel, organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale


clasice a devenit insuficient ntr-o lume dinamic i complex, caracterizat de explozia
informaional i de dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de
discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din
perspectiva nevoilor omului contemporan. Astfel, tematica prezentului demers se ncadreaz
n tendinele contemporane de abordare holistic a cunoaterii.
Domeniul pe care mi-am propus s- l exploatez se refer la integrarea curricular ca
soluie pentru eficientizarea procesului educaional n sensul integrrii coninuturilor
disciplinelor de studiu, la predarea n manier integrat n vederea dezvoltrii competenelor
disciplinare i, mai ales, utilizarea metodei proiectelor n organizarea i desfurarea activitii
integrate.
Din punct de vedere structural lucrarea conine 138 pagini i este organizat n patru
capitole, astfel:
Primul capitol, prezint reperele teoretice fundamentale pe care se cldete noul
curriculum

pentru

nvmntul

primar.

Am

realizat

succint

descriere

monodisciplinaritii i a predrii integrate. Am remarcat c formele de organizare a activitii


de predare- nvare- evaluare au cunoscut, n timp, o evoluie important. Astfel, curriculumul a suportat unele modificri, modificri ce promoveaz abordarea interdisciplinar a
acestuia. Pornind de la conceptul de curriculum, de la modalitile de proiectare integrat ale
acestuia, am ajuns la caracteristicile curriculumului integrat i argumentele ce sus in noul
curriculum. O parte important a acestui prim capitol abordeaz problematica integrrii
curriculare descris n literatura pedagogic actual ca fiind drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumului. Pentru o nelegere ct mai bun a conceptelor am realizat o
analiz a termenilor de mono/ multi/ pluri/ inter/ transdisciplinaritate, ncercnd o sintez a
punctelor de vedere exprimate de diferii pedagogi. Pentru c am intenionat s realizez o
percepie ct mai complet asupra interdisciplinaritii am prezentat principiile i etapele de
elaborare a curiculumului n viziune interdisciplinar i nu n ultimul rnd fundamentele
psihopedagogice ale interdisciplinaritii urmrind ndeosebi s punctez caracteristicile de
baz ale dezvoltrii cognitive, afective i sociale ale elevilor. Toate acestea sus in predarea n
manier

integrat a coninuturilor, ultimul subcapitol descriind caracteristicile predrii

integrate i argumentele ce susin abordarea integrat.


Cel de-al doilea capitol continu fundamentarea teoretic a lucrrii prin prezentarea
caracteristicilor definitorii ale metodei proiectului. Am amintit despre cele trei tipuri de
proiecte descrise de literatura de specialitate, proiectul educaional (presupune o activitate de
5

interes general, care urmrete configurarea elementelor eseniale ale educaiei), proiectul
curricular (reprezint un demers cu caracter profund aplicativ, care urmrete dezvoltarea de
deprinderi, abiliti i competene prin conceperea i realizare de activiti tematice) i
proiectul instituional (reprezint un instrument de coordonare a activitilor, centrat pe
schimbare, pe inovarea i dezvoltarea colii). Pentru c centrul nostru de interes l-a prezentat
proiectul curricular, mai exact metoda proiectului, am prezentat caracteristicile acestei metode
de la general la particular. Modalitatea de concretizare a propunerilor curriculare pe care leam elaborat a reprezentat-o elaborarea unor proiecte tematice, proiecte ce au fost aplicate la
clas.
Urmtoarele dou capitole ale lucrrii prezint strategia experimentrii proiectului
tematic pentru activiti integrate, designul cercetrii, prezentarea, analiza, interpretarea
datelor experimentului i concluziile desprinse n urma cercetrii intreprinse.

CAP.1 PREDAREA CONINUTURILOR NVRII DIN PERSPECTIVA NOULUI


CURRICULUM
1.1.

De la organizarea monodisciplinar a predrii la o abordare de tip integrat

1.1.1. Organizarea coninuturilor n paradigma monodisciplinar

n nvmntul clasic, aa cum constat J. Piaget i R. Garcia de multe ori


obiectivele i metodele utilizate de dascli pentru asimilarea coninuturilor puneau elevii n
faa unui mozaic de informaii. Am asistat la o segmentare a culturii transmise elevilor, la
izolarea unei discipline fa de celelalte, fiecare dintre ele nchizndu-se n sine.
Definit de Constantin Cuco ca fiind forma tradiional de organizare a
coninuturilor nvrii, pe discipline predate relativ independent unele de altele
monodisciplinaritatea este centrat pe obiecte de studiu independente, pe specificitatea
acestora, promovnd supremaia disciplinelor.
Prin abordare monodisciplinar se nelege aciunea de a aborda un proiect sau de a
rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline (Legendre, 1993, p. 88).
Organizarea i predarea coninuturilor din prisma monodisciplinaritii a reprezentat
pn n anul colar 2012-2013 axele prioritare ale curriculum-ului tradiional dup care s-a
produs cunoaterea. Din 2012 MECTS a beneficiat de un program de formare continu, de tip
blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul primar, program ce a promovat
organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare n detrimentul organizrii disciplinare, a
fost prezentat noul curriculum i noul mod de abordare al acestuia. n plus, apare colarizarea
de la 6 ani, ncepnd cu clasa pregtitoare, parte a ciclului achiziiilor fundamentale.
Elemente de integrare au existat nc de la acest nivel, prin integrare intradisciplinar
nelegnd acea operaie care const n conjugarea a dou sau mai multe coninuturi
interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problem, a studia o tem sau a dezvolta unele deprinderi (Legendre, 1993, p. 743).

1.1.2. Organizarea coninuturilor n paradigma integrat

S-a ajuns la concluzia c promovarea interdisciplinaritii este o necesitate, deoarece,


acum, marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic
se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp
interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n
perspectiva educaiei permanente.
Conceptul de coninuturi desemneaz substana cea mai concret a procesului de
nvmnt, ceea ce se pred i ceea ce se nva. Coninutul procesului de nvmnt
(informaional, motivaional, atitudinal, comportamental) este chintesena tiinei, prelucrarea
didactic a informaiei, este organizarea ariilor curriculare, modulelor i disciplinelor,
abordarea pluridisciplinar sau intradisciplinar a informaiei. Coninuturile sunt transpuse n
materiile colare i activitile educative dezvoltate la nivelul colii. Prin intermediul unor
metode, mijloace i forme de activitate adecvate, coninuturile trebuie s fie abordate de ctre
elev n amnunt, prelucrate, stocate, reproduse, aplicate conform cerinelor stabilite prin
obiective; ele constituie materia prin care sunt realizate obiectivele.
Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare fundamentaleplanuri de nvmnt, programe i manuale. Acestea confer nvmntului un caracter
planificat i unitar, fiind acte oficiale cu caracter de normativitate (Jinga, 2001, p. 211).
Dasclii trebuie s aplice metode, mijloace i forme de activitate adecvate astfel nct
coninuturile s fie nsuite temeinic de elevi i s constituie materia prin care sunt realizate
obiectivele.
Conform raportului de cercetare

Modaliti de dezvoltare a competenelor cheie n

nvmntul primar (Csorba i colaboratorii, 2007-2013 ) curriculumul colar trebuie s


faciliteze accesul copiilor la urmtoarele categorii de coninuturi:
1. cunotine de baz, indispensabile adaptrii elevului la condiiile concrete n care
trebuie s triasc;
8

2. cunotine funcionale care ajut la structurarea gndirii elevilor i care permit ulterior
asociaii, transferuri i aplicaii;
3. cunotine cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile elevului pentru a face
posibile achiziiile ulterioare;
4. cunotinele care produc elevilor plcerea de a cunoate.
Coninuturile nvmntului evolueaz istoric, iar lucrul este firesc, atta vreme ct
sursa coninuturilor de nvmnt este experiena social vzut n ansamblul ei, fie n forma
tiinei, fie a artei, fie a practicii productive, fie a gndirii filosofice, fie a politicii, n evoluia
lor de-a lungul anilor i secolelor.
Din definiiile i prerile marilor pedagogi vis a vis de coninuturile nvrii se
observ necesitatea i tendina pentru integrarea coninuturilor, tendin ce a cunoscut o
extensie relativ rapid n nvmntul precolar i primar. Aceasta se dovedete a fi o real
soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia .
Trei categorii de factori i condiii influeneaz coninuturile educaiei moderne:

multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane;

modificrile n structura finalitilor educaiei;

necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor

(Manolescu, 2013, p.8).


Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dup
criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline:

interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex.istoria i geografia );

interdisciplinaritatea problemelor abordate;

transferul de metode sau strategii de cunoatere sau de investigaie tiinific;

transferul de concepte (Cuco,1998, p. 120).


Abordarea integrat a disciplinelor poate fi catalogat ca i inovaie n organizarea

coninuturilor. Acest tip de abordare a coninuturilor presupune organizarea integrat nu


numai a acestora, ci i a ntregii experiene de predare-nvare.
n curriculum coninuturile sunt organizate sub forma disciplinelor colare pentru
domenii de sine stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate i de
sintez, pe teme generale (M.Ed.C., Compulsory education reform in Romania,Working
Paper, Bucharest, 2003). Aceasta presupune o transpunere a logicii tiinei n logica didactic,
ordonarea i structurarea informaiilor tiinifice, a temelor, disciplinelor i activitilor de
nvare, cu respectarea particularitilor de vrst i individuale. Deci, ordonarea coninutului
9

curricular este raportat la criteriile psihologice ale nvrii colare. Aceste criterii se refer la
organizarea intern a unui coninut tematic delimitat conform cerinelor etapelor nvrii,
stilului elevilor, experienelor acumulate anterior, posibilitilor de combinare a lor pentru
nelegere, analiz i dezvoltare, a semnificaiilor i sensurilor gsite, a motivaiei nvrii.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului se observ

din ce n ce mai

prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema predrii pe


discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitive
integrate care transced graniele dintre discipline, a nvins, se pare, cea de a doua variant.
Trecerea de la monodisciplinaritate la integrare presupune regndirea coninuturilor, selecia
celor care au relevan maxim pentru formarea competenelor i punerea lor n aplicare.
Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntro lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional i de dezvoltarea fr
precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor
academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan.
1.2. Curriculum integrat

1.2.1. Curriculum- concept al padagogiei contemporane

Primul autor care a conferit termenului de curriculum un sens apropiat de cel prezent
este pedagogul american John Dewey. El definete curriculum-ul prin dou entiti separate:
disciplinele i subiectele studiate n coal;
experiena de nvare a copilului, organizat de coal (Dewey, 1902).
Dup acesta, principala responsabilitate a cadrului didactic const n armonizarea celor
dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului.
Curriculum poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile
dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin
colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti .etc), programarea i organizarea situa iilor
de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Curriculum nseamn :

toate experienele copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele;
10

toate experienele celui care nva ghidat de coal;

toate cursurile pe care coala i le ofer;

aranjarea sistematic a unui numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de


scopuri i ateptri ale copilului;

cursurile oferite n studiul unui anumit domeniu;

programul unei coli profesionale pentru nsuirea unei meserii;

acele cursuri alese de ctre individ care studiaz ntr-o coal comprehensiv

(Negre-Dobridor, 1985).
n etapa tradiional, curriculum are sensul de curs oficial, organizat ntr-un cadru
instituionalizat, specializat n educaie. Astfel se avanseaz sintagma: curriculum centrat pe
cunotine. n cadrul acestui curriculum nu se acord suficient atenie elevului, acesta fiind
mai mult un element pasiv al nvrii. Elementele centrale erau profesorul i materia de
parcurs, curriculum avnd un caracter obligatoriu bazat pe o multitudine de cunotine
insuficient structurate.
n etapa modern, curriculum dobndete sensul de proiect pedagogic, organizat prin
corelarea obiectivelor, disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i
indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar. De obicei se folose te sintagma:
curriculum centrat pe elev. Aceast abordare aeaz n prim plan interesele i nevoile elevilor,
profesorul ndeplinind rolul de mediator, facilitator al actului de nvare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru
descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile
diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul
de nvmnt.
1.2.2 Proiectarea integrat a curriculumului
Noiunea de curriculum integrat nu este o construcie nou, nc de la 1700, J.J.
Rousseau, n cartea sa Emile, susinea c un copil trebuie s fie nvat n funcie de nevoile
sale, de interesele sale i pornind de la experienele sale personale, naturale.
J. Fr. Herbart, un mare pedagog german, vorbete despre necesitatea corelrii materiilor.
Cu toate acestea, pn n anii 1910, s-a nregistrat o perioad istoric n care a luat o
amploare deosebit disciplinarea curriculumului, structurarea i organizarea acestuia dup
criteriul disciplinelor, aflate n plin process de consolidare, dezvoltare sau configurare. Pentru
11

nceput, bariera disciplinar a fost spart de concepiile n plan pedagogic avansate de Decroly
(pedagogia

centrelor

de

interes)

Freinet

(adaptarea

demersului

educativ

la

psihologiacopilului) n Albulescu (2014).


Mai trziu, J. Dewey i M. Smith ncep s defineasc i s contureze micarea
favorabil integrrii curriculare. J.Dewey avertizeaz c structura disciplinelor tradiionale nu
ar trebui s dicteze curriculumul, c nvarea n coli ar trebui s fie una de tip experien ial,
focalizat pe rezolvarea unor probleme specifice vieii de zi cu zi. Teoria lui Dewey a fost
transpus la nivelul practicii pedagogice de mai muli practicieni, modelul care a generat un
puternic entuziasm pentru abordrile interdisciplinare n numeroase coli din SUA fiind cel
expus de William H. Kilpatrik n lucrarea The Project Method (1918).
Dintre pedagogii care s-au ocupat de aspectele legate de curriculum integrat amintim
pe lng J. Dewey (1902) pe G. Mialaret (1981) i C. Cuco (1996). Acetia au introdus n
practica educaional termeni cu semnificaii relativ echivalente, cum ar fi: corelarea
coninuturilor,

predare

tematic,

predare

sinergic,

integrare

curricular.

Definirea conceptului cunoate dezvoltri progresive, prerile a doi pedagogi contemporani


fiind reperele de baz n abordri ale curriculumului integrat. n opinia lui Humphreys, A.,
H., Post, T., R., i Ellis, A., K., (1981) "Un studiu integrat este acela n care elevii exploreaz
n mod global cunotinele aparinnd mai multor discipline colare, dar sunt subordonate
unor aspecte particulare ale mediului de via". De exemplu, studiul integrat al tiinelor
socio-umane i exacte, la care se adaug artele, tehnologiile, etc.
J.Y.Boyer (apud Legendre, 1993, p.732) susine c, n context educaional, integrarea
nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, n scopul de a evita izolarea
lor tradiional. Pedagogii recomand abordarea integrat a curriculumului subliniind
responsabilitatea cadrelor didactice n coordonarea corect a temelor abordate din perspectiv
integrat i a celor abordate clasic.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar s-a observat din ce
n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. Astfel,
planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a
gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se tie, un
grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii
curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n
funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional,
pag. 5). Astfel, obiectele de nvmnt, grupate pe arii curriculare, apte la numr: Limb i

12

comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport,
Tehnologii, Consiliere i orientare sugereaz posibilitatea integrrii .
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr a cutat i caut o
soluie pentru integrare (Curriculum Naional, pag. 5).
Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic
a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achizi ia de ctre
elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat, aa
cum este definit de diveri autori, (Chi, 2001, Creu, 1999, Cristea, 2000), sugereaz n
primul rnd corelarea coninuturilor, ns acest demers necesit o abordare curricular, n care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care sunt
alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ.
n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculumului
este considerat o provocare pe care nvmntul i-a asumat-o att la nivelul proiectrii
documentelor curriculare, ct i la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Aa cum am
amintit documentele curriculare care organizeaz activitatea educaional n nvmntul
romnesc asigur un cadru normativ care susine din plin abordarea integrat a curriculumului. Structurare flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice, o libertate de decizie
aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie
sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura
reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate,
predefinite, care constituie refereniale pe tot parcursul procesului de instruire i formare i n
final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. n plus, promovarea ideii planificrii
pe teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitatea didactic cu colarii sunt
iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii integrate a curriculumului.

1.2.3. Curriculum integrat-caracteristici

Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau


competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste
teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct
sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini (Ciolan, 2003, p. 24).
13

Enciclopedia Internaional a Educaiei (2003, p. 1164-1168) identific trei principale


direcii n proiectarea curricular:
1. coninuturile i organizarea disciplinelor colare ca surs pentru proiectarea
curricular;
2. elevii i caracteristicile acestora ca surs pentru proiectarea curricular;
3. societatea ca surs pentru proiectarea curricular.
Coninuturile i organizarea disciplinelor colare a fost i continu s reprezinte una
dintre sursele cele mai utilizate n realizarea proiectrii curriculare. Se consider n aceast
viziune c organizarea coninuturilor pe discipline de studiu, este o organizare logic i
raional care determin astfel nvarea coninuturilor de ctre elevi i formarea unei vaste
culturi generale (Hunkins,1980). Considerm totui c valorificarea acestei perspective de
proiectare curricular poate determina o nvare mecanic la elevi deoarece, profesorul
urmrete, parcurgerea coninuturilor planificate pierznd astfel din vedere elevul. Aadar,
parcurgerea coninuturilor devine obiectivul numrul unu al profesorului iar elevul, formarea
competenelor acestuia, dezvoltarea motivaiei lui pentru nvare, formarea deprinderilor,
devin obiectivul secundar. ncercrile de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare
curricular, s-au obiectivat n organizrile pluridisciplinare i interdisciplinare. n aceast
manier coninuturile nu mai sunt separate artificial, ci sunt studiate n mod integrat cu scopul
facilitrii nelegerii lor sistemice de ctre elevi.
Centrarea pe elev i valorificarea caracteristicilor acestuia reprezint o alt surs
important n proiectarea curricular, fiind o viziune de for n pedagogia contemporan ns
exprimat pentru prima oar de Dewey, nc de la nceputul anilor 1900. Din aceast
perspectiv, nevoile, interesele, caracteristicile individuale i de vrst, experienele de
nvare anterioare ale elevilor reprezint fundamentul proiectrii curriculumului, practic
ntlnit cu precdere n sistemele de nvmnt americane. Astfel, elevii au posibilitatea de
a-i selecta i organiza traseul nvrii, putndu-i alege singuri sau ndrumai, disciplinele i
activitile educative care corespund abilitilor i intereselor lor, ceea ce este esenial pentru
dezvoltarea abilitii de nvare pe tot parcursul vieii (Saylor i Alexander, 1974). Un astfel
de design curricular promoveaz nvarea organizat de ctre elev pentru el nsui i nu
nvarea organizat de ceilali pentru elev, astfel actul nvrii devine personalizat i deci
relevant i intrinsec motivant pentru cel care nva.
Societatea este o a treia important surs dominant n fundamentarea proiectrii
curriculare. Din aceast perspectiv, curriculumul este proiectat avnd la baz prospectarea
evoluiei societii cu scopul pregtirii elevilor pentru a face fa i a se adapta la societatea n
14

care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate n sensul dezvoltrii capacitii
elevilor de a pune n practic cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat din
viaa social, relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar
activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicai n
activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de probleme.
Aadar, proiectarea curricular reprezint un demers pedagogic riguros-tiinific, dar i
flexibil, care i propune construirea i managementul interaciunilor i interdependenelor
dintre finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile didactice,
strategiile de evaluare i contextele multiple n care acestea se manifest cu scopul facilitrii
unor trasee educaionale funcionale i al generrii unor experiene de nvare pozitive i
constructive.
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii. Prin dezvoltarea, implementarea i aplicarea
curriculumului integrat, se urmrete descentralizarea curricular i adaptarea curriculumului la nevoile specifice dezvoltrii personale, la cerinele pieei forei de munc i ale fiecrei
comuniti, n conformitate cu obiectivele Pactului Naional pentru Educaie.
Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin proiecte didactice vine n
ntmpinarea dezideratului menionat n Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea
Cunoaterii care susine centrarea curriculum-ului pe competene, nu pe informaii adic
pe blocuri de cunotine, deprinderi i atitudini care optimizeaz rezolvarea de probleme.
Aa cum afirm (Mara, 2009, p.133) nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural, pe
de o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce
trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat.

1.2.4. Argumente care susin curriculum integrat

Construit pe fundamente de ordin epistemologic, social i pedagogic (Ciolan, 2008)


integrarea este susinut de argumente ce decurg din chiar modalitatea n care au fost
construite planurile-cadru i programele colare:

Planurile cadru sunt structurate pe arii curriculare care exprim intenia integrrii;
15

Unele discipline din planul -cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a sunt

n realitate integrri ale altor discipline;


Programele opereaz cu teme sau orientri tematice, ntr-un demers flexibil;

Alte argumente care vin s legitimeze un astfel de demers:

Acoperirea rupturilor dintre discipline;


Sinergia cmpurilor disciplinare;
Construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile i responsive;
Rezolvarea de probleme (Ciolan, 2008, p. 119).
Propunndu-i pregtirea elevului pentru a ti, a face, a lucra mpreun, a fi, a se

transforma, a schimba, curriculumul integrat, n opinia lui L.Ciolan (2003) se bazeaz pe


construirea unor conexiuni relevante ntre teme sau ntre competene care:

sunt, de obicei, incluse/ urmrite n cadrul unor discipline diferite;


vizeaz direct/ indirect, explicit/ implicit formarea unor valori i atitudini necesare

pentru o via personal, profesional, social reuit n contextul social;


au o semnificaie deosebit pentru viaa de zi cu zi n cadrul societii.
n acest sens, curriculumul integrat/ integrarea n curriculum pornete de la un set de

idei fundamentale:

fiecare elev este o fiin unitar i complex, ce trebuie privit ca un ntreg aflat n
dezvoltare continu;

educaia colar trebuie s ofere rspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali,
ce vor tri o via real ntr- o societate real;

demersul educaional trebuie s i asume, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe


devoltarea sa personal, profesional, social, n acord cu potenialul su;

scopul principal al curriculumului colar este crearea unor competene transversale,


valori, atitudini ce depesc graniele unor discipline i sunt eseniale pentru o via
de succes n contextul societii;

pregtirea elevului trebuie s se realizeze n cadrul unor multiple i variate experiene


de nvare, ce permit diverse achiziii i experimentarea lor n contextul concret;

experienele de nvare, centrate pe valorificarea i dezvoltarea potenialului


individual, trebuie s implice elevii ca participani activi, antrenai direct n
proiectarea i desfurarea lor;

activitile curriculare trebuie construite i derulate pe baza parteneriatului dintre


elevi, profesori, membrii ai comunitii locale i trebuie s valorifice potenialul
comunitii, exprimat n resursele pe care ea le poate oferi pentru procesul nvrii;
16

formarea autentic a elevilor pentru realitate poate avea loc doar n cadrul unor
activiti bazate pe lucru n grupuri sau echipe, la nivelul crora se menine permanent
deschiderea ctre cunoatere, comunicarea deschis, atenia pentru intercunoatere,
climatul de colaborare;

pentru a- l ajuta pe elev s fac conexiuni ntre ceea ce nva i cotidianul pe care l
triete, activitile curriculare trebuie s abordeze o varietate de teme cu semnificaie
n realitate;

construirea unui curriculum integrat este un proces care implic inovaia i


creativitatea, ca factori ce pot contribui la identificarea unor soluii curriculare
adecvate i la diminuarea rezistenei fa de nou, necunoscut, schimbare.
Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom n Clarke i Agne

(1997):

Asigur condiiile optime de dezvoltare pentru toi elevii: nvarea mai bogat i mai
semnificativ implic ntr-o mai mare msur elevii, fiecare avnd posibilitatea s se

raporteze individual la ceea ce nva.


Promoveaz colaborarea: profesori, elevi, prini, comunitate etc.
Reflect lumea real, care este interactiv
Creeaz conexiuni ntre discipline capabile s produc cele mai bune soluii i s ia cele

mai bune decizii n funcie de context.


Implic comunitatea; participarea prinilor i deschiderea colii ctre mediul social i
cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate.

n ceea ce privete rolul cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o
surs de informaii (Lapp, Flood, 1994; Lipson, 1993, apud Sarivan, 2005).
Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie, att n demersul educaional, ncepnd

cu clasa pregtitoare, ct i pe parcurs, pentru o mai bun corelare a activitilor de nvare


cu societatea, cultura i tehnologia didactic.
1.3. Integrarea curricular

1.3.1. Niveluri ale integrrii curriculare

17

O analiz a strategiilor de organizare si de integrare a cunotinelor din toate domeniile


de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au fost i
sunt ghidate, de regul, dup principii polare:

difereniere sau integrare a continuturilor ?

cultur general sau specializare?

discipline obligatorii sau optionale? (Vlsceanu, 1988, p. 111).


Astfel, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia

informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la


esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a
numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere
exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns
instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (Botkin i Malia,
1981, p. 25). Prin urmare, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transcend
graniele dintre discipline (Vlsceanu, 1988).
Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergente ntre
elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte
(Landsheere, 1992).
Literatura de specialitate recent identific mai multe niveluri ale integrrii, numrul
acestora fiind diferit: patru niveluri n opinia unor specialiti, care consider c
multidisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea acoper una i aceeai realitate sau cinci niveluri
(Creu, 1996, Chi, 2001, Ionescu, 2003, Stanciu, 2003) acetia oferindu-ne descrieri detaliate
ale paradigmelor i modelelor de integrare curricular i numeroase sugestii practice de
proiectare integrat a coninuturilor. Astfel amintim urmtoarele nivelurile ale integrrii:

integrare intradisciplinar

integrare multidisciplinar

integrare pluridisciplinar

integrare interdisciplinar

integrare transdisciplinar.

Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor


Disciplinaritatea este exploatarea tiinific specializat a unui domeniu omogen care
produce noi cunotine. Activitatea disciplinar rezult nencetat n formularea i reformularea
corpus-ului actual de cunoatere despre obiectul respectiv de studiu. (Encyclopedia of World
Problems and Human Potential).
18

Se disting cel puin dou moduri n care se poate realiza integrarea la acest nivel:
1. inseria unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaii noi despre problema investigat).
2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru nelegerea ct mai complet a
unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
Aceste modaliti au n vedere integrarea la nivelul coninuturilor, ns pot fi integrate
deprinderi sau competene, pe dou dimensiuni:

integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai

nivel de studiu;
integrarea vertical: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la
niveluri sau ani diferii de studiu (Ciolan, 2008, pp.121-122).
Ca dezavantaje se pot meniona creterea dificultii transferului orizontal de la o

disciplin la alta nchiderea ctre specializare i posibila trecere a elevului n plan secund
(Potolea i Manolescu, 2006, p.71).
Abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul
i d seama de drumul pe care l-a parcurs. Va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot
mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru
procesul de instruire:
creterea coerenei interne a disciplinei colare;
creterea relevanei i semnificativitii predrii prin mbogirea activitilor de nvare
i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi;
creterea eficienei nvrii prin sprijinul adus de elemente externe (inserie) sau de
armonizri interne;
schimbarea incipient a percepiei pe care cel ce nva o are asupra disciplinei: ea nu este
n mod necesar o dogm, ci un suport pentru asimilarea unor cunotine sau pentru
formarea unor competene, valori i atitudini.
Perspectiva intradisciplinar asigur coerena metodologic i conceptual a unei
discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal, respectnd
logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea,
subliniaz DHainaut, are avantajul c ofer, att elevului, ct i profesorului o structur care
19

respect ierarhia cunotinelor anterior dobndite (DHainaut, 1981, p. 212); ea se vrea un


cadru securizant pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere; permite transferul
cunotinelor.
Aceast structur are i unele inconveniente:
a) disciplina nu este singura structur epistemologic posibil;
b) structura ei, chiar dac este comod, nu este neaprat cea mai bun;
c) nu permite stimularea motivaiei nvrii;
d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teoriepractic;
e) i-a condus pe elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat: n
devotamentul lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund;
f) conduce la o concuren neloial ntre cadrele didactice (DHainaut, pp. 212-214).
DHainaut concluzioneaz c, n ciuda acestor limite, promovarea interdisciplinaritii
nu anuleaz existena disciplinelor, ele sunt necesare procesului de descifrare a universului
cunoaterii.
Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea apare, n opinia lui P. Caravia (1991), ca o form mai puin
dezvoltat a interdisciplinaritii, constnd mai degrab n juxtapunerea disciplinelor diverse,
uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a coninuturilor
presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti
specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale
altor discipline (Potolea i Manolescu, 2006, p.71). n funcie de tipul disciplinelor ce intr n
relaie la acest nivel se disting dou moduri de integrare:
1. integrarea complementar: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite,
complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, n cazul curriculumului din Romnia,
disciplinele ncadrate n aceeai arie curricular.
2. integrarea paralel: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n
vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare.
Avantajele poteniale ale integrrii multidisciplinare:

confortul cadrelor didactice care nu i vd domeniul n nici un fel amenin at de

dezintegrare;
stimuleaz realizarea de planificri corelate;

faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diverselor discipline;

20

contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme sau probleme care nu pot fi
lmurite integral n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.
Multidisciplinaritatea, este o punte de legatura solid ntre intradisciplinaritate i

predarea tematic, respectiv

pluridisciplinaritate. Argumentele pentru o astfel de

poziionare sunt urmatoarele:


1.coninuturile predate/ nvate/ evaluate aparin cu prioritate unei discipline de
studiu: matematica, stiinte, geografie, istorie etc.
ex: Numrul si cifra 3- coninut matematic; Unirea rilor romne- coninut predominant
istoric etc;
2. predarea acestor coninuturi aparintoare unor discipline anume beneficiaz i de
resursele altor discipline, care, n asemenea contexte aduc un plus de valoare argumentativ
i persuasiv. Se face apel la literatur (Cei trei purcelui), muzic (se va cnta melodia),
educaie fizic (fuga purceluilor) etc.
Abordarea pluridisciplinar
Pluridisciplinaritatea se refer, dup opinia lui B. Nicolescu (1996), la studierea unui
obiect dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat.
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este pedagogia centrelor de
interes, lansat de Decroly n (DHainaut, 1981). Este definit ca juxtapunerea disciplinelor
mai mult sau mai puin nrudite Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final
de efectuat (OCDE, 1972).
Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o tem, o situaie sau o problem
care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea temei respective se trece la
alta. Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de
actualitate. (DHainaut, 1981). Metoda pluridisciplinar permite ca diversele discipline s
analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i la puncte de vedere
comune. Rspunsurile primite pun n eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau
probleme.
Perspectiva pluridisciplinar se folosete mai ales n nvmntul primar. J. Dewey a
iniiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltat de ctre Decroly n Belgia, n predareanvarea problemelor mediului. Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor
afirm c abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discuii n care
fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz
medical de diferii specialiti; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate

21

persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate) (Resweber,


1981).
O asemenea abordare are avantaje, dar i dezavantaje.
Dintre avantaje putem enumera:
1. situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate relaiile sale;
2. din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz
nvmntul pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai
motivant pentru elev;
3. reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de domeniul din
care fac parte;
4. asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi.
Sunt ns i cteva dezavantaje:
1. riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la
necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional;
2. se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive.
Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline
tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare.
Abordarea interdisciplinar n organizarea coninuturilor, n predare, nvare i
evaluare este una din inovaiile din ultimele decenii. Ea a aprut ca reacie la dezintegrarea
spaiului intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea
caracterului global al intelectului (Sinaceur, 1986, p. 7). Perspectiva interdisciplinar
faciliteaz elevului "formarea unei imagini unitare asupra realitii" i dezvoltarea unei
"gndiri integratoare" (Stanciu, 1999, p.165).
Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele de studiu
constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculumului i rmn n continuare
principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz
DHainaut, astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide n
impasul specializrii (DHainaut, 1981, p. 209). Aceast organizare a cunoaterii i a
procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale
cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. Interdisciplinaritatea este cea mai
rspndit i mai activ practic de abordare integrat a curriculumului, presupune tergerea
granielor dintre disciplinele clasice avansnd teme ce traverseaz disciplinele i rspund unor
obiective de nvare de nivel superior: capaciti, competene, de factur metacognitiv ce
vizeaz formarea unor tehnici de munc intelectual, stil de nvare, deprinderi de gndire,
22

rezolvare de probleme i elaborarea de decizii. Necesitatea abordrii interdisciplinare deriv


din imposibilitatea unei tiine, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe
ale realitii. Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini
unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le
dezvolte o gndire integratoare. Profesorul belgian L. DHainaut n Interdisciplinaritate i
integrare releva c, n esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa fel nct s
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct
mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor
concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale
cunoaterii.
n

esen

interdisciplinaritatea

este

tot

abordare

tematic,

asemenea

pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor,


nivel la care ncep s se rup graniele dintre discipline. Aceast abordare ncurajeaz
colaborarea ntre specialiti ai diferitelor discipline, centreaz procesul de instruire pe elev,
contribuie la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentaleflexibile, integrate, cu
potenial crescut de transfer, sprijin elevii ntr-o nvare durabil, favorizeaz interaciunile
i corelaiile prin minimizarea decompartimentrii achiziiilor nvrii (Ciolan, 2008, pp.129130). Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele:
Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput sub o form
i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele, cu
metodele i cu epistemologia lor proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie
considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematic, ct i pentru o bun
nelegere a lumii (UNESCO, 1975).
De asemenea, perspectiva interdisciplinar, asemenea celorlalte modaliti de integrare
a coninuturilor, are avantaje i dezavantaje. Conceptele i organizarea coninutului din
aceast perspectiv favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit
o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai timp ns,
tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a
unor cunotine i deprinderi dezlnate.
Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea este cel mai nalt nivel al integrrii, la care disciplinele pot
ajunge pn la fuzionare, tinznd ctre o decompartimentare complet. n transdisciplinaritate
23

competenele i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce


orienteaz demersul transdisciplinar este: Cum i putem nva pe elevi s fie buni cet eni n
viitor? (Ciolan, 2008, pp.130-131), plasnd n centrul experienelor de nvare procesele
individuale de nvare ale elevilor, nevoile i interesele lor.
Louis DHainault (1981) face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:

transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode i tehnici de


munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt; ea este
orientat mai mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achizi ia de cunoa tere
de dragul cunoaterii;

transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, aa cum sublinia Louis DHainaut,


s ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest
tip de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva i se situeaz
permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru
cel ce nva.
1.3.2. Principii i etape de elaborare a curiculumului n viziune interdisciplinar
Conform prevederilor Legii Educaiei Naionale, curriculumul pentru clasa

pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i


comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd
totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie.
n acest sens, o restructurare i adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa
pregtitoare va fi absolut necesar, innd cont de urmtoarele principii:

Principiul considerrii copilului ca un ntreg, abordarea holistic a dezvoltrii copilului


presupune preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca
individualitate i adaptarea programelor educaionale la profilul individual al subiectului
supus educaiei, condiie esenial pentru formarea unei personaliti integrale i
armonioase;

Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse n documente promovate la


nivel naional i internaional (ex.: acces la educaie, anse egale, dreptul de a fi ascultat,
dreptul de a avea o opinie etc.);

Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional;


24

Principiul diferenierii i individualizrii, care implic, printre altele:


- identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec colar;
- derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular, care s permit

evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rmneri n urm n
dezvoltare;
- promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social
care s dubleze intervenia educaional difereniat;
- asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor ntr-un
mediu tolerant i flexibil;
- asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregtirea pentru
integrarea social i colar.
Aadar, activitile ar trebui s inteasc zona proximei dezvoltri, iar adaptarea
curricular s vizeze coninuturile, procesele, mediul i produsele ateptate de la copii n urma
parcurgerii activitilor de nvare.

Principiul nvrii prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrat n
cadrul activitilor)

Principiul abordrii integrate a curriculumului. Studierea integrat a realitii i permite


copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, iar abordarea
interdisciplinar a coninuturilor permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a
copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes

Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare (cu ct contextele de nvare


sunt mai diverse ca att sunt mai valoroase experimentele de nvare)

Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare.


nvarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini n perechi sau n grupuri mici,
fie cu ntregul efectiv de elevi, dar eficiena nvrii se vede atunci cnd sunt utilizate
diferitele forme de organizare i strategii de nvare ,, la momentul oportun i n funcie
de particularitile de vrst i individuale, de obiective, coninuturi, momentul zilei.

Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea. nelegerea valorii educaiei


timpurii incluzive de ctre familie, comunitate i participarea acestora la oferirea tuturor
copiilor a anselor egale la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire nseamn un start bun
n via.

Etapele procesului curricular:


Procesul curricular susinut n manier interdisciplinar se desfoar n cinci etape:
25

proiectarea curriculum-ului;

dezvoltarea curricular;

implementarea;

evaluarea;

revizuirea.
Proiectarea curriculum-ului nu mai pornete de la discipline/obiecte de studiu ca

principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocri care pot, sau nu pot s
fie ncadrate ulterior n anumite discipline de studiu.
Proiectarea curricular poate mbrca dou forme:

proiectarea tematic / curriculum tematic;

proiectarea bazat pe competene / curriculum centrat pe competene.


Dezvoltarea curricular se concretizeaz, n funcie de preferine n:

uniti tematice de studiu (integrate n cadrul unei discipline sau de natur


interdisciplinar);

module (centrate pe formarea unor competene clar definite);

teme transversale (coreleaz deprinderi i cunotine dintr-un ansamblu de domenii i / sau


discipline la nivelul proiectrii procesului de instruire).
Foarte important pentru dezvoltarea curricular este faptul c fiecare cadru didactic

poate face adaptri n raport cu stilul de predare, particularitile elevilor, interesele elevilor,
opiunile educaionale ale colilor etc. Aadar construcia curricular rmne deschis.
Implementarea curriculumului
Fiind vorba de interdisciplinaritate la nivelul celor dou procese fundamentale
(planificarea i proiectarea didactic) se vor resimi anumite schimbri. Planificarea
presupune, n loc de rigiditate, o puternic flexibilizare a orarelor tradiionale fragmentate i
evoluia ctre abordarea integrat a gestionrii timpului colar. Alocarea timpului nu mai
urmrete doar secvenele clasice de 50 de minute pentru o disciplin, ci se lucreaz cu
blocuri de timp alocate unor proiecte / teme care i propun formarea unor competene sau a
unor valori i atitudini la elevi.
Proiectarea didactic va fi una interdisciplinar,

axat pe uniti de nvare ce

compun proiectul sau tema. Activitile de nvare, design-ul situaiilor i al contextelor


relevante n care se produce nvarea, organizarea mediului de nvare, organizarea

26

experienelor de nvare (fr a se ignora importana rezultatelor ateptate ale instruirii,


formulate n termeni de obiective, competene, valori, atitudini) sunt extrem de importante.
Evaluarea rezultatelor instruirii
Pentru a fi efectiv i autentic, evaluarea trebuie s fie ns un proces continuu, parte
integrant a nvrii, n msur s le ofere elevilor i profesorilor oportuniti de reflecie i
de perfecionare continu.
Evaluarea autentic, respect o serie de principii (cf. Meinbach, Fredericks, Rothlein,
2000, p. 67):
Este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori. Evaluarea, cu alte cuvinte nu
este ceva ce li se aplic elevilor, ci ceva ce se aplic mpreun cu elevii.
Ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitate asupra propriei nvri.
Atunci cnd sunt direct i activ implicai n evaluarea, elevii devin mai puin dependeni de
profesor i de feedback-ul acestuia.
Respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil.
Trebuie utilizat pentru a mbunti instruirea / nvarea i pentru a marca
progresul. Evaluare nu nseamn doar atribuirea unor scoruri numerice (note, punctaje etc.)
pentru achiziiile academice.
Ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de nvare, de a reflecta
asupra lui i de a face modificrile necesare acolo unde este cazul.
Creeaz posibilitatea ca elevii i profesorii s lucreze mpreun n perspectiva
acelorai scopuri / obiective curriculare, definite pe termen scurt sau lung.
Pune accent pe caracterul constatabil al achiziiilor dobndite n instruire. Sunt
valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul i portofoliul, dar i observarea
sistematic, listele de verificare, interviul de evaluare etc.
Revizuirea curriculum-ului
Revizuirea curriculum-ului se produce din perspectiva rspunsului la dou ntrebri, n
vederea sporirii relevanei temelor abordate i motivaiei pentru studiu a elevilor:
1. n ce msur experienele de nvare au fost relevante pentru elevi?
2. n ce msur experienele de nvare au fost motivante pentru elevi?

1.3.3. Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinaritii

27

Problematica psihopedagogic a copilului aflat la trecerea de la grdini la coal este


una de importan major i cu profunde semnificaii asupra evoluiei educaionale pe termen
mediu i lung. Procesul educaional accentueaz interaciunile dintre latura cognitiv, afectiv reglatorie i fizic, cu rezultate asupra personalitii i formrii identitii de sine.
Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii
copilului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic. Interdisciplinaritatea asigur
formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesare elevului n nvare,
pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor urmtoare n
nvare, pentru nvarea permanent.
Dup noile reglementri din educaie, coala debuteaz la vrsta de 6 ani. La aceast
vrst copilul se afl ntr-o perioad de tranziii pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv i
social. Aceast vrst devine pentru copil att un punct de terminus pentru etapele anterioare,
dar i un moment de nceput spre noi nivele de dezvoltare a proceselor i mecanismelor
psihice.
Clasa pregtitoare integrat nvmntului obligatoriu, stabilit prin Legea Educaiei
Naionale nr.1/2011, propune att o abordare educaional sistematic, destinat formrii i
testrii aptitudinilor colare ale elevilor, ct i o abordare educaional, care s eficientizeze
inseria colar, accesul i participarea de succes n educaie. Din perspectiva Legii Educaiei,
clasa pregtitoare are rolul de a pregti un debut colar de calitate, prin educaie timpurie
instituionalizat i prin crearea premiselor educaionale pentru o integrare colar cu indici
redui de prsire timpurie a colii i cu anse crescute de integrare viitoare pe piaa muncii a
generaiilor actuale de precolari.
Pentru obinerea succesului colar, copilul trebuie s posede la intrarea n coal un set
de conduite prealabile, conform clasificrilor ntlnite n literatura de specialitate (NEGP,
1997, Duncan et. al., 2006, Meisels, 1998, Ionescu i Bega, 2007, Sassu, 2007, Miclea i
Mihalca, 2007). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare:
a. Dezvoltarea fizic i motorie care se refer la caracteristici cum ar fi: aptitudini
motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare se sntate bun;
b. Abiliti cognitive: abilitatea de a se focaliza pe o sarcin, persistena n sarcin,
memoria, limbajul i abilitile de comunicare, abilitatea de organizare a informaiei,
aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru nvare i curiozitatea;
28

c. Abiliti sociale i emoionale:


ascultarea, urmarea instruciunilor, abiliti de lucru n grup, responsabilitatea,
cooperare, iniiativa- reprezint abiliti sociale legate de activitatea de nvare;
respectul fa de ceilali, interaciuni pozitive- reprezint abiliti sociale
interpersonale;
recunoaterea emoiilor proprii, ct i a celor din jur, nsuirea regulilor, reglarea
emoional i comportamental, afecte pozitive- reprezint abilitile emoionale.
d. Abiliti preacademice: cunotine despre proprietile obiectelor: (culoare, mrime,
funcii), nelegerea relaiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitai de categorizare,
rezolvare de probleme simple de matematic etc.
e. Temperament/ Caracteristici personale: reactivitate i autoreglaj (Miclea i Mihalca,
2007).
Aceste domenii ale dezvoltrii se numesc i facilitatori academici ai nvrii
(DiPerna i Elliot, 2002), deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini i comportamente
par s contribuie la optimizarea activitii de nvare. Domeniile de dezvoltare i
dimensiunile acestora stau la baza elaborrii noului curriculum.Vom face referire la ,,aceste
domenii, i vom ntocmi tabloul psihopedagogic al colarului mic, la nceputul clasei
pregtitoare, lund n considerare argumentele specialitilor care au elaborat ghidul

de

formare continu Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea


competenelor cheie la colarii mici.
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege
relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice
(Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani MECT, 2008).
nvtorul trebuie s organizeze situaii educative innd cont de particularitile de
vrst i individuale ale elevului. Trebuie s in cont de faptul c activitatea intelectual a
copilului este dominat de o puternic solicitare perceptiv-vizual i auditiv, secondat de o
activitate tactilo-motorie a minii angajate n scrierea elementelor grafice i a cifrelor.
n cadrul leciilor ce aparin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa
abiliti i competene privind capacitatea de explorare, de concepere i de realizare de

29

experimente, de utilizare n condiii de securitate diferite a unor instrumente sau echipamente,


de nregistrare i de verbalizare a rezultatelor observaiilor tiinifice.
Caracteristicile de baz ale dezvoltrii cognitive sunt:

Gndirea

se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea intuitiv,


nemijlocit a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiunile i
relaiile dintre ele);

concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i

asociaii locale;
apare caracterul operatoriu al gndirii posibilitatea de a manipula obiectele i fenomenele

n plan mental, fr a le deforma, pstrndu-le permanena;


la 7 ani este evident spiritul critic al gndirii (vrsta gumei);
n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta;
perceperea lucrurilor este nc global; ntregul este perceput nc nedescompus; lipsete

dubla aciune de disociere recompunere;


comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate;
apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului);
apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii;
puterea de deducie imediat este redus;
Percepia lucrurilor este global, sunt mai puternice deosebirile dect asemnrile; este

perceput ntregul nc nedescompus. Citirea i scrierea implic o serie de probleme de


percepie spaial legate de mrimea i particularitile specifice ale cifrelor i elementelor
grafice componente ale acestora. Pentru elevii din clasa pregtitoare, prezint o importan
deosebit lungimea rndurilor, densitatea acestora n pagin, mrimea cifrelor etc.
Dezvoltarea limbajului d posibilitatea elevului s efectueze operaii n plan mental, s
verbalizeze aciuni pe care le-a svrit n plan concret, obiectual.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, ea se definete ca proces cognitiv
complex de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii
experienei (Popescu-Neveanu, 1978, p.74). Procesul imaginativ trebuie stimulat de joc,
activitile obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a nvtorului. Imaginaia

30

este foarte variat i foarte bogat nc din perioada

precolaritii, copilul proiectnd

dorinele lui dincolo de ceea ce este real.


Creativitatea
Creativitatea ncepe s gseasca noi domenii de exercitare, dup 8-9 ani, cnd
capacitatea de a compune, capacitatea de a povesti i de a crea povestiri crete. colarul are
acum abiliti de a folosi elemente descriptive literare n compoziiile proprii. Serbrile,
jocurile de creaie, ghicitorile, jocurile de isteime, construciile de probleme etc. pot antrena
din plin gndirea divergent, cu multiple valente creative. Activitile practice constituie un
teren important n dezvoltarea gndirii creative. colarii sunt permanent dornici i dispui de
micare, de activiti manuale.
Limbajul
.... este activitatea de comunicare interuman, realizat prin intermediul limbii i al
tuturor surselor ei (Popescu-Neveanu, 1978, p. 58).
La intrarea copilului n clasa nti vocabularul acestuia cuprinde aproximativ 2500 de
cuvinte(dintre care 700-800 fac parte din vocabularul activ) i stpnete n mod practic
regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire.
Dup parcurgerea claselor primare copilul i dezvolt att limbajul oral, important fiind
conduita de ascultare, ct i cel scris. colarul mic nva s exprime prin vorbirea sa nu
numai judeci constatative, enumerative, ci i coninuturi de emoii, limbajul su se
transform odat cu procesul nsuirii citit-scrisului, n limbaj contextual, ceea ce presupune
transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe i complet inteligibile ( chiopu,
1967, p. 244).
Comunicarea permite influenarea educativ-formativ a individului. n lipsa
comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice, rmne izolat, inapt pentru
interaciunea social, privat de capacitatea de integrare n colectivitate (Zlate, 2000, p. 189).
Aa cum este menionat n cursul de formare Organizarea interdisciplinar a ofertelor
de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii mici (Manolescu, 2013 et.al) :

clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece


asigur condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse sporite.

la 6 ani copilul prefer basmele, povetile i povestirile cu aciuni liniare, clare, atractive,
cu dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot povesti pe

31

fragmente sau n ntregime coninutul aceste

texte, pot face aprecieri cu privire la

comportamentul unor personaje.

de la aceast vrst neleg poezia ca fiind accesibil i ncep s triasc emoii i


sentimente generale legate de textul liric n versuri. Memorarea versurilor se poate realiza
cu succes n aceast etap de colaritate.

dartorit literaturii copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior. Se manifest tendina
de a imita personaje din textele literare i de a juca anumite roluri ale personajelor.

monologul este ntlnit cnd realizeaz o activitate n mod independent, scriere, desen etc.
Acest monolog cuprinde, explicaiile date de profesor cu privire la ndeplinirea sarcinii.
Copilul procedeaz aa ca s-i reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv.

se decurc atunci cnd folosete persoana I, poate s

comunice ceva despre el, se

interiorizeaz, dorete s comunice cu celalii. Orizontul lui se lrgete, vorbirea este mai
sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat.
Dezvoltarea socioemoional
Manifestrile afective se diversific i se extind, desprinzndu-se doua tendine
convergente: "una de expansiune, de atasare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de
sine" (Nicola, 1994, p. 91). Aceast preocupare fa de sine anticipeaz evoluia ulterioar a
"contiinei de sine", a "eului care se privete pe sine". Tendina inferioritii" de care vorbeste
P. Osterrieth, se evideniaz i prin apariia unei timiditi care nu mai apare ca teama de
strini , ci ca nevoie de a apara intimitatea psihic mpotriva incursiunilor altora, care
probabil c ar gsi-o pueril i ar rde de ea" (Nicola, 1994, p. 132).
Pregtirea pentru coal implic stpnirea unor abiliti i aptitudini de baz care
permit copilului s funcioneze cu succes n mediul colar, s se adapteze att la nivel
academic, ct i la nivel social. coala reprezint forumul universal pentru exprimarea
competenelor sociale i emoionale, dar ofer i cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6
ani care intr n coal trebuie s fie capabili s perceap, s neleag, s exprime, s
interpreteze, dar i s regleze gesturile emoionale n noul context social. Competene precum
conformismul, reglarea ateniei, motivaia pentru nvare, empatia, comportamentul prosocial
i pozitiv reprezint predictori ai abilitii de a interaciona, de a stabili relaii, precum i ai
succesului colar.

32

Cercetrile, din ultima perioad, n domeniul Educaiei Timpurii se axeaz, n


principal pe evidenierea factorilor de natur social i emoional ca fiind criterii cu un
impact destul de puternic n reuita colar.
Caracteristicile dezvoltrii sociale ale copilului:

i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune, personalitate, suport;

acord o mare importan grupului de prieteni;

se poate integra ntr-un joc aflat n desfurare;

se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli;

reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea
unei probleme;

cere explicaii despre o regul, ncercnd chiar negocierea acesteia;

jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;

crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia;

manifest mai mult autonomie;

i manifest gelozia n relaiile cu fraii;

i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple;

dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.

intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului;

Caracteristicile dezvoltrii emoionale ale copilului:

identific emoiile nu numai dup expresia facial i raportndu-se i la context, la


situaie;

identific cauzele emoiilor;

respect regulile de exprimare a emoiilor n diverse situaii sociale;

transmit verbal i nonverbal mesajele afective;

apar tendine de pendulare ntre supunere i dominare, impulsivitate i control;

i elaboreaz propriile reguli de reglaj emoional n diverse situaii de joc, de


interaciuni sociale;

apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei, ns nu renun la sprijinul adulilor n situaii


de ghidaj emoional;

pot apare o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;

i exprim furia n cadrul jocurilor, suprarea, nelinitile;


33

triete intens lauda, critica;

ncepe s-i interiorizeze gndurile, emoiile, speranele.

sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt empatia;

identific i denumete majoritatea emoiilor;

afectivitatea este relativ instabil;

Dezvoltarea fizic i motric


Dezvoltarea fizic i motric constituie resurse importante pentru proiectarea activitilor
educaionale. Astfel trebuie s se in cont de faptul c:

procesul de osificare este n plin progres, n timp ce masa muscular este slab dezvoltat.

Adoptarea unei posturi incorecte n creeaz posibile atitudini fizice deficiente.


dezvoltarea aparatului cardio-vascular i respirator creeaz condiii favorabile pentru
implicarea copilului n activiti motrice variate, care trebuie ns dozate adecvat

capacitii de efort a acestuia.


dezvoltarea motric a copilului, se afl n stadiul de maturizare a micrilor
fundamentale, faz n care se formeaz i consolideaz deprinderile locomotorii (mers,
alergare, sritur, crare, trecere peste obstacole etc.), de manevre (aruncare, prindere,
lovire, voleibalare, respingere, rulare, azvrlire)
Principalele achiziii ale colaritii mici, sintetic prezentate, subliniaz rolul decisiv al

procesului de nvamnt n dezvoltarea psihic cognitiv, afectiv, volitiv, relaional a


copilului. Unitatea si convergena demersurilor colii i familiei n acest sens constituie
cerina de baza a complexului proces de modelare sociocultural a personalitii colarului
mic.
Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare
Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare se refer la
particularitile instrumentale prin care fiecare elev se abiliteaz pe parcursul devenirii i
adaptrilor sale; la nivelul subiectivitii, la manifestrile cognitive (senzorial-intelective),
motivaional-afective, energetic-reglatorii, creativ-transformative, socio-relaionale pe care
elevul le antreneaz/exerseaz n numeroasele i diversele situaii de via.
Specific, atitudinea fa de nvare este legat de curiozitatea i interesul copilului, de
luarea iniiativei, de implicare, persisten i druire, de imaginaie i creativitate, precum i
de abilitatea reflectiv i interpretativ. Atitudinea copilului fa de nvare este, de asemenea
34

corelat cu motivaia, cu stilul cognitiv pe care copilul l demonstreaz cnd nva ceva nou
i n fiecare situaie.
Nu trebuie ignorat faptul c aceste manifestri depind foarte mult de factori i
variabile, de experiene educative formale anterioare, de educaia parental, de climatul
educativ familial, de particularitile energetico-temperamentale, instrumentele de copying
exersate, de competenele de tip relaional. Comportamentele de nvare care asigur
succesul colar includ: ascultarea, participarea, persistena n sarcin, autoreglarea,
exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului, organizarea, cooperarea, colaborarea,
respectarea regulilor, respectarea tririlor altora (First grade. Pensylvania learning standards
for early childhood 2008).
Strategiile adoptate pentru educaia copiilor promoveaz o educaie individualizat, cu
accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de
cerinele, capacitile i nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte instituii sociale.
Componente ale motivaiei realizrilor din mediul colar
Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului o for motric a
ntregii sale dezvoltri psihice i umane (Popescu-Neveanu,1978, pag.75). Pentru ca
nvtura s nu constituie o activitate grea, aceasta trebuie susinut de motivaie. Conform
studiului lui Ausubel i Robinson (1981), motivaia realizrilor din mediul colar are cel puin
trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternic a eului (autontrirea/autodezvoltarea)
i nevoia de afiliere.

Impulsul cognitiv exprim nevoia de a ti, de a nelege informaiile presupuse de sarcina


de nvare, de a stpni cunotinele, de a formula, reformula i rezolva probleme.

Afirmarea eului este legat de dorina de amplificare a propriului prestigiu i a statusului


personal, pe baza aprobrilor primite n special din partea profesorilor; ea se asociaz cu
sentimente de respect de sine i acceptabilitate. Motivaia intern apare la colarul mic
atunci cnd educatorul asigur stimularea i meninerea ntr-o permanent stare activ a
vioiciunii i curiozitii cognitive a copilului (Golu, Zlate, Verza, 1992, p.120).

Trebuina de afiliere se nutrete tot din aprobrile celorlali, dar satisface necesitatea
identificrii n sens de dependen cu persoane adulte valorizate .

Abilitile metacognitive
Copiii devin tot mai capabili s exercite controlul executiv n timpul nvrii, s
aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum au nvat, s-i monitorizeze i s-i
direcioneze atenia i strategiile de nvare (Woofolk, 1998, apud Negovan 2007, p.137).
35

Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane
cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de
adaptare, de organizare i de achiziionarea unor cunotine tiinifice.
Curiozitatea
Curiozitatea constituie cel mai activ factor n dezvoltarea mintal a copilului; ea este o
anticipare a nelegerii (Claparede). Curiozitatea este ceva special n fenomenul motiva ional
(Neck,1992). Provoac copilului stimulare i ntrete dorina pentru a aciona. Copiii (ca i
adulii) dezvluie tendina de a testa situaii noi, manipulnd obiectele, cutnd soluii pentru
probleme noi.

1.3.4. Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul primar

Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului


cunoaterii. n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent autorul L.D.
Hainaut (1981) aprecia c:
Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz.
Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor
simplificator i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenienele tot mai evidente ale
compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i
contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul sa fie uitat, au dus treptat la
conceperea i la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate (p. 209).
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritii n nvmnt o reprezint
regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n
perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea
de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ
dat. De asemenea, pentru eficien, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii
specifice unui nvmnt modern (Videanu 1988, pp. 253-254). Este vorba de regndirea
nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea progresiv a nvrii
asistate de ordinator.
n nvmntul preuniversitar, (conform lui Videanu, 1988, pp. 250-252) se pot
identifica trei direcii ale interdisciplinaritii:
1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale colare, teste sau fie de evaluare;
36

2. puncte de intrare accesibile profesorilor n cadrul proceselor de predare evaluare (n acest


caz programele rmn neschimbate);
3. prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
Intervenia nvtorului determin corelaii obligatorii prevzute de programele
colare i impuse de logica noilor cunotine, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot
elabora proiecte de lecii, planificri semestriale sau anuale comune a dou sau mai multe
discipline.
Interdisciplinaritatea poate fi promovat i de:
1. cultura bogat, interdisciplinar a nvtorului;
2. echipe de profesori cu specialiti diferite, care s predea ,,n echip (facem referie la
profesorul de religie,englez i la nvtor).
La nivel de reflecie i de elaborare curricular profesorii de discipline diferite i
nvtorii ar putea realiza planificri i proiecte de activitate didactic n comun, n raport cu
unele criterii i principii pedagogice asumate de ctre toi. Mai exist dificulti n lipsa
competenelor de colaborare, de cooperare i de lucru n echip.
n consecin, programele colare se centreaz pe coordonate ale schimbrii care
vizeaz dezvoltarea de competene i narmarea copilului cu instrumente cu ajutorul crora s
surprind specificitatea fiecrui domeniu, n scopul unei nvri aprofundate, aducnd o
schimbare a prioritilor, n care dobndirea de informaii trece pe loc secund, conturnd i un
profil al copilului n urma dezvoltrii acestor competene pentru fiecare disciplin n parte:
curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional,
cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor de
nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor opt competene-cheie (L.E.N.,
Art.68,(4)).
Din chiar denumirea disciplinelor cuprinse n planul-cadru reiese modalitatea de
abordare integrat, nondisciplinar, o modalitate de organizare a curriculumului care, este
conform cu specificul vrstei psihologice a copiilor aflai la acest nivel de colaritate
cunotinele capt valoare deplin dac sunt integrate, mpreun cu anumite capaciti i
abiliti, n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existen a
cotidian (Chi, 2005, p.9).
Unele repere metodologice privind promovarea interdisciplinaritii n nvmnt
vizeaz punctele de intrare, adic: planurile i programele care necesit s fie realizate de
ctre comisii unice, interdisciplinare, nu de ctre comisii monodisciplinare care lupt pentru
37

a fi mai bine reprezentate n planul de nvmnt, disciplinele. Numai astfel se vor evidenia
obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de nvmnt.
Programele i manualele colare trebuie s fie astfel proiectate nct s-i permit
copilului s fac legturi organice cu ceea ce el a vzut, a simit i a apreciat..., sublinia J.
Dewey n studiul Copilul i curriculum-ul (Dewey, 1972, p. 79). Procesul de nvmnt
trebuie s pun accent pe valorizarea mediului nconjurtor al copilului, s urmreasc
centrarea efortului educativ pe elev, s plece de la experiena, de la interesele i nevoile
acestuia. nvtorul trebuie s fie preocupat nu de materia n sine, ci de interaciunea dintre
ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor. El va urmri i adaptarea studiilor la nevoile
vieii, comunitii existente, cu intenia de a mbunti viaa pe care o trim n comun,
astfel nct viitorul s fie mai bun dect trecutul (Dewey, 1972, p. 167). Programele i
manualele trebuie s pun un accent mai mare pe esenial. Toate acestea, corelate cu o viziune
interdiscipliar n organizarea coninuturilor, vor conduce la diminuarea suprancrcrii una
dintre marile probleme ale nvmntului romnesc. Avertismentul lui J. Dewey este actual
nc: Rezultatele proaste cel mai des ntlnite ale complicrii excesive a materiilor colare i
ale suprancrcrii studiilor i leciilor nu sunt frmntarea, ncordarea nervoas i
cunoaterea superficial care urmeaz (serioase i ele), ci eecul posibilitii de a pune
limpede n eviden ceea ce este implicat real n cunoaterea i convingerea format despre
lucru (Dewey, 1972, p.156). Preocupai mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor
avea timp pentru a-i pune pe elevi n diverse situaii educative, s stimuleze elevilor
imaginaia, gndirea divergent, creativitatea. Nerealizndu-se lecii de recapitulare, de sintez
ntre discipline diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine
de ansamblu, unitar a acesteia, cu consecine n plan uman, dar i social. O pia a
manualelor alternative sperm c va oferi, n timp, noi posibiliti de promovare a
interdisciplinaritii n nvmnt.
Programele colare trebuie s specifice, n mod expres, realizarea leciilor de
recapitulare i de sintez n manier integrat. n acelai timp, ele trebuie s constituie
instrumente operaionale, uor de mnuit,pentru profesori i elevi obinuii.
1.4. Predarea integrat
Caracteristici

38

Predarea integrata a coninuturilor are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o


tematic unitar, comun mai multor discipline. Se fundamenteaz pe dou sisteme de
referin:

Unitatea tiinei;

Procesul de nvare la copil (Pun, 1986).


Este o strategie ce presupune schimbri nu numai n planul organizrii coninuturilor,
ci i n ambiana predrii i nvrii. Punctul de pornire n domeniul proiectrii i
implementrii curriculumului l constituie elevul i experiena sa.
Predarea integrat este i trebuie sa fie n rezonan cu un model comprehensibil
integrator al stilurilor de nvare. R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat beneficiile pe
care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, pentru c rezultatele
obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. n consecin R.
Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt
influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul
acestuia)
2.

propriile

reacii

procese

emoionale

(motivaia,

tenacitatea,

simul

responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin


3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor
vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea)
5. tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv,
lateralizare cerebral dreapta/stnga)
Cadrele didactice trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient ale celor 5
factori i s construiasc pentru fiecare elev n parte, respectnd diversitatea, un flexibil
puzzle story de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa
sa.
Argumente
Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului, considerat ca
un ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu trebuie s se adreseze
separat unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n
integralitatea sa.
39

Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat astfel nct traverseaz


barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferite aspecte ala curriculum-ului n
asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Recomandarea pstrrii unei legturi strnse ntre experienele de nvare colar i
viaa real nu este deloc nou. Istoria pedagogiei, dar si teoria pedagogic contemporan
nregistreaz numeroase constatri privind pericolul detarii colii de viaa real i
transformrii acesteia ntr-un cadru nchis, suficient siei, ficional i denaturat (Dewey, 1902;
Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cuco, 1998 etc.). Corelarea coninuturilor, predarea tematic,
predarea sinergic, integrarea curricular termeni cu semnificaii relativ echivalente sunt
soluii posibile pentru depirea acestui pericol, i pentru pregtirea real a individului pentru
inseria social.
Integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare este
considerat astzi principala provocare n domeniul proiectrii programelor colare (Chi,
2001).

CAP.2 PROIECTUL TEMATIC METOD ACTIV PARTICIPATIV CU


UN PUTERNIC CARACTER INTERDISCIPLINAR

40

2.1. Proiectul.Caracteristici generale


2.1.1. Delimitri terminologice

n ,,pedagogia proiectiv, proiectul este neles ca o tem de aciune- cercetare care


are un scop bine precizat, ce se realizeaz prin mbinarea teoriei cu practica. Astfel, se
dovedete a fi i o variant a metodei nvrii prin descoperire. ,,Adevratul proiect pune
subiectul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune, declaneaz o efervescen pe plan
mintal, invit la cutare, iar execuia proiectului ntrete spiritul de rspundere proprie,
apropie elevul de lumea complex cu care se ntlnete n via , contribuie la maturizarea
gndirii (Cerghit, I, 2006, p.255).
Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat,
planificate, controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial. Cuvntul
proiect deriv de la cuvntul latin projicere -a arunca nainte. Aadar proiectul este un
proces ce presupune un punct de plecare din care cineva arunc o idee, o tem, o ipotez
nainte, spre o anumit int
n teoria i practica abordrii curriculare contemporane, metoda proiectului reprezint
o strategie de lucru din ce n ce mai frecvent men ionat. Utilizarea acesteia n parcurgerea
Curriculumului Naional este un imperativ prezent n documentele curriculare a numeroase
discipline colare, dar i n discursurile privind practica predrii eficiente. Asociat cu
predarea eficient, nvarea prin intermediul proiectului ilustreaz pertinent, n viziunea a
numeroi teoreticieni ai domeniului, principiile predrii centrate pe nvare, respectiv ale
nvrii eficiente de tip constructivist: nvarea prin structurarea, construc ia cunoaterii,
participarea activ (i eventual colaborativ) la procesul de nvare, nvarea prin crearea
cunoaterii (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2002). Mai detaliat, nvarea bazat pe proiect
reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul
unor probleme complexe, autentice, reale sau realiste, relevante i provocatoare care solicit
implicarea celor care nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe
achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu specific de
cunoatere i aciune, dar i transferabile.
nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au vechime
considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivel practicilor

41

didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese
i dezvoltate mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918).
Iniiat de John Dewey acum un secol, susinut i popularizat de W. Kilpatrick
metoda proiectelor a fost nc de la nceput fundamentat pe principiul potrivit cruia viaa
este o aciune i nu o munc la comand i c coala, fcnd parte din via, trebuie s-i
adopte caracteristicile (Planchard , 1992, p.385). Aplicat pe scar larg n SUA ncepnd cu
deceniul al doilea al secolului XX, metoda era centrat n mod special asupra procesului,
manifestnd tendina de a separa coninutul de latura procesual.

2.1.2. Caracteristici definitorii ale metodei

Anumite caracteristici definitorii ale nvrii bazate pe proiect fac din acest tip de
nvare unul cu totul aparte n raport cu situaia clasic de predare nvare. Astfel, aflat n
faa unei situaii de nvare contextualizate, cel care nva este solicitat s se antreneze ntrun demers de nvare de profunzime autonom i orientat practic, care presupune (Biggs,
2003):
nelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat,
identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora,
formularea de ntrebri de cercetare i considerarea acestora drept linii directoare
pentru desfurarea procesului de nvare,
selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile n rezolvarea sarcinii de
lucru,
activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i aplicarea
acestora n contextul inedit al problemei studiate,
identificarea i utilizarea eficient a unor multiple surse de informaie,
formularea de ipoteze de lucru, de ntrebri de cercetare i testarea lor,
construia de produse de cunotere viabile i aprecierea utilitii acestora.
Metoda proiectelor ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin
cooperare; n timpul derulrii proiectelor se dezvolt un sens al comunitii i o
perfecionare implicit a modurilor de grupare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n
procesul nvrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul

42

cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o surs de informa ii (Lapp,
Flood, 1994; Lipson, 1993, apud Sarivan, 2009).
nvarea pe baz de proiect merge dincolo de trezirea inetresului elevilor. Proiectele
bine concepute ncurajeaz investigaia activ i dezvoltarea capacitilor cognitive de nivel
superior (Thomas, 1998). Cercetrile asupra creierului subliniaz valoarea acestui tip de
activiti de nvare. Abilitile elevilor de a nelege lucruri noi sunt mai mari atunci cnd
sunt legate de activiti semnificative de rezolvare a problemelor, iar elevii sunt ajutai s
neleag de ce, cnd i cum devin aceste fapte i competene relevante (Bransford, Brown,
& Conking, 2000, p. 23).
Prin metoda proiectelor :

Elevii se afl n centrul procesului de nvare implicndu-i pe acetia n sarcini de lucru


cu final deschis. Sarcinile de ndeplinit dau elevilor posibilitatea de a lua decizii i de a
folosi ce-l intereseaz pe el pentru a obine produse i a realiza performane. Elevii nva
investignd, controlnd deciziile legate de realizarea sarcinilor de proiect. nvtorul
devine facilitator al nvrii.

Se impun obiective operaionale n conformitate cu standardele de performan . n planul


de evaluare nvtorul definete modalitile corespunztoare prin care elevii
demonstreaz ceea ce au nvat. Activitile proiectului au drept rezultat produsele
elevilor i performanele legate de sarcinile realizate care demonstreaz c i-au format
competenele specifice vizate.

Se ofer rspunsuri la nterbrile cheie ale curriculumului, ntrebri provocatoare care


exprim idei importante i durabile, cu un caracter transdisciplinar. ntrebrile ajut la
meninerea concentrrii proiectului pe activitile importante de nvare. Exist trei tipuri
de ntrebri cheie ale curriculumului: eseniale, specifice unitii de nvare i specifice
coninuturilor.

Sunt generate metode de evaluare multiple i continue deoarece ateptrile sunt clar
definite la nceputul unui proiect i se revine la acestea pe parcursul defurrii
proiectului, prin modaliti multiple de verificare. Elevii tiu de la nceput ce se ateapt
de la ei astfel ocaziile pentru reflecie i feedback date de nvtor vor fi valorificate n
scopul unui proces/produs ct mai reuit.

Elevii sunt conectai cu lumea real deoarece proiectele au relevan pentru viaa elevilor
i pot implica reprezentani ai comunitii sau experi din exterior. Elevii pot prezenta ceea
43

ce au nvat unui public real, pot face legtura cu resursele comunitii sau pot comunica
prin intermediul tehnologiei.

Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i performanele


realizate deoarece proiectele au, n mod normal, drept rezultat, demonstrarea de ctre elevi
a ceea ce au nvat prin prezentri, redactri, demonstraii sau colecii de imagini sau
obiecte, propuneri sau chiar simulri. Aceste produse finale le dau ocazia s se exprime i
s ncerce sentimentul de proprietate asupra propriei nvri.

Se face apel la tehnologie care sprijin i mbuntete procesul de nvare pentru c


elevii trebuie s

acceseze

diferite tipuri de tehnologie, care

sprijin dezvoltarea

capacitilor cognitive, a cunotinelor legate de coninuturi precum i crearea produselor


finale. Elevii pot depi limitele slii de clas, colabornd cu ali elevi prin intermediul
email-ului, sau prezentndu-i rezultatele nvrii cu ajutorul instrumentelor multimedia.

Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului. Acestea sprijin
att dezvoltarea capacitilor cognitive, ct i a celor metacognitive, precum: colaborarea,
automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaiilor. Pe parcursul proiectului,
ntrebrile cheie ale curriculumului i provoac pe elevi s gndeasc i s fac legtura cu
concepte care conteaz n lumea real.

Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare dnd na tere unui
mediu de nvare mai bogat, promovnd capacitile de gndire de ordin superior.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o

microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi
(Ciolan, 2008).
Metoda proiectului, aa cum este cunoscut i n literatura de la noi, presupune
implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz cu un
produs: un dosar tematic, un portofoliu, o soluie de rezolvare a unei probleme, o expoziie,
o colecie etc.
Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului, dar i asupra formei de prezentare. Proiectele presupun un demers integrat, n
care fiecare poate contribui, deoarece acestea:
- ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare;
44

- faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;


- dezvolt capaciti de investigare i sistematizare a informaiilor;
- sporete motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin
implicarea elevilor;
- faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare;
- permite identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
- stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;
- ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i
a produsului final.
Proiectul este ,,un proces i n acelai timp un produs (Ionescu, p. 14).

ca proces

- elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii despre o tem de


interes pentru experiena lor de via, colaboreaz etc.; sunt actori cu roluri multiple;
investigheaz, descoper i prelucreaz informaii
- sunt implicai n organizarea, planificarea, desfurarea i evaluarea activitilor (la fiecare
grup);
- utilizeaz cooperarea ca modalitate de baz, pentru atingerea scopurilor i obiectivelor
propuse;
- informeaz (mprtesc) celorlalte grupe despre ceea ce au studiat.

ca produs

- reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii personale, dar i
a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.
- constituie efortul individual i n grup pentru atingerea obiectivelor formulate pentru
fiecare grup;
- reflect dovada implicrii i participrii fiecrui copil i interesul acestuia pentru cele
studiate.
Proiectul stimuleaz i satisface curiozitatea fireasc a copiilor i i implic n
propriul proces de dezvoltare. Educatoarea nu este dect un ghid atent, o persoan resurs
care sprijin respectarea rutinei individuale a nvrii (Preda, 2002, p.73).
Un rol important n realizarea unui proiect, l are nvtorul care poate aduce
schimbri n modul de a gndi i aciona al copiilor, al prinilor acestora i chiar n sistemul
educaional. Copiii particip activ, ei avnd sarcina de a aduce obiecte, cri, diverse materiale

45

care constituie elemente necesare pentru definirea temei proiectului de nvare, pornind de la
acel ceva familial i cunoscut, dar i interesant.

2.1.3. Tipuri de proiecte

La nivelul sistemului educaional, literatura de specialitate distinge trei tipuri de


proiecte :
Proiectul educaional, ca activitate de interes general, care urmrete configurarea
elementelor eseniale ale educaiei;
Proiectul curricular, ca aciune de configurare i anticipare a activit ilor i proceselor
educaionale concrete privind ndeosebi activitatea educatorilor i a educabililor, precum
i relaiile dintre acetia; reprezint un demers cu caracter profund aplicativ, care
urmrete dezvoltarea de deprinderi, abiliti i competene prin conceperea i realizare de
activiti tematice ;
Proiectul instituional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe
schimbare, pe inovarea i dezvoltarea colii n plan structural i funcional .
Proiectele favorizeaz confruntarea elevilor cu obstacolele i provoac situa ii de
nvare. Fiecare cadru didactic are un raport personal cu proiectul din clasa sa. El poate s-l
practice singur zi de zi i/sau s-l integreze ntr-un ansamblu mai vast i organizat (concurs
,activitate extracolar). Demararea unui proiect reprezint o intreprindere colectiv
administrat de ctre grupul clasa.
Pentru c centrul nostru de interes l reprezint proiectul curricular, vom prezenta n
continuare o clasificare a acestor proiecte n funcie de nivelul elevilor cu care lucrm, de
complexitatea temei i de natura activitii:
proiect de investigaie - aciune (anchete, monografii, culegeri etc.);
46

proiecte de aciune ecologic (de nfrumuseare a cartierului, a localitii, de eliminare


a polurii, de protecie a mediului etc.);
proiecte de activitate manual (de realizare a unor activiti practice: ngrijirea florilor,
grdinrit etc.);
proiecte de tip constructiv (confecionare a unor materiale pentru lecii, construcie a
unor machete, de strngere a unor materiale pentru organizarea unui muzeu etc.);
proiecte de tip probleme (rezolvarea unor probleme cu care se confrunt);
proiecte de tip nvare (mbuntirea unor practici de instruire);
proiecte de absolvire (proiecte de semestru, de an) (Cerghit, 2006, p.256 ).
Dat fiind dezvoltarea proiectelor din ultima perioad, au aprut i alte tipuri,
proiectul - contract sau proiectul comandat.
2.1.4. Etapele proiectului
Studiind literatura de specialitate observm c exist diverse variante referitoare la
paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect. Redm dou dintre acestea
pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic.
Aadar Ioan Cerghit menioneaz urmtoarele etape:
1

Alegerea proiectului (temei)

Programarea etapelor de aciune (planificarea)

Parcurgerea etapelor de lucru

Aprecierea activitilor desfurate

Dup B. Campbell (1994) avem urmtoarele etape n realizarea unui proiect:


1

Stabilirea scopului

Formularea scopului n forma unei ntrebri

Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la
ntrebare

Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului

Identificarea a cel puin cinci concepte majore care vor fi investigate n cadrul
proiectului

Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului

Organizarea i planificarea proiectului n timp


47

Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul

Ctlina Ulrich (1999) propune un alt demers al proiectului cu urmtoarele secvene:


1. Alegerea temei
2. Stabilirea directivelor
3. Planificarea activitilor
a) distribuirea activitilor;
b) identificarea surselor de informare;
c) stabilirea unui calendar al desfurrii aciunii;
d) clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zis
5. Realizarea produselor finale
6. Prezentarea rezultatelor
7. Evaluarea cercetrii / activitii desfurate
Din variantele prezentate, care menin aceeai linie n desfurarea unui proiect vom
ncerca s detaliem etapele proiectului, etape propuse de Ioan Cerghit pe care, ulterior, le
vom valorifica prin ntocmirea unor proiecte tematice ce vor fi puse n practic la clasa a II-a.
Pai n elaborarea proiectelor:
Stabilirea competenelor/obiectivelor operaionale vizate

Formularea ntrebrilor cheie ale curriculum-ului

Realizarea unui plan de evaluare

Proiectarea etapelor

Stabilirea competenelor vizate/obiectivelor operaionale


Elevii trebuie s aplice capacitilor cognitive de nivel superior, precum:
compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea. Se trece de la nvarea pasiv la cea activ,
pe msur ce elevii ncep s neleag ceea ce fac i de ce fac.

Formularea ntrebrilor cheie ale curriculum-ului


48

ntrebrile cheie ale curriculum-ului se refer la ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i
ntrebri de coninut. Acestea se influeneaz reciproc. ntrebrile eseniale i ntrebrile
unitii ofer motivaia procesului de nvare i i determin pe elevi s gndeasc n mod
critic. ntrebrile eseniale introduc idei care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte
ntre mai multe uniti, arii curriculare sau discipline. Acestea au mai multe rspunsuri i sunt
adesea, ntrebri importante ale vieii ntrebri care i provoac s gndeasc n profunzime,
s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii: sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui
subiect, unei discipline sau unei uniti de nvare. Ele ncurajeaz explorarea, provoac i
susin interesul, permit abordri creatoare; i determin pe elevi s interpreteze ei nii
faptele.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine, ce, unde i cnd i
sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe
nelegerea detaliilor. Au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt
considerate ntrebri nchise. Sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor
operaionale, susinnd ntrebarea esenial i ntrebrile unitii. ntrebrile de coninut
sprijin ntrebrile unitii i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale sunt
adresate de obicei primele i strnesc cel mai mult curiozitatea.
3

Stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale


Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este

necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze


prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de
cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au rezultate mai bune i rein noi
cunotine.
O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea,
conversaia i micarea sunt absolut necesare. nvarea bazat pe proiecte necesit timp. O
unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe ideile importante, cu o valoare
durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i autonomi n luarea
deciziilor i n orientarea propriilor aciuni. Elevii trebuie s cunoasc clar ateptrile,
responsibilitile, procesele i calendarul activitilor.
n funcie de complexitatea proiectului i de numrul de ore alocat acestuia se pot stabili:
activitile realizate n clas i acas, limitele de timp pentru brainstorming, discuii de grup,
feedback, orarul proiectului + etape, date limit.

49

Profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare adaptate nivelului de nelegere a


elevilor; profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bnci de date, postere, vederi,
dezvoltnd abilitatea elevilor de organizare a informaiei.
4.Realizarea unui plan de evaluare
Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze
despre:

progresul elevilor n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale;

capacitile cognitive folosite de elevi;

gradul de dezvoltare al autonomiei n nvare i folosirea refleciei n scopul


mbuntirii procesului de nvare;

ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii;

ce i motiveaz pe elevi;

eficiena anumitor intervenii;

strategiile de predare trebuie s fie modificate.

Evaluarea proiectelor elevilor urmrete cinci dimensiuni:


profilul individual (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale
elevului);
operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i elaboreze
proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal),
calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit: inovaia i imaginaia, judecata i
calitatea estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea proiectului pentru a pune n lumin
un anumit concept);
comunicarea (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg);
reflecia (capacitatea de a avea permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua
progresul fcut i de a face rectificrile necesare).
Evaluatorul privete dou aspecte :

Msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i limitrile);

Msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior,
precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).

Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze, precum:


cum progreseaz elevii n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale;
ce capaciti cognitive folosesc elevii;
50

dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru a-i
mbunti procesul de nvare;
ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii;
ce i motiveaz pe elevi;
eficiena anumitor intervenii;
dac strategiile de predare trebuie s fie modificate.
Criterii de evaluare a proiectului:
Criterii care vizeaz calitatea proiectului: validitatea proiectului, completitudinea
proiectului, elaborarea i structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului: raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i de comunicare,
greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor.
Criterii care vizeaz proiectul (produsul finit): stabilirea scopului proiectului,
activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet), aprecierea
proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc., prezentarea proiectului
(calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.), relevana proiectului
(utilitate, conexiuni interdisciplinaritate etc.).
Lista instrumentelor de evaluare:

Chestionarele
Metoda Delphi
Interviurile

Jurnalul
Observaia

Rapoartele celor
care nva

Instrumente
de evaluare
Msurarea nivelului de
participare

Jocul de rol

Analiza
documentelor
Discuiile de grup
cu elevii

51

Fig.1 Instrumente de evaluare


5

Proiectarea etapelor - Planificarea proiectului

Informarea - colectarea informaiilor necesare planificrii i realizrii sarcinilor;

Planificarea - selectarea soluiei de abordat n cadrul proiectului, identificarea resurselor


necesare;

Deciza - elevii decid n cadrul grupului asupra: formei produsului final, a materialelor pe
care le vor folosi;

Implementarea - elaborarea proiectului;

Susinerea - verificarea i evaluarea proiectului;

Diseminarea rezultatelor expoziie tematic;

Asigurarea feedback-ului evaluarea activitilor derulate i recomandri.

2.1.5. Importana metodei


Trecerea de la obiective la competene genereaz o nou abordare a coninuturilor o
abordare activ cu implicaia direct a elevului n propriu demers educativ deoarece o
competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact
cu situaii concrete, n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare),
contientiznd propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor
ntmpinate. Competena este un potenial care trebuie probat de elev n situaii concrete. n
termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i
activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza
familii de sarcini de nvare.
Pedagogia actual dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n
dobndirea de competene, se amplific dac acesta beneficiaz de criterii de realizare a
sarcinii de lucru, precum i de criterii de reuit.
Pedagogia modern a proiectelor consider proiectul ca o tem de aciune-cercetare,
orientat spre atingerea unui scop bine precizat, ce urmeaz a fi realizat, pe ct posibil, prin
mbinarea cunotinelor teoretice cu aciunea practic
Metoda proiectului pune elevii n situaia de a alege sau a accepta o tem de cercetare pe care
s o analizeze sub variate aspecte. n felul acesta elevul poate s acioneze individual, pe
52

grupe sau n echipe i nu folosete cunotinele obinute doar la o disciplin, ci la mai multe
care sunt n relaie cu tema deci metoda i ndeamn spre o abordare interdisciplinar.
Metoda proiectului asigur elevilor urmtoarele avantaje:
urmrete studierea unei probleme concrete, de via;
elevul exerseaz lucrul individual, pe grupe sau n echip;
folosete cunotine de la mai multe discipline, pe care le subordoneaz realizrii unui
scop;
elevul este pus n situaii autentice de cercetare i aciune, n care acesta se vede
confruntat cu o problem real, cu rezolvarea unei sarcini concrete care are o finalitate
real (Cerghit, 2006, p.255);
elevii rezolv situaii reale de via;
exerseaz elaborarea rspunsurilor la ntrebri i formulare de ntrebri;
i formeaz o expunere liber;
este ndemnat la cutare pentru a gsi rspunsuri;
realizeaz o sarcin ntr-un timp determinat;
lucrul n grup i ajut pe elevi s asimileze cunotine n mod independent i s-i formeze
atitudini ca: responsabilitate, iniiativ, perseveren, cooperare etc.;
finalitile se concretizeaz n lucruri importante pentru ei care le creeaz satisfacii.
Metoda proiectului, ca i alte metode, nu acioneaz singur, ci n combinaie cu alte
metode, cum ar fi metoda problematizrii. ntre instruirea specific modelului disciplinar i
nvarea bazat pe proiecte, cu potenial interdisciplinar, exist unele diferene
(Ciolan, 2012 p. 36):
Tabel 1 Instruirea pe discipline versus nvarea bazat pe proiecte
Instruirea pe discipline
nvarea bazat pe proiecte
Este conceput pentru nsuirea de Este conceput pentru aplicarea cunotinelor i
cunotine i formare de abiliti
folosirea abilitilor n activiti diverse
Profesorul direcioneaz ntreaga Profesorul doar ghideaz activitatea elevului
activitate a elevului
nvarea are loc pentru c trebuie Motivaia este intrinsec, iar nvarea devine plcut
i motivaia este extrinsec
Profesorul remediaz lipsurile n Profesorul valorific punctele tari ale elevului i
cunotine ale elevilor

construiete pe ele

53

Elevii sunt dependeni de profesori

Elevii pot lucra independent de profesor dac au


sarcini clare. Responsabilitatea pentru procesul de
nvare se mparte ntre profesor i elev.

nvarea bazat pe proiecte ofer o mulime de beneficii, att pentru elevi, ct i


pentru profesori.
Un numr din ce n ce mai mare de cercetri susin utilizarea nvrii prin proiecte n
coli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea capacitilor
de nvare prin cooperare i a crete performanele colare (Lucas, 2001).
Pentru elevi, avantajele nvrii bazate pe proiecte nseamn:
Creterea prezenei la ore, creterea gradului de ncredere n sine i mbuntirea
atitudinii fa de nvare (Thomas, 2000)
Beneficii de natur colar la fel de mari sau mai mari dect cele generate de alte modele,
elevii implicai n proiecte asumndu-i o responsabilitate mai mare pentru propriul proces
de nvare dect n cazul activitilor bazate pe modele tradiionale (Boaler, 2002 )
Posibiliti de dezvoltare a unor abiliti complexe, precum capaciti cognitive de nivel
superior, rezolvarea problemelor, colaborarea i comunicarea (SRI, 2000)
Acces la o gam mai larg de oportuniti de nvare n sala de clas, oferind o strategie
de implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback, 2002)
Pentru majoritatea elevilor, acest stil de nvare este unul foarte atractiv deoarece
deriv din autenticitatea experienelor. Elevii i asum rolul i comportamentul celor care
lucreaz ntr-un anumit domeniu. Fie c realizeaz o machet despre probleme de mediu,
elaboreaz o brour turistic pentru a evidenia locurile cu semnificaie istoric din
comunitatea lor sau realizeaz un afi cu argumente pro i contra construirii unui parc, elevii
sunt implicai n activiti reale, care au semnificaie dincolo de sala de clas sau coal.
Pentru

nvtori,

printre

avantajele

suplimentare,

se

numr

dezvoltarea

profesionalismului i a colaborrii cu colegii, precum i posibilitile de a construi relaii cu


elevii (Thomas, 2000).
Concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri:
angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie,
pe care apoi s le revizuiasc i asupra crora s reflecteze;
dezvolt relaii interpersonale, de cooperare;
ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii;

54

permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare; mobilizeaz un


sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar;
constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea
curriculumului colar obinuit.
Subiectele proiectelor care pornesc de la interesele elevilor sunt cele care asigur
motivaia, care ofer multe satisfacii i care valorific mai bine cunotinele acumulate.
Astfel motivaia intrinsec n nvare sau impulsul continuu de a nva este caracterizat de
o implicare profund, de curiozitate i de dorina de cunoatere manifestat de elevi n timpul
procesului de nvare, proces care este abordat ca o list intern de obiective personale
propuse spre ndeplinire (Oldfather, 1992, p. 8).
Caracteristicile sarcinilor de lucru care stimuleaz motivaia sunt

curiozitatea,

creativitatea i gndirea de ordin superior, care sunt stimulate de obiective de


nvare relevante, autentice, de dificultate optim i originale pentru fiecare elev.
Curiozitatea este o abilitate care i d posibilitatea elevului s fac presupuneri, s cerceteze
diferite alternative, s cntreasc rezultatul final i s ia n considerare diferite opiuni ntr-o
situaie dat (Schurr, 1994, p.64).
Punctul culminant al oricrui proiect tematic este ntlnirea cu prinii sau vizitele,
plimbrile, concursurile etc. Copiii sunt foarte ncntai de orice ieire din rutina zilnic a
programului de coal. Vizitele sunt o ncntare att pentru copii, ct i pentru noi, adulii,
deoarece le oferim acestora posibilitatea de aexplora realitatea. Pot spune c, dei se
realizeaz mai greu, aceste evadri din cotidian sunt, poate partea cea mai plcut din
derularea unui proiect tematic.
2.2. Proiectul tematic
2.2.1. Caracteristici particulare ale proiectului tematic
Proiectarea i realizarea ntr-un alt demers, diferit de cel tradiional ncorsetat de
reete unice a activitilor instructiv-educative, permite fiecrui nvtor punerea n valoare
a propriei experiene didactice, prin activiti educative, cu caracter integrat, ntr-o abordare
interdisciplinar, precum i utilizarea unor metode de predare care promoveaz nv area prin
cooperare a colarilor. Activitile i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre/arii de
stimulare, care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea
acestora ncurajeaz copiii s se manifeste, s observe, s gndeasc, s- i exprime ideile, s
55

interpreteze date, s fac predicii; procesul educaional devine creativ, interdisciplinar,


complex, stimuleaz copiii n vederea asimilrii coninuturilor.
O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baz de
proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei
interesante care se leag de mai multe discipline. Proiectarea tematic este un demers
elaborat, care necesit o bun pregtire a cadrului didactic n ce privete utilizarea conceptelor
i coninuturilor tiinifice, iar activitile desfurate n cadrul proiectului necesit antrenarea
prinilor, specialitilor, membrilor comunitii sau a altor factori. De asemenea, evoluia
activitilor ntr-un proiect este previzionat de o hart care conine, prin direciile de
dezvoltare stabilite, traseul nvrii. Acesta trebuie permanent monitorizat i evaluat pe
parcursul derulrii. Este necesar existena unui centru tematic, care se mbogete
permanent prin strdania copiilor, a nvtoarei, a prinilor sau a celorlali parteneri (membri
ai comunitii i alii). Un aspect deosebit de important este acela c toate proiectele tematice
trebuie s aib o finalitate o lucrare colectiv, o aciune ampl, n care sunt antrenai toi
factorii implicai, o expoziie, un act umanitar, un obiect de decor sau de folosin n coal,
un poster, un afi, sau un regulament pentru copii etc. (MECT, 2008, p.24).
Pentru fiecare proiect tematic derulat trebuie s se ntocmeasc portofoliul proiectului,
ca o dovad a parcurgerii sale. Acesta poate fi individual, colectiv sau s aparin grupei de
lucru. El trebuie s conin materiale cu coninut informaional viznd tema proiectului, harta
proiectului, lucrri realizate de ctre copii, imagini sugestive din timpul derulrii proiectului,
materiale create de copii. De la debut se va realiza un inventar de probleme ce tiu i ce nu
tiu, dar doresc s afle copiii despre tema aleas. De claritatea i ordonarea obiectivelor pe
care le urmrete proiectul depinde succesul activitii didactice. Aadar acestea trebuie s fie
clar formulate i n acord cu tema propus.
Progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie
vizibile n atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n
cunotinele nou-nsuite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului.
n nvmntul precolar, cea mai mare parte a activitilor se desfoar n proiecte
stabilite prin program sau de educatoare. Am putea spune c elevii din nvmntul primar
au exerciii de lucru n proiecte, dac educatoarele din grdini au condus copiii s fie
contieni de acest lucru.
Clasa pregtitoare realizeaz o trecere treptat de la nvmntul precolar la cel
primar i pregtete copiii pentru a aborda cu succes procesul de instruire, i asigur
dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i
56

dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd, totodat, i punile ctre


dezvoltarea celor 8 competene cheie (L.E.N. 2012).
Angajarea elevilor n proiecte nc din clasele primare le d mai mult ncredere n
capacitatea lor de a lucra independent, de a-i cultiva gndirea proiectiv, de a se deprinde cu
munca de cercetare, i nva s creeze situaii problem, s emit ipoteze, s mediteze i s
formuleze idei sau s-i exprime puncte de vedere, s organizeze i s planifice ac iunile i
sarcinile de munc, s lucreze n echip i s fie mai responsabili i disciplinai. Aceast
metod (care de obicei se folosete n combinaie cu alte metode pentru a acoperi realizarea
tuturor sarcinilor) este o oprtunitate pentru elevi n testarea capacitilor intelectuale, a
aptitudinilor creatoare, a calitilor de lider i de buni organizatori, a spiritului de echip i de
cooperare. Muli dintre ei reuesc prin aceste activiti s-i depseasc timiditatea i alii si controleze comportamentul negativ.
Metoda proiectelor tematice este o nou abordare de nvare activ-participativ i de
implicare direct a copilului la propria sa formare, al crei principal avantaj este nvarea prin
descoperire. Tema este stabilit n funcie de preferinele i propunerile copiilor. Odat
stabilit tema, copiii grupului respectiv se orienteaz spre sursele de informa ii (Eu pot s-i
cer tatlui s-mi aduc un atlas cu animale domestice sau Eu pot s o ntreb pe bunica).
Dup strngerea materialului de informare, n cooperare, copiii expun verbal informa iile
aflate, le interpreteaz, i cte un reprezentant al grupului le prezint n faa grupei. De fapt,
este vorba de nvarea centrat pe o tem i nu pe o categorie de activitate, care asigur
parcurgerea secvenial a programei, folosindu-se o idee n care limbajul, matematica, arta,
exerciiile de psihomotricitate, jocurile copiilor, toate tind s-l edifice pe copil, contribuind la
stimularea manifestrii comportamentelor dorite. Prin proiectele tematice derulate la clas s-a
realizat o abordare integrat, o extindere, o investigare a unei teme ctre care copilul i-a
ndreaptat toat energia i atenia.
Noul curriculum este gndit n sprijinul aplicrii metodei proiectelor i a planificrii pe
teme. Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol important
n curriculum, fiecare avnd contribuii diferite, chiar complementare, n formarea copilului
colar .
Instruirea tradiional ajut copilul s dobndeasc priceperi i deprinderi, se
adreseaz deficienelor de nvare ale copilului, accentueaz motivaia extrinsec i permite
nvtorului s dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de proiect ofer
copilului oportunitile de a aplica priceperile i deprinderile dobndite, se adreseaz

57

competenelor copilului, accentueaz motivaia intrinsec i ncurajeaz copilul s determine


singur la ce s lucreze.
Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz copilul n centrul proiectrii
didactice, asigur o mai bun corelare ntre gndire i nvare, iar pe noi ne pune n situa ia
de a reflecta asupra rspunsurilor la ntrebrile:
Cum predm?
Cum i vom face pe copii s-i aminteasc i s-i activeze experien ele,
informaiile pe care le dein despre subiectul propus?
Cum i vom motiva s se informeze, s caute, s investigheze?
Cum i facem s interacioneze n mod activ cu noile informa ii i cu ceilal i
membri ai grupei?
Ce contexte de exersare a noilor coninuturi vom crea?
Cum i vom face s dea un sens i o interpretare personal celor nv ate,
reprezentative pentru fiecare copil?
Pentru a fi posibil abordarea n manier integrat, nvtorul trebuie s stabileasc cu
claritate obiectivele i coninuturile activitilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora, s
gndeasc un scenariu al zilei. Scenariul va ncepe cu motivarea care s canalizeze activitatea
copiilor spre elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, nvtorul, va avea n vedere
repartizarea sarcinilor activitilor zilnice la fiecare arie de stimulare/centru de activitate, n
aa fel nct s fie posibil realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate pe domenii
experieniale sau activitate comun. n felul acesta, ntregul program al unei zile reprezint un
tot, un ntreg cu o organizare i o structurare a coninuturilor menite s elimine departajarea
diferitelor domenii experieniale.
ntregul program se realizeaz organizat, iar copilul are prilejul s exploreze medii
diferite i s ndeplineasc sarcini fie individual, fie n grupuri mici.

2.2.2.Structura proiectului tematic


Proiectul tematic parcurge trei etape n elaborarea lui:

58

REALIZAREA
PROIECTULU
I
VALORIFICA
REA
PROIECTULU
I

PREGTIREA
PROIECTULU
I

PROIE
CT
TEMATI
C
Fig.2 Etapele proiectului tematic
Pregtirea proiectului tematic
1. Alegerea temei Avnd n vedere particularitile elevilor din clasa a II-a sunt
propuse teme cotidiene care pot fi uor abordate de ctre elevi de care sunt interesai i pentru
care tiu de unde s ia resursele materiale (de exemplu: Toamna, Animale domestice,
Crciunul la romni). nvtorul poate propune elevilor 3 teme, cu motivarea fiecreia.
Este necesar motivarea pentru apropierea elevilor de tem i pentru acceptarea benevol a
lucrului n proiect. Se tie c elevii, nu acioneaz din obligaie sau de fric, ci numai din
motivare. Pentru aceasta, tema trebuie s fie atractiv, interesant i n concordan cu nevoile
reale ale copiilor.
Trebuie avute n vedere urmtoarele criterii de selectare a subiectelor :
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice, i al atitudinilor i capacitilor de
nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la coal.
n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baz de brainstorming mpreun cu
copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar.

59

2. Stabilirea scopului - Scopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile
avute n vedere s i ajute pe elevi s ndeplineasc obiectivele propuse.
Sunt vizate competenele pe care le vor dobndi elevii. ntruct, n nvmntul primar,
potrivit legii, urmrim formarea unor competene, apreciem c a doua etap ar putea fi
Stabilirea competenelor urmrite i a obiectivelor proiectului. Competena se alege n
relaie cu tema, iar obiectivele sunt n concordan cu tema i cu competena.
3. Stabilirea obiectivelor - obiectivele vizeaz sarcinile de nvare la care elevul
particip activ, comportamentele intermediare care se formeaz educatului exprim cu
claritate ceea ce urmeaz s se realizeze. Acestea constituie elemente-cheie, n funcie de care
se construiesc celelalte capitole ale proiectului; se fixeaz innd cont de anumite criterii,
fcndu-se distincia ntre obiective i mijloacele de realizare a acestora. Obiectivele trebuie
s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie msurabile, aplicabile, reale. Se stabilesc: cadrul
conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii necesare i un
set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului - de ce am ales tema
respectiv, ce tim despre aceasta, ce ne propunem s soluionm, ce am dori s
mbuntim?.
Tipuri de obiective ce se pot propune:

obiective cognitive - s identifice, s caracterizeze, s localizeze i s clasifice informaiile


de care va avea nevoie la realizarea proiectului;

obiective formative s colecteze, s prelucreze, s selecteze, s sintetizeze, s expun


informaii despre subiectul dezbtut de proiect, s elaboreze un demers, s distribuie
sarcini, s coopereze, s realizeze la termen sarcinile.
Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, o trecere de

la nvarea pasiv la cea activ prin compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea, pe


msur ce elevii ncep s neleag ceea ce fac i de ce fac.
4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare sunt identificate, analizate i
selectate resursele umane, temporale i materiale care determin realizarea obictivelor
propuse.
-resursele umane (elevi, profesori, prini),
-temporale (durata pe care se va desfura proiectul) n funcie de complexitatea proiectului se
stabilesc limite de timp pentru brainstorming, feed-back, timp pentru realizarea de teme acas,
n clas, orarul activitilor, etape, date, termene limit

60

- materiale (aparatur audio i video, consumabile, multifuncionale) nvtorul sugereaz,


ofer surse de informare adaptate nivelului de nelegere a elevilor; dezvoltnd abilitatea
elevilor de organizare a informaiei.
- condiiile de desfurare (n cadrul programului colar, n afara programului).
- responsabilitile n cadrul grupului (elevii sunt ndrumai s-i aleag sarcinile, n funcie de
tipul de inteligen i stilul de nvare dominant).
-sursele de informare: biblioteca din cadrul colii, ct i cele din localitate (i ajut pe elevi s
stabileasc legturi i cu membrii comunitii i s aib relaii de colaborare cu acetia),
Internet, mass-media etc.
5. Planificarea activitilor - Se concepe harta proiectului, pe baza propunerilor
elevilor i adugnd activitile pe care profesorul le consider necesare pentru realizarea
obiectivelor.
Exemplu de hart a unui proiect:
DISCUII
DISCUII
CNTECE
CNTECE
LE
LE

AFIE
AFIE

PARTENE
PARTENE
RI
RI
IMPLICAI
IMPLICAI

TITLUL
TITLUL
PROIECTUL
PROIECTUL
UI
UI

CREAII
CREAII
ARTISTIC
ARTISTIC
O
O
PLASTICE
PLASTICE

VIZITE
VIZITE

CREAII
CREAII
LITERARE
LITERARE
VIZITE
VIZITE

Fig. 3 Harta proiectului


Se precizeaz coninutul proiectului:
-

Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare);


Cuprinsul;
Argumentul;
Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece);
Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
Bibliografia;
Anexa (toate materialele importante rezultate).
n aceast etap se repartizeaz responsabilitile pe fiecare membru al grupului.
Profesorul care cunoate particularitile individuale ale copiilor, repartizeaz sarcinile n
funcie de acesta, de ceea ce atrage mai mult elevul, i are potenial pentru rezolvarea sarcinii.
61

Un elev care primete sarcini neinteresante i care-i depesc posibilitile nu triete


satisfaciile finale.Vor fi identificate sursele de informare. Acest moment trebuie gndit foarte
bine. Sursele propuse de profesor s fie uor de accesat, informaiile obinute s fie accesibile
elevilor, s fie posibil abordarea interdisciplinar, ca un exerciiu eficient pentru formarea
abilitilor n acest sens. Aceste surse pot fi: cri, manuale, enciclopedii etc.; ele difer dup
tema proiectului.
Se va stabili apoi calendarul aciunilor. n calendar se menioneaz fiecare aciune i
elevii care o realizeaz, perioada de timp i materialele ce trebuie prezentate. Pentru fiecare
aciune se identific mpreun cu elevii procedeele, tehnicile, metodele folosite.
6. Strategii didactice - metode i procedee
Se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului, elevul
devenind proiectant. Metodele utilizate sunt: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, lucrul
cu manualul i cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, conversaia,
dezbaterea, demonstraia, metoda mozaicului etc. Toate acestea au rolul de a-l pune pe elev
n situaia proiectantului, adic a-l obliga s nvee s elaboreze modele ideale ale unor
anumite obiecte, procednd pas cu pas (Jinga, Negre-Dobridor, op. cit. , p. 345).
Realizarea proiectului tematic
1. Cercetarea propriu-zis - prin efort individual i n grup, elevii pregtesc, deruleaz,
evalueaz i regleaz fiecare activitate din cadrul proiectului; n aceast etap, rolul principal
l au elevii, iar nvtorul intervine atunci cnd un grup a luat-o pe un drum greit. De
asemenea, nvtorul ncurajeaz elevii s-l consulte de cte ori au nevoie i, ncet-ncet, s le
acorde autonomie. Avnd n vedere vrsta copiilor, ei trebuie ncurajai din cnd n cnd i
reorientai cu mult tact.
Activitile din cadrul proiectului sunt variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate,
investigaii, experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare,
interviuri, aplicare de teste, analize statistice prin intermediul Internetului etc.;
2. Finisarea i redactarea
Sunt elaborate produsele proiectului: postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, statistici,
portofolii, site-uri etc. n urma consultrii i discutrii n cadrul grupului.
Valorificarea pedagogic a proiectului tematic
1. Prezentarea proiectului tematic
Se prezint n faa colectivului de elevi:
produse (afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini)
- n cazul proiectelor de tip constructiv;
62

modalitile de rezolvare a situaiei - problem supus dezbaterii- n cadrul proiectelor de


tip problem;
produsele finite prin care elevii demonstreaz c i-au mbuntit o tehnic sau o
procedur de instruire n cazul proiectelor de tip nvare.
Etapa presupune prezentarea materialelor realizate de fiecare grup. Elevii din alte
grupe i profesorul fac aprecieri asupra produselor. nvtorul poate cere corectarea unor
elemente,care nu au n vedere obiectivele stabilite.
Prezentarea produslui poate fi fcut i n alte grupuri de elevi. Este bine ca fiecare
produs obinut n urma derulrii unui proiect s fie cunoscut de mai muli elevi ai colii care
pot fi interesai de el. n urma acestei aciuni, satisfaciile autorilor sunt i mai mari; ei au
dovedit c pot realiza ceva care s foloseasc i altor elevi i triesc sentimentul apartenenei
la grup i al importanei fiecruia n derularea proiectului.
2. Autoevaluarea i evaluarea proiectului
Se evalueaz proiectele prin utilizarea urmtoarelor instrumente de evaluare: chestionare,
interviuri, observaii, msurarea nivelului de participare, analiza documentelor, discuiile
de grup cu elevii, rapoartele celor care nva, jocul de rol, jurnalul, metoda Delphi;
Se realizeaz un demers metacognitiv (de ordin cognitiv i social);
Sunt evideniate elementele pozitive i dificultile ntmpinate;
Se emit sugestii pentru proiectele viitoare, se identific activiti pentru continuarea
proiectului;
Se ntreprind aciuni de valorificare a rezultatelor obinute prin prezentarea concluziilor
desprinse din proiect la diferite simpozioane, colocvii; publicarea rezultatelor obinute,
inclusiv prin intermediul Internetului.
Evaluarea produselor se poate realiza de un grup din care fac parte: profesorul, prini i
elevi. Aprecierile se refer la: respectarea temei i a obiectivelor, la valoarea produsului i
la identificarea domeniilor n care poate fi valorificat.
Metoda proiectelor scoate elevul din tiparele unor lecii i-l orienteaz ctre
investigarea liber i personal, l formeaz s lucreze n echip, s realizeze un produs ntrun timp dat, s acioneze autonom.
Concluzii:
Proiectul este o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complex, motivant
pentru elevi. El d sens nvrii, pentru c se finalizeaz prin ceva concret i elevii l

63

realizeaz, aparent, fr efort. Este important ca, de la bun nceput, s fie stabilite criteriile de
evaluare ale proiectului, s se formuleze cerine clare pentru fiecare etap a proiectului.
Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc
obiectivele de referin/competenele specifice selectate pentru proiect.
Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui
produs de calitate, prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare
stabilite. Astfel, elevii vor ncepe s interiorizeze regulile calitii. Este necesar stabilirea de
termene clare pentru fiecare etap. n activitatea din clas, nvtorul va fi moderator
(detensionnd

eventualele

divergene

aprute

grup)

sau

facilitator

(sprijinind

grupurile/elevii n dificultate) i va interveni dac observ interpretri eronate, blocaje sau


distanare fa de sarcina de lucru. El va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la
proiect.
Nu exist o reet a organizrii i a evalurii activitilor de proiect! Date fiind:
varietatea temelor posibile, competenele/obiectivele vizate, inventivitatea profesorului, dar
mai ales rspunsurile creative ale elevilor, nu poate exista un standard al proiectului! Altfel
spus, oricine este binevenit s inoveze domeniul.
Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol
important n curriculum, fiecare avnd contribuii diferite, chiar complementare, n formarea
copilului precolar .
Instruirea tradiional ajut copilul s dobndeasc priceperi i deprinderi, se
adreseaz deficienelor de nvare ale copilului, accentueaz motivaia extrinsec i permite
nvtorilor s dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de proiect ofer
copilului oportunitile de a aplica priceperile i deprinderile dobndite, se adreseaz
competenelor copilului, accentueaz motivaia intrinsec i ncurajeaz copilul s determine
singur la ce s lucreze. Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare, a crei
caracteristic se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cercetarea i gsirea
rspunsurilor legate de tema propus.
Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire sunt:
valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii copiilor; accelerarea caracterului
formativ-educativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de predare-nvare
n coal; aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe copil; accentuarea
caracterului euristic al metodelor, care s favorizeze nvarea prin problematizare i
descoperire; folosirea metodelor care combin nvarea individual cu munca n echip sau
pe grupe precum i a celor care contribuie la intensificarea relaiei educatoare-copil; folosirea
64

unor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a copilului cu obiectul cunoaterii. Sarcina
educatorului colii de mine este s creeze i s menin un context de problem-solving, n
care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid
(Noveanu, 1999).
2.3. Modele de proiecte tematice
2.3.1. Toamna mndr, darnic...
Proiectele Decembrie, lun de srbtoare, Martie, bine ai venit!, i Vara,
anotimpul copilriei aplicate la clas, se regsesc la rubrica anexe (anexa 1, 2, 3).
Tema: Toamna mndr, darnic...
Discipline integrate:
Comunicare n limba romn, Matematica i explorarea mediului, Muzic i mi care,
Dezvoltare personal, Arte vizuale i abiliti practice
Structura proiectului:
Competene specifice ale nvrii integrate:
CLR:
1.1. Identificarea semnificaiei unui mesaj oral din texte accesibile variate
1.2 Identificarea unor informaii variate dintr-un text audiat
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, n contexte de comunicare
cunoscute
2.1. Formularea unor enunuri proprii n situaii concrete de comunicare
2.2. Transmiterea unor informaii printr-o suit de enunuri nlnuite logic
2.3. Participarea cu interes la dialoguri, n diferite contexte de comunicare
2.4. Exprimarea expresiv a ideilor n contexte familiare manifestnd interes i ncredere n
sine
3.1. Citirea unor mesaje scrise, ntlnite n mediul cunoscut
3.2. Identificarea mesajului unui text n care se relateaz ntmplri, fenomene din universul
cunoscut
3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor cri adecvate vrstei
4.1. Scrierea unor mesaje, n diverse contexte de comunicare
4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea conveniilor de baz
65

4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, preri prin intermediul limbajelor convenionale
MEM:
1.4. Efectuarea de adunri i scderi, mental i n scris, n concentrul 0-1000, recurgnd la
numrare i/sau grupare ori de cte ori este necesar
1.6. Utilizarea unor denumiri i simboluri matematice (sum, total, termenii unei sume,
diferen, rest, desczut, scztor, produs, factorii unui produs, ct, demprit, mpritor, <,
>, =, +, -, , :) n rezolvarea i/sau compunerea de probleme
3.1. Rezolvarea de probleme n cadrul unor investigaii, prin observarea i generalizarea unor
modele sau regulariti din mediul apropiat
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corect n relaie cu mediul natural i social
4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind civa termeni tiinifici, reprezentri prin desene
i operatorii logici i, sau, nu
4.2. Formularea unor consecine rezultate n urma observrii unor relaii, fenomene, procese
simple
5.1. Sortarea, clasificarea i nregistrarea prin desene i tabele a unor date din mediul cunoscut
5.2. Rezolvarea de probleme de tipul ab=x; abc=x n concentrul 0-1000; ab=x; a:b=x, n
concentrul 0-100, cu sprijin n obiecte, imagini sau reprezentri schematice
M&M
1.4. Receptarea cntecelor cu un ambitus cuprins ntre c
2.1. Cntarea n colectiv, n grupuri mici i individual, asociind dirijatul intuitiv
2.2.Cntarea n colectiv, asociind acompaniamentul sugerat de ritm i de msur
3.1.Manifestarea adecvat pe muzic, sugerat de anumite elemente de limbaj muzical
3.2. Executarea unui dans / joc pe muzic, iniiat i organizat n colectiv
3.3. Confecionarea de jucrii muzicale din materiale naturale
3.4. Crearea unor linii melodice simple i a unor combinaii ritmice, asociate cu micri
adecvate
D.P
2.1. Exprimarea emoiilor de baz n situaii variate
2.2. Utilizarea unor elemente de ascultare activ
2.3. Explorarea abilitilor de relaionare cu ceilali
AVAP
1.1. Sesizarea diferenei dintre informaia practic transmis prin limbaj vizual i mesajul
artistic
1.3.Manifestarea curiozitii fa de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual
66

2.1. Explorarea unor caracteristici/ proprieti ale materialelor n diverse contexte


2.3. Realizarea de produse utile i/sau estetice combinnd materiale uor de prelucrat i
tehnici accesibile
2.4. Transformarea unui material prin tehnici variate
2.6. Participarea la activiti integrate adaptate nivelului de vrst, n care se asociaz
elemente de exprimare vizual, muzical, verbal, kinestezic
Inventar de probleme:
Ce tiu copiii
n ce anotimp suntem
n fiecare zi mergem la coal.
Ne mbrcm adecvat.
Psrile cltoare pleac n rile calde.
Se coc fructele i legumele.
n fiecare toamn, oamenii culeg roadele din grdini , livezi i vii .
Copiii se joac mai puin afar.
Ce nu tim i vrem s aflm
Ce se ntmpl n natur toamna (iarb, flori, pomi, insecte)?
De ce se usuc frunzele ?
De unde vine ploaia ?
De ce s-a rcit aa de mult afar?
Dac plou , ce se ntmpl cu fructele i legumele din grdini ?
Cum sunt pstrate fructele i legumele?
Pentru ce sunt bune fructele i legumele?
Importana consumrii legumelor i fructelor proaspete i conservate i reguli de
igien
Care sunt prile componente ale unui pom fructifer/ legum?
Care sunt bolile acestui anotimp i cum ne tratm?
Ce lucrri de art au fcut copiii n acest anotimp? Ce tablouri i ce pictori au ilustrat
toamna n lucrrile lor.
Ce cntecele de toamn se cnt?
Ce texte i poezii despre toamn s-au scris.
Ce lucrri de toamn putem realiza n clas, cu materiale din natur.
De ce s-a micorat ziua?
Ce mncm ca s avem un organism sntos
67

Simptome ale rcelii


Schem orientativ pentru activiti
Stabilirea alturi de copii a punctelor de interes aplicate n proiect;
ntocmirea mpreun cu elevii a unui plan al proiectului;
Stabilirea grupurilor de lucru;
Stabilirea cu ajutorul copiilor a unor norme de conduit ce trebuie respectate de-a
lungul proiectului:
Observarea schimbrilor petrecute n natur n anotimpul toamna;
Colectarea unor materiale din natur: crengue, castane, fructe, frunze etc.;
Realizarea unor desene tematice, colaje, expoziii;
Colectarea i interpretarea datelor dup observarea mediului nconjurtor;
Amenajarea unui col al toamnei, n sala de clas;

Cunotine
1. Simbolurile toamnei
2. Norme de conduit n societate
3. Receptarea mesajelor orale
4. Cuvinte, silabe, sunete
5. Adunri/scderi/rezolvari de probleme
6. Sortarea si clasificarea obiectelor
7. Culori calde/culori reci/tehnica ruperii, mototolirii, colaje cu fire
8. Tehnici simple de transformare a materialelor (presare)
9. Cntarea vocal
10. Micarea pe muzic
11.Realizarea unui portofoliu personal

Capaciti instrumentale

a prezenta un personaj;

a identifica titlul, alineatele, aezarea n pagin a textului

a oferi o informaii despre anotimp;

a identifica organele interne i a a stabili rolul lor ;

a sorta i clasifica obiecte, simboluri i concepte dup diferite criterii;

a efectua adunri i scderi n concentrul 0-1000;

a utiliza culorile calde/reci n realizarea unui tablou de toamn;

68

a folosi fire de felurite culori n realizarea unui colaj;

a modela plastilina, n scopul realizrii unor forme(fructe i legume);

a confeciona un obiect utiliznd tehnici variate (mototolirea i ruperea hrtiei,


decupare, lipire)

a interpreta vocal un cntec, n colectiv i individual, asociind micarea i


acompaniamentul liber;

a aplica comportamente moral-civice bazate pe respect fa de sine i fa de ceilali,


grij fa de sine i fa de ceilali, fa de lucrurile ncredinate;

a interaciona cu fiine i obiecte familiare;

a interrelaiona cu ceilali memebrii ai grupului de nvare;

a investiga, a descoperi i prelucra informai;

a utiliza cooperarea;

Atitudini i valori
aprecierea importanei pe care o are cunoaterea schimbrilor din acest anotimp;
importana anotimpului;
respectul i dragostea fa de operele artistice;
formularea de idei cu privire la cum srbtorim toamna;
aprecierea bogiei acestui anotimp.
ntrebrile cheie:
1

Cum e toamna?
2

ntrebare esenial

ntrebrile unitii de nvare

Care sunt caracteristicile acestui anotimp?


3

ntrebri de coninut

Ce se ntmpl n natur toamna (iarb, flori, pomi, insecte)?


De ce se usuc frunzele ?
De unde vine ploaia ?
De ce s-a rcit aa de mult afar?
Dac plou , ce se ntmpl cu fructele i legumele din grdini ?
Cum sunt pstrate fructele i legumele?
Pentru ce sunt bune fructele i legumele?
Importana consumrii legumelor i fructelor proaspete i conservate i reguli de

igien
Care sunt prile componente ale unui pom fructifer/ legum?
Care sunt bolile din acest anotimp i cum ne tratm?

69

Ce lucrri de art au fcut copiii n acest anotimp? Ce tablouri i ce pictori au ilustrat

toamna n lucrrile lor.


Ce cntecele se cnt toamna ?
Ce texte i poezii despre toamn s-au scris ?
Ce trebuie s facem pentru a avea pomi fructiferi i legume sntoase?
Argument (Justificarea proiectului)
Toamna este anotimpul schimbrilor, al iertrii, al melancoliei. Este anotimpul n care

lumina pur, aerul mai dens i rece ncununat de bogia de culori, dar i de contrastul
dominantei galbene, cu cerul albastru deschis, ne ndeamn la reverie. Ea nseamn frunze
colorate: rou aprins, maro, portocaliu rumen, portocaliu pur, galben, galben moale i galben
luminos, ruginiu. Toate culorile pmntului se regsesc n apusuri de soare, n frunzele
copacilor, n petalele florilor, n apa mrii, n ochii celui care privete frunzele czute.
ncercnd s nelegem acest festin al culorilor, privind cu atenie acest spectacol al
naturii, aceast impresionant dovad de sensibilitate i frumos, ne gndim c nu putem trece
cu vederea faptul c toi copiii sunt curioi s afle ct mai multe despre acest anotimp.
Deoarece copiii au nceput s m ntrebe despre ce se ntmpl n natur i de ce se
usuc totul n jur, am hotrt mpreun cu ei s desfurm acest proiect tematic.Am
considerat c la acest nivel de vrst investigaia poate aduce la lumin multe informaii
necunoscute copiilor. Ceea ce vor afla i descoperi le va aduce satisfacie i ncntare i
cunotinele, informaiile se vor ntipri mai bine.
Scopul proiectului:

Manifestarea curiozitii pentru fenomene-relaii-regulariti- structuri din mediul


apropiat;

Formarea unei atitudini pozitive fa de mediul natural;


Formarea i cultivarea interesului pentru observarea schimbarilor survenite in natura;
Transmiterea unor noiuni i cunotine privind anotimpul toamna;
Dezvoltarea capacitii de difereniere a alimentelor sntoase de cele nesntoase,
incurajarea consumului de fructe i legume proaspete.
Scrisoarea de intenie ctre prini
Dragi prini,
V informm c n perioada 30 septembrie 31 octombrie 2013 , elevii clasei a II-a

vor fi implicai ntr-un proiect tematic, avnd ca tem ,,Toamna mndr , darnic ....
Activitile desfurate vor urmri, mbogirea semnificativ a cunotinelor despre
acest anotimp, cu toate aspectele implicate: fructe, legume, bogiile toamnei, transformri
70

petrecute n natur, viaa animalelor i preocuprile lor n acest sezon, diferite curioziti cu
privire la tem, cuprinse n enciclopedii i reviste pentru copii.
n acest sens, v rugm s discutai i dumneavostr cu ei pe marginea subiectului
propus i s ne furnizai, n msura n care putei, materiale utile activitii la clas: fructe,
legume, compoturi, gemuri, murturi, reete, reviste sau enciclopedii, poveti, poezii despre
tomn.

V mulumesc!

Produse obinute/ procese derulate prin proiect:


Rezultate scontate

Portofoliile de echip;
nsuirea de ctre elevi a unor cntece de toamn;
Formarea de competene de colaborare i lucru n echip;
Album de fotografii n format electronic;
Organizare de expoziii cu lucrrile elevilor;
Prezentarea proiectului prinilor.

Evaluare:

Probe orale, probe practice;

Expoziie cu lucrrile realizate pe parcursul proiectului;

Analiza produselor activitii (portofoliile de echip);

Planificarea timpului: 5 sptmni ( 30 septembrie 31 octombrie)


Resurse materiale:
texte suport, album fotografic, aparat foto, fie de lucru, Cd-uri cu prezentri power point,
reviste, pliante, acuarele, blocuri de desen, pensule, carioca, creioane colorate; hrtie
colorat, lipici, foarfec, plane, cri, reviste de specialitate;
Resurse procedurale:
observaia dirijat, conversaia euristic, explicaia, demonstraia, observarea spontan i
dirijat, jocul,

povestirea, problematizarea,

exerciiul,

nvarea n grupuri mici,

brainstorming-ul, explozia stelar, ghicitorile, turul galeriei.


Forme de organizare: frontal, n grup, individual.
Proiectarea i dirijarea activitilor de nvare
Colectarea i clasificarea materialelor;
Amenajarea unui col de toamn n sala de clas;
Realizarea unei colecii: imagini, obiecte, frunze, flori, legume, fructe;
Confecionarea unor obiecte cu materialele colectate;
Realizarea unei expoziii cu obiectele confecionate;
71

Prezentarea produselor n faa colegilor din coal i a prinilor;


Formarea grupelor
-grupele au fost alctuite dupa interesul manifestat de fiecare spre o subtem
(brainstorming)
-s-au alctuit 5 grupe a cte 4 elevi i o grup cu 3 elevi
Fiecare membru al grupei va participa la realizarea portofoliului de echip cu tema Toamna
mndr, darnic conform subtemelor propuse:
Toamna n opere, Toamna n imagini , Reete pentru iarn, Ce schimbri aduce
toamna? , Sntatea din grdin .
Individual

-Probleme de adunare i scdere


-Despre psri i animale

Fiecare membru din echip va participa pentru fiecare subtem propus cu o lucrare, astfel:
Toamna n opere
-va transcrie un text despre toamn, va alctui enunuri despre toamn, va scrie 20 cuvinte noi
i explicaia acestora, va redacta un text scurt despre toamn, va scrie o ghicitoare despre
toamn, va scrie o reet de toamn.
Toamna n imagini
-va realiza o lucrare specific temei utiliznd una din tehnicile nvate;
-va aduce imagini sau fotografii n care sunt surprinse aspecte ale toamnei.
Ce schimbri aduce toamna?
-vor nota n calendarul naturii schimbrile din fiecare zi, despre activitatea vie uitoarelor i
plantelor;
-vor scrie reguli pentru o via sntoas i de igien a alimentelor;
Sntatea din grdin
-se vor informa despre importana fructelor i legumelor.
Cercetarea

-fiecare grup colecteaz informaiile, selecteaz, le ordoneaz, le clasific,

adreseaz ntrebri, viziteaz biblioteca, creeaz produsul finit.


Bibliografie -volume de versuri, reviste, ziare, internetul.
Evaluare - fiecare grup i prezint mapele, obiectele realizate
Calendarul proiectului
>Pregtirea -(1 zi)-prezentarea obiectivelor, alegerea temei, a subtemelor, elaborarea hr ii,
mprirea grupelor i a sarcinilor
>Realizarea -(23 zile)-strngerea i prelucra informaiilor, adunarea materialelor, crearea desenelor,
,textelor etc.
72

>Evaluarea -(1zi)-prezentarea materialelor


Harta proiectului
toamna n opere
caracteristicile
anotimpului
memorarea unei poezii
observarea naturii
toamna

Toamna i
aspectele
ei

Ce se
ntmpl
cu
vieuitoare
le?

n cmara
bunicii

psri cltoare
modificri survenite n
viaa animalelor

fructe si legume de
toamn
ntrebuin area lor
reete de toamn

Munci de
toamn

CAP.3 VALORIFICAREA PEDAGOGIC A PROIECTELOR TEMATICE

PREDAREA INTEGRAT A CONINUTURILOR NVRII LA CLASA a II-a


3.1.

Strategia experimentrii predrii integrate a coninuturilor prin proiecte


tematice
Cercetarea intreprins se ncadreaz n tipologia cercetrilor experimentale, practic-

aplicative, de dezvoltare care acioneaz longitudinal i are o valoare prospectiv n categoria


cercetrilor-aciune realizate pe grupuri mici.

73

3.1.1.Delimitarea temei
Avnd la baz abordarea n manier integrat a activitilor didactice, proiectele
tematice reprezint o metod modern care presupune aplicarea noului curriculum pe baza
unor teme de studiu, liber alese. Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un
demers didactic globalizat, n care limitele dintre categoriile i tipurile de activitate dispar
ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu toate mijloacele diferitelor
tiine. Predarea prin metoda proiectelor contribuie la obinuirea cu un mod de gndire
interdisciplinar i cu un mod de abordare unitar, specific unui modul integrat.
Maniera holist

de abordare presupune o mpletire a coninuturilor ntr-o form

atractiv, flexibil, mobilizatoare care conduce activitatea copilului spre investigare, cercetare
i aplicare n practic a celor nvate. nvtorul va stabili cu claritate obiectivele i
coninuturile activitilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora s gndeasc un scenariu
educaional al zilei. Acesta va debuta cu motivarea copiilor, cu direcionarea activitii
copiilor pe tema aleas, supus studiului. Trebuie avut n vedere repartizarea sarcinilor
activitilor zilnice, n aa fel nct s fie posibil realizarea obiectivelor propuse i
participarea activ a elevilor. n felul acesta, ntregul program al unei zile reprezint un tot, un
ntreg cu o organizare i o structurare a coninuturilor menite s elimine departajarea
diferitelor discipline.
Proiectele tematice trebuie s aib o finalitate o lucrare colectiv, o expoziie, un
afi, un cod sau regulament pentru copii, un poster, un act umanitar etc. Progresul i achiziiile
nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile n atitudinile,
comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou nsuite, toate
fiind reflectate n portofoliul proiectului. Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz
copilul n centrul proiectrii didactice, asigur o mai bun corelare ntre gndire i nvare.
Argumentul propriu al programelor de studiu integrate l reprezint educaia pentru
viaa real, n care confruntrile sunt globale, complexe, totale, nu diseminate spaio temporal
n diverse produse ale cunoaterii. n general, orice demers integrator n materie de curriculum
colar include urmtoarele componente:
- o combinaie tematic i transpunerea acesteia ntr-un proiect sau program de studiu
- identificarea a noi surse de informaie, altele dect tradiionalele manuale colare
- flexibilizarea orarului colar i a formelor de organizare i realizare a predrii.

74

Noul curriculum pentru nvmntul primar, gndit n spiritul abordrii n manier


integrat, creeaz oportunitatea abordrii sale prin proiecte tematice variate, pornind de la
interesul manifestat de copii pentru o anumit tem.
3.1.2. Scopul i obiectivele cercetrii
Scopul cercetrii este de a analiza rolul i eficacitatea metodei proiectelor tematice n
abordarea integrat a coninuturilor nvrii la clasa a II-a .
Obiectivele cercetrii:
O.1.

Demonstrarea, pe baza argumentelor tiinifice, a faptului c nvarea prin proiecte

tematice conduce la creterea motivaiei elevilor.


O.2. nregistrarea i monitorizarea efectelor produse de abordarea integrat a coninuturilor
prin proiecte tematice asupra dezvoltrii cognitive, a dezvoltrii psihosociale ale elevilor i
compararea motivaiei pentru nvare prin proiecte tematice cu motivaia nvrii
disciplinare;
O.3. Identificarea dificultilor i limitelor n abordarea nvrii prin proiecte tematice;
O.4. Formularea unor argumente pro sau contra n ceea ce privete utilizarea proiectului
tematic n procesul instructiv-educativ

3.1.3. Ipotezele cercetrii


n formularea ipotezei cercetrii am pornit de la urmtoarele premise teoretice :
-eforturile de eficentizare a procesului educaional trebuie ndreptate spre motivarea
elevilor pentru a se implica n propria nvare;
-redobndirea funciei formative a evalurii reprezint o conduit esenial a
progresului individului n realizarea nvrii i a dezvoltrii unor abiliti i competene
obinute prin nvare i de la observarea faptului c n clasa I, elevii au manifestat preferin
pentru abordarea integrat a coninuturilor nvrii i n acelai timp acest tip de abordare a
condus la o cunoatere holist concretizat n rezultate colare bune .
Ipoteza general: Exist o corelaie pozitiv ntre abordarea curriculumului din
perspectiv integrat prin utilizarea metodei proiectelor tematice, restructurarea coninuturilor,
implicit valorificarea abordrilor tematice i realizarea unei cunoateri holiste, creterea

75

motivaiei elevilor pentru nvare i realizarea de achiziii comportamentale specifice


competenelor interpesonale.
n contextul abordrii nvrii prin proiecte tematice la clasa a II-a ne propunem s
observm modul n care aceast metod de nvare duce la o cunoatere holist a
fenomenelor studiate, dac elevii vor fi mobilizai i stimulai s se implice contient i activ
n rezolvarea sarcinilor propuse, dac se vor forma competen e de comunicare eficente, dac
achiziiile comportamentale vor fi specifice competenelor interpersonale.
Astfel s-au conturat urmtoarele ipoteze specifice (IS):
IS1: Organizarea nvrii din perspectiv inter/transdisciplinar prin intermediul
proiectelor tematice i reorganizarea spaio-temporal a activitii didactice duce la o
cunoatere holist, integrat a fenomenelor studiate i determin obinerea de rezultate colare
foarte bune.
Prin administrarea testelor (pretest, posttest) primul aspect pe care ne propunem s-l
demonstrm este acela c organizarea nvrii prin activiti tematice are o eficen crescut
asupra rezultatelor colare, genereaz acumularea de achiziii semnificative corespunztoare
competenelor instrumentale i sistemice.
Prin aplicarea probelor orale i analiza produselor activitii ne propunem s
demonstrm c organizarea nvrii prin activiti tematice duce la o cunoatere holist,
integrat a fenomenelor studiate .
IS2: Spre deosebire de abordarea disciplinar, aplicarea modelului de curriculum prin
activiti tematice i motiveaz pe elevi s participe la propria nv are, i solicit s realizeze
anumite sarcini de lucru, s caute rspunsuri, s se informeze, realizndu-se astfel o nv are
contient, nvare n centrul creia se afl elevul i nu nvtorul.
Acest aspect urmrit se va verifica

prin completarea grilei de observaie

motivaional a elevilor participani la activitatile desfurate prin proiecte tematice i


activitatile desfurate monodisciplinar, fi ce va verifica printr-o analiz comparativ
gradul de motivaie a colarilor n activitile propuse de cele dou tipuri de abordri.
IS3: Utilizarea proiectului tematic ca strategie de baz n organizarea integrat a
activitilor didactice contribuie la dezvoltarea i mbuntirea relaiilor interpersonale (elevelev), (elev-printe), (elev-persoane implicate).
Cel de-al treilea aspect urmrit a presupus obinerea unui feed-back n legtur cu
efectele pe planul relaiilor interumane stabilite ntre elevi, ntre membrii comunit ilor
colare implicate n experiment i raportarea subiecilor la formele de organizare a activit ii.
Aceasta s-a realizat prin aplicarea unui chestionar elevilor participani la experiment.
76

Ipotezele vor fi confirmate dac la sfritul perioadei de derulare a experimentului :


- elevii dovedesc n situaii evaluative o cunoatere holist a fenomenelor studiate concretizate
n rezultate colare bune;
- motivaia elevilor pentru nvare crete, aceasta cptnd un caracter intrinsec;
- elevii manifest preferina pentru colaborare, relaiile elev-elev, elev-comunitate

se

mbuntesc.

3.1.4.Variabilele cercetrii
Pornind de la formularea ipotezei generale, stabilim urmtoarele variabile de lucru:
v.i.: proiectarea i abordarea coninuturilor nvrii prin proiecte tematice
v.d.1. nivelul rezultatelor colare bune concretizat ntr-o cunoatere holist;
v.d.2. creterea motivaiei elevilor pentru propria nvare;
v.d.3. dezvoltarea relaiilor interpersonale (elev-elev, elev-membri implicai n
desfurarea proiectului) favorabile dezvoltrii sociale.

3.2.Designul cercetrii

3.2.1.Cadrul de desfurare a cercetrii


Cercetarea s-a desfurat la Liceul Tehnologic Breti, Structura coala Gimnazial
Cristeti, la elevii din clasa a II-a. Cadrul didactic implicat n cercetare este nv toarea de la
clasa a II-a, clas supus experimentului

3.2.2. Prezentarea eantionului de elevi

Pentru ndeplinirea obiectivelor i validarea ipotezelor am utilizat grupul de elevi ai


clasei a II-a de la coala Gimnazial Cristeti, clas la care sunt nvtoare.
n cazul eantionrii am utilizat un singur grup de subieci. Am efectuat msurtori
repetate pentru verificarea variabilei dependente v.d.1 i v.d.2 dup manipularea variabilei
independente de patru ori. Fiecare subiect supus experimnetului a fost testat de patru ori,
77

astfel planul experimental a fost unul cu msurtori repetate (Cuco, 2009, p.752). Am
utilizat aadar o singur grup cu tratament alternativ. Am predat obinuit un numr de lec ii
(disciplinar) apoi am testat v.d.2. Alternativ cu abordarea coninuturilor n manier
disciplinar au fost abordate coninuturile propuse de program n manier integrat, prin
introducerea v.i constituit de proiectele tematice. Am testat v.d.2 cu acelai tip de instrument
de msur apoi am comparat rezultatele; diferena am atribuit-o modificrilor introduse
intenionat. Pentru verificarea v.d.1, dup manipularea v.i, am aplicate testele de cunotine,
probele orale i am analizat produsele activitii elevilor, rezultatele obinute vor valida sau nu
IS1.
Dac obinem rezultate superioare la finalul fiecrui studiu tematic putem spune c
acest tip de abordare a coninurilor:

determin o cunoatere holist a fenomenelor studiate concretizat n rezultate foarte

bune;
determin creterea motivaiei elevilor pentru nvare;
ajut la dezvoltarea social a elevilor.

spre deosebire de abordarea disciplinar.


Meninerea aceluiai grup experimental n tot parcursul cercetarii a eliminat
necesitatea unor grupe paralele echivalente.
Colectivul clasei a II-a este format din 23 elevi: 10 fete i 13 biei.
Descrierea eantionului de elevi s-a realizat n baza fiei psihopedagogice a colarului mic
dup modelul elaborat de Verza Emil.

25
20
15
10
5
0

FETE

BIEI

TOTAL ELEVI

TOTAL ELEVI
Fig. 4 Componena lotului de subieci dup criteriul sex

78

Din aceti 23 elevi care compun eantionul experimental 21 elevi aveau mplinii 8
ani, iar 2 elevi 7 ani, acetia urmnd s mplineasc vrsta de 8 ani n lunile octombrie
respectiv decembrie.

8.5
8.0

7.5
7

7.0
6.5
21

Fig. 5 Componena lotului de subieci dup criteriul vrst


Alte repere psihopedagogice care ne intereseaz i pe care le-am considerat relevante
pentru cecetarea intreprins sunt prezentate la rubrica anexe ( anexa 4).

3.2.3. Prezentarea eantionului de coninut

Unele coninuturi ale nvrii propuse prin programele disciplinelor Comunicare n


limba romn, Matemtic i explorarea mediului, Arte vizuale i lucru manual, Muzic i
micare, Dezvoltare personal vor fi abordate integrat prin cele patru proiecte tematice
desfurate la clas. Astfel, eantionul de coninut este reprezentat de :
Proiectul tematic Toamna mndr, harnic
Proiectul tematic Decembrie, luna srbtorilor
Proiectul tematic Primvar, bine ai venit!
Proiectul tematic Vara, anotimpul copilriei
La acestea se adaug coninuturile nvrii propuse de programa colar ce au fost predate
disciplinar conform planificrilor i manualelor de la clas astfel:
pentru semestrul I coninuturi din manualul de Limba si literatura romn autor Marcela
Pene i auxiliarul aferent manualului de la Editura Euristica autori Viorica Prial,
Dumitru Prial iar pentru semestrul II manualul de la Editura Intuitext autori Mirela
Mihescu, tefan Pacearc et al.
79

Matematic i Explorarea mediului caiet auxiliar de la Editura Euristica, autori Dumitru


Prial, Viorica Prial iar pentru semestrul II manualul de la Editura Intuitext autori
Mirela Mihescu, tefan Pacearc et al.
Limba englez caiet de lucru conform cu programa colar pentru clasa a II-a English for
kids, Cristina Mircea, Editura Booklet
Dezvoltare personal caiet de lucru, Editura Euristica autori Dumitru Prial, Bogdan
Prial et al.
Au fost respectate i parcurse coninuturile nvrii propuse de programe prin cele dou
moduri de abordare a nvrii: abordare disciplinar i abordare tematic.

3.2.4. Etapele cercetrii


Activitile experimentale s- au fost desfurate pe parcursul semestrului I al anului colar
2014 i pe parcursul semestrului II al anului colar 2015. Cercetarea a avut loc respectnd
urmtorul calendar :
Septembrie

stabilirea eantionului de coninut i a eantionului experimental, analiza

curriculumului oficial, a programei colare, planificarea activitilor integrate, stabilirea


strategiilor didactice i a curriculumului suport utilizat, completarea fiei de motivaie.
Octombrie evaluarea iniial, implementarea primului proiect tematic, completarea fiei de
motivaie, evaluare final.
Noiembrie predare disciplinar, completarea fiei de motivaie.
Decembrie evaluarea iniial, implementarea proiectului tematic 2, completarea fiei de
motivaie.
Ianuarie -Februarie predare disciplinar, completarea fiei de motivaie a elevilor .
Martie evaluarea iniial, implementarea proiectului tematic 3, completarea fiei de
motivaie, evaluare final.
Aprilie predare disciplinar, completarea fiei de motivaie .
Mai Iunie - evaluarea iniial, implementarea proiectului tematic 4, completarea fiei de
motivaie, evaluare final, completarea chestionarului adresat elevilor.
3.3.Metodele de cercetare utilizate

80

Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i valorificarea unui


ansamblu de tehnici, procedee i mijloace pentru investigarea tiintific a realitii
educaionale spune S.Cristea, (2000). n cadrul cercetrii noastre am utilizat urmtoarele
metode i procedee:
Studiul documentelor de politic educaional/colar
Acest procedeu a fost utilizat n structurarea demersului teoretic, n culegerea de date
i informaii necesare formulrii obiectivelor i lansrii ipotezelor cercetrii.

Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii
unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfoar folosind mai multe
tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaz, tehnica grupelor paralele (experimental
i de control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotinte i tehnica rotaiei factorilor, cnd
grupa de control devine grup experimental, iar aceasta grupa de control, spune Stan L,
(1994).
n cercetarea pedagogica desfurat am utilizat experimentul natural, cel care
pstreaz nealterat ambiana de activitate. n condiiile acestui tip de experiment, elevii nu
cunosc inteniile i nu sesizeaza modificrile introduse n organizarea procesului de
nvmnt, spre deosebire de experimentul de laborator, care se desfoar n condi ii
neobinuite. Am utilizat tehnica grupului (prezentat de Stan L. n 1994), tehnic pe care am
considerat-o potrivit pentru experimentul nostru. Esena experimentului const n
evidenierea unor relaii cauzale, funcionale sau de dependen dintre variabila independent
i variabilele dependente n vederea mbuntirii actului educativ. Modificrile ce
se introduc n desfurarea fenomenului educativ constituie variabila independent, iar
modificrile ce s-au produs n urma interveniilor, constituie variabile dependente, acestea
urmnd s fie msurate i explicate. Cunoscnd toate acestea am utilizat ca variabil
independent: abordarea interdisciplinar a unitilor de coninut (prin studii tematice)
considernd cunoaterea integral, creterea motivaiei pentru nvare i mbuntirea
relaiilor sociale, ce urmeaz a fi dobndite de ctre elevi, drept variabile dependente.
Am stabilit prin probe nivelul iniial (pre-test) i, dup introducerea variabilei independente,
am msurat prin probe corespunzatoare (post-test) nivelul atins. Diferena existent dintre
rezultatele post-test i pre-test, dup mai multe manipulri ale variabilei independente, se
consider efect al acesteia.

Studierea documentelor colare


81

Pentru a determina eficiena abordrii interdisciplinare i a predrii/nvrii integrate,


am studiat documentele colare (caiete de evaluare, fia psihopedagogic, planuri i programe
de nvmnt, etc.).

Analiza produselor activitii elevilor


Determinarea eficienei studiului tematic necesit analiza diferitelor produse ale
activitii elevilor (obiecte confecionate, lucrri scrise, caiete de teme, etc.).

Metoda observaiei
Metoda observaiei presupune urmrirea atent i sistematic a unor procese i
activiti aa cum se desfoar ele n mod obinuit, n scopul de a le nregistra ct mai
precis.
Grila de observaie motivaionl este tocmai un asemenea instrument de nregistrare. Pe
baza observaiilor se ntocmete protocolul, documentul care apoi va sta la baza prelucrrii
datelor adunate. De remarcat este faptul c trebuie create condiii pentru a nu altera
desfurarea natural a fenomenelor observate i s se repete aceleai observaii i n condi ii
i mprejurri variate, de ctre acelai observator, sau de mai mul i pentru a se realiza o
confruntare a datelor obinute. Pentru a efectua o observaie cu adevrat natural,
nederanjant pentru cei observai am utilizat tehnica observatorului vizibil, dar
ignorat. Observatorii care utilizeaza aceast tehnic fac eforturi minime pentru a rmne
invizibili pentru subieci. Ei ncearc mai degrab, s par a fi elemente normale,
neremarcabile i asteptate ale mediului natural (Dafinoiu, 2003). Tehnica presupune
integrarea fireasc n grup, printr-un comportament verbal i nonverbal adecvat,
comportament obinuit pentru cadrele didactice. Dac acest tip de observaie se desfoar
ca la carte comportamentul indivizilor observai nu este afectat de procesul observaional,
spune Dafinoiu (2003).
Chestionarul cu ntrebri deschise a oferit elevilor libertatea de a-i exprima gndurile i
opiniile. Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor la propriile lor percep ii,
atitudini sau comportamente.
Probele de evaluare orale i scrise au avut rolul de a nregistra ct mai obiectiv evoluia
fiecrui elev n ceea ce privete formarea/dezvoltarea de abiliti/competene, realizarea
unei apropieri mai accentuate a elevilor de viaa real, n urma conceperii i realizrii
experienelor de nvare n manier integrat, utiliznd metoda proiectelor. (verificarea
ipotezei IS1)
Metode de nregistrare a datelor
Grafice statistice: -diagrame de structur/areolar
-diagrame de comparaie
82

Tabele statistice sintetice


CAP. 4. REZULTATE. INTERPRETRI. COMENTARII

4.1.Desfurarea experimentului

4.1.1.Etapa constatativ (preexperimental)

n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetrii, am formulat ipoteza i am hotrt


asupra eantionului de subieci, am ales metode i tehnici de cercetare, am aplicat testarea
situaiei experimentale i a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele n tabele i am stabilit
strategia desfurrii experimentului. Dup ce am ales studiile tematice, am realizat o
evaluare iniial a cunotinelor pe care le dein elevii naintea manipulrii variabilei
independente, urmrind cunotinele pe care elevii le dein cu privire la tot ce era legat de
tema pe care urma s-o abordm. Am folosit grila de observaie motivaional a nvrii,
observarea sistematic pentru disciplina Muzic i micare respectiv disciplina Arte vizuale i
Abiliti practice precum i probele orale/probele practice, tot pentru aceste discipline.
15
16
14
12
10
8
6
4
2
0

11

11

10

12

Va
ra
,a
no
tim
pu
lc
op
il
rie
i

to
ar
e

Pr
im
v
ar
,
b

es
r
b

lun
d

da
rn
ic
De
ce
mb
rie
,

ine
ai
ve
nit
!

m
nd
r
,
To
am
na

13

12

Fig.6 Calificativele obinute de elevi la testrile iniiale


83

Foarte Bine
Bine
Suficient

Evaluarea iniial a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiilor didactice.


Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluri am realizat o analiz, o viziune de ansamblu
n ceea ce privete cunotinele pe care le dein copiii n legtur cu tema propus prin
proiectele tematice. Pentru a verifica ce tiu elevii despre temele ce au fost propuse spre
studiu am aplicat teste de cunotine (anexele 5,6,7,8 ). Interpretrile acestor teste iniiale
pentru fiecare din proiectele tematice (anexa 9, 10, 11, 12).
Toamn mndr darnic
Calificativele finale au artat c 15 dintre copiii din clas au suficiente cunotine
despre toamn iar 8 dintre acetia cunosc bine aspectele legate de toamn.
Decembrie, lun de srbtoare
Calificativele finale au artat c 12 dintre copiii din clas au suficiente cunotine
despre luna decembrie iar 11 dintre acetia s-au descurcat bine demonstrnd prin completarea
itemilor c tiu cte ceva despre luna decembrie.
Primvar, bine ai venit!
Calificativele finale au artat c 13 dintre copiii din clas au suficiente cunotine
despre anotimpul de primvar iar 10 dintre acetia s-au descurcat bine demonstrnd prin
completarea itemilor c au cunotine despre anotimpul de primvar.
Vara, anotimpul copilriei
Calificativele finale au artat c 11 dintre copiii din clas au suficiente cunotin e
despre copilrie iar 12 dintre acetia s-au descurcat bine, demonstrnd prin completarea
itemilor c tiu cte ceva despre var i despre copilrie. Nu am acordat calificative de foarte
bine la aceste teste deoarece itemii propui nu au fost rezolvai, conform baremului de
corectare pentru calificativul foarte bine.
La disciplina Muzic i micare am realizat o evaluare cantitativ (numrul de
cntecele), evaluare care a vizat cntecele propuse pentru nvare. n urma evalurii, dintre
cntecele vizate pentru temele din proiectele tematice i propuse pentru nv are pe parcursul
derulrii proiectului tematic elevii au demonstrat c tiu s interpreteze doar cteva dintre
acestea, astfel:

84

Bate vntul frunzele


Ploaia0
Acum e toamn, da!

23

Toamna a venit0
Toamn, zn din poveti...
0
23

A venit pe dealuri toamna


0
0

C olum n 2

10

15

20

25

In te rpre te az cnte ce lul

Fig.7 Pentru proiectul tematic Toamn mndr, darnic


.....elevii tiu s interpreteze dou dintre aceste cntecele: Acum e toamn, da! i
cntecul Bate vntul frunzele.

Zurgli
0
Cntecul caprei
0
Deschide nana uile
0
O, brad frumos

18

Sniua fuge

23

Omul de zpad
0
Iarna vesel
0
0

10

15

20

25

Column1

Fig. 8. Pentru proiectul tematic Decembrie, lun de srbtoare


Elevii tiu s interpreteze cntecelele O, brad frumos i Sniua fuge cu excep ia
unora care nu-i amintesc versurile n ntregime.

Iarn, du-te acum cu bine


0
Hristos a nviat din mori
Pentru mama0
Floricic de pe es0
E ziua ta mmico
nfloresc grdinile
Vine, vine primvara
0
Vine primvara
0

10

16
20

10

15

20

Column1

Fig. 9. Pentru proiectul tematic Primvar, bine ai venit!

85

25

Dintre cntecelele propuse pentru proiectul tematic Primvar, bine ai venit! elevii
au demonstrat c tiu s interpreteze cntecelele astfel: 10 dintre copii tiu s cnte versurile
cntecului religios Hristos a nviat din mori!, 16 copii tiu s cnte E ziua ta, mmico! iar
20 cnt cntecelul nfloresc grdinile.

Ce mic-i vacana mare0


Cntecul copilriei0
Lumea copiilor
0
Friends0
Ziua celor mici
0
Dac vesel se triete

23

Vine vacana0
0

10

15

20

25

Column1

Fig.10. Pentru proiectul tematic Vara, anotimpul copilriei


Dintre cntecelele propuse pentru acest proiect tematic elevii au tiut s interpreteze
doar cntecul Dac vesel se triete.
4.1.2. Etapa experimental -Implementarea proiectelor tematice
Cercetarea a nceput din semestrul I, implicnd, dup cum am amintit cei 23 elevi ai
clasei a II-a, nvtorul n calitate de cercettor, prinii, membrii comunitii i ai colii
(prini, preot, cadre didactice, bibliotecar).
Efectuarea experimentului pedagogic a constat n msurarea efectului produs ca urmare
a desfurrii activitilor propuse prin proiectul tematic Toamna mndr, darnic, proiect
ce a integrat mai multe domenii de cunoatere. Dup evaluarea iniial care a stabilit nivelul
de cunoatere pentru aceast tem a urmat etapa experimental. Pe parcursul desfurrii
experimentului am realizat o testare periodic ncheind experimentul prin testri finale.
Prezentarea studiului tematic Toamna mndr, darnic
Toate activitile desfurate au avut ca subiect anotimpul de toamn. Activit ile s-au
desfurat att individual ct i pe echipe, fiecare membru al echipei contribuind la realizarea
portofoliului de toamn. Pentru realizarea cu succes a unui portofoliu de toamn fiecare
echip are sarcina de a cuta materiale sau a elabora materiale pentru fiecare disciplin
integrat. Astfel:
86

la Comunicare n limba romn fiecare copil din echip a avut ca sarcin lecturarea de
texte, poveti despre zna toamna, poezii de toamn, ghicitori de toamn. Au fost propuse
de la nceput titlurile unor poveti, texte, poezii despre toamn elevii avnd ca sarcin:
selectarea, din lista dat, a unei poezii de toamn apoi memorarea acesteia;
lecturarea unui text i transcrierea unui alineat din textul citit;
selectarea apoi transcrierea unei ghicitori potrivite temei alese.

Pentru verificarea celor citite elevii au avut de completat harta textului.

la Matematic i explorarea mediului fiecare copil a notat enunuri despre consecin ele
aprute n urma schimbrii anotimpului realiznd astfel o list a acestora, pe care au
adugat-o la portofoliu. Au nregistrat prin desene calendarul lunii octombrie scriind
pentru fiecare zi ce au observat (ne-am referit la fenomene meteo observabile). S-au
propus spre rezolvare probleme cu sprijin n obiecte respectiv imagini ce au reflectat tema
toamna. Fiecare copil din grup a primit ca sarcin s compun o problem de adunare i
o problem de scdere potrivit imaginii primite. S-au folosit, de asemeni, expresii
matematice specifice operaiilor nvate cu trimitere la elemente specifice anotimpului de
toamn( gradele din termometru de la o zi la alta, psri cltoare, fructe, legume etc),
ghicitori matematice.Tot n activitile organizate frontal s-a descris starea vremii,
temperatura aerului, reguli de igien n vederea meninerii sntii, cum ne protejm de

virui, despre curioziti din lumea plantelor i a animalelor.


la Arte vizuale & abiliti practice colarii au realizat desene, picturi, colaje de toamn sub
ndrumare i respectnd anumite tehnici de lucru, folosind pe lng materialele specifice
artelor plastice i materiale din natur (flori, frunze, semine). Elevii au observat lucrri de
toamn realizate de artiti celebri precum i de copii de vrsta lor. i-au notat lucrarea

preferat i au scris de ce le-a plcut.


la Dezvoltare personal elevii au relaionat unii cu alii mbuntindu-se asfel rela iile
interpersonale. i-au expus strile emoionale prin lipirea unor emoticoane la sfritul

fiecrei zi de coal precum i desenarea acestora n calendarul lunii octombrie.


la Muzic i micare elevii au nvat s interpreteze cntecelele de toamn propuse. Au
ascultat i alte cntece n legtur cu anotimpul de toamn interpretate de colari la
diferite evenimente.
Toamna este un anotimp ndrgit de elevi ca toate celelalte. Anotimpul de toamn este

caracterizat de numeroase schimbri care au impact asupra vieii. Elevii au fost curio i s afle
de unde vine toamna, de ce pleac psrile, cum se formeaz bruma, ce fac animalele n acest
anotimp etc. Aceste curioziti au reprezentat punctele cheie pentru nceperea unui proiect de
investigare care va rspunde necesitilor de cunoatere ale elevilor. Utiliznd toamna ca
87

vehicul pentru a integra diverse domenii de cunoatere aceast tem s-a bucurat de mare
succes n clas. Elevii au putut explora, prin studiul anotimpului de toamn, noiuni tiin ifice
cum ar fi apariia anotimpurilor, micorarea zilei, scderea temperaturii aerului etc. Aceast
tem a creat elevilor posibiliti de dezbatere, observare i experiment.
Elevii au contribuit la portofoliu personal cu reete familiare de compoturi, gemuri,
diverse moduri de conservare a legumelor i fructelor. i-au manifestat preferina pentru
anumite conserve de fructe i legume precum i necesitatea conservrii acestora.
i matematica a fost predat folosind elemente specifice anotimpului de toamn. A aprecia
volumul i cantitatea, a compara, a nregistra n tabele ingrediente, a analiza, a socoti - iat
cteva funcii matematice ce au fost predate cu ocazia proiectului tematic Toamna mndr,
darnic.
Tema toamna a oferit numeroase ocazii de lectur i scriere, cum ar fi alctuirea de
propoziii, de texte, transcrieri de texte, reete, inventarea unor poveti. Elevii au putut auzi
povestiri literare i poezii de toamn. Compararea tablourilor de toamn prezentate de diferi i
poei a fost o experien deosebit de valoroas. Arta, muzica i micarea au fost mpletite n
aceast unitate tematic realizndu-se astfel o cunoatere global a anotimpului de toamn.
Am cutat s stabilesc direcii de dezvoltare a proiectului astfel nct s fie atractiv pentru
elevi, s fie n sfera lor de interes, n acord cu particularitile de vrst, s implice resurse
materiale i umane diverse.
Colaboratorii proiectului i anume prinii, primii colaboratori, au fost ntiin ai
printr-o scrisoare cu privire la tema ce a fost abordat. Acetia au fost receptivi i ncnta i
sprijinind activitatea noastr cu diferite materiale. Astfel centrul tematic a fost dotat cu fructe,
legume, cereale, flori, cteva borcnele cu legume i fructe, cri, fie cu texte special
selectate pentru mbogirea cunotinelor despre toamn, cri cu ghicitori etc. Am colaborat
i cu doamna bibliotecar care a fost anunat tot printr-o scrisoare de inten ie avnd astfel
crile solicitate pregtite spre mprumut. Am consultat materiale de specialitate, m-am
documentat cu privire la viaa animalelor, plantelor, la activitile de toamn i am adaptat
informaiile la nivelul de nelegere al elevilor. mpreun cu elevii am ntocmit harta
proiectului utiliznd metoda brainstorming. Aceasta a rmas expus i zilnic mbog it. Am
pornit de la lucrurile pe care elevii le cunoteau iar prin intermediul metodei tiu-Vreau s
tiu-Am nvat, am aflat ce i doreau s mai tie i n cele din urm ce au nvat/aflat.
Am stabilit activitile pe sptmni, activiti ce au fost n acord cu cerin ele programei, am
stabilit mijloacele de realizare astfel s-a lucrat att individual ct i pe echipe pentru realizarea
portofoliului de toamn. Nu am neglijat orarul zilnic, competenele propuse de program iar
88

designul instrucional a fost realizat astfel nct s nu se simt acea barier disciplinar. Am
gndit pentru fiecare zi un scenariu care a format anumite competene ale disciplinelor
prevzute n orar pentru acea zi.
O parte din materiale au fost realizate n clas, altele acas n urma consultrii
prinilor, a surselor de pe internet, a enciclopediilor.
Clasa, a fost mprit n patru sectoare ce au reflectat anotimpul de toamn:
-la sectorul art s-au gsit materiale din natur precum i produse realizate de copii n
urma activitilor din clas;
-la sectorul tiine s-au gsit enciclopedii i fie care descriau anotimpul de toamn.
-la sectorul comunicare s-au gsit fie cu cuvinte i expresii specifice anotimpului iar
ca sarcin de lucru gsirea nelesului fiecrui cuvnt i integrarea lui n enunuri, fie pentru
exersarea semnelor de punctuaie, imagini pentru formarea unei viziuni de ansamblu dar i
detaliate despre toamn
-la sectorul bibliotec elevii au gsit cri, enciclopedii, pliante, cri ilustrate etc.
Panourile, att cele din clas ct i cele din holul colii au reflectat tema toamna.
Prezentarea studiului tematic Decembrie, lun de srbtoare.
Toate activitile desfurate au avut ca subiect anotimpul de iarn. Activitile s-au
desfurat individual, fiecare copil contribuind la realizarea portofoliului de iarn, de data
aceasta am propus portofoliul colectiv, al clasei. Pentru realizarea cu succes a acestui
portofoliu fiecare copil a avut ca sarcin s se informeze asupra unei srbtori a lunii
decembrie i

s realizeze o lucrare artistico-plastic pentru aceast srbtoare. Tot la

portofoliul colectiv au avut de adugat informaii despre un obicei de iarn, din satul Cristei.
Restul activitilor s-au desfurat n sala de clas i au vizat disciplinele integrate,
astfel:

la Comunicare n limba romn fiecare copil din echip a avut ca sarcin lecturarea de
texte, poveti despre zna iarna, poezii de iarn, ghicitori de iarn. Elevii au transcris texte
despre Mo Nicoale, Mo Crciun, Crciun, Ziua naional a Romniei etc.,au lecturat
astfel de texte. Au selectat, apoi au transcris ghicitori potrivite temei alese. Au avut de
memorat poezii, urturi, colinde, versuri i Jocul cpriei de Anul Nou. S-a discutat i s-au
citit texte despre Ziua Naional a Romniei, despre Mo Nicolae, despre Crciun, despre

bradul de Crciun, despre naterea lui Isus, despre obiceiurile de Crciun i Anul Nou.
la Matematic i explorarea mediului fiecare copil a notat enunuri despre consecin ele
aprute n urma schimbrii anotimpului realiznd astfel o list a acestora, pe care au
89

adugat-o la portofoliul personal. Au nregistrat prin desene calendarul lunii decembrie


scriind pentru fiecare zi ce au observat ( ne-am referit la fenomene meteo observabile). Sau propus spre rezolvare probleme cu sprijin n obiecte respectiv imagini ce au reflectat
tema iarna. Fiecare copil din clas a primit ca sarcin s compun o problem de adunare
i o problem de scdere potrivit desenelor. S-au folosit, de asemeni, expresii matematice
specifice operaiilor nvate cu trimitere la elemente specifice anotimpului de
iarn( gradele din termometru de la o zi la alta, psri cltoare, fructe, legume etc),
ghicitori matematice.Tot n activitile organizate frontal s-a descris starea vremii,
temperatura aerului, reguli de igien n vederea meninerii sntii, cum ne protejm de

ger, despre curioziti din lumea plantelor i a animalelor.


la Arte vizuale & abiliti practice colarii au realizat desene, picturi, ornamente de iarn
sub ndrumare i respectnd anumite tehnici de lucru, folosind materialele specifice artelor
plastice. Elevii au observat lucrri de iarn realizate de artiti celebri precum i de copii de

vrsta lor. i-au notat lucrarea preferat i au scris de ce le-a plcut.


la Dezvoltare personal elevii au relaionat unii cu alii mbuntindu-se asfel rela iile
interpersonale. i-au expus strile emoionale prin lipirea unor emoticoane la sfritul

fiecrei zi de coal precum i desenarea acestora n calendarul lunii octombrie.


la Muzic i micare elevii au nvat s interpreteze cntecelele de iarn i colindele
prevzute n proiect. Au ascultat imnul rii, colinde, au vizionat jocuri specifice
obiceiurilor de iarn.
Luna decembrie este luna ndrgit i ateptat cu nerbdare de toii copiii, e luna

srbtorilor de iarn. Elevii au fost interesai de tema propus manifestnd curiozitate maxim
pentru aflarea srbtorilor din aceast lun. Aceste curioziti au reprezentat punctele cheie n
nceperea proiectului de investigare, elevii manifestndu-i entuziasmul pentru activitile
propuse. Utiliznd srbtorile lunii decembrie ca vehicul pentru a integra diverse domenii de
cunoatere aceast tem s-a bucurat de mare succes. Elevii au putut explora noiuni tiinifice
cum ar fi apatiia anotimpului de iarn, micorarea zilei, scderea temperaturilor din
termometru etc.
i matematica a fost predat folosind elemente ale anotimpului de iarn.
Aceast tem ne-a oferit numeroase ocazii de lectur i scriere, cum ar fi alctuirea de
propoziii, de texte, transcrieri de texte etc. Arta, muzica i micarea au fost mpletite n
aceast unitate tematic realizndu-se astfel o cunoatere global a lunii decembrie.
Am cutat s stabilesc direcii de dezvoltare a proiectului astfel nct s fie atractiv pentru
elevi, s fie n sfera lor de interes, n acord cu particularitile de vrst, s implice resurse
90

materiale i umane diverse.


Colaboratorii proiectului i anume prinii, primii colaboratori, au fost ntiin ai
printr-o scrisoare cu privire la tema ce a fost abordat. Acetia au fost receptivi i ncnta i
sprijinind activitatea noastr cu diferite materiale. Astfel centrul tematic a fost dotat cu brad
mpodobit, fructe, cri, clopoei, tobie, steaguri, ghetue n miniatur, fie cu texte special
selectate pentru mbogirea cunotinelor despre iarn, cri cu ghicitori, Biblia pentru copii
etc. Am colaborat i cu doamna bibliotecar care a fost anunat tot printr-o scrisoare de
intenie avnd astfel crile solicitate pregtite spre mprumut. Am consultat materiale de
specialitate, m-am documentat cu privire la viaa animalelor, plantelor, la activitile,
obiceiurile de iarn i am adaptat informaiile la nivelul de nelegere al elevilor. mpreun cu
elevii am ntocmit harta proiectului utiliznd metoda brainstorming. Aceasta a rmas expus i
zilnic mbogit. Am pornit de la lucrurile pe care elevii le cunoteau iar prin intermediul
metodei tiu-Vreau s tiu Am nvat, am aflat ce i doreau s mai tie i n cele din urm
ce au nvat/aflat.
Am stabilit activitile pentru toat sptmna, activiti ce au fost n acord cu
cerinele programei, am stabilit mijloacele de realizare astfel s-a lucrat att individual ct i pe
echipe pentru realizarea portofoliului de iarn. Nu am neglijat orarul zilnic, competenele
propuse de program iar designul instrucional a fost realizat astfel nct s nu se simt acea
barier disciplinar. Am gndit pentru fiecare zi un scenariu care a format anumite
competene ale disciplinelor prevzute n orar pentru acea zi.
O parte din materiale au fost realizate n clas, altele acas n urma consultrii
prinilor, a surselor de pe internet, a enciclopediilor.
Clasa, a fost mprit n patru sectoare ce au reflectat anotimpul de iarn.
-la sectorul art s-au gsit produse realizate de copii n urma activitilor din clas;
-la sectorul tiine s-au gsit cri, fie, diverse materiale despre anotimpul de iarn.
-la sectorul comunicare s-au gsit fie cu cuvinte i expresii specifice anotimpului iar ca
sarcin de lucru gsirea nelesului fiecrui cuvnt i integrarea lui n enunuri, fie pentru
exersarea semnelor de punctuaie, imagini pentru formarea unei viziuni de ansamblu dar i
detaliate despre toamn
-la sectorul bibliotec elevii au gsit cri, enciclopedii, pliante, cri ilustrate etc.
Panourile, att cele din clas ct i cele din holul colii au reflectat tema iarna.
Prezentarea proiectului tematic Primvar, bine ai sosit!

91

Elevii au lucrat n grupe de cte patru pentru realizarea portofoliului de primvar,


astfel:

prima grup a cutat informaii despre mrioare;


a doua grup a cutat informaii despre semnificaia zilei de 8 Martie;
a treia grup s-a documentat cu privire la florile de primvar;
a patra grup a venit cu informaii despre muncile de primvar;
a cincea grup a adus informaii despre ntorcerea psrilor cltoare;
toi elevii au scris un bilet adresat Primverii;
toi elevii au cutat informaii despre srbtoarea de Pate;
Elevii din prima grup au prezentat la trei zile de la nceperea proiectului informa iile

pe care le-au gsit despre mrioare. S-au cofecionat mrioare i s-au druit mrioare.
Pe parcursul proiectului elevii au invitat mamele pentru un program cu cntece. Cei
din grupa a doua au citit despre semnificaia zilei de 8 Martie.Ei au realizat un co ule cu flori
pe care l-au oferit acestora.
La sfritul proiectului tematic grupele 3, 4 i 5 au prezentat celorlali produsul final.
n timpul proiectului activitile din clas au vizat formarea de competene specifice
disciplinelor integrate proiectului prin lecturarea de texte, cutarea de informa ii asupra vie ii
animalelor, activitii oamneilor, despre fenomene ale naturii specifice acestui anotimp, au
rezolvat i compus probleme n legtur cu anotimpul de primvar, i-au nsuit unele
concepte matematice pe baza legturii acestora cu elemente specifice anotimpului de
primvar.
Prezentarea proiectului tematic Vara anotimpul copilriei
Elevilor li s-a prezentat harta proiectului i li s-a comunicat c produsul final va consta
ntr-o expoziie tematic iar proiectul se va ncheia cu o excursie colar i cu un program
artistic. Elevii au realizat lucrri individuale dar i colective. Ei au avut de decupat copii de
peste tot din lume i de ansamblat pe un glob pmntesc, au realizat un colaj de var, stilizat
prin care se exprim bucuria pentru acest anotimp. S-au documentat cu privire la semnifica ia
zilei de 1 iunie, au citit texte despre copii i copilrie, au colorat flori de var, au scris o list
cu caracteristicile anotimpului de var, list care a fost prezent la colul tematic i n care a
intervenit fiecare copil, au observat i notat schimbrile din natur, i-au scris bilete unii
altora, au compus i rezolvat probleme n care au folosit elemente specifice studiului tematic,
au cntat cntecele, au participat la concursul de ah organizat de 1Iunie, au cntat i au
recitat poezii pentru copiii participani la concursul de ah, au primit cadou o excursie i n
final au cntat i dansat pentru priini i colegii din coal.
92

Pentru c elevii i petrec mare parte din timp ncercnd s neleag lumea
nconjurtoare iar curiozitatea natural i conduce s pun ntrebri, s cerceteze i s fac
legatura ntre experiene actuale i cele din trecut abordarea nvrii prin proiecte tematice
este esenial pentru realizarea acestor deziderate. Una din sarcinile principale ale
nvtorului este s dezvolte curiozitatea natural a copilului. O cale foarte eficient de a
realiza acest lucru este s dezvoli, mpreun cu colarii, proiecte de cercetare a domeniilor
care prezint interes pentru ei. Studiile tematice parcurse la clas reprezint un exemplu de
studiere amnunit a temelor propuse, prin investigarea tuturor aspectelor legate de acestea i
trecnd prin mai multe domenii ale cunoaterii.
Pe parcursul derulrii proiectelor am completat grila de observaie a motivaiei colare
(tradus i adaptat dup Stipek, 1993, pp. 273-274, apud Viau, 1997) pentru fiecare elev
pentru a msura atitudinea elevului fa de nvtur. Aceast gril msoar motivaia colar
(sau de nvare) prin doi indicatori: angajamentul cognitiv al elevului n timpul realizrii unei
sarcini sau activiti (A) i percepiile elevilor privind competena lor (PC).
Rezultatele obinute prin utilizarea tehnicii de observaie natural n timpul parcurgerii
proiectului tematic Toamn mndr, darnic.

4%
43%

52%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 11 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Elevul este atent la ce


spune nvtorul.
Prelucrarea

informaiilor

obinute

prin

observarea

direct

manifestrilor

comportamentale referitoare la atenie ne-a artat c 52% dintre elevii clasei a II-a au fost tot
timpul ateni la ceea ce a spus nvtorul, la 44% dintre ei, acest comportament a existat de
cele mai multe ori iar restul de 4% dovedesc acest comportament foarte rar .
Pentru c motivaia intrinsec pentru nvtur nu apare la comand, iar o angajare
obinut prin constrngere poate avea efecte secundare ngrijortoare (E. Nicolescu, p.173)
93

captarea i meninerea unei atenii voluntare pe tot parcursul activitilor sunt primordiale.
Acestea au fost meninute de elementele de joc ncorporate n lecii i au garantat meninerea
ateniei elevilor nlturnd plictiseala.

13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

87%

Fig. 12 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Elevul ncepe s lucreze


imediat dup ce i se cere s realizeze o sarcin.
Comportamentul de munc susinut i interesul pentru sarcinile propuse spre realizare
s-au dovedit a fi frecvente la 87% dintre elevi. Destul de des, dar nu totdeauna 13% dintre
elevi ncep s lucreze cu interes imediat dup ce li s-a cerut ndeplinirea unei sarcini.
Neglijena sau dezinteresul pentru realizarea sarcinilor de lucru nu a fost prezent la copiii
clasei a II-a.
Am observat c interesul pentru studiul tematic Toamna mndr, darnic i-a stimulat
pe elevi, le-a strnit interesul, au devenit tot mai motiva i pentru nv are. Aceasta, deoarece,
printr-o abordare integrat a coninuturilor elevii au fost n permanent contact cu ideile,
conceptele despre tema studiat i pentru c au planificat ce au avut de fcut, au
experimentat , au observat relaiile dintr ceea ce s-a fcut la coal i ceea ce s-a ntmplat n
afara colii, au beneficiat de interaciuni cu prinii, cu cadrele din coal, bibliotecar i au
fost ncurajai s schimbe idei, s se respecte i s coopereze, devenind tot mai responsabili i
mai angajai n propria nvare...n concluzie, elevul a fost n centrul nvrii.

94

4%

35%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

61%

Fig. 13 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Respect indicaiile date


de nvtor.
Acest comportament este frecvent la 35% dintre elevii clasei a II-a, care au dovedit
prin produsele finale respectiv sarcinile de ndeplinit c au respectat cu stricte e indicaiile
date, la 61% dintre elevi acest comportament s-a dovedit a fi prezent de cele mai multe ori iar
la 4% dintre ei acest comportament s-a dovedit a fi rar .
Indicaiile date pentru realizarea sarcinilor au fost luate n considerare de majoritatea
copiilor, acetia prezentnd interes pentru ndeplinirea cerinelor din proiectul tematic.

17%
22%

61%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 14 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Rmne atent pn


la terminarea sarcinii.
Modelul integrat de predare, atunci cnd este pregtit i conform cu cerinele elevilor
poate conduce la dorina de a lucra cu plcere, de a duce la bun sfrit sarcinile propuse.
Activitile desfurate prin acest proiect tematic au artat c 61% dintre elevi au rmas ateni
pn la rezolvarea sarcinilor, 22% au fost ateni pe anumite perioade pn la rezolvarea
sarcinilor iar 17% au lucrat dar nu au fost suficient de ateni i activi n ndeplinirea sarcinilor.

95

17%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

83%

Fig. 15 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Duce la bun sfrit sarcina


colar dat.
Informaiile obinute prin metoda observaiei ne-au artat c 83% dintre elevi au dus la
bun sfrit sarcina dat, 17% au reuit n cele din urm s duc la bun sfrit sarcinile date.
Abordarea integrat s-a dovedit a fi eficent n realizarea sarcinilor dat fiind faptul c
tema aleas a fost n sfera lor de interes, nvarea s-a realizat n context iar participarea la
propria nvare creaz un cadru propice pentru realizarea i terminarea sarcinilor fie c au
fost propuse n clas fie acas.

17%
17%

65%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 16 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Respect limita de


timp dat.
n timpul desfurrii proiectului tematic 65% din elevi au realizat sa rcinile respectnd
limita de timp. Destul de des fac acest lucru i 18% dintre ei, n timp ce delsarea i neglijena
n ndeplinirea sarcinilor de munc i nvare s-a remarcat doar la 17% dintre elevii clasei.
Am stabilit pentru sarcinile de nvare, investigare, cutare de lectur anumite limite de timp
i dup cum am artat mai sus o parte au respectat timpul de lucru, mai puin alii.

96

17%
22%

61%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 17. Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Persevereaz atunci cnd


are de realizat o sarcin dificil.
Interesul pentru realizarea sarcinilor, plcerea de a lucra, perseveren a remarcat n
realizarea unor sarcini dificile s-au remarcat ca a fi comportament frecvent la 61% din elevi.
Au perseverat cu ajutor sau cu ncurajri n realizarea unor sarcini dificile 22% dintre elevi,
restul de 17% nu au fost interesai s persevereze atta timp ct s-au confruntat cu sarcini
dificile, nemaintlnite.

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

100%

Fig. 18. Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Lucreaz independent.


Consider c interesul pentru tema aleas a favorizat activitatea independent. i lucrul
n echipe presupune activitate independent/individual. Am observat c elevii lucreaz
independent cu mult rspundere n proporie de 100%, curiozitatea i interesul pentru
finalizarea sarcinilor s-au remarcat n proporie maxim.

97

9%
48%

43%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 19 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Rspunde voluntar la


ntrebrile adresate n clas
Metoda proiectelor tematice ncurajeaz i susine participarea activ la discuii, elevii
devin activi prin participarea la propria formare. Observarea comportamentului dezvoltat de
subiecii cercetrii ne-a artat faptul c 48% dintre elevi particip ntotdeauna la discu iile din
clas, n timp ce 43% o fac destul de des, inhibai n a-i prezenta prerile fiind doar 9% dintre
elevi, acetia fiind cei care particip uneori la discuiile din clas.

9%
43%
48%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 20 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Reuete n sarcinile date n


conformitate cu abilitile i competenele sale.
Comportamentul de munc susinut i ndeplinirea total a sarcinilor de nv are a
fost observat la 43% dintre elevii clasei. Destul de des fac acest lucru i 48% din colegii lor, n
timp ce delsarea i neglijena n ndeplinirea sarcinilor de munc i de nv are se remarc
doar la 9%.

98

22%
78%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 21 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Cere ajutorul n realizarea


sarcinilor colare atunci cnd are nevoie.
Acest comportament este frecvent la 78% dintre elevi, iar rar s-a nregistrat la 22%.
Am remarcat faptul c cei interesai de sarcinile primite, curioi de tema abordat, cei
ndrznei i care tiu s se exprime au fost cei care au demonstrat acest comportament a fi
frecvent. Cei care sunt timizi i exprim mai greu ce vor m-au solicitat mai pu in chiar dac
am observat c aveau nevoie. Un singur elev din clas m-a solicitat foarte rar, am remarcat c
acest comportament lipsete datorit nivelului slab de dezvoltare cognitiv i a limbajului.

13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

87%

Fig. 22 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului i plac provocrile.


Acest comportament este frecvent la 87% dintre elevi iar la 13% prezent. Copiii s-au
dovedit a fi deosebii de ncntai la aflarea temei i a modului de lucru, la faptul c vor cuta
i se vor documenta singuri, c vor trebui s realizeze un portofoliu de grup, c vor fi pui s
observe anumite schimbri ale vremii.

99

13%
Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

87%

Fig. 23 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Prezint interes pentru


activitile care-i sunt propuse.
Activitile din cadrul proiectului tematic au prezentat interes maxim pentru 87%
dintre elevi, interes care a marcat desfurarea activitilor acestora prin implicarea cu plcere
n rezolvarea sarcinilor iar colaborarea dintre ei, n cadrul echipei, i-a stimulat n realizarea
corect a sarcinilor avute de ndeplinit. La 13% dintre copiii clasei acest comportament este
prezent, au interes pentru activitile propuse dar, uneori, la unii am remarcat faptul c se las
distrai de ceilali colegi neatenia ducnd la micorarea interesului pentru activitile lansate,
la alii uneori oboseala i ateptarea cu nerbdare a pauzei de mas a dus la scderea
interesului pentru activiti.
Copiii au prezentat interes pentru activiti, acest lucru a constituit un punct forte al
activitilor din cadrul proiectului tematic.

30%

43%

26%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 24 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Pune ntrebri din


afara materiei.
Curiozitatea fa de lucruri necunoscute s-a manifestat ntotdeauna la 44% dintre elevi,
acetia adresnd mereu ntrebri din afara matreiei. Nu cu aceeai frecven ci uneori, 26%
100

dintre elevi i-au manifestat curiozitatea ntrebnd i ei despre anumite curioziti sau pentru a
afla anumite lucruri. Iat c 30% dintre elevi au prezentat acest comportament foarte rar sau
chiar deloc.

17%
57%

26%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 25 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Se angajeaz n


activitile colare care nu sunt obligatorii.
Au prezentat interes crescut pentru documentare i realizarea de produse n plus fa
de cele propuse n clas, la nceputul proiectului i pe parcurs 57% dintre copii, 26% s-au
angajat i ei n activiti care nu au fost obligatorii iar 17% au manifestat acest comportament
foarte puin, de regul aceti copii nu lucreaz n plus deoarece nu au posibilit i materiale i
sunt i mai ncei la nvtur.

13%
26%

61%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 26 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Nu-i place s se


opreasc atunci cnd a nceput o sarcin.
Comportamentul de munc susinut i ndeplinirea total a sarcinilor a fost observat a
fi frecvent la 61% dintre copii. Destul de des s-a observat a fi prezent acest comportament la
101

26% dintre colegii lor, n timp ce pentru 13% s-a observat prezana neglijenei, a oboselii, a
delsrii pur i simplu sau poate alte motive ....

35%
57%
9%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 27 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Continu s lucreze chiar i


dup ce a atins obiectivul propus.
Acest comportament s-a dovedit a fi prezent la 56% dintre copii, prezent la 35% iar rar
la 9%. E specific vrstei s te opreti deoarece att a spus doamna i e greu s lucrezi dup
ce ai atins obiectivul propus, sau pare a fi fr rost. Am observat acest comportament a fost
frecvent ndeosebi pentru domeniul estetic i creativ deoarece elevii au continuat s lucreze,
s aduc la stadiul de perfect o lucrare, s adauge noi detalii renunnd chiar la lucruri care de
multe ori erau cutate i ateptate (pauzele, ahul, desnul la tabl, ntlnirea cu colegii,n
pauze etc.). Bineneles c am observat acest comportament i pentru restul domeniilor dar n
msur mai mic (elevii au citit n plus, au transcris n plus, au alctuit propozi ii n plus, au
vrut s mai lucreze i acas..etc.).

22%
78%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 28 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Arat ca un elev


fericit i mndru de el nsui.

102

Acest comportament a fost marcat ca a fi frecvent la 78% dintre elevii clasei, iar
pentru 22% acest comportament a fost prezent de cele mai multe ori. Majoritatea elevilor au
dovedit c sunt fericii deoarece au fost implicai i solicitai pentru realizarea sarcinilor.

30%
52%
17%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 29 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Este gata s-i


mbogeasc cunotinele, chiar dac a atins obiectivele propuse.
Acest comportament s-a dovedit a fi prezent la 54% dintre elevi, prezent la 17% i rar
la 29%.

22%
17%

61%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 30 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Are iniiativ n


ntreprinderea activitilor de nvare.
Iniiativa n realizarea sarcinilor a fost remarcat n premanen la 61% din elevii
clasei, acetia fiind tot timpul implicai i interesai s realizeze sarcinile avute, avnd
permanent idei noi. La 22% dintre elevi acest comportament a fost notat ca fiind prezent iar
17% dintre colegi sunt iniiai de ceilali, nu au manifestat spirit de ini iativ, au lucrat la
ndemnul celorlali avnd astfel o activitate susinut.

103

13%
17%
70%

Comportament frecvent
Comportament prezent
Comportament rar

Fig. 31 Reprezentarea procentual a prezenei comportamentului Lucreaz la fel de bine i


atunci cnd i se cere s realizeze activiti colare care nu sunt notate.
Am remarcat acest comportament, frecvent la 70% din elevi, ei fiind i cei care i
doresc ca activitile s fie notate. Aceti elevi au demonstrat contiinciozitate, seriozitate i
perseveren n realizarea sarcinilor de lucru. Proporiile de 17% au fost cu comportamnet
prezent iar lipsa interesului pentru realizarea sarcinilor fr notare am remarcat-o la 13%
dintre elevii clasei.
Acestea au fost proporiile nregistrate pentru fiecare indicator din grila de observaie a
motivaiei colarilor la clasa a II-a, clas supus experimentului pentru proiectul tematic
Toamn mndr, darnic.
Proporiile nregistrate pentru celelalte proiecte tematice se regsesc la rubrica anexe,
(anexa 13,14,15) iar rezultatele obinute n urma msurrii motivaiei pentru nvare,
nregistrate de fiecare elev, rezultate concretizate ntr-un scor numeric, pentru fiecare proiect
tematic derulat se regsesc la rubrica anexe ( anexa 16 ).
Am atribuit urmtorul punctaj pentru fiecare indice consemnat n grila de observaie a
motivaiei colarilor, rezultate nregistrate printr-un scor :
-

(-1) dac acel comportament este foarte rar prezent (sau chiar deloc).

(0) dac acel comportament este uneori prezent (mediu)

(+1) dac acel comportament este foarte frecvent

Am adunat scorurile. Scorurile de 0 i sub 0 indic o problem de motivaie, n timp ce cele


peste 0 semnific prezena motivaiei. Am constatat c toi copiii clasei a II-a au fost motivai
n activitile desfurate prin proiectele tematice, lipsa motivaiei nu a fost prezent la nici
unul dintre subieci. Scorurile nregistarte de fiecare elev au fost mai ridicate dect cele
obinute atunci cnd abordarea a fost disciplinar, fapt pentru care putem spune c abordarea

104

nvrii prin proiecte tematice favorizeaz i duce la o cretere a motiva iei pentru nv are a
copiilor. Adunnd punctajele obinute de fiecare copil am obinut punctajul clasei.
Evaluarea periodic am realizat-o prin evaluri formative i de progres care s-au
raportat la temele/obiectivele/competenele vizate i propuse prin proiectul tematic. Evolu ia
colar a relevat doar distanele la care se afl fiecare elev fa de obiectivele propuse. n
funcie de acestea am organizat activitile urmtoare, intervenind cu activiti de recuperare,
remediere, ncurajare pentru elevii care nu reueau s ating obiectivele propuse.
Evaluarea continu s-a regsit n derularea tuturor activitilor. Am

observat

comportamentului copiilor, am surprins reaciile pe care ei le-au avut la solicitri diverse, am


semnalat progresele pe care le-au obinut atunci cnd au trecut de la o sarcin la alta. Am
recompensat succesele pe care copii le-au obin n nvare prin formule care au i ncurajat
elevii: bravo!, foarte bine!. Am ncurajat elevii pentru a depi anumite obstacole i
dificulti de nvare: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat! .

4.1.3. Etapa postexperimental

Pentru a verifica v.d.1 care vizeaz nivelul rezultatelor colare concretizate ntr-o
cunoatere holist am aplicat teste finale care mi-au artat nivelul cunotin elor pe care i leau nsuit elevii prin proiectele tematice derulate, am evaluat protofoliile de echip iar pentru
disciplina Muzic i micare am aplicat probele orale de interpretare individual i n colectiv
a cntecelelor propuse.
La evaluarea final a fost aplicat acelai test (anexa 5), pentru proiectul tematic
Toamn mndr, darnic, test care a vizat domeniul cognitiv. Redm n cele ce urmeaz
rezultatele obinute i interpretarea acestora.
3
Identific lunile de toamn

Identific dou luni de toamn

Identific o lun de toamn

13

Nu cunoate lunile de toamn

Fig.32 Item 1. Cunosc lunile de toamn


105

La acest item 13 elevi au identificat lunile de toamn, 7 elevi au identificat corect dou
luni de toamn iar 3 elevi doar o lun de toamn.
2
5

Scriu enunuri corecte despre toamn

10 despre toamn
Scriu dou enunuri corecte

6
Scriu un enun corect despre toamn

Nu scrie corect nici un enun despre toamn

Fig.33 Item 2. Scriu enunuri despre toamn


La acest item am constatat c elevii scriu enunuri despre toamn, enun uri pe care leam considerat sugestive. Prezena detaliilor de toamn, a nsuirilor specifice acestui anotimp
sunt remarci fcute n urma evalurii acestui item. Din cei 23 elevi 10 au scris enun uri
corecte despre toamn, 6 elevi au scris dou enunuri corecte, 5 elevi au reuit s scrie doar un
enun corect iar la doi elevi am gsit greeli pentru toate cele trei enunuri.
Exemple date de elevi pentru acest item:
Frunzele ruginii se atern pe pmnt.(elevul M.A.)
Anotimpul de toamn aduce mere n panere.( eleva M.C.)
Cnd vine toamna frunzele se ntind pe jos. (eleva G.G.)
Pe cerul nnorat se zresc crduri de cucoare. (elevul R.A.)
Frunzele de toamn sunt bucuria copiilor. (elevul M.A.)

3
5
15

Fig.34 I.3 Scriu nsuiri pentru cuvintele date.

106

Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient

La acest item 15 elevi au gsit cte trei nsuiri pentru cuvintele date, 5 elevi au gsit
dou nsuiri pentru cuvintele propuse iar 3 elevi au gasit cte o nsuire pentru cuvintele date.
Aceste rezultate obinute arat c elevii au un vocabular foarte dezvoltat i exprim
nsuiri pentru elementele de toamn. Prin parcurgerea studiului tematic toamna vocabularul
elevilor s-a mbogi considerabil dat fiind faptul c timp de 5 sptmni au avut contact cu
texte, poezii, cntece, imagini, lucrri de art etc. toate n legtur cu anotimpul de tomn.

Scrie 3 enunuri despre activit


ile de toamn ale copiilor i ale oamenilor
4
Scrie 2 enunuri despre activitile de toamn ale copiilor sau
13ale oamenilor

Scrie un enun despre activitile de toamn ale copiilor sau ale oamenilor
Nu scrie enunuri despre activitile de toamn

Fig.35 I.4 Scrie despre activitile specifice anotimpului de toamn


Elevii au scris despre activiti specifice anotimpului de toamn att pentru copii ct i
pentru oameni. 13 elevi au scris trei enunuri corecte despre aceste activit i, 6 dintre ei au
scris doar dou propoziii iar 4 copii au scris doar despre o acivitate de toamn.
Ex. Gospodinele pun toamna legume i fructe la conservat.(eleva P.A )
Copiii culeg de prin livezi gutui i mere coapte.( elevul R.A)
Cnd vine toamna punem frunze i flori la presat.( eleva C.C)
Toamna, oamneii ar ogoarele.(elevul A.M)

2
Scrie enunuri dezvoltate
despre imagini
4

10

Scrie corect despre dou din cele trei imagini

Scrie un enun dezvoltat despre una din imaginile date


Scrie dar cu greeli

Fig.36 I.5 Scrie enunuri pentru imaginile date


107

La itemul 5 am constatat c elevii scriu despre ce vd n imagini n legtur cu


anotimpul de toamn propoziiile fiind de aceast dat dezvoltate i cu suficiente adjective,
elevii fcnd apel la cuvintele nvate pe parcursul studiului tematic. 10 dintre elevi au scris
enunurile de foarte bine, 7 dintre ei au scris doar 2 enunuri de foarte bine iar cellalt cu
greeli, 4elevi au scris un singur enun n timp ce la 2 dintre copii am gsit foarte multe
greeli de exprimare i de scriere cuvintelor drept pentru care nu i-am putut nota.

tie i scrie n propozi


4 ii dezvoltate despre ce ne aduce toamna

Scrie despre ce ne aduce toamna

16
Scrie despre cteva lucruri pe care le-aduce toamna
Nu scrie enunuri despre ce ne aduce toamna

Fig.37 I.6 tie i scrie despre ce ne aduce toamna


Elevii scriu despre ce le aduce toamna propoziiile fiind de ast dat variate. Copiii au
scris despre fructe, frunze, vreme, legume, cer etc.
Ex. Toamna ne aduce fructe i legume gustoase.(eleva M.C )
Toamna ne aduce vreme mai friguroas. ( eleva A.I)
Toamna ne-a adus un covor multicolor de frunze. (elevul M.A )
Am constatat c elevii au scris despre frunze, ploi, zile mai scurte, nopi mai lungi i despre
florile de toamn.
3
Deseneaz un tablou semnificativ de toamn

Deseneaz un tablou de toamn

20
Deseneaz un tablou cu puine detalii de toamn

Fig.38 I.7 Deseneaz un tablou de toamn

108

Tablourile desenate de copii conin elemnete semnificative de toamn, n majoritatea


tablourilor desenate apar pe lng copaci i frunze, cerul nnorat, ploaia, psri cltoare,
copii mergnd la coal, copii cu umbrele etc. Calificativele obinute de fiecare elev la fiecare
item se regsete la anexa 17.
Interpretarea testelor finale care au coincis cu cele iniiale se regsesc la rubrica anexe
(anexa 18, 19, 20).
15

14

16
14
12
10
8
6
4
2
0

10
8
5

Va
ra
,a
no
tim
pu
lc
op
il
rie
i

ine
ai
ve
nit
!

es
r
b

to
ar
e

Pr
im
v
ar
,
b

De
ce
mb
rie
,

lun
d

da
rn
ic

m
nd
r
,
To
am
na

15

Foarte Bine
Bine
Suficient

Fig. 39 Calificative obinute de elevi la testrile finale


Calificativele finale au artat c mai bine de jumtate din numrul total al copiilor au
obinut calificativul FB , unii au obinut calificativul B i foarte puini au avut calificativul S.
Calificativele de suficient au primit copiii care, de obicei, ntmpin dificulti n nvare. La
disciplina Muzic i micare am realizat, la fel ca i n etapa constatativ, o evaluare
cantitativ. Elevii au nvat cntecelele propuse la nceputul proiectelor tematice.
Prezentm, pentru fiecare proiect tematic, cntecelele nvate.

109

Bate vntul frunzele


Ploaia

23

Acum e toamn, da!

23

Toamna a venit

23

Toamn, zn din poveti...

23
23
23

A venit pe dealuri toamna


0
Column2

10

15

20

25

Interpreteaz cntecelul

Fig. 40 Pentru proiectul tematic Toamn mndr, darnic


.....elevii tiu s interpreteze aceste cntecele
Zurgli
Cntecul caprei
Sus la poarta raiului
Deschide nana uile
O, brad frumos
Sniua fuge
Omul de zpad
Iarna vesel

23
23
23
23
23
23
23
23
0

10

15

20

25

Column1

Fig. 41 Pentru proiectul tematic Decembrie, lun de srbtoare


Elevii tiu s interpreteze cntecelele n ntregime. Acestea au fost interpretate de
elevii clasei a II-a n faa colegilor, prinilor, doamnei directoare, cadrelor didactice din
coal.
Iarn, du-te acum cu bine
Hristos a nviat din mori
Pentru mama
Floricic de pe es
E ziua ta mmico
nfloresc grdinile
Vine, vine primvara
Vine primvara

23
23
23
23
23
23
23
23
0

10

15

20

25

Column1

Fig. 42 Pentru proiectul tematic Primvar, bine ai venit!


Cei 23 elevi ai clasei a II-a tiu s interpreteze att individual ct i colectiv
cntecelele.

110

Ce mic-i vacana mare

23

Cntecul copilriei

23

Lumea copiilor

23

Friends

23

Ziua celor mici

23

Dac vesel se triete

23

Vine vacana

23
0

10

15

20

25

Column1

Fig. 43 Pentru proiectul tematic Vara, anotimpul copilriei


Cei 23 elevi ai clasei a II- a au demonstrat c tiu s interpreteze aceste cntecele. Ei
au prezentat acest repertoriu prinilor i colegilor. Cntecelele, mpreun cu poeziile specifice
temei din proiect, s-au concretizat ntr-un mic program artistic, organizat de membrii
comunitii, de 1 Iunie.
Evaluarea portofoliilor (individuale, de echip sau de grup) pentru proiectele
tematice
Pentru verificarea IS.1, care a presupus c nvarea prin proiecte tematice duce la o
cunoatere holist a fenomenelor studiate trebuie s prezentm portofoliile elevilor, portofolii
care conin diverse produse realizate de copii, produse care sunt /reprezint dovada abordrii
integrate. Astfel, ntr-un portofoliu, gsim materiale care acoper disciplinele ce au fost
integrate n respectivul proiect tematic (fie cu poezii, texte, ghicitori, probleme matematice,
calendare meteo, imagini, lucrri artistice, cd-uri etc.). Criteriile de evaluare ale portofoliilor
au fost anunate nc de la nceputul studiului tematic. Acestea au avut n vedere att produsul
ct i procesul, conform unor criterii cunoscute de copii. Am oferit elevilor un feedback
privind modul n care s-au desfurat proiectele, folosind datele identificate prin analiza i
interpretarea unor instrumente specifice evalurii complementare (liste de control, scar de
clasificare, fi de observaie a motovaiei pentru nvare).
Coninutul portofoliului Toamn mndr, darnic
Am considerat eficient ca fiecare membru din echip s contribuie la alctuirea
portofoliului de toamn cu materiale pentru fiecare disciplin de studiu. Astfel, elevii au scris
la comunicare despre toamn, la matematic elevii au compus probleme, au scris despre
schimbrile din natur i din viaa animalelor, elevii cu nclina ii artistice au realizat lucrri
pentru tema avut.
111

La disciplina Muzic i micare evaluarea s-a relizat att individual ct i colectiv, deoarece
portofoliul nu a putut surprinde i acest domeniu.
Cercetrile au artat c atunci cnd ai mai multe ci de a ti sau modalit ile de
nvare sunt combinate, nelegerea este mrit (Gardner 1991). Predarea tematic este o cale
de atingere a acestui scop. Abordarea interdisciplinar sporete cunoaterea o diversific i o
aprofundeaz.
Prezentm n continuare coninutul portofoliuluiToamn mndr, darnic
Disciplinele integrate
Limb i comunicare

Coninutul activitilor
-au scris texte despre toamn i aspectele ei
-au alctuit enunuri despre toamn
-au scris cuvinte noi i au gsit explicaia acestora
-au redactat texte scurte (5-7 propoziii) despre toamn
-au scris ghicitori despre toamn

-au scris diverse reete


Matematica i explorarea -elevii au notat n calendarul naturii schimbrile din
mediului

fiecare zi
-au notat despre viaa vieuitoarelor i plantelor
-au compus probleme de adunare i scdere
-au rezolvat probleme de adunare i scdere
-au redactat reguli pentru o via sntoas

Dezvoltare personal

-au desenat emoticoane n calendarul naturii n funcie de


starea pe care i-a transmis-o vremea din fiecare zi
- a redat ntr-o list reguli de igien a alimentelor

Arte vizuale i abiliti -prezena unor lucrri personale cu aspecte legate de


practice

toamn (picturi, colaje)


-prezena unor imagini, fotografii de toamn

Exemple de produse incluse n portofoliu:


Disciplina Comunicare n limba romn
Text compus de elevul U.L.:
Toamna
112

E toamn iar. Vremea se rcete ncet, ncet. Psrile se pregtesc s plece n rile calde. Ele
vor veni din nou la primvar. Copiii au nceput coala. Ei sunt ferici i c s-au rentlnit. Ce
frumoas e toamna!
Text compus de eleva C.C.:
Toamna
A venit toamna. Copacii nu mai au frunze. Prin grdini plantele au nceput s se usuce. Pe
jos se vede un covor multicolor de frunze. Toat natura este colorat.Ce frumoas e toamna!
Reet scris de eleva P.A.:
Dulcea de gutui
Ingrediente:
4 gutui mari,
1 kg zahr,
2 pahare ap,
1 pstaie de vanilie,
zeama de la o lamaie.
Mod de preparare
Gutuile se cur i se taie chibrit .Se pun la fiert zahrul, zeama de lmie, vanilia i 2
pahare ap, adunnd spuma ce se formeaz. Cnd siropul este aproape legat, se pun gutuile i
se fieb cam o or pn ce s-a legat siropul. Se las s se rceasc i se pune n borcane.
Spor la treaba!
Ghicitoare (scris de elevul A.M.):
Anotimpul frunzelor uscate
Lzilor cu roade ncrcate
Anotimpu-n care noaptea crete
i n care vremea se rcete.
Ghicitoare (scris de elevul M.M.):
Multe bobie are
Foarte dulci i acrioare
113

i din el vinul se face


Toamna, cnd fructul se coace.
Disciplina Matematic i explorarea mediului:
Problem compus de elevul U.L. :
O gospodin a pregtit pentru iarn 27 borcane cu gem de gutui i 18 borcane cu gem
de de prune. Cte borcane a pregtit n total gospodina?
Problem compus de elevul A.M. :
Mama a cules din grdin 15 roii mari iar eu cu 7 mai puine roii. Cte roii am
cules mpreun?
Problem compus de eleva A.I. :
Ionu a cules din vie 15 glei cu struguri. Sora lui a cules cu 3 gle i mai multe. Cte
glei a cules sora? Dar mpreun?
Elevii au rezolvat exerciii i probleme n care au fost incluse elemente de toamn
pentru aprofundarea noiunilor de toamn dar i pentru facilitarea nelegerii noiunilor
matematice.
Exemplu de problem propus spre rezolvare:
Toamna are 3 luni: septembrie,octombrie i noiembrie. tiind c n n zona noastr 24 de zile
au fost cu ploaie i 17 nnorate, aflai n cte zile de toamn soarele a strlucit nestingherit pe
cer.
Tot pentru acest domeniu s-au regsit la portofolii i informaii legate de durata zilelor
i a nopilor, despre viaa animalelor n acest anotimp, despre schimbrile de temperatur etc.
Exemple:
Veveria (eleva C.G.)
Este un animal roztor.i strnge hrana n anotimpul de toamn i o depoziteaz n
scorbur.Acest culcu i va servi att ca adpost ct i ca depozit pentru hran.Veveria i
strnge destule provizii pentru a-i ajunge atta timp ct e frig afar i nu poate ie i din
scorbur.
Psrile (eleva B.D.)
Spre sfritul verii psrile se adun n crduri sau grupuri i porneasc spre ri mai
calde, unde vor petrece "iarna de la noi i se vor ntoarce n primvar aici, unde gsesc mai
mult hran pentru a- i crete puii. Psrile de la noi din ar se deplaseaz spre Africa de
Nord sau chiar Africa de Sud. La noi n ar, n special Delta Dunrii, sosesc i psri din
nordul Europei sau Siberia, n sperana c vor petrece o iarn mai blnd.
Ziele i nopile (elevul R.A.)
114

Toamna este anotimpul care face legtura ntre var i iarn.


n acest anotimp zilele devin din ce n ce mai scurte i mai rcoroase, nopile devin din ce n
ce mai lungi i mai friguroase iar n unele ri, cai n Romnia precipitaiile tind s creasc
treptat.
Disciplina Dezvoltare personal
Elevii au scris despre anumite reguli ce trebuie aplicate pentru consumul de fructe i legume.
Exemple:
-Spal-te pe mini nainte s manevrezi fructele i legumele!
-Spal sub jet de ap f ructele sau legumele!
-Depoziteaz corect alimentele!
-Nu lsa fructele sau legumele n soare!
-Nu mnca fructe dulci pe stomacul gol! etc.
Disciplina Arte vizuale i abiliti practice
Elevii au adugat la portofoliul de echip lucrri de toamn.Unii au desenat, al ii au
pictat sau au folosit tehnica colajului. Fiecare portofoliu a avut i imagini decupate de prin
ziare, reviste, cri vechi n care erau prezente aspecte ale toamnei.
Coninutul portofoliului Decembrie lun de srbtoare
Pentru acest proiect tematic fiecare elev a contribuit la realizarea portofoliului lunii
decembrie astfel:
Disciplinele integrate
Limb i comunicare

Coninutul activitilor
-au scris despre una din srbtorile lunii decembrie
-s-au informat i au scris despre un obicei din satul
Cristeti

Arte vizuale
practice

i abiliti -prezena unor lucrri cu aspecte legate de iarn (picturi,


colaje), ornamente de iarn
-prezena unor imagini, fotografii de iarn

Elevii au ascultat i au cntat colinde i cntece de iarn.


Proiectul Decembrie lun de srbtoare s-a finalizat cu prezentarea ntr-un program
artistic a cntecelor, colindelor, urturilor, Jocul cpriei, a lucrrilor i portofoliului colectiv
la care au avut acces toi cei invitai.
115

Exemple de produse incluse n portofoliul clasei:


Disciplina Limb i comunicare
1 DECEMBRIE (elevul A.M.)
1 Decembrie este Ziua Naional a Romniei. Acum muli ani n urm, de 1
Decembrie s-a realizat Marea Unire i s-a format Romnia Mare.
De 1 Decembrie se cnt, la televizor i la coal imnnul rii Deteapt-te romne. Copiii
danseaz hora romnesc i coloreaz stegulee i romnai.
De 1 Decembrie, la televizor, vedem oamenii mbrcai n costume populare, dansnd.
CRCIUNUL (eleva C.C.)
Crciunul este srbtoarea Naterii Domnului. Crciunul este pe 25 decembrie, n fiecare an.
De Crciun, copiii cnt colinde i merg la biseric.
De Crciun se mpodobete bradul care este considerat copacul sfnt deoarece bradul a
primit sub poala lui, la adpost, pe maica domnului i pe Isus Hristos.

De

aceea

mpodobim n fiecare an i i cntm.


Crciunul dureaz trei zile: 25, 26, 27 decembrie. n aceste zile se respect tradi ii
vechi.Una dintre acestea este mersul cu colindatul. Copiii i cei mari se strng laolalt i merg
s colinde pe la casele gospodarilor. Ei sunt servii cu dulciuri i bani. Tot de Crciun vine
Mo Crciun, care aduce daruri celor mai mici, care cred n existena lui.
MO NICULAE (elevul U.I)
Mo Niculae este un sfnt care i-a mprit averea srmanilor. El protejeaz copiii,
sracii i marinarii. Este iubit de ntreaga lume. El vine pe data de 6 decembrie, pe la casele
copiilor ca s le mpart dulciuri. Se spune c celor obraznici, moul le aduce cte o vrgu .
Nuielua cu care va fi lovit cel care nu a ascultat este de mr iar dac va fi pus n ap va
nflori pn la Crciun semn c Sf. Niculae l-a iertat de obrznicii pe copil.
Coninutul portofoliului Primvar, bine ai sosit!
Elevii au lucrat n grupe de cte patru pentru realizarea portofoliului de primvar.
Portofoliile realizate de copii conin informaii despre mrioare, semnificaia zilei de 8
Martie, flori de primvar, munci de primvar i ntoarcerea psrilor cltoare.
La portofoliile personale s-au regsit bilete adresate Primverii, informaii despre
srbtoarea de Pate, bilete adresate Iepuraului de Pate. Elevii au prezentat portofoliile n
faa celorlali colegi iar grupa care s-a informat cu privire la semnificaia zilei de 8 Martie a
prezentat i prinilor lucrrile din acest portofoliu n cadrul programului dedicat mamelor.
Disciplinele integrate

Coninutul activitilor
116

Limb i comunicare

-au scris despre mrioare


-s-au informat despre semnificaia zilei de 8 Martie
-au scris bileele pentru iepura
-s-au informat despre srbtoarea de Pate

Matematica i explorarea -au scris despre florile de primvar


mediului

-au identificat lunile de primvar


-au observat schimbrile din natur (temperatura aerului,
zilele i nopile, animale, plante)
-au

numit

obiectele

de

mbrcminte

potrivite

anotimpului
-au scris despre psrile cltoare
Arte vizuale

-s-au informat despre muncile de primvar


i abiliti -prezena unor lucrri cu aspecte legate de iarn (picturi,

practice

colaje), ornamente de iarn


-prezena unor imagini, fotografii de iarn

Coninutul portofoliului Vara anotimpul copilriei


Elevii au lucrat pentru proiectul tematic Vara anotimpul copilriei i au realizat
urmtoarele produse:

Glob pmntesc,
panou de var,
desene, picturi, colaje de var,
lucrare colectiv Livada prieteniei

Lucrrile au fost organizate ntr-o expoziie tematic, expoziie ce a fost prezentat prin ilor,
colegilor i cadrelor din coal, dup prezentarea programului artistic, unde elevii au cntat
cntecelele nvate. n timpul proiectului am discutat despre anotimpul de var i despre
copilrie utiliznd texte specifice acestor teme. Am observat natura, am descris-o, am
conversat avnd drept subiect copilria.
Dup derularea fiecrui proiect

tematic, coninuturile nvrii au fost abordate

disciplinar. Pentru verificarea v.d.2 am completat aceeai gril de observaie a motiva iei a
nvrii, ca i n cazul abordrii integrate . Interpretarea rezultatelor obinute prin utilizarea
tehnicii de observaie natural n timpul desfurrii activitilor dup modelul disciplinar se
regsesc la rubrica anexe (anexa 21, 22, 23, 24 ) iar rezultatele obinute de fiecare elev pot fi
observate la anexa 25. Abordarea coninuturilor nvrii n manier disciplinar a alternat cu
117

abordarea integrat. Din tabel se observ c aproape toi copiii clasei a II-a au fost motiva i n
activitile desfurate disciplinar, lipsa motivaiei a fost prezent la unul dintre subieci.
Adunnd punctajele obinute de fiecare copil am obinut scorul clasei. Am constatat c
motivaia pentru nvare exist la majoritatea copiilor dar a fost mai sczut dect n perioada
n care s-a lucrat n manier integrat (anexa 26).
4.2. Prezentarea, analiza i interpretarea datelor experimentului

4.2.1. Analiza, compararea i interpretarea rezultatelor obinute la


pretest i postest

Tabel 2 Rezultate pretest - postest Toamn mndr, darnic


Calificativ

Rezultate pretest

Rezultate posttest

Diferena

procentual
Suficient
65%
17%
48%
Bine
35%
22%
13%
Foarte Bine
0%
61%
61%
Prin administrarea testelor, primul aspect pe care ne propunem s-l demonstrm este
acela c organizarea nvrii prin activiti integrate are o eficen crescut asupra
rezultatelor colare, genereaz acumularea de achiziii semnificative corespunztoare
competenelor instrumentale i sistemice.
Dup parcurgerea studiului tematic ales mpreun cu elevii, rezultatele obinute la cele
dou testri arat diferene semnificative astfel:
- la testul iniial nu s-au acordat calificative de FB n timp ce la testarea final 61% dintre
elevii clasei au demnostrat, prin rezolvarea itemilor propui c au acumulat

achiziii

semnificative corespunztoare competenelor instrumentale i sistemice propuse prin studiul


tematic;
- frecvena calificativele de B a sczut cu 13% din valoarea procentual nregistrat la pretest
fa de posttest datorit faptului c a crescut valoarea procentual pentru calificativele de FB;
- diferena semnificativ a procentajului pentru calificativul suficient (48%), care n pretest a
fost de 65% i n posttest a sczut pn la 17% arat eficiena utilizrii metodei proiectului
tematic.

118

Parcurgnd coninuturile nvrii prin studiul tematic Toamn, mndr darnic


elevii au obinut rezultate foarte bune la testul propus, test ce a stabilt o evolu ie a clasei
experimentale.
Tabel 3 Rezultate pretest postest Decembrie, lun de srbtoare.
Calificativ
Suficient
Bine
Foarte Bine

Rezultate pretest
52%
48%
0%

Rezultate posttest

Diferena

13%
22%
65%

procentual
39%
26%
65%

Rezultatele obinute la cele dou testri arat diferene semnificative astfel:


- la testul iniial nu s-au acordat calificative de FB n timp ce la testarea final 65% dintre
elevii clasei au demnostrat, prin rezolvarea itemilor propui c au acumulat

achiziii

semnificative corespunztoare competenelor instrumentale i sistemice propuse prin studiul


tematic;
- frecvena calificativele de B a sczut cu 26% din valoarea procentual nregistrat la pretest
fa de posttest datorit faptului c a crescut valoarea procentual pentru calificativele de FB;
- diferena semnificativ a procentajului pentru calificativul suficient (39%), care n pretest a
fost de 52% i n posttest a sczut pn la 13% arat eficiena utilizrii metodei proiectului
tematic.
Parcurgnd coninuturile nvrii prin studiul tematic Decembrie, lun de srbtoare
elevii au obinut rezultate foarte bune la testul propus, test ce a stabilt o evoluie fa de
momentul iniial. Temele de cercetare au fost analizate sub variate aspecte. n felul acesta
elevii au acionat individual, pe grupe sau n echipe i au folosit cunotinele de la mai multe
discipline care au fost n relaie cu tema.
Tabel 4 Rezultate pretest postest Primvar, bine ai venit!
Calificativ
Suficient
Bine
Foarte Bine

Rezultate pretest
43%
57%
-

Rezultate posttest

Diferena

9%
26%
65%

procentual
34%
31%
65%

Rezultatele obinute la cele dou testri arat diferene semnificative astfel:


- la testul iniial nu s-au acordat calificative de FB n timp ce la testarea final 65% dintre
elevii clasei au demnostrat, prin rezolvarea itemilor propui c au acumulat

119

achiziii

semnificative corespunztoare competenelor instrumentale i sistemice propuse prin studiul


tematic;
- frecvena calificativele de B a sczut cu 26% din valoarea procentual nregistrat la pretest
fa de posttest datorit faptului c a crescut valoarea procentual pentru calificativele de FB;
- diferena semnificativ a procentajului pentru calificativul suficient (34%), care n pretest a
fost de 43% i n posttest a sczut pn la 9% arat eficiena utilizrii metodei proiectului
tematic.
Parcurgnd coninuturile nvrii prin studiul tematic Primvar, bine ai venit!
elevii au obinut rezultate foarte bune la testul propus, test ce a stabilt o evoluie fa de
momentul iniial.
Tabel 5 Rezultate pretest postest Vara, anotimpul copilriei
Calificativ
Suficient
Bine
Foarte Bine

Rezultate pretest
52%
48%
0%

Rezultate posttest

Diferena

22%
35%
43%

procentual
30%
13%
43%

Rezultatele obinute la cele dou testri arat diferene semnificative astfel:


- la testul iniial nu s-au acordat calificative de FB n timp ce la testarea final 43% dintre
elevii clasei au demnostrat, prin rezolvarea itemilor propui c au acumulat

achiziii

semnificative corespunztoare competenelor instrumentale i sistemice propuse prin studiul


tematic;
- frecvena calificativele de B a sczut cu 13% din valoarea procentual nregistrat la pretest
fa de posttest datorit faptului c a crescut valoarea procentual pentru calificativele de FB;
- diferena semnificativ a procentajului pentru calificativul suficient (30%), care n pretest a
fost de 52% i n posttest a sczut pn la 22% arat eficiena utilizrii metodei proiectului
tematic.
Parcurgnd coninuturile nvrii prin studiul tematic Vara, anotimpul copilriei
elevii au obinut rezultate foarte bune la testul propus, test ce a stabilt o evoluie fa de
momentul iniial.

4.2.2. Analiza i compararea motivaiei de nvare pentru cele dou tipuri


de abordri ale coninuturilor nvrii disciplinar-integrat

120

Motivaia pentru nvarea integrat prin proiectele derulate a nregistrat un punctaj


mai mare fa de nvarea disciplinar, punctaj obinut prin adunarea scorurilor obinute de
fiecare elev, realiznd astfel un scor al clasei.
n ceea ce privete punctajul obinut de fiecare elev dup completarea grilei de
observaie motivaional a nvrii, acesta s-a dovedit a fi mult mai mare atunci cnd elevii
au lucrat n manier integrat i mai sczut atunci cnd au lucrat disciplinar ceea ce nseamn
c abordarea tematic contribuie la creterea motivaiei pentru nvare a copiilor. Rezultatele
obinute de fiecare elev, rezultate ce au validat IS2 sunt prezentate la rubrica anexe (anexa
26)

298
274

261

249
300
250
200

168

181

177

192

150
100
50
0

Fig. 44 Motivaia pentru nvare n abordrile disciplinare i abordrile tematice


Rezultatele obinute n urma completrii grilei de observaie a motivaiei elevilor au
artat c elevii au fost mai motivai n nvare atunci cnd au parcurs con inuturile nv rii
prin proiecte tematice, fa de modelul parcurgerii coninuturilor n manier disciplinar.
Astfel IS 2 se confirm dat fiind faptul c spre deosebire de abordarea disciplinar, aplicarea
modelului de curriculum prin activiti tematice i motiveaz pe elevi s participe la propria
nvare, i solicit s realizeze anumite sarcini de lucru, s caute rspunsuri, s se informeze,
realizndu-se astfel o nvare contient, nvare n centrul creia se afl elevul i nu
nvtorul.

121

4.2.3. Prezentarea i interpretarea chestionarului adresat elevilor

n ceea ce privete chestionarul pentru elevi, acesta a avut ca scop obinerea unui feedback n legtur cu efectele pe planul relaiilor interumane stabilite ntre ei, ntre ei i membrii
comunitii colare implicate n experiment, raportarea subiecilor la formele de organizare a
activitii i, nu n ultimul rnd, gradul de dezvoltare a stimei de sine i a capacit ii de
asumare de responsabiliti la nivelulu grupului ca urmare a activitilor integrate desfurate.
La chestionar au rspuns cei 23 elevi ai clasei a II-a, clas supus experimentului.
Modalitatea de organizare a studiului tematic a facilitat dezvoltarea unor
comportamente relaionale privind constituirea grupurilor sociale. Pentru verificarea v.d.3 am
solicitat elevilor completarea unui chestionar, aplicat la sfritul parcurgerii celor patru
proiecte tematice. Prezentm n continuare rspunsurile copiilor n urma chestionrii. Datele
sunt

analizate i interpretate statistic, urmrindu-se realizarea obiectivelor cercetrii i

verificarea ipotezei de lucru.


Rezultatele obinute, prezentate n procente sunt urmtoarele:

DEZACORD; 17%

ACORD; 83%

Fig.45 i place s lucrezi n echip sau e mai bine singur?


Dup cum observm 83% dintre elevi prefer activitile n echip (grupe de lucru) pe
cnd 17% dintre acetia consider c se descurc mai bine individual justificnd:
Elevul A.M spune: ,,Nu, mie nu mi place s lucrez n echip deoarece, dac spun
ceva, echipa mea nu este de acord.
Elevul R.A spune: mi place s lucrez singur pentru c fac lucrul mai repede.
Eleva B.P spune: E mai bine s lucrez singur pentru c nu m deranjeaz nimeni.
-celelalte negaii nu au justificarea

122

CAIETELE AUXILIARE 26%

PORTOFOLIUL 74%

Fig.46 Preferi portofoliul sau caietele auxiliare?


Preferina pentru portofoliile de lucru s-a manifestat la 74% dintre copiii clasei pe
cnd 26% prefer caietele auxiliare. Iat cum motiveaz unii copii alegerea fcut:
,,mi place s lucrez la portofoliu deoarece lucrurile sunt interesante.(eleva C.C)
Prefer portofoliul deoarece participm mpreun la realizarea lui.(elevul M.M)
Portofoliul e mai frumos pentru c punem diverse lucrri n el.(eleva C.G)
,,mi place mai mult portofoliul deoarece e fcut de echip.(eleva P.P)
mi place portofoliul deoarece participm mai muli la realizarea lui. (elevul K.M)
Caietele auxiliare sunt plictisitoare. (elevul P.D)
mi place caietul auxiliar pentru c e greu s pui foile n portofoliu.(elevul U.I)
mi place caietul auxiliar pentru c nu pierd foi. ( elevul M.A)
Majoritatea copiilor au spus c portofoliile sunt mai frumoase dect caietele auxiliare
i c le prefer deoarece la realizarea portofoliior particip mpreun cu ceilali, e munca n
echip, activitate ce o prefer majoritatea celor din clas.

DA; 100%

Fig. 47 Vrei s mai participle la activiti i ali membri ai comunitii?

123

Toi copiii clasei au rspuns afirmativ la aceast ntrebare, majoritatea argumentnd


alegerea fcut. Iat cteva exemple din ce au scris copiii:
,,Da, pentru c dac facem lucrrile frumoase ne laud. (elevul U.I.)
Da, pentru c singuri nu putem. (eleva G.A.)
Da, eu vreau s mai participe la activiti proetul deoarece aflu lucruri noi.
(elevul A.M )
Da, pentru c mi-a plcut c am fost servii de domnul primar cu suc i prjituri.
(elevul M.A)
Da, pentru c aa m distrez mai bine. (eleva S.D)
Preferina pentru persoanele care au fost implicate n activitile tematice a fost manifestat de
toi elevii clasei. Toi copiii prefer s colaboreze la activitile desfurate i membrii
comunitii.

NU; 26%

DA; 74%

Fig.48. i place s descoperi singur lucruri noi (citind cri, pe internet, de la bunici) sau e
mai bines i le spun doamna?
74% din copii s-au artat interesai s descopere singuri lucruri noi cutnd n diverse
surse de informare. 26% din copii prefer s primeasc informa iile de la nv tor. Iat cum
motiveaz unii elevi alegerea fcut:
mi place s mi spun bunicii c ei tiu mai bine. (elevul M.M)
mi place s mi spun bunicii pentru c ei ne explic mai interesant. (elevul I.U)
mi place s descopr singur lucruri noi pentru c nv mai mult. (elevul M.A)
mi place s caut singur, pe internet lucruri noi pentru c m pasioneaz.
(eleva G.G)
mi place s caut pe internet. (elevul C.I)
mi place s descopr singur deoarece gsesc multe explicaii.(elevul K.M)
124

Vreau s citesc c poate mai vd i altceva interesant.( eleva B.P)

DA; 26%

NU; 74%

Fig.49. Cnd ai lucrat pe echipe nu a fost linite n clas. Pe tine te-a deranjat glgia sau nu?
Iat c 26% dintre elevi au spus c au fost deranjai de glgia din clas majoritatea
motivnd c nu s-au putut concentra n acele momente. 74% au spus c nu au fost deranja i.
Elevul P.D afirmnd c i place glgia iar elevul U.I a spus c el e obinuit cu glgia.
NU; 17%

DA; 83%

Fig.50 Vrei s mai lucrezi mpreun cu ceilali sau prefer s lucrezi singur?
Elevii i-au artat preferina pentru lucrul mpreun cu ceilali, procentul de 83%
obinut n urma chestionrii arat aceast preferin, elevii motivnd c le place mai mult.
17% dintre copii spun c ar lucra mai bine individual deoarece se pot concentra mai bine i e
mai linite n clas.(elevii M.A i U.L)
Prezentm n continuare i rezultatele obinute n urma completrii fiei de
autoevaluare a modului de colaborare la nivelul grupului, rezultatele nregistrate fiind
relevante pentru cercetarea intreprins, ndeosebi pentru verificarea vd3.

125

12

ntotdeauna
Des
Uneori

Fig.51 Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.


12 dintre copiii din clas au spus c ntotdeauna contribuie la stabilirea regulilor de
grup, 8 dintre ei spun c o fac destul des iar 3 elevi particip spun c particip uneori la
stabilirea regulilor de grup.
17

ntotdeauna
Column1

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.52 Contribui cu sugestii la realizarea sarcinilor colegilor din grup


Copiii care lucreaz prin proiecte tematice sunt ncurajai s devin cet eni activi i
s aprecieze valorile unui mod de via democrat. Acestea ncep n sala de clas unde elevii
sunt ncurajai s participe activ la discuii, s vin cu sugestii.17 copiii spund c ntotdeauna
vin cu sugestii la realizarea sarcinilor din grup iar 6 dintre ei spun c o fac destul de des.
18

ntodeauna
Column1

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.53 M consult cu colegii din grup, n timpul rezolvrii sarcinilor


126

Modelul integrat conduce la constituirea unei comuniti de elevi care se preocup


unul de cellalt, efectueaz asocieri interesante, dezvolt deprinderi de comunicare i dialog,
formeaz spiritul colectiv. Astfel 18 copii se consult ntotdeauna cu ceilali colegi din grup,
n timpul ndeplinirii sarcinilor de lucru iar 5 dintre ei fac des acest lucru.
14

Numr copii ntotdeauna

Des

4 Uneori

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.54 Accept unele preri ale colegilor din grup.


O variabil deosebit de important a nvrii o reprezint acceptarea prerilor
exprimate de colegi. Dintre subiecii cercetarii noastre 14 au spus c accept prerile celorlali
ntotdeauna iar 5 copii o fac destul de des. Nu accept ce spun colegii i nu mprtesc dect
uneori ideile colegilor, doar 4 dintre subieci. mprtirea ideilor presupune c elevii ascult,
renunnd la a face judeci sau la a-i impune propriul punct de vedere. Acceptnd ce spun
ceilali i mprtindu-i ideile, elevul descoper efectele i mijloacele colaborarii i
negocierii cu semenii n locul unei competiii pe criterii standard impuse de aduli.
15

Numr copii

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.55 Colaborez cu toi colegii din grupul meu

127

ntotdeauna
Des
Uneori

15 dintre copii ofer ntotdeauna colaborare i sprijin colegilor pentru ndeplinirea


sarcinilor la clas, destul de des fac acest lucru 4 dintre colegi iar uneori colaboreaz cu
colegii de clas doar 4 dintre copii. Elevii au fost nva i s pun un accent deosebit pe
colaborare i implicare. Sunt valori pozitive pe care elevii le-au adoptat ca standarde de
comportament, deoarece relaiile elevului cu grupul social cruia i apar ine a avut o
importan deosebit n activitile ce au fost desfurate.
17

Numr copii

ntotdeauna
Column1

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.56 i respect pe colegii mei


Respectul pentru

ceilali este un comportament ce trebuie nvat, care necesit

renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali. nvtorii i nva pe elevi s fie ateni la
nevoile celorlali, s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere
social i de supravieuire important i pentru c societatea uman este bazat n primul rnd
pe relaionare i respect. Reprezentarea grafic a rezultatelor cercetarii noastre privind acest
aspect, arat c respectul fa de ceilali este important pentru elevii ce s-au constituit n lotul
nostru de subieci astfel 17 dintre ei manifest respect fa de ceilali ntotdeauna iar 6 elevi fac
acest lucru destul de des.
19

Numr copii
4

ntotdeauna
Column1

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.57 Sunt respectat de colegii din grupul din care fac parte
128

Responsabilitatea, respectul reciproc, onestitatea, civismul sunt valori care stau la baza
activitilor desfurate prin proicte tematice. Acestea s-au dovedit a fi constante pe care le
ntlnim n comportamentul elevilor de la clasa a II-a. Astfel 19 dintre elevii clasei au simit
ntotdeauna respect din partea celorlali iar 4 elevi spun c sunt respectai destul de des.
20

ntotdeauna
Column1

Numr copii
3

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.58 Colegii mei m ncurajeaz pentru a finaliza activitatea


20 dintre copii spun c au fost ncurajai pentru a finaliza activitatea n timp ce 3 dintre
ei spun c nu au avut parte de ncurajri din partea colegilor cu care au lucrat.
20

ntotdeauna
Column1

Numr copii
3

Contribui la stabilirea regulilor de lucru n grup.

Fig.59 i ncurajez pe colegii mei pentru a finaliza activitatea


20 dintre copii spun c i-au ncurajat colegii s termine activitatea n timp ce 3 dintre
ei spun c nu au fcut acest lucru.
23

ntotdeauna
Column1

Numr copii

0 de lucru n grup.
Contribui la stabilirea regulilor

129

Fig.60 M bucur de reuita grupului

Elevii s-au bucurat n proporie de 100% de reuita grupului.


4.3. Discuii privind avantajele/dezavantajele predrii tematice prin comparaie cu
predarea disciplinar

Analiza i interpretarea datelor cercetrii derulate n cadrul acestei lucrri a facilitat


surprinderea rolului i importanei organizrii integrate a coninuturilor educaionale dar a
surprins totodat i unele neajunsuri ale acestui mod de organizare. Suntem de prere c
promovarea interdisciplinaritii i abordarea coninuturilor nvrii n manier integrat nu
trebuie s anuleze existena disciplinelor.
4.3.1. Prezentarea avantajelor/dezavantajelor predrii tematice
Avantajele predrii tematice:
Constatrile ce au decurs din cercetarea intreprins subliniaz eficena proiectului
tematic n parcurgerea coninuturilor nvrii astfel:

A implicat activ copiii n procesul de nvare;


Evaluarea a fost axat pe formarea de abiliti i competene nu pe acumularea de

cunotine;
Evidenierea reultatelor activitii a fost posibil prin realizarea de portofolii, machete,

serbri, afie etc.


Copiii au construit, interacionnd, procesul de nvare prin operarea cu ideile,

cunotinele i concepiile pe care le posedau deja;


Au fost ncurajai s se exprime liber n contextul respectului pentru opinia celuilalt,
recunoscnd i acceptnd astfel marea diversitate a lumii, a opiniilor i a ideilor,
cunoscnd i valorificnd propriile abiliti i interese, cultivnd creativitatea i

competenele de comunicare, devenind parteneri ai cadrului didactic n actul educaionl;


S-a remarcat varietatea experienelor comprehensive de cunoatere promovate de copii
care prelucreaz n mod diferit aspecte ale realitii ce graviteaz n jurul unei idei centrale

explicative;
A apropiat coala de viaa real;
S-au format competene, atitudini, valori transversale, utile pentru dezvoltarea personal i
social a elevului pornind de la experiena sa de via i de la cunotine nsuite;
130

n plan cognitiv, elevii au avut o viziune unitar asupra lumii, au cutat informa ii din mai
multe surse, referitoare la aspecte conform hrii proiectului, exersnd astfel capacitatea

de analiz i sintez;
n plan social au fost pui n situaia de a colabora unii cu ceilali, dezvoltndu-se spiritul

de cooperare, de apartenen la grup, de socializare;


Implicarea comunitii locale n desfurarea proiectelor a lrgit sfera de integrare a

copilului n social;
n plan afectiv, copiii au cptat ncredere n ei, li s-a dezvoltat simul demnit ii i cel al
autoaprecierii, atunci cnd cele propuse de ei au fost luate n seam de toat grupa i

analizate;
S-a format contiina de sine prin raportarea la ceilali;
i-au dezvoltat sentimentul de solidaritate cu colegii de grup i pe cel de bucurie i

satisfacie;
Copiii au fost mai motivai s descopere lucruri noi;
S-au simit mai ncreztori datorit faptului c ei au cunoscut tema un timp mai ndelungat

i au putut participa activ n timpul desfurrii activitii lor.


A oferit oportuniti pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane i institu ii din
comunitate.

Dezavantajele predrii tematice:


Consider c lipsa resurselor materiale necesare desfurrii proiectelor tematice
constituie un dezavantaj pentru acest mod de abordare a nvrii. Pentru c nu am beneficiat
de fonduri speciale pentru asemenea scopuri am apelat la ajutorul prin ilor pentru fiecare
proiect tematic derulat. Le-am cerut acestora s ne sprijine cu diferite materiale didactice, din
natur, de prin cas, dar de cele mai multe ori acestea nu au ajuns sau nu erau potrivite pentru
tema propus prin proiectul derulat sau au ajuns prea trziu. Un alt dezavantaj este acela c
unii dintre prini se implic tot timpul i susin mereu activitile propuse, alii mai pu in. De
aceea, pe lng faptul c am pregtit proiectele tematice i materialele necesare parcurgerii
acestora a trebuit s mai adaug i alte materiale care n mod normal ar trebui s existe n
coal.
Am remarcat acest aspect ca fiind un dezavantaj pentru c obiectivele propuse de
proiectarea tematic pot fi atinse doar dac copiii sunt pui s cerceteze, s cunoasc, s vad,
s guste, s simt, adic s acumuleze ct mai multe informa ii legate de tema propus prin
intermediul unui numr mare de analizatori, acest lucru fiind realizabil doar punnd la
dispoziie ct mai multe materiale. E necesar ca pentru derularea de activit i integrate s
existe materiale suport att pentru elevi ct i pentru profesori.
131

Un alt dezavantaj l constituie lipsa surselor de informare n cazul unora dintre elevii
participani la experiment. Lipsa bibliotecii personale, a internetului, pregtirea slab a
prinilor sunt impedimente care ngreuneaz parcurgerea coninuturilor propuse prin proiecte
tematice prin faptul c elevii nu se pot informa asupra temei propuse.

4.3.2. Prezentarea avantajelor/dezavantajelor predrii disciplinare

Avantajele predrii disciplinare


Predarea n manier disciplinar prezint urmtoarele avantaje:

Favorizeaz nsuirea de noi cunotine;


Se adreseaz deficenelor de nvare ale copilului;
Permite nvtorului s dirijeze activitatea copilului;
Are tradiie pedagogic.

Dezavantajele abordrii disciplinare :


n ceea ce privete dezavantajele abordrii disciplinare, acestea ar fi:

Coninuturile nvrii sunt prestabilite, selectate de nvtor;


Demersurile de predare sunt lineare i raionale, riguros proiectate;
nvtorul devine o surs de cunotine;
Mediul de nvare inflexibil, structurat, predeterminat;
Evaluarea este centrat pe cunotine i produse ale nvrii;
nvarea are loc pentru c trebuie i motivaia este extrinsec;
Participarea altor persoane este nul;
Nu este stimulat comunicarea copii-aduli, copil-copil;

4.3.3. CONCLUZII FINALE


Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol
important n curriculum, fiecare acvnd contribuii diferite, chiar complementare, n formarea
copilului.
Analiza i interpretarea datelor cercetrii derulate n cadrul acestei lucrri, a facilitat
surprinderea rolului i importanei organizrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii,
132

n valorificarea larg a informaiilor dobndite de elevi i transformarea acestora n structuri


cognitive.
Rezultatele bune la nvtur concretizate ntr-o cunoatere global a fenomenelor
studiate, nregistrate n urma parcurgerii celor patru proiecte tematice ne ndrept esc s
afirmm c cea dinti dintre ipotezele cercetrii noastre IS1 a fost susinut. Rezultatele foarte
bune obinute la testele de evaluare oglindesc att munca elevului ct i pe cea a nvtorului.
Cutnd informaii din mai multe surse, referitoare la aspectele variate conform hrii
proiectelor, ei au exersat puterea de analiz i sintez demonstrnd prin rezultatele ob inute c
nvarea prin proiecte tematice favorizeaz rezultatele colare. Probele orale i analiza
produselor activitii au artat c elevii au beneficiat de o cunoatere holist, integrat a
fenomenelor studiate. Astfel c, interdisciplinaritatea, ca principiu de baz n organizarea
modern a coninutului didactic, conduce la realizarea unei cunoateri integrale la elevi prin
formarea unui set de cunotine eseniale, abiliti i competene specifice.
Scorurile obinute prin utilizarea tehnicii de observaie natural care a msurat
motivaia colar (sau de nvare) prin cei doi indicatori: angajamentul cognitiv al elevului n
timpul realizrii unei sarcini sau activiti i percepiile elevilor privind competen a lor att
pentru activitile din cadrul proiectelor tematice ct i a activitilor disciplinare ne-a artat
c elevii au fost mai motivai pentru nvare atunci cnd au derulat proiecte tematice fa de
modelul disciplinar. Acest lucru ne d posibilitatea s confirmm cea de-a doua ipotez a
lucrrii care a presupus c abordarea tematic duce la creterea motiva iei pentru nvare a
colarilor. Chestionarul adresat elevilor la sfritul experimentului confirm cea de-a treia
ipotez de lucru. Mai mult de trei sferturi din elevii participan i att la activit ile integrate ct
i la cele disciplinare i-au manifestat preferina pentru lucrul n cadrul grupului/echipei.
Orientarea spre acest tip de activitate a fost motivat de majoritatea elevilor ca fiind o form
de organizare a activitilor n care pot comunica unii cu ceilali, se pot sftui, pot termina mai
repede lucrul. Se confirm astfel deschiderea spre colaborare i cooperare pe care o au elevii
atunci cnd au desfurat activiti integrate. Majoritatea elevilor au artat c prefer ca la
activiti s participe i ali membri ai comunitii justificnd prezena lor ca fiind una plcut
i de folos. Ei au fost ncntai de prezena doamnei bibliotecare, a preotului, de prezen a unor
profesori i nvtori i bineneles de prezena prinilor care au fost colaboratori i
susintori pentru toate proiectele derulate. n urma parcurgerii proiectelor, relaiile dintre
copii sunt vizibil mbuntite, acetia continund s discute pe marginea subiectelor abordate
sau a produselor realizate de ei. Am observat c colarii mai puin implicai, mai puin
sociabili au ajuns s participe i ei la activiti. colarilor li s-a dezvoltat respectul pentru
133

opiniile celuilalt, simul responsabilitii, al implicrii i am observat c problemele de


integrare social s-au ameliorat. Elevii au fost pui n situaia de a colabora ntre ei, li s-a
dezvoltat spiritul de cooperare, de apartenen la grup, au socializat.
Implicarea comunitii locale n desfurarea proiectelor a lrgit sfera de integrare a
copilului n social, l-a ajutat s cunoasc i alte aspecte specifice unitilor respective
(Bibliotec, Biseric, Observator Astronomic, Primrie.). n educaia copiilor s-a manifestat o
unitate de eluri din partea colii, familiei, a comunitii locale.
n plan afectiv copiii au cptat ncredere n ei, li s-a dezvoltat simul demnitii i
autoaprecierea, atunci cnd cele propuse de ei sunt luate n seam de toat grupa i analizate.
S-a format contiina de sine prin raportare la alii, au trit sentimentul de solidaritate cu
colegii de grup, dar i pe cel de bucurie i satisfacie. Astfel, utilizarea proiectului tematic ca
strategie de baz n organizarea integrat a activitilor didactice a contribuit la dezvoltarea,
mbuntirea i crearea unor relaiilor interpersonale fie noi, fie existente - (elev-elev), (elevprinte), (elev-alte persoane) fapt pentru care putem spune c IS3 s-a validat.
n concluzie, ipoteza general a fost susinut. Astfel, putem spune c exist o corelaie
pozitiv ntre abordarea curriculumului din perspectiv integrat prin utilizarea metodei
proiectelor tematice, restructurarea coninuturilor, implicit valorificarea abordrilor tematice
i realizarea unei cunoateri holiste, creterea motivaiei elevilor pentru nvare i realizarea
de achiziii comportamentale specifice competenelor interpesonale.n plus, utiliznd metoda
proiectelor am experimentat crearea unui mediu educaional adecvat, care s i permit
copilului o dezvoltare liber i s pun n eviden dimensiunea interdisciplinar a educa iei,
precum i pe cea a incluziunii sociale.

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2014), Pedagogii alternative, Editura All, Bucureti
***Anexa 6, O.M.E.C.T.S. nr. 3654/29.03.2012
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia

pedagogic, Bucureti, EDP (trad.).


Biggs, J.B., (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open
University Press/Society for Research into Higher Education. (Second edition)

134

Boaler, J. (2002). Learning from Teaching: Exploring the Relationship Between Reform

Curriculum and Equity. Journal for Research in Mathematics Education,33(4).


Botkin, J.,W., Malia, M.,(1981), Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura

Politic.
Bransford, J., D., Brown, A. L., & Cocking, R.R., (2000), How people learn,
Washinghton, DC: National Academy Press

Campbell, B., (1994), The Multiple Intelligences Handbook: Lesson Plans And More,
Campbell and Associates, Inc.,Stanwood.

Caravia, P., (1991), Discipline. Conexiuni. Gndire creatoare, Editura tiinific,


Bucureti.

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.

Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca:

Editura.
Chi, V., (2005) Pedagogie contemporan. Pedagogie pentru competene, Casa Crii de
coal, Cluj Napoca.

Ciolan, L., (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Centrul Educaiei 2000, Bucureti;

Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar,


Iai, Editura Polirom;

Ciolan, L., (2012), nvarea bazat pe proiecte din materialul Metode de formare n
didactica specialitii, MECTS, Bucureti

Clarke, J., H., i Agne, R., M., (1997), Interdisciplinary high school teaching: Strategies
for integrated learning. Boston: Allyn and Bacon

Creu, C., (1996), Excelena, o provocare pentru educaie. Orientri actuale n


psihopedagogia elevilor cu aptitudini intelectuale nalte, Editura Cronica Iai;

Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii


Al. Ioan Cuza, Iai

Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

Csorba, D., Manolescu M., Molan V., Bucur C., Rdulescu C., Modaliti de dezvoltare
a competenelor cheie n nvmntul primar, Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai

135

Cuco, C., (2009), Psihopedagogie pentru examene de definitivat i grade

didactice,Polirom
Curriculum Naional

Dafinoiu, I., (2003), Research methods in the social sciences, ed. Lang

Dewey, J., (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP


Bucureti;

Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press

DHainaut, L.(1981), Interdisciplinaritate i integrare//Programe de nvmnt i


educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

DiPerna, J. C., Volpe, R. J., & Elliott, S. N., (2002). A model of academic enablers and

elementary reading/language arts achievement. School Psychology Review, 31, 298-312.


Dunn, R.,& Dunn, K., (1992), Teaching secondary students through their individual
learning styles:Practical approaches for grades 7-12.Boston

Dunn, R., & Griggs S.A.,(1995), Learning styles:Quiet revolution in American secondary
schools, Westport, CT: Praeger

Enciclopedia Internaional a Educaiei (2003)

Gardner, H., (1991|), The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach (New York: Basic Books)

Golu, P., Verza E., Zlate M., (1992), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti;

Humphreys, A., H., Post, T., R., and Ellis, A., K., (1981), Interdisciplinary Methods, a
Thematic Approach. Santa Monica, Calif: Goodyear Pub.Co

Hunkins, F. (1980), Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio:


Merrill

Ionescu, M.,(2003), Managementul clasei, Editura Humanitas Educaional, Bucureti,


Jacobs, H., H., (1989), Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation.

Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development(ASCD)


Jinga, I., Negre, I., (1999), nvarea eficent, Bucureti, Editura Aldiri
Jinga, I., Istrate, I., (2001), Manaual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational,

2001
John H. Clarke; Russell M. Agne (1997), - Interdisciplinary High School Teaching, Allyn

& Bacon
Kilpatrick,W., H., (1918), The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the
Educative Process, Teachers college, Columbia university,

136

Landsheere, G.,(1979), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, Paris,

PUF
Lapp, D., Flood, J., (1994), Teacher books clubs: Establishing literature discussion
groups for teacher. The reading teacher, Vol. 47

Legendre, R. (ed.). Dictionnaire actuel de l'ducation, (1993), Ed. a II-a. Montral, PQ:
Gurin,;

L.E.N, Bucureti, 2011

Lipson, M., Valencia, S., Wixson, K., i Peters, C. (1993), Integration and thematic
teaching: Integration to improve teaching and learning. Language Arts

Manolescu M., Suport de curs elaborat de: Universitatea Bucureti - Facultatea de


Psihologie i tiinele Educaiei. Departamentul pentru formarea profesorilor Softwin
SRL Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea
competenelor cheie la colarii mici - 2013

Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, Editura didactic i


pedagogic, Bucureti

Manolescu, M., Construcia/Proiectarea curriculumului pentru clasa pregtitoare,


Congresul Educaiei 14-15 iunie 2013, Bucureti

Meinbach, A., Fredericks A.& Rothlein, L., (2000), The complete guide to thematic
units: creating the integrated curriculum (2nd edition), Norwood, MA: Christopher Gordo
Publisher;

Meisels, Samuel J., (1998), Assessing readiness, Center for the Improvement of Early
Reading Achiveament

Mialaret, G., (1981), Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti

Miclea, M., Mihalca, L., (2007). A computerized platform for the assessment of school
readiness, Cognition, brain, behaviour, XI , 1, 83-90.

Miron, I., (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele .


Tipografia Garamond, Cluj Napoca

Neck, C.P. i Manz, C.C. (1992). Thought self-leadership: the impact of self-talk and
mental imagery on performance, Journal of Organizational Behavior,
Neculau, A., (1982)., Unele probleme ale psihologiei sociale la vechi crturari romni,

revist de psihologie , nr.4,


Negovan, V., (2007), Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti;
Negre-Dobridor, I., (1985) studiile din volumul Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academic, Bucureti,
137

Neveanu, P., P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros,Bucureti

Nicola, I., (1994). Pedagogie. Bucureti: EDP

Nicolescu, B., (1996), La transdisciplinarit (manifeste), ditions du Rocher, Monaco,


(trad. rom. Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, Iai, 1999)

Noveanu, E., (1999), Constructivismul n educaie, n Revista de Pedagogie, nr. 7-12,


Bucureti

OCDE, Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic 1972


Oldfather, P. (1992). Sharing the ownership of knowing: A constructivist concept of
motivation for literacy learning. Paper presented at the National Reading Conference, San
Antonio.

Paavola, S., Lipponen, L., Hakkarainen, K., (2002), Models of Innovative Knowledge
Comunities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research Winter
2004, vol.74, No.4

Pun, E.,(1986), Revista de pedagogie, nr.4


Piaget, J., Garcia, R., (1983), Psychogense et histoire des sciences - Paris, Flammarion
Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului, Ministerul

Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural


Preda, V., (2002), Metoda proiectelor la vrstele timpurii, ed. Miniped;
Resweber, J., P., (1981), La methode interdisciplinare, Paris, PUF,
Rousseau, J., J., (1762), Emile sau Despre educaie, traducere de Gheorghe Adamescu, ed.

a 3-a, vol. I i II, Bucureti, 1916


Sarivan, L., (coord.), 2005, Predarea interactiv centrat pe elev, MEC, Proiectul pentru

nvmnt Rural, Bucureti


Sarivan, L., Gavril, R., M., Stoicescu D., et. al.(2009), Predarea-nvarea interactiv

centrat pe elev, Ed. a 2-a, rev.- Bucureti, Educaia 2000+,


Sassu, R., (2007), The Evaluation of School Readiness for 5-8 Years Old ChildrenCognitive, Social-Emotional, and Motor Coordination and Pshysical Health Perspectives,

vol. I, Editor ASCR Press


Saylor, J.G., Alexander, W.M. (1974), Planning curriculum for schools, New York:
Holt,Reinhart and Winston

Schurr, S. L. (1994). Dynamite in the classroom: A how-to handbook for teachers.


Columbus, OH, NMSA.

138

choipu, U., (1967), Psihologia copilului, ed.a II-a, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti,
Sinaceur, A., M.,(1986), Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 76 Bucureti,

Ed.tiinific, Colecia de idei contemporane


Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, Cadru metodologic, Iai,

Polirom;
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava;
Thomas, J., W., (1998), Project-based learning: Overview. Novato, CA: Buck Institute

for Education.
Thomas, J., W., (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA:
Autodesk Foundation;

Ulrich, C., (1999), Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru
profesori), Bucureti FSD

UNESCO, (1975), Runion d'experts sur les contenus de l'enseignement dans perspective

de l'ducation permanente, Paris, 20-25 oct.


Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti;
Viau, R., (1997), La motivation en contexte scolaire, (2e Ed), Bruxelles: De Boeck

Universite
Vlsceanu, L., (1988), nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti

Vygotsky, L., (1986), Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.

Zlate, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

Woolfolk, A., E., (1998), Educational Pychology, Allin & Bacon, London Toronto, ed.-a
7-a;

Resurse web:

Duncan et al., (2006)., School Readiness and Later Achievement November 14,
http://eprints.ioe.ac.uk/5971/1/Duckworth2007SchoolReadiness1428.pdf,

accesat

la

20.01.2015

Educaie

Cercetare

pentru

Societatea

Cunoaterii

http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si_Cercetare_pentru_Societatea_Cunoast
erii.pdf; accesat la 17.02.2015

Encyclopedia of World Problems and Human Potential, http://www.uia.org/encyclopedia


accesat la 23.02.2015

George Lucas Educational Foundation, (2001), www.edutopia.org GLEF ne pune la


dispoziie un rezumat al cercetrilor referitoare la nvarea pe
exemple de proiecte (scrise i video); accesat la data de 26.02.2015
139

baz de proiecte i

Jacobs, H., H., (1989), Interdisciplinary Curriculum:

Design and Implementation."

[[ASCD]],Alexandria,VA.,http://www.ascd.org/publications/books/61189156/chapters/Th
e-Growing-Need-for-Interdisciplinary-Curriculum-Content.aspx,

acceat

la

data

de

19.01.2015
MECT, 2008

Programe colare pentru clasa pregtitoare. www. curriculum. ise. ro, accesat la data de
23.02.2015

Railsback, J., (2002). Project-based instruction: Creating excitement for learning,


Portland,

OR:

Northwest

Regional

Educational

Laboratory.

http://www.nwrel.org/request/2002aug/index.html* accesat la 26.02.2015


SRI International.(2000, January). Sillicon valley challenge 2000: Year 4 Report. San
Jose, CA: Joint Venture, Silicon Valley Network. http://pblmm.k12.ca.us/sri/Reports.htm*
accesat la data de 06.01.2005

NEGP The Goals Panel releases Getting a Good Start in School, a document based on
Reconsidering Chidren .s Early Development and Learning: Toward Common Views and
Vocabulary

http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/child-ea.htm

accesat la dat de

3.03.2015

www.elearning.ro, accesat la dat de 14.02.2015

www. cpe. Ro, proiecte privin oportuniti i anse egale, accesat la data de 23.02.

ANEXE

140