Educacion Artistica III

Licenciatura en Educacin Primaria
BLO~UE
Expresin y apreciacin
teatral
I Jugar a ser*
Eduardo Sigler Islas
lamentablemente. la riqueza y posibilidades del juego dramtico en el mbito escolar

estn virtualmente desaprovechadas dada la ignorancia y el poco inters en el tema.
Quizs una excepcin en este sentido sea el nivel preescolar en donde se desarrolla
este extraordinario medio de expresin de una manera limitada. Una razn del porqu
el juego dramtico no sea una prctica cotidiana en las aulas de nuestro pas es la falta
de informacin adecuada que vaya de acuerdo con las caractersticas culturales de los
mexicanos. Por otra parte, tambin propondr una metodologa que puede ser aplicada
al juego dramtico retomando recursos teatrales. de tal manera que ste se convierta
en un medio de conocimiento de la comunidad y sus diversos problemas.
Para los nios, el juego dramtico es parte de su naturaleza; es una forma de cmo co
noce, prueba y explora un mundo nuevo, lleno de maravillas y misterios. A travs de este
medio pone a prueba el mundo real y su imaginacin. Juega con papeles (hace de mam,
de marino, de hroe, etctera); juega con situaciones, prueba sus instrumentos expresi
vos, se comunica de maneras diferentes con otros nios; construye universos propios;
se transforma en seres que le atraen; exorciza sus fantasmas, es decir, se enfrenta a sus
miedos: es el puente que lo lleva y lo trae de sus mundos imaginarios. Por eso los
adultos asumen una actitud de reserva o hasta de franco temor, porque saben que no
tienen acceso a esos mundos donde la espontaneidad, la creatividad, la reordenacin de
signos y la exploracin de lenguajes suceden al menor estimulo. Por eso, los adultos
prefieren imponer su idea del juego -rgidamente reglamentado-, prefieren imponer a
En Mdulo lenguajes artsticos. Artes plsticas, danza, literatura, msica y teatro, 6" ed.,
Mxico, SEP/Conaculta/Coordinacin Nacional de Desarrollo Cultural Infantil, 1998,
pp. 173-177.
37
Universidad Sor Juana Ins de la Cruz
los nios su idea de los nios a travs de la literatura. danza. msica y teatro hecho.
revisado y aprobado por los adultos para el consumo de los nios, en donde evidente
mente es el mundo de los adultos disfrazado de nio el que se expresa.
Sin embargo. el juego tiene en sr mismo la virtud de generar comuni6n entre sus
actores, compromete sin formalismos. inspira en busca de mayores y nuevos caminos. Y
a diferencia del trabajo teatral formal, en el juego dramtico no existen errores porque
los juega dores-actores juegan a ser e inventar acciones posibles de acuerdo con la
convicci6n del momento; acordando reglas y convenciones en el coraz6n mismo del
suceso dramtico. Y mucho menos conducir a ste hacia un objetivo determinado que
genere una situaci6n de aprendizaje. C6mo hacerlo?
El papel del maestro

Los maestros son el principal promotor y animador del juego dramtico en el sal6n de
clase. l provoca las situaciones que conducen al juego dramtico.
Los maestros deben propiciar el ambiente ldico que permita que el juego se con
crete.
Los maestros deben motivar la participaci6n colectiva en el juego dramtico.
Los maestros se convierten en rbitros que recogen los consensos. atenan las dis
putas y hacen que se respeten las reglas que se van creando. Aportan elementos mate
riales para enriquecer el desarrollo del juego. Determinan el final del juego en cuanto el
inters colectivo decae. Y finalmente invitan a una reflexi6n colectiva sobre la experi~n
cia vivida.
El maestro tambin propone llevar la experiencia del juego a otros medios de expre
si6n como la danza. la msica, la literatura y las artes plsticas.
Condiciones para el juego

Es recomendable no partir de cero (a menos que ya el juego dramtico sea una buena
costumbre). sino preparar un espacio que d confianza a los alumnos. Despus se deben
hacer algunos ejercicios de calentamiento. Y a diferencia del calentamiento que se reali
za para un deporte. en el juego dramtico se preparan los instrumentos expresivos:
gestos, voz, cuerpo, equilibrio. coordinaci6n. relajaci6n-tensi6n. confianza. El propio ca
lentamiento tiene que realizarse a travs de juegos breves dirigidos por el maestro; se
puede aprovechar el amplsimo repertorio de juegos mexicanos tradicionales. Por ejemplo.
se pueden utilizar las distintas rondas para un calentamiento fsico general. O hacer el
juego de "dgalo con mimica" utilizando dichos mexicanos como tema.
Una vez que el maestro percibe que los alumnos se encuentran preparados. pasa a la
siguiente etapa, que consiste en una lluvia de ideas sobre los te"]as susceptibles de
desarrollarse en el juego dramtico. El maestro puede proponer temas genricos; as
pectos de la comunidad. conocimientos vistos en clase. ancdotas. historias, cuentos.
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leyendas, noticias, fantasias, obras de teatro en versiones libres en las que prescinda de
la memorizacin, etctera. Es importante que el maestro proponga y no determine lo
que se va a hacer, por lo que siempre es mejor tener varias opciones entre las cuales
escoger. y si el grupo no llega a un acuerdo sobre un tema particular. es preferible
entonces que se trabaje sobre dos o ms temas, y el grupo se divida en otros pequeos
grupos de acuerdo con su inters. El propio tema puede ser motivo del juego si. por
ejemplo, hemos hecho ya una caracterizacin de la comunidad, que est plasmada en
una serie de fichas con paisajes,lugares importantes. personajes representativos, etcte
ra. y les pedimos a nuestros alumnos que hagan una serie de combinaciones con estas
fichas para saber cules podran generar una situacin interesante para ser jugada.
Otra posibilidad es pedirles que cada quien vaya aportando una idea, que se enlistara
en un cuadro con tres columnas, con la siguiente informacin:
o) Tiempo-espacio (cundo y dnde le pasa la accin).
b) Personajes (a quines les pasan las cosas).

e) Acciones (qu es lo que pasa).
Posteriormente, los alumnos harn una seleccin a partir de esa lista.
Una idea ms: utilizar un escritorio para jugar con muecos de plastilina. Un grupo
de nios hace sus personajes y los mueve con libertad. les da voz y les crea un lugar
dentro de la historia que se est desarrollando. Despus. si este primer juego se lleg a
concretar en una historia vlida para todos. entonces la /levan a otro plano que pude ser
utilizando tteres o mscaras, hasta que finalmente ellos encarnan a los personajes he
chos con plastilina.
Una vez que los alumnos cuentan con una historia. se pondrn de acuerdo respecto
a los personajes, el desarrollo probable de la historia y los recursos que van a utilizar
para ilustrar y enriquecer el juego (escenografa, vestuario, maquillaje, utilera, msica,
efectos sonoros, mscaras, tteres, distribucin del espacio, convenciones sobre asuntos
como: dnde est el balcn, cul es la entrada a escena, etctera). Para lograr esto lti
mo es importante que los grupos de actores cuenten con elementos para la puesta en
escena, tal vez una caja de cart6n con disfraces, mscaras, telas, papel, tteres, plastilina y
otros objetos recogidos en la comunidad como: pedazos de madera, objetos de barro,
piezas de fierro, sombreros, etctera, recogidos por los mismos nios. Por supuesto que
todo esto que hemos mencionado es motivo de nuevos y diferentes juegos: que imagi
nen jugar con elementos de vestuario que permitan recrear e inventar personajes y que,
por otra parte, desarrollen su sentido de observaci6n.
lo mismo seria en el caso del maquillaje, que entra en los terrenos de las artes plsti
cas, donde un nio crea su versi6n de un anciano, de un animal o de un ser imaginado.
No debemos olvidar que el xito de una puesta en escena de un juego dramtico
depende del inters que tenga la historia para los nios. y de sus posibilidades de desa
rrollo. Para lograrlo debemos tener muy en cuenta lo que en teatro llaman la ley del
conflicto, que consiste en que dos o ms intereses se enfrentan generando la accin
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dramtica, que concluye cuando uno de ellos triunfa. El conflicto no tiene que ser visto
necesariamente como un encuentro violento, ni como una cuestin moral (buenos
contra malos). puede surgir entre lo que se quiere hacer y lo que se puede hacer. Entre
lo que nos identifica y lo que nos es ajeno, entre lo que es real y lo imaginado. Pero lo
ms importante es que el conflicto sea claro y sencillo, y permita incorporarle emocio
nes, ideas y acciones.
Otro aspecto importante es el de la reglamentacin del juego y el establecimiento
de convenciones que hagan posible que el juego sea verosmil durante su realizaci6n,
para lo cual los alumnos. antes de inciar su participacin, deben explicar al maestro las
reglas bsicas de las cuales parten. Y si es necesario, ya dentro de la misma dinmica del
juego. hacer pblicas las nuevas reglas o las modificaciones que crean necesarias, par
tiendo del principio de que la mayora del grupo est de acuerdo.
El maestro no debe dejar pasar por alto que si el desarrollo del juego ha dejado una
buena experiencia, sta se quede nada ms en el recuerdo. Se sugiere que sta quede
anotada en una bitcora. un diario o un cuaderno de repertorio como lo hacan los
antiguos comediantes del arte en Italia. Puede tambin quedar la experiencia registrada
a travs de otros lenguajes artsticos, como las artes plsticas (cr6nica dibujada a mane
ra de cdice), la msica (en forma de cancin, corrido o tema musical dado al juego) o
la danza (en recuperacin de una coreografa que surgi6 en el desarrollo del juego).
Una historia contada por medio del juego dramtico puede ser re interpretada por
otros grupos. por el mismo grupo con otros personajes o con variaciones que modifi
quen el principio,el desarrollo y el final del juego. Pueden agregrsele nuevos elementos
que cada vez la hagan ms compleja. Incluso, es posible jugar con cambios de gnero que
la conviertan de comedia en tragedia, o en farsa. mediante el sencillo procedimiento de
cambiar arbitrariamente las emociones que maneja la historia, es decir: si haba que
llorar se re, se tiene miedo o se es indiferente. Pero esto ltimo, por supuesto, se logra
cuando ya se tiene dominada la ancdota.
Durante el desarrollo del juego dramtico, el maestro deber observar los recursos
expresivos de sus alumnos con la finalidad de irlos potenciando en sesiones posteriores.
(Atencin: jams como crtica o burla.) Esto lo podemos realizar a partir de separar la
expresin total del nio en diversos lenguajes como son:
Lenguaje intelectual. Manejo de ideas, manejo de intenciones, capacidad de respuesta,
soluciones a problemas dramticos, capacidad de improvisacin, comprensin de las

situaciones, memoria y creatividad. Un ejemplo: improvisaciones donde un nio tiene
que convencer a otro de algo. O un personaje que se enfrenta a dos situaciones diferen
tes en un mismo momento.
Lenguaje emotivo. Manejo de un repertorio de emociones, transicin de una emocin
a otra, bsqueda de nuevas formas de expresar una misma emocin, comunin con su
grupo. entendimiento de las emociones que contiene la historia. memoria emotiva y
creatividad. Un eiemplo: hacer un crculo con los alumnos y pedirles que hagan de su
40
rostro una mscara neutra (sin ninguna expresi6n), luego, que se cubran el rostro con
las manos y pasen a la alegra, que se cubran el rostro y que hagan la tristeza, luego el
enojo, el enamoramiento. la indiferencia, etctera. Otro ejemplo: que recuerden alguna
experiencia de su vida y qu es lo que sintieron, luego que la lleven a escena.
Lenguaje corporal. Conocimiento de su cuerpo. conocimiento de la capacidad expre

siva de cada parte de su cuerpo (manos. pies. cabeza, t6rax, piernas, etctera), manejo de
actitudes corporales convencionales, manejo del ritmo, equilibrio-inestabilidad, tensin
relajacin. movimiento-quietud.
Pantomima. Lenguaje corporal arquetpico: hambre. sed. fro. calor, cansancio. pesadez,
liviandad, sueo. coraje, miedo, prisa, etctera. En los apartados de danza encontrarn
magnficos ejercicios que tambin son apropiados para el juego dramtico.
Lenguaje gestual. Conocimiento de las caractersticas de su rostro, rostro neutro

(inexpresivo), convenciones expresivas de la boca. creatividad gestual. Un excelente
medio utilizado por el nio es el de la imitacin de los gestos de otras personas.
Lenguaje sonoro. Voz. diccin, proyeccin sonora, sonidos corporales, sonidos am

bientales, msica. rima. efectos de sonidos. tonos, ritmos y acentos, ambientes sono
ros, emociones e ideas sonoras. Manejo de la transicin sonido-silencio, etctera.
Un ejercicio divertido es utilizando la expresin de las manos dndole con un gesto
de stas un sonido; sonido que se transforma conforme se mueven las manos; luego, el
sonido se le pasa a un compaero que en principio lo copia y luego lo cambia poco a
poco hasta darle su propio sonido y lo pasa al siguiente compaero.
Otro ejercicio es imaginar que cada alumno es una parte de un bosque que produce
sus sonidos caractersticos. e irles indicando que llega una tormenta al bosque y que
despus llega la calma.
El maestro. en cuanto detecte que alguno de estos lenguajes no est a la altura de los
dems, har nfasis en l durante los ejercicios de calentamiento de la siguiente sesi6n.
El juego dramtico como espectculo

No debemos olvidar que. en general, el juego dramtico se desarrolla en la intimidad del
saln y para un pblico cautivo. como son los propios compaeros y el maestro. Por lo
tanto se debe proceder con mucha cautela cuando se quiera hacer de un juego dramtico
un espectculo teatral. Recomiendo que antes de salir al patio a hacer una escenificacin.
se prueben distintos juegos y se invite a los alumnos de otros salones al nuestro, que
se visiten otros salones o que se invite a los padres de familia al saln. Que el pblico se
mezcle y que no haya lugares aparte para los compaeros de la escuela, los maestros, los
padres de familia y las autoridades. Y que, en ltima instancia, las personas a las que ms
confianza se les tenga sean las ms cercanas al escenario. Una vez que el espectculo haya
iniciado. el maestro y los compaeros que no actan deben estar al pendiente de todas las
necesidades que se vayan dando para apoyar a los compaeros que juegan. Recordemos
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tambin que el espectculo es un juego ms, por lo que hay que privilegiar la espontanei
dad de los nios por encima de cualquier otra situacin.
Por lo anterior recomendamos el siguiente procedimiento:
1. Seleccin del tema o los temas.
2. Investigacin del tema a travs de la observacin, la documentacin y la discusin.
1
Integracin de equipos de trabajo que coordinadamente prepararan todos los

elementos del espectculo. En este sentido es importante tener daros todos
los roles que se dan en un espectculo y hacer que todo el grupo se reparta las
diferentes tareas, para que as los nios que no acten hagan la publicidad, invi
ten a sus com paeros de otros grupos, ayuden con la escenografa, el vestuario,
el maquillaje, la msica, entreguen boletos o programas de mano, acomoden al
pblico o sirvan de maestros de ceremonia.
4. Ir construyendo la historia a partir de las improvisaciones de los alumnos (crea

cin de personajes, trazo escnico tomado de los diferentes juegos dramticos
sobre el mismo tema, diseo y construccin de elementos escenogrficos,dise
o y construccin de vestuario, maquillaje, peluquera, mscaras, etctera).
5. Ensayos en el espacio en donde se realizar el espectculo.
6. Probar todos los elementos escenogrficos antes del evento, as como la msi
ca, los efectos de sonido,la acstica, la luz y la distribucin del pblico, las entra
das y salidas de los jugadores-actores.
7. Hacer un calentamiento previo al espectculo, con el cual se motive y se d con
fianza a los jugadores-actores.
8. Presentar el espectculo explicando de qu se trata y qu es lo que se espera
del mismo, dando crditos a todo el grupo.
9. Felicita, a los jugadores-actores por su participacin.
10. Comentar colectivamente la experiencia vivida y proponer elementos que me
joren las siguientes presentaciones.
Conclusiones
En la medida en que se vaya entendiendo la prctica del juego dramtico en la escuela,
tendremos personas con seguridad. confianza y creatividad en sus medios expresivos.
Tambin contaremos con seres humanos que han experimentado con diversos lengua
jes artfsticos. tanto en trminos didcticos como recreativos. Habremos generado la
posibilidad de sensibilizar a futuros creadores y pblico. Y. finalmente. contaremos con
un instrumento eficaz de conocimiento y comunicacin del individuo, la comunidad y el
entorno que les rodea.
42
Licenciatura en
Educacin Primaria
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Materiales de apoyo para el maestro
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Mxico, enero del 2000
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3
Presentacin
Materiales de apoyo
Bloque l. Expresin y apreciacin teatral
El juego catalizador de acciones-reacciones
Jos Caas Torregrosa
Contribuciones a la formacin de los alumnos
14
Mar/a Eisa Chapato
Justificacin de la validez de las propuestas en las

diferentes etapas educativas de la enseanza obligatoria
19
Jos Caas Torregrosa
La tcnica de la improvisacin
Equilibrio entre espontaneidad y reflexin
27
Isabel Tejerna
El juego con tteres. Un taller laboratorio
32
Viviana Rogozinsky
Las mscaras, el teatro de sombras corporales y otras

tcnicas
51
Jos Caas Torregrosa
60
El teatro infantil
Isabel Tejerna
Bloque II. Expresin y apreciacin plstica

La hora de plstica, un espacio para la apropiacin
cultural
71
Mariana Spravkin
La apreciacin de imgenes. Su articulacin con la

produccin plstica
77
Patricia Berdichevsky
Aprend~r
amirar en la escuela
SEP
rn@(ill~@~@rru ~~~~ ~~~
Materiales de apoyo para el maestro
Presentacin
Esta carpeta 57 ha p~eparado para apoyar el taller de actualizacin dirigido a los
maestros que Impartirn el curso Educacin artstica 111 de la Licenciatura en
Educaci6n Primaria, plan 1997. Contiene algunos textos de la bibliografa bsica
que profesores y estudiantes leern durante el sexto semestre. Otros textos
estn incluidos en el cuademo impreso del Programa y Materiales de apoyo de la
asignatura. En ambos documentos. Jos maestros tienen toda la bibliografa
bsica.
En los materiales de apoyo para el estudio que la Secretara de Educacin
Pblica distribuir gratuitamente a los estudiantes y maestros s610 se han incluido
aquellas lecturas de la bibliografa bsica que por diversas circunstancias son
difciles de adquirir o no forman parte de los acervos de las escuelas normales; el
resto se ha incorporado en la biblioteca de cada escuela para fomentar la
consulta directa por parte de los estudiantes.
Es importante que los maestros consulten las obras completas de las que
proceden los textos sugeridos en el programa y as fortalecer y enriquecer su
formaci6n profesional. De esta manera tendrn ms elementos para conducir el
aprendizaje de los estudiantes y para motivarlos hacia la consulta permanente
del acervo bibliogrfico de la escuela normal que sin duda ser de gran utilidad a
lo largo de su carrera. Con ello, los futuros maestros desarrollarn hbitc..s para
indagar y utilizar informaci6n, capacidad que ellos mismos tendrn que
desarrollar en sus alumnos y. por otra parte, aprovecharn debidamente la rica
variedad de libros con los que la Secretara de Educaci6n Pblica ha dotado a las
escuelas normales.
~.,
La bibliografa para abordar los temas del curso no se agota con las
recomendaciones hechas en el programa, los profesores pueden enriquecerla
con otros libros, artculos, relatos. materiales videograbados. en audiocinta o en
CD-ROM que consideren adecuados para lograr los prop6sitos establecidos en
los bloques temticos.
La Secretaria de Educacin Pblica reitera la invitaci6n a maestros y estudiantes
para que envien recomendaciones acerca de los materiales seleccionados. Sus
aportaciones sern consideradas con atenci6n para mejorar los recursos
educativos en apoyo a la reforma curricular para la educaci6n normal.
Secretara de Educacin Pblica
Bloque I
Expresin y
apreciacin teatral
10
. ...
Jos Caas
,
#..
DIDACTICA DE
,
LA. EXPRESION
DRAMTICA lfII
Una aproximacin a fa dlnmfca teatraf en el aufa
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~~~~;~c
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Ca'ias Torregrosa, Jos, "El juego catalizador de acciones

reacciones", en Diddica de la expresin dramtica.
Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula,
Barcelona, Octaedro, 1994, pp. 35-48.
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11
n.3. EL JUEGO
<.:A1'AUZAOOIt DI! ACCIONES-REACCIONES
l ha aprendido muchas cosas .tIr. Aprendi6, por ejemplo, a mirar en

corro, a sentir en corro.. a notar cmo sus palabras son suyas de ver
dad, a darse cuenta de que Estas pesan a veces como rocas o se alzan
alegres como globos cu2ndo se convierten en juguetes o en caricias.
l ha aprendido a escuchar como lo hacen los sabios: no con los ordos
solamente, sino con l. mente y el corazn, y luego, aJ.If mismo, toma,
una a un2, las palabras de los compaeros y hace propias aqueDas que
coinciden con $U forma de ver el mundo mientras abandona respetuo-
samente el mto. Y tambiEn en corro o luego, en el movimiento. El
se llena de msica, se moja de ritmo, se inunda de espacios y de con
tactos, abraza siluetas, construye imgenes. hace de espejo. refleja la
vida, el mundo todo.
.
El se encuentra feliz porque se siente uno y porque con los dems,
sigue siendo uno: un mbmo gruPO. una idea, unas metlls compartidas.

AqueUa sala es especial y no porque est magnficamente dotadll.
Todo lo contrario: hace calor en las primaveras que vienen ws(ra.zadas
C't
ClI
~

.j
.1
12
l5
DIDk., ~A. DE LA EXPRESI6N DMM.(UCA.
LA EXPItESroN DItAM.(, ..;;A COMO JUEGO
Hay muchas fuentes a donde acudir. la hora de realizar un fich~ro

de juegos de expresin lo mb completo y extenso posible, siempre lis
tos para ser aplicados en nuestros centros, en nuestros talleres temti
coso Os remitir, desde este momento, al listado bibliogrfico que apa
rece al final de este libro, o al cuaderno-fichero que esta misma editorial
os ofrece, a fin de marcar de alguna forma, caminos -ms o menos
referenciales y orientativos- de actuaci6n con aquellos alumnos y alum
nas que completen con vosotros el crculo mgico de la creatividad y
de la imaginacin al servido de la bre expresi6n. Todo animador,
por lo tanto, debera disponer de dicho fichero" para que, segn el
momento y las circunstancias, se apliquen en distintas sesiones. El ca
mino hacia el teatro-espectcuJo debe pasar inexcusablemente por el
teatro como juego y partir esencialmente de ah, sobre todo en las eda
des escolares inferiores. Tambin hay algunos ejemplos a continuacin.
Tal y como se observa en el mapa con~ptual de la expresin dra
mtica infantil (pg. J81 hay una clara interconexin entre dicha ex
presin dramtica y el juego ya que, fundamentalmente, sta se va a
nutrir de tres pilares esenciales del propio juego: los juegos de perseg-,
fin. los motores.excresivos J Jos de imitacin-represen~acin. Cada
uno de ellos se conexIonarn' o derivarn hacia otros conceptos ytcni
cas, tanto auxiliares como propias, desembocando en los dos aspectos
cualitativamente teatrales:. el juego dramtico .y el propio teatro, am
bos con sus caractersticas esenciales.
de veraDC)S, y fro en los inviernos legftimamente frlos. Pero tambin

es especial. porque contiene risas y, veces, alguna que otra lgrima
no repril'llida. Es especial porque hay msica y dann, y sobre un esce
naro, unos nios dicen cosas referente 11 aqueDo que viven o suean,
, los que estn debajo, se confunden con Jos de arriba porque tambin
stos dicen cosas y hacen cosas, y todo es una fiesta que parece no
tener m's fin que un dfa nuevo.
.. .. ..
No puede ser su maestro; al menos, no se corresponde con la idea

de maestro" que l posee. Alegre, tolerante, dispuesto a escucharle.
l se lo agradece contndole lo del nacimiento de su hermano e incluso
-por qu no?- lo de Arace, que parece que se fija mucho y a lo
mejor eS que quiere ser mi ligue, t qu crees? El profesor le mira
como siempre y le regala un soberano guio como prenda de complici
dad eterna.
No. l no parece un maestro si no fuera porque adem&s de teatro
le intenta ensear algo ms que el tpico cMy taylor is rich". 1I1'arte
de las clases de lengua castellana en donde se divierten escribiendo
e inventando historas sin parar.
Cuando alguien tiene algo interesante que contar (una noticia, un
poema precioso cardo no se sabe de dnde como un regalo, una histo
ria contada por el abuelo, un sueo pegajoso, o algo raro que por ah
se escuch) se cuenta en el corro y pronto, den ideas lo surcan como
radios ., al poco tiempo, en el escenario, se cuenta con el cuerpo, se
habla no s6lo con l. voz, y luego, una vez terminada Ja improvisaci6n,
nuevamente el corro para hablar de eUo y escuchar, y opinar, y escu
char otra vez (al finaJ habl. el extrao maestro que slo quiere comple
tar ms las cosas, ayudar).
Una propuesta ha provocado varias reacciones y de eUas, se piensa
en una accin y se desarroU. para comprobar, ms tarde, que otras
nuevas reacciones han surgido porque todos tienen cosas que decir ya
. que, afortunadamente, todos tenemos una forma distinta de ver el mundo
( aunque seamos un grupo y compartamos una misma ilusin.
..
..
.. .. ..
Los juegos de percepci6n engloban -aunque, sobre todo, en las

etapas de educacin infantil y primaria es fundamental realizar este
tipo de juegos- no solamente los ejercicios concernientes a ~rcepcio
nes sensoriale$..,dc trspiraci6n y d&nwajaci60, sino tambi~n a aquellos
encargados de intuir de alguna forma el espacio y la localizacin dentro
de l. De todas formas las sugerencias que se aportan desde este apar
tado deben de ser concebidas para ser integradas y desarrolladas junto
con las otras propuestas, en una concepcin global de todo el programa.
Por todo ello, los llamados juegos motot~S1C.m$SiVOS comportan
ya ng ~onguista del eSRci~ por parte del alumno y del grupo
y un reconOCimiento claro Jelas sensaciones ~e nos circund~ nus~
tro alreded9I y_~_n~~.unQ_mismo sino ue~os nen en c~iC!.
nes e movernos I trav s e___ ese espacio para expresar'5 t . __as ens
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37
LA BXP1U!:St6N DR.\Mncl
(O JUEGO
conquistas realizadas o contrastar nuevos d

. .entos con los dems.
Los juegos e imitaci6n-representaci6n, finalmente, etermman una
clara finalidad: la invitaci6n a los nios a que, aun siendo eUos mis
mos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la realidad~
intentando que su representaci6n no sea una mera copia de lo que ven
sino que~ al mismo tiempo, haya una reflexi6n de eso que ellos mues
tran en un intento de ahondar ms en sus conocimientos.
En cada una de las fichas que a continuaci6n se transcriben -in
sistiendo de nuevo en que s610 poseen un valor referencial- se descri
bir el juego, los materiales que se necesiten para su realizacin y algu~
n~, sttgcrcnd~ de nplic~cin. Los objetivos a cubrir y las necesidades
del grupo, determinarn cuales podran servir en momentos sealados
de la experiencia.
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DlDcnCA DE LA EXPltESIN DRAMTICA
LA EXPRESiN DRAMTICA COMO JUECO
JUEGOS DE PERCEPCIN:
JUEGOS DE PERCEPCIN:
1. LA PESTE,.
2.
Objetivo
Pretende desllftOllar la atencin auditi.
va, as( como ejercitllr la ralentizacin en los desplazamientos.
Objetivo
Puede servir ste como ejercicio previo
de otro que requiera la formacin de grupos aleatorios cuyos miembros
no tengan por qu conocerse demasiado entre sr -evitando asr la posible
discriminacin de elementos en el grupo-. Como tal ejercicio previo,
se basar en principios de percepcin auditiva para que, a continuacin, se
pase al terreno de lo espacial y de la imitaci6n oral.
Edad
Segundo ciclo de Enseanza Primaria y Pri
mer ciclo de Enseanza Secundaria (10-14 aos).
Espacio
pejada de material.
Material
UN SONIDO NADA MS,.
Sala de usos mltiples o cualquier aula des
Edad
Todas las edades, pero preferentemente, para
alumnos de Enseanza Primaria.
Telas para vendar los ojos.
Espacio
I\lgar al aire libre.
Desarrollo
El monitor explicar el juego antes de
que los nios vendan sUS ojos para la realizacin de ste. Dir que se ha
declarado una peste o plaga y que todos son portadores de ella, teniendo
las manos como instrumento fatal,. de transmisin. Todos, a una orden
del monitor, debedn de desplazarse, vendados ya sus ojos, por la sala,
con las manos por delante, no slo para evitar golpearse con alguien sino
para tratar de eliminar a los dem's, accin que se logra al tocar el cuerpo
de algn componente del srupo. Si es tocado, el chico se sienta, se quita
la venda y contempla el juego hasta el final. Si dos chicos se tocan mutua
mente, tos dos se sentarn eliminados. Como se ha dicho, slo el tocar
con las manos, enmna,.. Es importante caminar lentamente para no ha
c:er ruido, aunque tambin es muy probable que sea el azar el que enmine
a muchos componentes del grupo. El juego acaba cuando solamente queda
una persona desplazndose por la sala.
Sala de usos mltiples, aula o cualquier
Material
No es necesario ninguno, pero de todas
rormas el animador podra tener grabados distintos sonidos en cassette.
Desarrollo
Todos los integrantes del grupo perma
necern sentados en el suelo. Se les invitar a cerrar los ojos y a escuchar
los sonidos ambientales.
En un primer momento (1/2 minuto) se les dice que oigan y cuenten
el nmero de sonidos distintos que han sonado en tan corto intervalo.
Cuntos se escucharon? seis, siete, diez? A continuacin se les pide que
escuchen nuevamente, en otro intervalo de tiempo similar, pero en esta
ocasin que los chavales, individualmente, se queden con el sonido que
ms le haya Uamado la atencin.
Una vez que haya pasado este tiempo, los nios se repartir'n por toda
la sala y a una seal del monitor se desplazarn por ella emitiendo e imi
tando el sonido previamente elegido. Debern de agruparse entonces en
torno a un sonido semejante sin dejar de emitir el suyo propio. Si alguno
emite un sonido distinto al de los dems o se hll formado un grupo muy
pequeo, el proresor encargado de la actividad lo integrar en otro.
Comentario
Es cierto que el vendar los ojos cierra
en ocasiones las posibilidades de expansin, por la inseguridad que puede
producir en determinadas personas, pero tambin es cierto que, poco a
poco. hace agudizar y desarrollar la atencin auditiva y la percepcin es
pacial al quedarse el individuo solo consigo mismo y con la accin enco
mendada.
Comentario
La invitacin a escuchar, a detener
nos para or los sonidos que nos circundan, confiere ya un daro valor
a esta ldica propuesta que traer', tras la intacin, el calor de aquellos
que han compartido un mismo hecho percibido: en este caso, un sonido
determinado.
~.
('
o
O
c.o
40
. .;
15
41
DID.(cnCA DE LA EXPIlEStN DIAMA'I1CA
LA EXP1tEStH DJtAM,(.
,.;OMO JUEGO
JUEGOS DE. PERCEPCIN:
JUEGOS MOTORES-EXPRESIVOS:
3. LLEGAR AL OBJETIVO.
1.
Objetivo
Desmono de la percepcin spadal acom
paado de tn dominio corporal y motriz.
Objetivo
DesarroUar conceptos psicomotric~s ta
les como lateralidad y dominio corporal.
Edad
Edad
Todas las edades, con preferencia para aJum
nos de Enseanza Secundaria.
Espacio
Saln de usos mltiples o gimnasio.
Material
Un solo objeto; por ejemplo, una pelota.
Alumnos de 10 a 16 aos.
UN LDER DE PALO",
----
Espacio
Sala de usos mltiples o gimnasio .
Material
Un palo (puede servir el mango de una
fregona o escoba) O una pica de psicomotricidad.
Desarrono
Los integrantes del grupo se colocadn
horizontalmente tras una lnea dibujada en el suelo con una tiza. A unos
20 m aproximadamente situaremos la pelota (no hace falta que la distan
cia sea rgidamente esa, incluso a lo largo del juego podemos variar cuanto
queramos l. distancia entre la pelota y l. lnea horizontal, alargndola o
acortndol.) .
Se procederf comenzar el juego una vez situado el primer participan
te que, tras de l. lnea de tiza y despus de la orden del monitor -que
determinar' previamente el nmero de pasos en que tendr que llegar a
la pelota dicho participante- Je;arlS la Unea e intentar llegar hasta la
pelota en ese nmero de pasos requerido. Antes, claro, habr medido vi
sualmente la distancia que le separa del objeto para calcular el tamao
del paso.
.
El nmero de pasos tiene que ser exacto, sin que el participante se
pase del lugar en donde est' colocada la pelota. Si no nega, superar la
prueba si desde el lugar en donde se encuentra toca la pelota.
Los pasos debern obligatoriamente ser uniformes, sin que se den pa
sos ms cortos o ms largos.
El juego acabar cuando todos hayan llegado al objetivo.
Desarrollo
El monitor portar un palo y estar vi
sible a los ojos de todos sus Mumnos -ellos pueden estar colocados en
semicirculo frente a l-o Los chicos debern de repetir e imitar con sus
cuerpos los movimientos que haga el pajo dirigido por el animador. ste
puede hacer saltos (a derecha, izquierda, detrs, delante), inclinaciones.
dejarlo tumbado. levantarlo rpidamente, etc.
Comentario
El juego no tiene por qu durar exce
sivamente y registrar claras dosis de observacin. imitacin y desarrollo
de lo lateralidad.
Comentario
Las pruebas de percepcin visual y es
pacial ayudan sobremanera a conquistar el espacio de que se dispone y
conocer las dimensiones. Si l. motriddad est presente, los chico! t9man
parte activa y plena en l. citada conquista del espacio circundante a tra
vs de sus cuerpos en movimiento.
.....
O
42

#
16
43
DmA"';i,CA DE LA. EXPRESI6N DRAM.(nCA
LA EXPRESr6N Dh
JUEGOS DE REPRESENTACIN E IMn'ACIN:
JUEGOS DE REPRESENTACIN E IMITACIN:
1. ~.ANTANDO BAJO LA LLUVIA.
2.
Objetivo
Desarrollar la capacidad expresiva y ret
mica mediante la improvisacin y la expresin bajo un soporte musical
determinado ..
Objetivo
Uso de la imaginaci6n para elaborar una
historia en base a objetos relacionados entre s, al servicio de la expresin
y la representacin. posterior.
Alumnos de Enseanza Secundaria.
Edad
Sala de usos mltiples, gimnasio.
Espacio
Sala espaciosa .
Material
Objetos diversos (todos pueden valer) .
._---
Edad
Espacio
Material
Se les podra pedir a cada uno de nues
tros alumnos. a la hora de la tealizacin de este ejercicio, que usara un
paraguas, pero tambin se podran simular.
Es f1es.rio el soporte musical de la canci6n Cantando bajo la llu
via". -preferiblemente, la versin de Gene Kelly-.
fv
Enseanza Primaria y Secundaria .
Comentario
Hay todo un proceso de creacin en
este juego-ejercicio que puede ser el eje central de una sesin de Juego
Dramtico y Dramatizacin, ejercicio que requiere al menos una hora para
poder realizarse en su totalidad y que justifica plenamente su validez, ya
que combina proporcionalmente creatividad, imaginaci6n. improvisacin,
dominio corporal y expresin.
Comentario
Msica, doble juego de expresin y
un intento de desmitificar las inhibiciones producidas por hablar fenme
nos fisiolgicos naturales y habituales, hacen de este ejercicio un diverti
do juego de representaci6n.
46
TRES OBJETOS PARA UNA HISTORIA..
Desarrollo
Los nios tomarn al azar tres objetos
de un conjunto de ellos presentados por el monitor. Cada vez que ~ste
saque uno de ellos, podra jugnrse previamente -como ejercicio de imagi
nacin daro- a ES ESTO UN ... ~, juego en el que los nios cambiarn
la naturaleza del objeto para transformarlo, mediante la imaginacin, en
otro distinto (un palo puede ser catalejo, lpiz gigantesco, aguja de calce
ta. sable ...); una vez que se ha jugado con los tres objetos y colocados
todos los chicos en un drculo, se trenzar' una historia que los relacione.
Alguien podra inidarla y continuarla quien lo desee o, simplemente, el
monitor podda ser el elemento que comenzara la historia mientras los de
ms, uno a uno, la continuaran hasta llegar al ltimo que, forzosamente,
tendra que concluirla. stas son s610 dos sugerencias; se podra hacer
de otras muchas maneras. Lo importante es que en la segunda fase del
ejercido se crea la historia.
La tercera fase es la de la representacin; se repartirn los personajes
que hayan surgido en la confecci6n de la trama, se dividirn los espacios,
se dejar' un tiempo para los disfraces y se realizar' la representacin, aca
bando, si as! se desea, lo que constituida una cuarta fase, en una asamblea
que resuma y refleje la experiencia.
Desarrollo
El tiempo de duraci6n del ejercidr-iuego
coincide con el de la propia canci6n que le da ttulo. Los chicos, antes
de sonar la msica. se habr4n repartido por la sala, buscando cada uno
de ellos un espacio lo suficientemente amplio para poderse mover con co
modidad. El esquema argumental del ejercicio es el siguiente:
Un bailarn o bailarina danza sobre un escenario el tema Cantando
bajo la Uuvia... Gr'cilmente. abre su paraguas y se mueve con agilidad
y presteza. hasta que empiezan Jos problemas (durante stos debe de con
tinual' bailando ., disimulando, como si nada ocurriera):
-:- El paraguas se cierra cuando menos se piensa.
- Pisa un chicle y el pie derecho queda pegado materialmente al sue
lo hasta Jograr zafarse de ~1.
.
- Alguien, entre bastidores, intenta venderle algo, con insistencia
y tozudez. sin xito.
- Finalmente, el bailarln siente imperiosos deseos de orinar y cada
vez le cuesta ms disimular. La canci6n, que termina de forma suave, debe
de acaba" con el ejercido: el chico. cubriendo la delantera con el para
guas, decide satisfacer su necesidad. ITaI es la cara de felicidad que mues
tra al pblico!
..
n a COMO JUEGO
..i f
17
47
omt
. DB
LA 1lJU'\r;5!6'~
,;!lAM.lnCA.
JUEGOS DI! 1tEPItESENTACIN B IMITACI6N:
J. LOS CONTRATIEMPOS DE NUESTROS HROES,.
Objetivo
Edad
Espado
Sala de usos mltiples, gimnasio.
Material
Ropas pan disfraces; maquillaje -si se
Juqo dnm(tico a partir de la desmitifi
cacin.
8-12 mos.
quiere.
DesmoDo
Partiremos del crculo. Cada alumno del
taller digiri un personaje, un Wroe de ficci6n con preferencia. Una vez
elegido su Wroe, se iniciar' una squnda ronda en la que cada nio sea
lar las clll'lcterfsticas m importantes de estos h~roes. Cuando finaliza
&ta. se hace otn tercera; &ta es la m importante. pues sobre las carac
terstica expuesta en la anterior ronda, todos deberin ahora encontrar
dementos que desmitifiquen a los Wroes; af T arzn puede tener vl!rtigo
cada vez que se desplace en un. nana; Blancanieves, quedarse sumamente
morena al usar un eficaz bronceador, obligando por eUo a cambiar de nom
bre. o R:ambo, tomarse .nCmico y esculido. Una vez que todos los hroes
hayan sido desmitificados encontrmdoles valores antagnicos, form ..lc
mos lropos de cuatro a cinco dementos. Su labor ahora ser preparar una
breve improvisacin O-lO minutos) relacionando a los h~roes selecciona
dos con Jos contradempos expuestos en el clrculo.
El resultado de esta relacin se representar' ante el resto de los gru
pos, despus de que hay. buscado -si se desea- algn disfraz)' el ma
quillaje que rduen:e la improvisacin '1 la puesta en escena.
Es bueno tocar los hroes, acercarse
Comentario
a eUos )' ver que pueden estar sujetos a hechos comunes y ordinarios, que
pueden ser tan humanos como el resto. Por eso. la propuesta de este ejer
cicio es clar3:Por la desmitificacin a la expresin, por l. humanizaci6n
a la igualdad.
o
-"
CA>

.1
18
Chapato. Mara EIsa. "Contribuciones a la fonnacin de los

alumnos", en Judith Akosehky el al., Aries y escuela.
Aspectos curriculares y didcticos de la educacin
J..-_ _ _
o-r .ts;...ti,.".-ll.woJ1os
...
Aires, Paids, 1998, pp. 147-152.
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I-+
r:-.
. tf'lr~~I!Jtrt-~1-(
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.......
...:::..

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-,
19

Ell~IIgllQj~ t~atml ~II
la ~.rCIU!Ia
141
5. CONTRIBUCIONES A LA FORMACiN DE LOSAWMNOS
En el apartado anterior nos hemos referido a los mbitos de aprendizaje

que pueden privilegiarse en la enseanza del teatro, contribuyendo a los
propsitos generales de la educacin a.rtfstica.
Los tres ejes propuestos no conlradicen ni eltcluyen otras alkmativas
de anlisis respecto de las posibles contribuciones que la educacin teatral
puede hacer a la fonnacin de los alumnos.
Como se ha sealado. en el aprendizaje del lenguaje teatral intervienen
....peelos wgnitivos. afectivos. ~ialeJ.' yalorativos. El anlisis de la par
ticipacin de cada UDO de estos aspeclOS puede pennitir la identificacin de
..;..lo.;;.gros~_pL.artI
____
cu.....l=are:::r::i<-l.que es posible conseguir mediante ~ri~ncias dra
mticas t
Conviene pues analizarlos, ligndolos a la naturaJeza de los aprendiza
jes artfsticos como aprendizajes complejos que hacen aportes nicos y di
ferenciados a la educacin.
COlltribucionts al Msarrollo dt la crralividod

Suele decirse que el aprendizaje teatral aumenta la capacidad creativa_ de
los alumnos. Una afmnacin como &ta tiene una inmediata y fuerte adhe
sin, en tanto la creatividad entraa una de las cualidades humanas m~
_ valntadas hacia este fm de sigl~. signado por las ms rpidas Y profundas
~sfonnaciones en el conocimiento y las actividades socialE,
Se corre el riesgo de convertirlas, sin embargo, en slogCJl1S cuyo sentido
se difumina con facilidad. a menos que se establezca claramente a qu~ lIa
es mco del arte, en qu~ aspectos de la
maremo
actividad dramtica escolar se materializar y en qu~ medida y con qu~
medios es posible lograrla en el curso de UD programa sostenido de en se
ftanza del teatro.
Tal como seala Terigi en esta misma obra. la fuerte ambigedad que ha
caracterizado al Ilmpio ~oncwto de creatividad hace nece~ una especi
ficacin del sentido que adquiere en el campo de las artes y del alcance que
pretende drsele en la educacin a.rtfstica.
Ciertamente.Ja_PJ!!~I~iP,!cl~~~11 ex~ri~~J~
dramtic!S~ite~s
-....alllJ1lruls_utilizaLYariados recursos del lenguaje
tea~.
encontrar ronnas
......
~1
20
ARTES YESCUELA
148
El lenguaje teatral en laesellela
personales ~a..cl2!les y explorar sus propiaS' posibitidades

expresivas. No obstante, las fonnas individuales de expresi6n pueden curn
-r
plir s610 con neasidades expresivas del sujeto 'L resultar aun carentes de,
~rasgos creativos en t~nninos de innovaci6n o de singularida~specto del
uso de los medios del lenguaje que utiliZ!
Es poi' ello que, junto a la oportunidad para
.cpar de ex.,enencias
, artfsticas, a las que se atribuye cartcter abierto y divergente, a de tenerse
en cuenta que la mayor parte de las capacidades artfsticas se desarrolla cuan
do estt acompaftada por el aprendizaje de los componentes conceptuales
del lenguaje artstico del que se trata y de los modos y las fonnas concretas
de rt.pre!llentaciII, incluyendo las dimensiones t~Cl1icas por las cuales se
concreta_
.La _raciII al desarrollo de la creatividad no puede hacerse con inde
pendencia de los ~blemas especfficos dellengu~'y supoe1a interven
cin del docente en _elxoUdQ..Jk-pmYeet.JILa1umno de informaci6n "l
_()J:)()ffilnidades para experimentar con ellos.
Co"tribucion~.r a
Contribuciones al conocim;mto de s( mismo y del muMO circuru/anre

El importante papel de 105 procesos afectivos ha llevado a destacar la
funci6n expresiva como una de las ms importantes de la actividad dram
tica en la infancla (Aberastury, 1971). Pero sta no gota las funciones y
_ los procesos implicados en la acti!i!!ad dramtica o en la elaboraci6n de un
_ proyecto de representaci6n teatra!. Lo:; componentes subjetivos constitu
yen materiales bsicos a partir de los cuales es posible construir las imge
nes que gufan el proyecto o la actividad. Intervienen tambin los
conocimientos incorporados sobre la realidad ~rodea al nio, sus~
riencas sociales y culturales, la informaci6n que disponga sobre el contex
to, adems del dominio tb:nico del lenguaje.
De este modo. la experiencia desempeila un importante papel en el (1m
ceso de producci6n artfstica. y la experiencia artstica constituye una vfa
alternativa para-erconocimiento. Eisner (1995) destaca la relaci6n entre las
posibilidades expresivas y el conocimiento cuando dice:
'El actd de creacin no surge del vado. Est influido por las experiencias
que se han acumulado. Si este proceso no incluye demasiada informacin so
bre el mundo (visual), no es dable esperar que el mundo se convierta en una
fuente a la que el individuo pueda recurrir en su propia obra m:ativa.
la capacidad upJ1!.fiva
Otra de las funciones destacadas de la actividad dramticaJ!tfantil se 01

.. J1~ a las posj~lidades que los lenguajes artfsticos ofrecen para dar salida-,
o
~
;j)
J49
En el aprendizaje teatral se evocan y traen a-'adramatiza~~ex~

riencas vitales ex~rimenJadas por los ni~ A medida que aumenta su
-bagaje deexperiendas es visible una mayor amplitud y profundidad en las
temticas que se abordan.
Del mismo modo,las clases de (eabo pueden favorecer el desarrollo de
--.!I--Qbj~~~n atenta del mundo que los rodC!, y el cO'itraste con otros
mundos posibles contenidos en las obras dramticas. Puede contribuir a
_ampliar el horizonte referenci.al,Janto como o~pJinas curricul~
En este plano de anlisis se destaca ei papel que cumplen los com~
nentes perceptivos. Ellos estn comprometidos en el reconocimiento y la
-progresiva di(~iaci6n de los estfmulos medioambientales y de las
J'!osibilidades expresivas del proploce1]?Q.~pa;a expresarse y c-omunicar
se con los dems (Soler Fierrez. J992).
En las clases de teatro. el trabajo s-b~J~ ~!c:e~9nesy~n~aci~!les
permjt_~_a~mentar_~IC4?n9Ch:!1ie.f1t() <le S~J11jSJllQY._!I_~ IQ"~S!t!ps, de las dimen
los sentimientos, las emocioneiy lOs contenidos subjetivos de los alumn~.

Por cierto que las experiencias artsticas desarrolladas en medios y con
diciones educativos que enfaticen la libertad, la confianza, el respeto por
las diferencias y que ~aloren las producciones personales de los nfios, per
mitiifl1 que los 8Iumnos" se expresen y comuniquen seg1in su~ades.
Sin embargo, laexpectativa de lograr una mayor expresividad no se agota
en esta instancia. Para que sea posible es necesario ~veerlos del m~~.
las formas mediante las cuales los contenidos subjetivos individuales pueden
expresar:se dt' una manera COIlCR!ta y comunicarse a otros. de manera tal que
permitan su comprensi6n. Se trata de que el lenguaje tta~ se COll~
UI1_~~ jd6~ par1!su ~~n, ft:OOt1OCiendo los modos por los cuaJes
__ c:9"l este lmgua~~~!t~sentar detenninadQS~do~~ que pue
dan ser capaces de identificaren los hechos teatrales el espectro emotivo que
expresan y de valorar los ~~ estticos utilizados para prov~
~ntimientos o emociones en el pblico que~sencia una funci6n teatral.
.:
...
21
ISO
ARTES YESCUELA
umgruJje tf!atral f!" la f!scllf!ld
-,iones espaciales, tem~~ contenidas en tas actividades dramticas. El

.-!alor de las experiencias perceptual~ se encuentra en las profundas rela
dones que guarda con los procesos cognitivos y las mutuas innuencias en
1m percepcin y formacin de concepto! (Amheim. 1993).
En relaci6n con los ejes de-pmducci6n y apreciacin. el enriquecimiento
de 11.'1 posibi1idades~vas permite al mi\o identificar y ordenar las C!!J!:'
__Iidm de las experiencias que re.al.m!.. establecer relaciones. entre los ele
memos que usa en las dramatizaciones o que aparecen en et mundo real que
-;)bS;V8. ganando en posibilidades<le vincular ~datos a lO! recursosex
. pn:sivos verbales y no verbales con los que puede construir sus mensajes~
El conjunto de ca acidades y habilidades pardale!l que se han destaca

do se integran permanentemente en e desarrollo de lac: actividades dram.:
1icas escolares. Slo en tnninos de una mayor especificaciOn quepudiern
contribuir a clarificar los alcances de los propsitos educativos contenidos
en los tres ejes que orientan la educacin anrstica, es que puede decirse que
la enseanza del teatro contribuir a:
Un aumento de la capacid!"d.de diferenciacin pe~Dtiva sobre sr mis
mo, sobre el entorno ffsico y gial y sobre las fonnas de representacin
propias del teatro.
Una mayor capacidad para elaborar sus contenidos i~eacionaIes 1
emotivos como origen y motivo de su' expresin, en un ambiente libre .
de presiones y sanciones, favOtttedor deLuso de la fantasa y la imagi
nacin.
----."..
Contribudonts a ltJ todalitJIcitSn
. Al destacar las funciones de socializaCin se bace reCerencia al desarro

no de habilidades sociaJague es posible lograr en las clases de teallO, te
niendoen cuenta el repertorio de2?'"portamientos ~io-a(ectiv~s grupales
que se ponen en juego en las experiencias tealrales escolares.
Como participantes de una construccin que es naturalmente grupal. los
sujetos que intervienen en juegO! .4tiQl! o proyectos de represe~
teatral tienen la oportunidad de exponer sus, propios puntos de vista sobre
las situaciones que juegan, COlraStarlas con las de otros participantes, ar
gumentar significativamente frente. criterios opuestos, aumentando sus
propias posibilidades de descentraciR Yl. adquisicin de un repertorio ms
ampliode respuestas valorativas,' DesarroUa aspectos de la personalidad que
permaneCeR ocultos en otras experiencias escolares; contribuye a la forma
dn de acti.tu.des~o., solidaridad Ya la modifiClldn. de hbitos de
trabajo en un tbnbito donde se privilegia ta elaboracin compartida y el
compromiso grupal.
Teniendo en cuenta estas posibilidades se destaca el teatro como una
forma de acceso a Cormas no tradicionales de consttuccin del conocimien
to social (Ocbsenius. 1988; Vega, 1996).
Esto ha hecho que el teatro se plantee como una estrategia v!lida para
generar modos de participacin social de grupos Ycomunidades y el trata
miento de problem.ticas relativas a la integr.tcin de las minorfas y el de
sano1to comunitario. En estos ltimos casos se enfatizan las funciones
9traartfsticas del teallO.
......
-J
151
La utilizacin del lenguaje teatral, de sus tnicas y procedimientos,
como medio idneo para comunicar pblicamente sus ideas. emociones

y sentimientos.
Una mayor riqueza y flexibilidad n el uso del lenguaje verbal. en dife
rentes situaciones y contextos.
Una mayor comprensi6n de las situaciones sociales y tos conflictos en

tre personas o grupos.
Seguridad y confianza para desenvolverse frente a situaciones nuevas y
para resolver problemas de interactuacin.

.. - La disposicin de conocimientos y actitudes para elaborar juicios infor
mados sobre los hechos teatrales en los que acte como espectador.
I
Actitudes de respeto !?O!..Los ~, por los diferentes puntos de vista y

las Q~iones, de coo~racin y solidaridad en la elaboracin de ~'lS1
proyectos, de compromiso y responsabilidad en sus ejecuciones y cuan~
do deba actuar como miembro de un grupo.

... 01,
22
152
AR"I'ES Y ESaJELA
Lo descrito hasta aqu( pretende moslnr la riqueza y la complejidad de

los aprendizajes teab'ales en orden de fundamentar una mayor compren
sin de los prop6sitos educativos a los que puede contribuir. FRtende. por
ello. que la enseftanza delleatm en lu escuelas se aborde integralmente.
p::;eonociendo la multiplicidad de elementos y procesos que caracterizan al
heCho teatral y aquellos que participan de su aprendizaje. En consecuencia.
..na propuesta metodolgica orientada por metas tendd cuenta una j!!!J:'
s..-esiva ~rundizacin de tas pG!ibilidades perceptuales. cognitivas,
ell'tOtins 7 valoratiYlS en relacin con los resultados de las propias realizaC:-1OIIeS de tos alumnos. facilitad variadas experiencias que les perrnitiri.,
participar de lICtiYidades dramjtica., ac:ordeI con sus edades y conocimien
lOS y enfatizmi el carcter simblico de los l!!CUI'SOl que se ~Iicen en la
.!!presentacic1n teattal.. en el texto feIInI. en la escenografl'a y en los dems
elementos que integran el espectkulo teatral. de manera que el conjunto de
estas informaciones realidlenten c:omtantcmente las habilidades para Ir3tar
teatralmente distintos materiales.
De este modo sed posible esperar que hechos dram,ticos creativos po
sean integracJamente contenidos expresivos y valor est~tico.
en
o
.......
CD

-.'IIw'
23
/Ji" Jos
Caas
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#'~
OIOACTICA DE
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LA EXPRESION
O'RAMTICA fI!J
Una aproxlmadn a la dinmica ttatral tri ti aula
Caas TOITegrosa, Jos, "Justificacin de la validez de las

propuestas en las diferentes etapas educativas de la
enseanza obligatoria", en Didctica de la expre.tin
dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en
el aula, Barcelona, Octaedro, 1994, pp. 58-70.
o
"",.l
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24
DIDcnC..
~.~.
-~ LA EXP1tEST6N DRAM.(nCA
DEL JUECo DRAMnco AL TEATRO ce
.iPEcrCULO
El teatro-fiesta quedad, pues, como otra faceta a desarrollar por

aquellos que van ms all de los talleres de expresin y de dramatiza
cin, aquellos nios que necesiten del teatro para su expresin y comu
nicaci6n, colectivo ~ste que no puede olvidarse de ninguna manera en
la escuela.
JUSTlFICACl6N DE LA VALIDEZ DE LAS PROPUESTAS _

EH LAS DIPERENTES ETAPAS EDUCATIVAS DE LA ENSENANZA
OBUGATORlA
l.~er
Las actividades de ndole dram4tica que pueden y deben acompaar
Realicemos ahora una aproximacin a cada una de las fases del pre
sente Proyecto de Actividad Dramtica para intentar, as, demostrar
la posible validez de las propuestas.
al nio a lo largo de sus aos de estudio por la enseanza obligatoria

girarn, como se ha visto y en sus ejes principales, desde el juego dra
mtico hasta lo que hemos considerado teatro-fiesta o nuevo teatro
escolar. Pero el salto de una a otra actividad, distinta por sus m~todos
y fines, tal y como hemos podido comprobar con anterioridad, tiene
que ser estructural y justificado, siempre de acorde con los intereses
y las capacidades de los nifios objeto de nuestro trabajo. Por eso pensa
mos que deberla ser de una manera progresiva y sutilmente escalonada.
Tampoco en esta visi6n, el nuevo teatro escolar o teatro-fiesta tie
ne por qu ser el objetivo final y ms importante, lo meto que por
fuerza hAy que alcanzar. No a todos los nios les agrada actuar para
otras personas. Pero a estos chicos sr que les pueden agradar los juegos
aprendidos y compartidos en los talleres de expresin y dramatizacin,
o en el propio juego dramtico, y con seguridad, todos los nios apren
dern a conocer y disfnJtar dentro de esas actividades.
Nos atrevernos, pues, a incluir a continuacin un proyecto de tra
bajo con nios en base a las diferentes etapas de la enseanza oblijlato
ria. No es -al menos, no es eso lo que se pretende- una estructura
radical y regida y sr un proyecto alternativo que se ofrece, no slo por
estar suficientemente contrastado y experimentado, sino que adems
es generalmente abierto, por constituirse en cieJos no terminales, en
actividades no excluyentes.
III.3.1
Fase A.
Nios
J~ 4-6 aos:" Ju~go dramtico, Nv~l 1
No plantear nada sino proyectar sobre eUos actividades que les

lleven -mediante la intuici6n- a descubrir cosas.serfa la base ideal
y [)revia para trabajar con nios de lIamuda educacin infantil. ~
perrodo en donde hablar de teatro carece de verdadero sentido en
el cual las funciones para padres han desaparecido de muc os progra
mas educativos, como en el caso de Francia (Y. lenger, La expresi6n
dramtica en ~l parouldrio), "las fiestas son ahora los momentos y lugares
de presentacin a las familias de las actividades de expresin. Por lo
tanto, lo que aqu se expone no es sino un mtodo cuyo fin es inducir
al nio a crear y recrearse utilizando unos recursos puestos a su dispo
sicin y tambin a la del grupo.
PROYECTO DE TRABAJO. CUADRO GENERAL
FaJe
EJaJ
A
D
E
46- ,aos
aos
8-10 aos
1012 aos
1214 aos
E.
E.
E.
E.
E.
14-16 aos
E. secundaria
6-8
Etapa
infantil
primaria
primaria
primaria
secundaria
Actividad
Nivel
Juego dram'tico
Juego dram'tico
Juego dram~tico
Taller de exp~5in dram~tica
Taller de exp~si6n dram:itica
y teatro
TaJler de teatro
artir
licar
IR
I .
11
*
;J
;;,
58
... ,
25
59
l LA EXP'ltBSt6H DItAM~nCA.
DW.c.Ct'K.
DEL JUEGo DRAMnco AL TEATRo
dacW., se habr sentado las hases para hacer juego dramtico en ~sta .1.
,.
. ____
A-l. Paso de una situacin real
..
otra imaginlll'ia:
En esta etapa las actividades deberla n Procurar:

l. Incluir y OCUpar a todo el grupo en bloque.
2. Mantener unas normas elementales .
J. Que no sean actividades variadas que favorezcan Ja dispersin,
sino concentradas en un mismo ejercicio (paso por la selva, por
ejemplo).
4. Evitar el cansancio flsico,la verdadera eclosi6n de movimien
to tendr Jugar despus, en el juego dramtico.
5. Que el profesor-animador sea el verdadero director de juego.
6. Que no tengan una excesiva duraci6n.
Ya en la sala -una sala que, lejos de utopas, debedamos de

procurar estuviera mnima y agradablemente acondicionada- se pue
den crear dos zonas mlU'<:adamente diferenciadas -con el objeto de
que los pequeos noten cundo salen de una y entran en Ja otra-.
zonas las que llamaremos ..Pas de la Realidad. y ..Pas de la ::;nta
sla. A la primera de ellas se accede directamente desde el paseo-aven
tura; alJf se acaba ste., ser' el lugar en donde se explica el juego o
juegos que queramos de$lrt'OUar. para lo cual, se pasar a la otra zona,
que bien pudiera estlll' decorada con aros. telas, globos, mscaras, ma
rionetas --elementos que denoten ya algn carcter especial, teatral
e imaginario. pIlI'a la %ona-, constituyndose el ..Pas de la Fantasra,.
en el espacio en donde tengan Jugar las fases mlis interesantes de cada
sesi6n. en donde se practique juego dramtico. juego que, tras finali
zar, permitir de nuevo pasar al Pars de la Realidad. y practicar fa
relajaci6n e iniciar, despus de ella, otro paseo-aventura que lleve de
nuevo al grupo a la actividad cotidiana del aula.
60
- Supone previamente un paseo-aventura desde el aula a una sala

amplia. AlU habr dos zonas. Pars de la Realidad". y Pars de la Fanta
sla"., que permitir este _paso por Jos dos planos al conjunto de los
alumnos.
-'''--... .. Estamos .travesando el Pals de Jos Gigantes .. todos de puntillas

mientras pasamos el patio ., cuidado con pisar a alguien ...
.Estamos en una selva y .I1f, a lo lejos, pasean, orgullosos y relam
Jos, los tigres y los leones.Silencio! ,No hagamos ruido! Pero tampo
co temis nada: ellos acaban de desayunar ... Podemos avanzar dando
grandes saltos si queremos . ~
......
''''
ESPECTCULO
En sntesis, pues, stas setCan las etapas de esta fase metodolgi

Ca. para el ciclo 4-6 aos:
1 . __
Si l. actividad se realizllI'a en un gimnasio o cualquier otra saJa

a,"plia. distinta a la propia aula, la llegAdo a ese gimnasio supondrfa
un" lgica ruptura entre l. actividad real de su clase con respecto a
ese otro mundo amplio ., fdo en principio que les va a acoger. A l
negaran alborotados y fuera de lug.r, costando un mprobo esfuerzo
conseguir un ambiente que facilite el nuevo trabajo I realizar, siempre
qcJe no se desee el otro extremo: traerlos rigurosa y rfgidamente en
ordenado silencio.
Por eno, podra ser una soluci6n que el viaje,. hacia la sala amplia
sea, en sr ya, una aventura envuelta en un juego que les ocupe justo
el recorrido desde su .ula al lugar gr'Me de los juegos. De este modo,
1.. atencin de todos permanecera concentrada y se ida estableciendo
s( ese salto mttgico que les nevada de lo real a Jo imaginario:
a.
A-2. Juego dfafntico:

Supone un verdadero juego, en donde el autntico protagonista
es el nio, ayudado. eso s, por otro nio-Hdel"J) que es el adulto, que
tambin tiene un Jugar dentro de l. Los nios jugarn juntos organi
zando su accin individual en funcin de los dems y del nio-aduJtoll)
que no tiene por qu proponer nada. ningn juego. sino que debe apro
vechar cualquier accin que haya salido de los propios nios ya que
todos ellos son capaces de generar juegos.
Es importante en esta etapa tener en cuenta:
1. Que el juego de un dla no se repite nunca porque al dla si
guiente los nios no son Jos mismos.
2. Que el profesor-animador deberla elegir a los pequeos que
en el dea anterior no hubiesen intervenido en el juego, pasando

..;
26
61
DIDC'l. ,. DE LA EJ(1'1IEStN DttAMnCA
/ /Y)porr.;;.,/)
-----
'
4:-:-~I~j~nciones sociales conocidas -mams, paps, ofidos
Nios J~ 6-8 aOI: Enreanta primaria.

Juego dramtico, Nivel 11
1II.3.2 Fase B.
comunes- son (kilmente interpretados por la mayo da de los

nios.
5. Que los roles de be~s. acostumbran a ser rechazados, sobre
todo, por aquellos 5IY-c"lenen esplritu de. directores de jueRQ
o de Uderes.
-,
6...... elos ~ dmidos suelen ser admitidos como hros. por
aquellos nios mis seguros e s( mismos.
1. Que, a veces, estos mismos nifios'timidos se desbordan cua.n
do eligen un papel que les permita una cierta descarga de agre
sividad, hecho ~ste que requiere un cierto control y atencin
por parte del animador.
8. Que hay que evitar imponer un papel a un nio que previa
mente 10 haya rechazado -pues negad el d(a en que l mis
mo 10 pida- dindole as confianza para que interprete situa
ciones en las que realmente se encuentre a gusto.
9. Que no hay que presuponer que todos saben lo necesario so
bre el tema al que se juega; por 10 tanto, antes de jugar. seda
importante conocer, mediante dibujos, lminas, fotografas,
etc., 105 personajes y los elementos que participan en el juego.
10. Que es muy posible que la prctica del juego dramtico haga
anorar estereotipos sociales muy comunes Y cercanos -la maes
tra gruona, la mam. que cocina, el pap que no hace nada
tn ':asa...-; es muy diHciJ atajar esto pero s( es importante
plantear situaciones de juego que alteren estos est~reotipos.
11. Que la fase de juego dram4tico es la parte central de la sesi6n
y por lo tanto, la de mayor duraci6n.
A-'.
_ Supone la ...-udtll al r(s de la Realidad, establecindose un

turno para la relajaci6n que calme a los nios. Se realizar luego
J;.J
62
."
Es realmente aqu, en esta fase, donde los proyectos curriculares

de Centro y Aula deben de seguir contemplando con fuerza y renova
do inters la imagen del nio que practica actividades de carcter dra
mtico, porque de hecho, como se ha dicho, para eUos, y por desgracia,
se acaba la fiesta. La ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio
que muchos nios tardarn en asimilar y aceptar la entrada a otra
escuela en donde el orden y la disciplina corta bruscamente la libre
expresi6n a cambio de unos aprendizajes esencial y estrictamente inte
lectuales. serios y considerados altamente prioritarios. Por eso, una edu
cacin que no excluya -si eso es lo peligroso- objetivos y contenidos
sino que se los plantee desde otra perspectiva, ms ldica y creativa,
contribuir a no romper nada, a no establecer a los seis aos extraas
y artificiales barreras con la idea de construir a un futuro adulto, serio
y responsable.
Admitiendo, pues, la creatividad, la expresin y el juego como ca
minos alternativos, diremos que siguen pareciendo vlidos los plantea
mientos de la fase anterior, en lo concerniente a descartar, al menos
inicialmente, la intenci6n con la que estamos jugando, ei decir, qu
pretendemos con el juego dramtico.
Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar con otros cdigos
distintos, a expresarnos de otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con
gestos, con seales ... Cada uno, a su manera., con su ritmo. Ahonda
mos, pues, el1losjuegos de expresi6n (hiptesis fantsticas, como sL.);
incluso sin darnos cuenta, surgen pequeas representaciones, germen
incipiente de lo que es el teatro (aunque plantendose no como una
representacin, sino como una forma de participacin activa que nos
sirve de elemento de comunicacin).
En esta segunda fase del Proyecto General de Trabajo, cada s~sin
(una hora y treinta minutos) podrfa registrar las siguientes etapas:
Vuelta de la situaci6n imaginaria a la real:
ESPECTkuw
un tranquilo paseo-aventura que les retorne al aula, ldica y sosegada

mente, evitando que en dicho paseo se altere la tensi6n del grupo con
elementos extraos
los que no jutgan a observar, escuchar o a intervenir en el

momento en que surja un nuevo personaje.
l. Que jugando a ser otro, dJ~$CUbre un univl:tSo distiru9
que se suma al suyo propio; por eso es preferible que los ni
os nO$einterp~lcn a s( mismos y se proyecten en distintos
DEL JUEGO DRAM{nco AL ruTRO ""
Te-

., -1
27
63
DEL J1JEGO DRAMnco AL TUno 01....\) ESPECTCULO
DlDlc;TICA DE LA 1OO'tIES16" DUMATICA
Ver, tambin, al monitor como un elemento m:b, integrado e

integrador, conocedor pleno de sus alumnos, que, no obstante,
posee recursos suficientes para poder resolver cualquier situa
ci6n por problemtica que se presente.
Calentamiento corporal. Durad6n aproximada: 10 minutos.
l..
Ep
base a ejercicios de:
_
_
_
_
psicomotricidad.
Ritmo.
Expresi6n corporal.
Danza ..
2.
b) Resulta l6gico pensar que en la anterior fase, en el nivel 1 del

juego dramtico, a los nios de educaci6n infantil no les hace falta
una etapa de calentamiento en cada una de las sesiones que realicen,
puesto que generalmente, su constante es la actividad y el movimiento,
hecho ste que difiere ligeramente con respecto a todas las restantes
etapas educativas.
.
Ejercicios de socializaci6n. Duracin aproximada: 50 minutos.
Ejercicios fundamentalmente de:

_
_
_
Expresi6n corporal.
Improvisaci6n.
Juegos colectivos y cooperativos ...
c) Para esta fase sea importantfsimo contemplar la posibilidad

de que el grupo de nios Jludiera asistir 11 representaciones de teatro
panl nios, siemlm! que esto rucra posihle, rcpresentaciones que bien
podrfa realizar el grupo de teatro del colegio o cualquier otro grupo,
incluyendo, claro est'. a los integrados por actores adultos que tengan
a los nios como destinatarios. de sus espectculos. Dichas representa
ciones no slo servian de motivaci6n para los chicos de seis a ocho
aos sino tambin como l>unto de partida de trabajos efectuados en
juegos dramticos en torno al espectculo visualizado.
J. Juego dram6tico. Duraci6n aproximada: 30 minutos.

El esquema aqu( presentado, orientativo como todos, obliga a
105
siguientes comentarios:
al Tanto el calentamiento corporal como los ejercicios de sociali
zacin tienen como misi6n:

_ Pttparar al cuerpo para la siguiente actividad. fundamentalmente,
para el juego dram6tico, secci6n m's eclosiva y catrsica.
_ Liberar al cuerpo y al mismo tiempo, a la mente.
_ Romper inhibidotte$ en la medida de lo posible, para que no
exista ningn miedo al contacto corporal ni tampoco espacial.
Perder, por lo tanto, miedos y falsos tabes.
_ Eliminar movimientos rgidos'y estereotipados.
_ Centrarse en actividades distintas a las que se practican en el aula.
_ Elevar el af'n por el trabajo colectivo a travs de juegos coope
rativos.
_ Desarrollar hibitos de conducta no competitiva.
_ Evitar el rechazo personal, tanto por el aspecto ffsico, como
por el ambiente al que pertenece el individuo, o cualquier otro
tipo de marginaci6n.
_ Reconducir positivamente el poder de decisi6n y de :nterven
cin de los lderes que surjan para que sus actitudes n,o afecten
.
negativamente al grupo.
1..:>
W
Esto que se acaba de indicar es una de las formas de trabajo. en

las que con tesn e inters renovado, intentan introducir a los peque
os en el teatro los componentes de compaas como el Teatro Stabi
le de Tun, cuyo grupo visita peri6dicamente los centros de ensean
za del Piamonte italiano -1 cuando no es posible, centraliza en alguna
Sala Comunale las actuaciones, llenndola de nios con sus maestros-,
or rccicndo, para ellos, su espectculo dentro del ms puro agrado del
pblico infantil. El ltimo de los trabajos de este grupo que tuve la
ofX>rtunidad de conocer. dirigido por Franco Passatore. fue Benvenuto
Wilko (Bienvenido Wilko), adaptad6n para teatro de una narracin de
Cristina Lastrego y Francesco Testa. que cuenta las peripecias de un
pequeo y simptico extraterrestre, semejante a un topo, peludo y de
largas orejas, en su visita a la Tierra teniendo a dos hermanos, Marcos
y Brbara. a su andana abuelita y a una granja como lugares y personas
ideales para un encuentro reliz en otra dimensin. Los nios. tras la
visualizaci6n del espectculo, reciben la visita de los actores del StabiIe
64
'IiI
28
65
nmAo
..,~
LA tlmmslN DRA.MnCA
el juego dram'tico as{ como distin

tas tcnicas de expresin, siempre teniendo a Wi1ko y su aventura como
referencia para las actividades. Al final, todos los nios de las escuelas
turinesas de estas edades realizadn una fiesta, abierta a la expresin,
en donde no faltarn centenares de cWilkoS1) danzando de la mano
en una c~ntrica plaza de la capital del Piamonte, tomada y ganada fe
lizment:e para los nios.
La eJlltperiencia, pues, se puede extrapolar, con las lgicas diferen
cias. Pero es cierto -y ya habr' un captulo dedicado a elIo- que
un espect'culo realizado en el centro escolar, puede ser el detonante
pacfico y maravilloso que sirva para efectuar a partir de l muchas
actividades y, por qu~ no, para desarrollar de una forma interdiscipli
nar muchos de los contenidos que hemos de intentlr fijar en el aula.
DMM,(nco
AL
TEAno
COMe
"CT!..CULO
Nios de 8-10 aos: Erueanza primari4,

Juego dramJlico, Nivel III
111.3.3 Fase C.
En relacin a Jos chicos que se integran dentro de esta etapa,

vemos cmo no se diferenciarn apenas con respecto a tos chicos de
la anterior fase; an disfrutan jugando horas y horas y aunque se les
va insistiendo en que abandonen actitudes pueriles, quieren todavfa,
a toda costa, conservar sus privilegios de nios.
En este orden de cosas tas actividades que configuran el tercer ni
vel de juego dramtico desarrollan el siguiente esquema de sesin:
d) Finalmente, an pensando que el juego dram'tico debe ser. de

hecho, un juego espont'neo y libre, como todos los juegos debe poseer
unas reglas mnimas que tendrn que ser aceptadas para que quede
asegurada la participacin y el control de la actividad. Estas reglas
-siempre orientativas- podrfan ser:
1. Calentamiento corporal (15 minutos aproximadamente).

2. Ejercidos de socializacin (JO minutos aproximadamente).
3. Juego dramtico (45 minutos aproximadamente).
En este tercer nivel. los alumnos abordarn el buscar el orden lgi.

co de las escenas y empalmarlas para dar un sentido global y continua
do al juego dramtico, eliminando si se desea aquellas escenas que ca
rezcan de sentido o no interesen.
l. El pl'C?fesor-animador propone temas para que todos puedan

jugar.
2. Confeccionando una lista, el grupo decide democrticamente
jugar a uno de ellos.
,. Se dicen todos los datos que se conozcan sobre el tema en
cuestin, respet'ndose la opinin de cada uno de los que in
tervengan.
"
4. El profesor-animador podr' ahondar aun mis en estos datos
que se conocen con una explicacin ms exhaustiva si se desea.
,. Se reparten a continuacin los personajes.
6. Los personajes se agrupan por afinidad de funciones.
7. Con los materiales de que Se disponga, se disfrazarn con arre
glo al personaje elegido.
8. Cada grupo afln crea su espacio de juego (divisin de espacios).
9. En un momento, todos juegan a Ja vez (el profesor acta ver
daderamente como un animador de los distintos grupos) o se
juega con un cierto orden. por grupos. A veces es convenien
te alternar Jas dos formas de juego.
10. Se guarda todo el material utilizado.
66
JUEGO
En clase, por ejemplo en Ja hora sealada pa,. la exptesin oral,

se podra buscar un tiempo para analizar la experiencia realizada.
y durante cuatro meses trabajar'n
C>
hJ
..;:::...
DEL
Vemos, por tanto, un desplazamiento cualitativo y cuantitativo

de Jas actividades de socializacin por las del propio juego dramtico.
puesto que ya se estar' desarrollando ms vivamente an el inters
por representar.
Este esquema de trabajo tomar del siguiente (taller de expre
sin dramtica, que realizarn tos chicos del ltimo grado de la ense
anza primaria: 10-12 aos) las actividades referentes a mscaras y ma
rionetas, as como tas creaciones cotectivas, quedando marcados de este
modo y de una forma trimestral, cada uno de los cursos escolares de
este grado de enseanza:
-
' ,'"
Primer trimestre: Actividades de juego dramtico, nivel lIt

Segundo trimestre: Actividades de juego dramtico, nivel III,
ms prcticas de mscaras y marionetas.
29
67
DlDC
DE LA IIXPRl!.StN DRAMnCA

DEL JUEGO
Tercer trimestre: Actividades de juego dram4tico, nivellU, ms

desarrollo de creaciones colectivas.
del teatro. justo de la mano del tipo de teatro que ms puede benefi
ciarle: el suyo propio.
D~
Talln de
Nios de 10-12 lios: E"sea":lI primaria,
Jrtlmtltica, Nivel 1 .
~i"
A esta edad se puede sustituir el juego dramtico -sin radicalis

mos-por el concepto de taller de expresi6n dramtica, denominndo
se as el nuevo sentido que vamos a imprimir a la actividad en esta
ltima parte de la enseanza primaria, concepto que dar forma a un
taller de experimentacin de t~cas corporales y dramticas que abar
car desde la psicomotricidad ala expresin corporal, o desde el ritmo
a la improvisacin, tcnicas ~stas que no poseen un carcter novedoso
para los nios que hayan trabajado el juego dramtico con anterioridad
pero que, casi con seguridad, desconocan su nombre o su finalidad
y que ahora se les ofrecen, en progresin para que stos ganen en segu
ridad, confianza y creatividad a la hora de plantearse cualquier hecho,
sobre todo si es susceptible de ser dramatizado.
o
Iv
~
;PECdCULO
Los taDeres de expresin dramtica (niveles 1 y In comparten

similares esquemas de trabajo por sesin y sern desarrollados en pro
fundidad, junto con el taUer de teatro en el prximo capItulo. No obs
tante, sealaremos, adelantndonos un poco a eUo, que cada sesin com
porta, dentro del nivd I del taller de expresin, el siguiente esquema:
Sesin de taller de expresin dramtica
(duracin aproximada: dos horas):
1. Relajacin.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresin corporal.
4. Introduccin a la danza.
5. Vocalizacin. Im).N""
6. Juegos cooperativos.
Es cierto que los protagonistas de esta etapa son chavales que

poseen un comportamiento infantil aunque luchan para que no se les
note en demasa. Esta lucha ser4 fuente de algn que otro conflicto
interno por esa dualidad entre lo que son y el concepto de hombreci
tos- que se les intenta inculcar a toda prisa, no muy preparados quiz
para asumir ya cargas de cierta responsabilidad. De todas formas, la
capacidad de razonamiento es, en esta fase del proyecto, notable, y
la ayuda del profesor-animador, en quien confa y a quien acepta
y comprende, puede resultar decisiva a la hora de encauzar positiva
mente estos razonamientos.
La diferente evolucin sexual de los protagonistas es tambin algo
que puede marcar esta etapa pero precisamente las actividades sociali
untes y desinhibidoras del taller pueden facilitar, con mayor profun
didad, la aceptacin de estos fenmenos.
68
AL TEATRO COIV.
Aunque en muchos manuales se recomienda a los chicos de esta

fase no hablarles an de teatro, no se puede impedir que, paralelamen
te a estas actividades englobadas en el taller, y que ocuparla n a la tota
lidad de la clase -si es as' como lo dispone el centro-, exista otra
actividad, esta vez de teatro. llevada a cabo por un grupo voluntario
de chicos que deseen intentar una compaa o colectivo infantil de tea
tro-fiesta, con las caractedsticas ya sealadas con anterioridad, grupo
que serIa preferible tuviera como coordinador al profesor-animador de
la actividad dramtica del centro o a varios profesores que, igualmen
te, la trabajen con sus alumnos y que ocuparla un tiempo fuera del
horario normal de clase.
Con las creaciones colectivas, el nio entra de lleno ya en el mundo
'IU.JA Fase
bRAMl:nco
Este esquema, que en un principio se puede plantear de una forma

ms rfgida, para ahondar, en 10 posible, en cada una de las t~nicas
que componen la sesin, podr, si se quiere, ser variado en funcin
dd grupo que nos ocupe, pues, con seguridad, habr nios que nos
obliguen a ejercitar un mayor tiempo t~nicas psicomotrices o tal vez,
en otros casos, en el apartado de la improvisacin o en el de la vocali
zacin, como ejemplos.
El juego dramtico, como tal, se puede incluir si 8s1 se desea,
en el apartado de las improvisaciones, pero no ser ~sta la nica activi
dad dentro de dicho apartado.

'-i
30
69
DID.(cnCA DE lA 1DU'RES16N DUM!TICA
Asimismo, este tipo de sesiones no ser'n tlmpoco las nicas que

registre el taller, pues aunque no abandonarn ya al alumno a lo largo
de la etapa escolar que nos ocupa, servir preferentemente para que
ste ejercite la expresin de manera individual (un individuo ante un
pupo), se descubra a s mismo y tambin conozca cuiJes son sus posi.
bilidades as como las de los dem. esto seH. el eje principal del primer
trimestre del cUrso escolar. Despus el nio, sin olvidar las sesiones,
avanzar hacia l. creacin en grupo, ayudado tooavra por lo que desde
ahora denominaremos tkrUcas auxiliares. -aunque cada una de ellas
tenga entidad propia en si misma, pero desde el momento en que est~n
al servicio del alumno pira ayudarle en su expresin, podrean denomi
narse con el trmino de auxiliare5-. Me estoy refiriendo a tcnicas
tales como:
-
Mscaras.
Marionetas y muecos de guiol.
Teatro negro.
Teatro de sombras, etc.
Estas tcnicas auxiliares sern como verdaderas plataformas que

proyectan los trabajos de creacin del alumno en unin a otros nios
(un individuo en un pequeo 1fUPO), enmascarado,. todavea en su tra
bajo -porque usar elementos que tamicen la aparicin directa hacia
los dems del futuro nio actor-o Esto podrea ocurrir, como ya se
apunt, en el segundo trimestre.
,....
El tercer trimestre, y siempre continuando con las sesiones, ser

d perlodo que invite al nio, dentro ya de un grupo grande -un indio
Yiduo en un . .n popo- participar con sus ideas en la creacin
de una historia, la formulaci6n de un texto, y si lo desea, a la actuacin
directa dentro de una representaci6n realizada por su grupo. Ser ~sta
l. poca propicia para producir con los dems liS denominadas creacio
nes colectivas que bien pueden proporcionar al centro ya la totaJidad
de los nios, una festiva muestra de creaciones colectivas, verdadero
escaparate no competitivo en donde se exhiben todos los trabajos efec
tuados por los distintos grupos, no slo ya de esta fase de los 10-12
aos, sino tambin para aquellos grupos incluidos en niveles inferiores
que est~n interesados en l. propuesta.
(;)
70
"!
.;
31
...
Isabel Tejerina
L
_ =in t n.
"1'
Dramatizacin y
teatro infantil
. l.,
Dimensiones
psicopedaggicas
.~
.;...
;\~1'
Tejerina. Isabel, "La tcnica de la improvisacin", uEquil1brio

entre espontaneidad y reflexin", en Dramatizacin y
teatro infantil. Dimensiones ps;copedaggica.~ y
expresivas, Mxico, Siglo veintiuno editores
"---_......
(E-d-uc~ ...... 1..:,.5..;;.0...:;,1.;;..57;..;.._ _ _ _ _ _ _...11
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yexprestvas
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:~?~ .,~;
32
;i,f7~1
T~i~ri".
Licenciatura
en Educacin Primaria El
ISO
111.7.
lA tcnica de ltt improvisacin
J. Cenen. C6mo pr.ctic." L. Jr.m4hzaci6" ron nio. J~ 4
IU 1- Hodg$on y E. Richards,/mprwullcin, Madrid, Fundamentos, 1981,

pp. 49-69.
lIS J. Albeni Clrdenu,.La dn,matiuci6n en ECh, en CJI4Jt:mOl t' Pt'cgo
gA, nm. 143 diciembre 1986, pp. 15-16.
". G. Oobbelaere. PeJAgogfA Je" ~%prtJi6", Barcelona. Nova Tern, 1972,
p.122.
.. 14 ,"Ol, Ma
drid, Cincel-Kapelusz, 1981, p. 90.
O
h)
f.l)
ISI
posee una larga historia. Hoyes un instrumento de gran inciden

cia que se utiliza en el teatro profesional, la educacin y la terapia.
Es usada antes de la representacin como procedimiento creador
y durante el espectculo mismo en la commedia delrarte renacen
tista, el re4tro pobre de Grotowski, el teatro del oprimido de Boal
o el happening. No ligada directamente a la escena, es una tcnica
en la formacin de actores y un medio de liberacin emocional.
Tambin se ha puesto de manifiesto su eficacia pedaggica en el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Segn Hodgson y Richards IIf, se trata de aprovechar la es
pontaneidad de las reacciones ante una situacin inesperada para
utilizarla en condiciones ms controladas. Teniendo en cuenta que
actuar constituye un experimtnto sobre la vida, mirarla desde
otro punto de vista, y aprender cmo vivir es algo que alcanzamos
mediante la experiencia. la improvisacin es un medio de conoci
miento. Al ser un:t rdctic3 ~nlr:tl permite comprob:tr t:tnto la in
dependencia como la interdependencia del ser humano.
Su utilizacin en el juego dr4mtico, frente a la frmula fija y
permanente de un guin previo, busca el logro de acciones espon
tneas y la superacin de estereotipos. No significa solamente de
cir cosas con naturalidad es tambin entrenarse en la actuacin
descubriendo nuevos instrumentos. Comprende, como seala AI
beni m, todos los aspectos de la expresividad del individuo. Esti
mula la observacin, la concentracin, habita a adaptarse a situa
ciones, permite la exteriorizacin de los conflictos, etc. El jugador
elige y combina los signos verbales y no verbales del lenguaje dra
mtico. Historia y personaje se visten con los recursos que posee
el nio de orden fsico (habilidades motrices, manuales, vocales,
etctera) afectivo (memoria emocional, impresiones del mo
mento), intelectual (observacin, recuerdos, organizacin) e ima
ginativo. Dobbelaere enumera sus resultados: facultad de inven
cin rpida, traduccin corporal de la idea mental, improvisacin
. co Iectlva...
. 116
voca1, acclon
El juego drdmtico utiliza a veces como recurso creativo la impro

vUdon. Esta tcnica en la cual personas representan algo impre
visto, no preparado de antemano e inventado al calor de la acci';:1,
11)
";"'0 .ctO'f'
'.

.~
..,
33
El fimo ~ctor
ls.rbrt Licenciatura
Trit"'" en Educacin Primaria
152
con lo convencional. Por ejemplo, si se utiliza la relacin de ana

loga, cuanto ms dispares sean los elementos entre los cuales se
establezca la relacin de semejanza, ms novedoso ser el resul
tado.
la imprO'Visacin en la dramatizacin o juego dramtico resulta
entonces una tcnica que permite desarrollar la creatividad de todo
el grupo en una tarea de investigacin y hallazgo colectivos.
La improtIisllCin provoca que las reacciones personales tengan
que manifestarse y que se desplieguen cualidades personales al no

existir nada fijo ni' obligatoriamente repetido. Potencia una plura
lidad de respuestas en situaciones anlogas. Los ejercicios se moti
van a partir del estmulo intelectual que supone la palabra del ani
mador: una ancdota contada, un acontecimiento vivido, un
cuento, etc., o mediante otros puntos de partida: un objeto, un cs
tmulo olfatiyo, sonoro (msica que habitualmente acompaa a la
expresin corporal) visual (luces que suscitan el desbloqueo de la
imaginacin) Se pueden trabajar escenas aisladas o solicitar que
esbocen conj\lntos enlazados por un vnculo cronolgico: sueo
despertar-aseo-desayuno; temtico; analgico; contrario; etc.,
etctera. Los temas son ilimitados: de la vida familiar, el barrio o
la escuela; fantsticos o realistas; lgicos o disparatados. A veces
se basan en los elementos bsicos de la convencin dramtica tra
bajados por separado: los personajes, el conflicto, el espacio, etc.
Se trata, por ejemplo, de seleccionar, caracterizar y representar se
ries de personajes reales o ficticios, individuales o colectivos, ani
mados o inanimados. En otras ocasiones, han de improvisar bre
ves escenas sugeridas por situaciones-conflicto: un pelo en la
sopa, fuego en la cama, etc. 111. Juegos eficaces para favorecer la
creacin espontnea son aqu~llos que interrumpen lo que unos
jugadores han preparado con un suceso imprevisto protagonizado
por otros jugadores
Hay que introducir elementos de ruptura
111.8.
Equilibrio entre espontaneidad '1 reflexin
Hay que alentar el deseo que la mayora tiene de expresarse, en al

gunos casos provocar ese inters. Exige un trabajo gradual y pa
ciente para que eliminen la autocensura por miedo al ridculo, po
tencien su espontaneidad y, al mismo tiempo, adquieran recursos
en los diversos lenguajes.
Esta pedagoga, dice Dobbelaere, ha de moverse en un doble
equilibrio: individuo-sociedad y espontaneidad-tcnica. la expre
sin estar siempre en equilibrio entre la liberacin del yo y el co
nocimiento de los dems, entre la espontaneidad y la tcnica arts
tica "'J. Para que psicolgicamente la persona se sienta segura
cuando se manifiesta.. insiste Poveda n0, necesita adquirir una pre
paracin que abarca un campo nuy amplio: conocimiento y domi
nio del esquema corporal, descubrimiento y educacin de la voz y
del gesto, capacidad de reflejar sentimientos, dominio del espacio
y del tiempo, registros de interpretacin, etc. En muchas ocasio
nes, la inexpresividad no responde a bloqueos afectivos, sino a las
lagunas de una educacin que no le ha ayudado a encontrar los
caminos adecuados para sus posibilidades. Adems la naturalidad
requiere un trabajo educativo, porque se pierde fcilmente al ac
tuar. la ausencia de afectacin es el resultado de una labor que
confiere a los resultados un valor comunitario, una forma y una
estructura que los hace accesibles a los dems. Como afirman
"l.
111 El uso de la impromaci6n en un procno completo de trabajo teatral lo

npone Ana M.- Pelegrin. .La improvisacin. tEcnica de trabajo- en C"jJd~oJ
Jt PttlgogY. nm. 48. suplemento/lO. die.. 1978. Seala distintos niveles y fina
lidades: dnde la reaccin corporal o .eroal ante un esdmulo ntemo a la sensibi
liucin y comunicaci6n grupal que permite la interpretacin improvisada de un
argumentO. hasta llegar a la creacin de un montaje teatral tras sucesivas impro
~sacionn.
Vbnse umbi&l los juegos de improvisacin que se recogen en Movimiento

de Educacin para la Pu, I"t~~tifJ. Jet i"~o. Bilbao, Fichas tttnicas. 1986
7 en Equipo CODA de Estudios Teatraln, Crt!atwid u.tr.sl, Madrid. Alham
bra. 1'987. Especialmente pp. 85-107. Muestru que se aaden a 125 contenidas en
obras ya citadas.
11. F. Passatore. C. Lutrego y F. Testa. M gNfta h.rar te.stTO 2, Len, Eve
resto 1988, p. 20. Proponen la orgar.iucin del juego denominado SituacioneJ ~
:...prtvistOJ en la forma siguienie. Hay que preparar dO!! ~-:re! de r~pel ..tas: en
una se escriben lu SitNMiofltJ. yen otra los lmprtfJtoJ, que se colocan en dos
CJ cajas diferentts. Juegan tres penon2;es. Los dos primeros uean una pape1eta-Si
",;) tHdan, el tercero una papeleta-Imp"tvuto. y no reYela SU contenidt.. lo. dos
r..tJ
IS}
primeros interp~an su situacin. El tercero, interviene cuado quiere, llevando a

cabo la accin imprevista e implicando a los dos primeros.
El azar funciona aqu como un faotor estimulante que oblig2 a romper las ac
titudes y comportamientos habituales y a usar la imaginacin para invcnur de
senlaces.
"' C. Dobbelaere. Pttlgog"" Je t.. np"~Ji6f1, ab. cit. pp. 26 Y 63.
120 D. Poveda. Crt4tifJild, tltltro. oh. cit., p. 41.
.:
.,
34
En los primeros juegos, realizan una imitacin inconscientt,

no tienen conciencia de los modelos que reproducen y traducen el
condicionamiento colectivo en ,ue se encuentran sumidos. Se
precisa un trabajo gradual sobre l elaboracin de las tramas, la
efectividad de los dilogos y la calidad de la interpretacin. A tra
vs de la prctica, hay que llevarles a controlar sus referencias,
apoyarse en observaciones precisas en lugar de imgenes ya elabo
radas, en fin, a que abandonen poco a poco la imitacin, cuyos
recursos son limitados, para desplegar y aumentar su capacidad
creadora.
Hay que conseguir el paso de lo falso y convencional a la ac
tuacin sincera. Muchas veces, est vaco de ideas, inhibido o fan
toche. En ambos casos, abrumado por la presencia de los otros. El
aumento de la implicacin en el juego es importante. Necesita la
superacin de algunos impedimentos, entre ellos los ms extendi
dos y pertinaces son, tal vez, la inhibicin y su contrario, la extra':
versin o exhibicionismo. Ryngaert m los analiza cuidadosa
mente: Al primero lo define como una hipertrofia del interior y
una imposibilidad de apertura hacia el exterior. Debe atacarse su
razn profunda, sea la falta de confianza en s mismo o en el
grupo, sea la ausencia de comprensin de la actividad y, quizs, la
ntima certeza de que no sirve para nada, que es hacer el loco.
Exige habilidad para respetar el derecho a la no participacin y. al
mismo tiempo, ofrecer apoyos y ocasiones de que el nio juegue
para s delante de los dems sin amia, sin el riesgo del juicio, fuera
de toda nocin de prueba o de ejercicio 114. En la extraversin,
todo est dirigido hacia el exterior. La actuacin se reduce a con
ductas calcadas, a imitar modelos espectaculares difundidos, sobre
todo, por la TV. El nio busca la risa de los dems y brillar a cual
quier precio. Corresponde al animador atacar el histrionismo no
con actitudes represivas, sino haciendo propuestas que conduzcan
al compromiso individual, el riesgo personal y la concentracin.
El juego al ser un factor descondcionante favorece la exterio
rizacin de las contradicciones inherentes al individuo y al grupo.
Dobbelaere y Saragoussi: Sin espontaneidad, la obra queda frra y

sin vida. Sin tcnica, queda confusa lZI.
.
Ahora bien., si no sirve abandonar al nio en el puro esponta
nesmo, privndole de la ayuda del profesor y de un enriqueci
miento de $U capacidad comunicativa, tampoco la exigencia en el
uso de recursos en estos primeros aos debe realizarse desvinculada
del proceso.. Hay que sostener un difcil y necesario equililibrio en
tre el juego y el desarrollo expresivo, entre el placer de la actividad y
el perfeccionamiento de la misma para no caer en el mero ejercicio.
El problema es doble: evitar la repeticin montona y no im
poner reglas d~masiado formales y rgidas que llevaran al aburri
miento y al fracaso. La tensin entre lo natural y lo provocaoo,
entre la fuerza primaria de la espontaneidad y de la alegra, y el
gusto por la dificultad y el alcance de metas, es lo ms complicado
de aunar en la expesin creadora. El juego es el motor y las tcni
cas bien utilizadas y adecuadamente graduadas sirven para facili
tar y enriquec~r los resultados. Por tanto. hay que saber conciliar
ambos elementos.
.
La d'4m4tizaOn en la enseanza bsica debe ser simultnea
mente un medio de creacin de situaciones ldic:ls y un instru
mento para reflexionar sobre las mismas a fin de tender a la inven
cin y de superar la reproduccin de clichs. Efectivamente, el
hecho de que no se pretenda una formacin en el arte de interpre
tar no signific2, como indica Ryngaert, que haya que contentarse
con d producto bruto de la imaginacin y sacrificar todo a la sa
crosanta -expresin libre". El animador debe buscar una reflexin
sobre la herramienta de la expresin y un progreso de la mis
ma- U1. Hay que desterrar falsos mitos, por ejemplo, el que consi
dera que la tcnica de la imJWO'Uisacin es necesariamente creativa.
En bastantes ocasiones, se oye calificar las respuestas no usuales
del nio de divergentes, sin haber analizado antes si tales reaccio
nes no son quizs las nicas que ,el nio poda dar en esa situa
cin. El mero. espontanesmo adopta formas simples y breves. a
menudo repetitivas, y lo que los nios representan se apoya con
frecuencia en una suma de estereotipos.
fU
114
J. P. Ryngaen.Jo"tT. ~ftTIrtT. Pars, Cedic.198S. pp. 2J-27.
Casi todos '0' profesores realizm un penodo de ootnt4minrto,llI comienzo

del tllller, pU"2 superar l:u inhibiciones.
A este respecto no, puece atuctiva la serie de juegos que plantea J. P. Bert
hiero en L"tX'pr~JJio,. JrIJm4riq,,~ IJ" rolllgt ~f "" l.,ett, INRDP. ParfJ, Pedagogie
Acruene. 1976. pp. 19-27.
G. Oobbelacre y P. Saragoussi, TlcniCIJJ J~ tX'prt,in. Barcelona, Oid;l.

11)1".p.83.
UI J. P. Ryngaen. .A propos du jeu dramatique': liben~ collectivitE, directiO ,it-, en l.~ fr"",,,iJ IJ"jourJ'h"i, 33-...., Pan" junio, 1976, p. 21.
1
ni
W
O
!Ss

l..b~1 T~j~rin.
El nio lIctor
IS4

.... t
35

El I,i., jfctor
lu"tI T~j~ri"it
56
:.ta.." que permiti.. que se manifiesten dificultades como la insegu

-id;;ad, el deseo de agredir, la desconfianza, el temor al fracaso, etc.,
f'ar 41 poder analizarlas y vencerlas. Poco a poco se liberan de la
mirada de los otros, vuelven sus ojos hacia dentro y empiezan a
seratir, dice Small. La actividad permitir que el nio comicastro
nac:O que imita lo que ha visto hacer en vez de pensar en lo que
hace.. I1S, depure. paso a paso, su actuacin para alcanzar naturali
dad Yeficacia comunicativa.
.
El formador debe ser cosciente del fcil riesgo de la copia de
modelos adultos o cinematogrficos y del uso de clichs e impulsar
el componente innovador. Con este fin, debe introducir en los jue
goS elementos inhabituales, crear situaciones inesperadas que difi
culten la reproduccin y obliguen a inventar o utilizar tcnicas
cotnO la relajacin y los ejercicios de expresin corporal que sirven
para enriquecer las actuaciones al promover aptitudes esenciales
como la concentracin, la receptividad sensorial y la observaci: ..
El desarrollo de la capacidad creativa a partir del lenguaje dra
mtico implica ayudarles a romper con formas estereotipadas, es
pecialmente frecuentes si existe una expectativa prematura de
representacin ~spectacular. Segn Eines y Mantovani, son co
rrientes el remedo de personajes populares, la repeticin de pape
les <lo que suele esconder problemas personales) o de creaciones
particulares que han obtenido cierto xito entre los compaeros,
as como la utilizacin del mismo disfraz 116. Small U7 advierte que
el nio tiene una tendencia natural a rt'CArgar su actuacin, a ex
presa!~lJ~ideas con gestos pequeos y exceso de muecas. Hay
que ensearle a descubrir, paso a paso, todo lo que hay de falso,
de inverosmil o de superfluo en su juego. Otros especialistas in
sisten en la necesidad de ofrecer estmulos y acrecentar aptitudes
para mejorar la comunicacin. Renoult y Vialaret, para superar el
gesto estandarizado que reproducen al principio, piensan que es
Ilecesario que vivan la situacin que se les propone, que la nterio
ricen, para luego poder recrearla: Los nios han de observar, ex
(raer el detalle significativo y luego reproducirlo, imitarlo.. IH.
In
157
La lucha contra la copia no slo incluye el aspecto formal.

Abarca tamhin el reconocimiento, juicio y posterior devaluacin
de los falsos modelos y los valores negativos presentes en el
grupo. Esos estereotipos ideolgicos, difundidos por la TV, deter
minados ambientes familiares y socioculturales, una escuela ruti
naria y acrtica, los tebeos, etc., se encarnan en personajes y situa
ciones que representan la violencia o el machismo y en situaciones
que expresan u ocultan la insolidaridad, la apata ante la injusticia
y la desigualdad, el poder del dinero, etc. Tales aspectos nica
mente sern rechazados y sustituidos si se fraguan en la prctica
socio-educativa ejemplos y conductas alternativas. El taller de
juego dramtico es un lugar idneo para su progresiva elimina
cin. Con esta finalidad, se podran problema tizar con diferentes
perspectivas situaciones de conflicto y as abrir camino a respues
tas nusuales y, en general, en todo el proceso de la actividad,
preocuparse por fomentar la sensibilidad, el sentido crtico y la
. conciencia social.
Alentar la espontaneidad supone entonces no olvidar las limi
taciones expresivas de que parte el nio. Tampoco desconocer su
indefensin ante el bombardeo de modelos que se le imponen.
Que ya no se considere al educador dueo y nico seor de la pa
labra, y sea la interaccin animador-nios el motor del proceso,
no significa que avancen por s solos. Si se quieren generar res
puestas originales, es necesario vencer la pasividad, infundirles de
seos de jugar y estimular en ellos planteamientos crticos. Hay
que ofrecerles tcnicas para la libertad como propugna Matilla 129
y potenciar todas aquellas formas de creacin que sirvan para es
polear la imaginacin infantil y su respuesta activa.
M.Small. El "io 4Kfor7,1 j,,~o J~limttprrJjn, ob. cit., pp. J8 Y 48.
,:.. J. Enes y A. M2ntonni, -El juego dram1tico en la escuela-, tlt C".demo.

Jt P'tlAl~:!;"', nm. 51, agosto I ,~, p. 11..
u, M. Small. El nio itctor, ~I.'ro J, lim ttprr.ift, oo. cit., p. 40.
UI N . ., B. Renoult ., C. Vialartt, S~.rprimn plir I~ thiitrt,lJarI's, Arnund-eo..

&Boom1in, 1'86t, p. 15.
tA)

'.i"ll
36
Rogozinsky, Viviana, "El juego con tteres. Un taller

laboratorio", en O a 5. La educacin en los primeros
aos. El juego. Debates y aportes desde la didctica,
Ao 2, nm. 8, enero de 1999, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1999, pp. 78-95.
("J)
IV
37
El Juego
con tteres
u n t a 11 e r
la b o r a t o r o
VIVIAN ROGOZINSKI
Por qu los tteres?

"Los chicos: naturalmente, dan vida a todo lo que ioclI1. Se
relacionan igual con los seres del mundo anim1. veget,d,

mineral o material. Animan objetos y se comunj(;z;n con la
naturaleza. Hablan con los rboles. con las piedras, cucha
ras y sillas. con su g2!to: o con un mono salvaje cread en su
imaginacin, conversan con el vien10 y con las nubes. Son
naturalmente animistas .
"Sus pensamientos son transformadores! tanto de s mis
mos como del universo que los rodea. Exactamente de
e~o
se trata"n los tteres. transformacin de lo social y transfor

macin de las leyes del universo material.
'''Las Imgenes Internas que Jos nios poseen se expresan a
travs del juego con titeres; esas imgenes internas, al set
mediatizadas por el tftere, se tornan tridimensionales y m
viles; en consecuencia: la fuerza que cobran puede ser ma

yor que la fuerza de la realidad.
IItl teatro de trteres l entonces, tiene una relacin directa

con el pensamiento a"imista infantil, tiene todas las condi
ciones para s.atisfacer las ansias de ttansformatin que los
nios tienen de tornar reales sus sueos de poder. Tornar
fantstico el mundo real." 1
033
38
I Htere resulta ser un

elemento altamente
valioso como media
dor entre el mundo
interno infantil y fa
realidad. Y debido a
esa estrecha relacin
que los chicos tienen
con el mundo (animado de acuerdo
con sus deseos), es que resulta
mucho ms sencillo de lo que a ve.
ces creemos lograr que las pro
puestas de juego con tteres sean
bien recibidas por ellos.
Inventar y reciclar
Durante mi infancia, tuve el privile
gio y la desdicha de conocer, cuan
do no eran demasiado populares,
las muriecas "Barbies" de manos
de una amiga que las tenfa todas,
con sus vestidos, sus muebles. sus
zapatos ... Una vez por semana, me
estimulaba jugar con las maravillo
sas divas, quedando luego sumida
en una sana envidia constructiva,
que me obligaba a inventar para
satisfacer la carencia de las rubie
citas el resto de los das. Asf creci6
mi mundo interno ms y ms.
Entonces, los sifones vacros ~cu
mulados en un rincn del patio se
transformaban en doncellas. Cmo'
lograba yo creer que esos cuerpos
pesados y torpes podfan reempla
zar a las perfectas modelos de
plstico, no lo s; sr s que rpida
mente olvidaba el prototipo de be
lleza impuesto y me creaba un
mundo rico en fantasfa.
Hoy, hay montones de juguetes que
funcionan con pilas, con baterfas,
articulados y convertibles, de too
dos los tipos, por lo que es raro ver
79
a los nirios jugar espontneamente

con objetos no estructurados o re
inventando formas. Aunque cuando
lo hacen experimentan un gran pla
cer, como los chicos de nuestra in
fancia.
Apoyndonos en esta certeza, po
demos intentar dar valor a lo que
aparece como ya inservible, revalo
rizar los materiales que ya no ofre
cen utilidad, con lo que estaremos
abriendo la imaginaci6n creadora
de los chicos.
Rescatando los viejos trastos, los
muriecos rotos, telfonos, calcu
ladoras, radios, relojes, zapatilla~
viejas, utensilios de cocina rotos,
en fin, todo lo que "no sirve", po
dremos dar a los chicos la posbi
lidad de que tengan contacto,
que desarmen esos objetos y re
inventen y construyan otros, pa

sando de lo viejo a lo inaudito.
'
No olvidemos que al "tirar" los ob

jetos que "no sirven" afianzamos la
idea del consumo.
Reciclar, en cambio, es promover el
reingreso de un objeto en un nuevo
ciclo de vida, diferente, recreado.
Es con esta concepci6n que se de

sarrolla el planteo de este taller-la
boratoro, ya que armar trteres
puede ser una de las tantas formas
de dotar de nueva vida a elementos
archivados o en desuso.
Una lectura de la realidad

Generalmente, los chicos que' deci
den espontneamente tomar un t
tere para jugar, de la caja que pue
da tener el jardn, se encuentran
....o::!
~
....
=-'
a
39
03,1
80
con un personaje que impone una

personalidad. Puede ser un len,
una flor, una vaca, casi siempre de
pao y confeccionado para el tama
o de la mano de los adultos, con lo
cual la posibilidad de investigar los
movimientos se ve frustrada. Los
juegos suelen comenzar dulcemente
con un ttere que se presenta dicien
do hoJa, y que termina pegndole a
quien se ponga en su camino, sea
persona u objeto. al mejor estilo de
los tradicionales tteres de cachipo
rra. La actividad, en muchas ocasio
nes, no logra un desarrollo del juego
de tteres y acaba con la paciencia
de la docente mucho antes de ha
berse producido un encuentro crea
tivo con el "ser" del ttere.
Cuando el juego con tteres logra un
desarrollo, a veces gu iado por la do
cente, suele ser una actividad pla
centera. Lamentablemente, en gene
ral. este juego se caracteriza por
sostenerse mientras es dirigido y
culmina con la presentacin de Jos
personajes (dedos pintados, sacos
de.papel madera, o tteres construi

dos en alguna tcnica, guante, o t
teres planos), que los .chicos suelen
llevar. a casa. La actividad, entonces,
no se integra dentro de un ncleo
mayor y muere en la confecci6n del
ttere, descartable y efmero, que
slo ser conservado por algunos ni
Ilos, aqullos que pudieron lograr
una comunicacin con el alma, con
el ser del trtere, en ese breve tiempo
que dur la actividad.
Esos ni~os seguramente continua
rn relacionndose con este visible
amigo invisible. Para el resto, el
juego no habr trascendido el en .
cuentro plstico.
Muchas veces se utiliza el ttere
como un recurso que conduce a una
finalidad que nada tene que ver con
la expresi6n dramtica: para presen
tar una tcnica plstica nueva; para
realizar un desplazamiento ordena
do; para acompaar la vida cotidia
na a lo largo del ao; en ocasiones
cobrando vida como un amigo ms
de la sala, como si estuviera vivo o
035
40
81
bien con la fun
ci6n de "juez"
de las actitu
des de alguno;
como un pro
ducto al que se
/lega al finali
zar una activi
dad plstica; o
como elemento
"salvador" de
alguna fiesta
escolar... Pocas
son las veces en
las que se explotan sus posibilidades
como un medio de expresi6n, un meda
que requiere ser explorado, reconoci
do, gozado por los chicos, del mismo
modo que otras reas artsticas.
Considerando esto, sera convenien
te que se le diera una importancia
similar a la que se le da al juego
dramtico, la msica o la expresi6n
plstica y se trabajara una secuencia
de actividades a travs de las cuales
se fuera profundizando y enrique
ciendo la investigacin.
Para ello ser necesario proponer
actividades. A lo largo de este texto
sern sugeridas algunas como para
abrir la llama de la curiosidad. Ser
preciso que los docentes investi
guen, quiz a la par de los chicos,
para que el asombro tambin los
inunde, cuando de la nada, o de lo
que parecra nada, comiencen a apa
recer los ms variados personajes.
El juego con trteres

Los tlt"es n6cen de /a imaginaci6n I
/6 Im6gin6c16n Inventa tcnicas propi6S
Esta propuesta de aproximarse a
'OS tteres como un medio de
ex
p'resi6n con caractersticas de jue

go, significa que la relaci6n niot
tere se base en el placer puro y
simple, que no intenta perfecci6n
ni competencia. Los tteres poseen
reglas propias, que surgen del ejer
cicio ldico, de la relaci6n, del des
cubrimiento del universo titiritero,
Una vez construidos con el prop6sito
de ser utilizados en funci6n dramti
ca. esto es, como un medio a travs
del cual expresarse, han pasado del
plano de la imaginaci6n al de la rea
lidad, Una vez que se los dot6 de
cuerpo, s610 hay que darles el alma,
y dar alma a un ttere no es fcil ni

difcil, s610 hay que encontrarse
con l, conocerlo, investigar sus
movimientos, armarle his,torias de
vida (generalmente a partir de la ac
ci6n), respetar sus posibilidades de
movimiento y sus limitaciones. Ju
gar en diferentes espacios hasta
descubrir el que mejor se le adapta.
El tftere pertenece a quien le da
vida. Una vez que el pequel'lo titiri
tero ha logrado dar vida a los trte
res, el juego es inagotable y la ex
ploraci6n infinita. Y para eso no es
necesario tener cantidad de tteres,
ya que, mientras algunos chicos
03R'
41
82
Licenciatura
en Educacin
ca Primaria
con su tftere: Como si fuese el
pueden pasar mucho tiempo,
qui
zs meses, con el mismo ttere,
dedo que toca la tmpera por prime
otros buscan y exploran constante
ra vez, una experiencia nica e nti
. ma. Recin ah, en ese contacto pri.
mente, porque su afn de investi
gaci6n es ms importante que la
mero, va a comenzar la conexin.
empata y la relaci6n con un nico
y es importante que durante esos
trtere, o porque tienen menos ca
primeros juegos o encuentros con
pacidad de concentraci6n o ms
el
tftere, cada uno pueda sentirlo
inters de bsqueda.
en su mano, tocarlo, manipularlo,
Se pueden presentar los materiales relacionarse con los otros a travs
para ser trabajados a lo largo del
de l, libremente; recorrer el espa
perodo que se desee. Puede ser
cio, y lentamente comenzar a inte
dentro del ciclo lectivo, o dentro de riorizar que el trtere es un medio,
un perodo ms corto, como un tao
que hace lo que l desea. como un
lIer o una unidad de trabajo.
mueco cuya energa es el deseo
del manipulador.
Una propuesta interesante es in
corporar los tteres como elemento
En los primeros intentos de juigo,
de juego cotidiano, sin importar
es ms lo que los chicos "dicen" que
que se llegue a un producto final,
lo que su ttere hace. Esta actitud es
es decir, a representar una obra.
comn tambin en los adultos; muo
Por el contrario, es conveniente

romper con las estructuras que
nos hacen suponer que, para jugar,
improvisar o concretar una obra de
trteres, es impr~scindible tener t
teres acabados, bonitos, estructu
radas y un retablo o teatrillo, ade
ms de un esquema de obra previo
.que apuntale la tarea, o que se
deba contar con la presencia della
docente dirigiendo el juego.
ti)
.i
:
~
:-
El/la docente debe cumplir un rol

de facilitador, ser el vehculo a tra
vs de quien los chicos van a cono
cer nuevas tcnicas o avanzar en
las posibilidades de juego propues
tas; pero los chicos solos pueden
afrontarlo perfectamente.
.!/!
c:
"'O
~
::1
~
~
Para que la relaci6n entre el titiri

tero incipiente y el trtere crezca,
habr que tener en cuenta que la
primera relaci6n con el trtere es
personal y de uno a uno. Cada chi
chos titiriteros con oficio a veces

caemos en las redes de la palabra y
olvidamos que la esencia del teatro
de tteres es la accin. Pero teniendo
en cuenta que esto sucede se puede
facilitar el camino para salir de la re
dada de palabras. Cmo? Partici
panda, el docente, del juego desde
adentro, incitando a que los persa
najes hablen menos y accionen ms,
estimulando el movimiento.
Durant~
el mismo juego o en otro

momento, por ejemplo, ellla doceno
te puede plantear acciones con su t
tere para que los chicos adivinen
qu hace, o juegos para imitar el t
tere de un campanero; en fin, situa
ciones en las que el accionar de los
trteres se vea estimulado, compro
metido, en las que quede en claro la
importancia de la actividad ylo di
vertido de encontrar esta esencia del
movimiento, de jugar a encontrar
movimientos nuevos.
037
42
83
Otra actitud frecuente, tanto del

nio como del adulto que toma con
tacto con los tteres por primera vez,
es la de encontrarse con otros, be
sarse, bailar, y si la ocasin lo pero
mite, pegarse unos buenos cosco
rrones. Se trata de la esencia misma
de Jos tteres de cachiporra, repetida
en cada nuevo titiritero, joven o
adulto.
Conociendo esas particularidades
de los tteres, que quin sabe por
qu arte del birlibirloque nos ha
cen actuar de ese modo, podemos
estar prevenidos, ofreciendo cami
nos alternativos para dar una
orientaci6n ms creativa al juego.
Esto pueqe hacerse proponiendo
acciones que conduzcan a nuevos
juegos y dialogando posteriormen
te con los chicos.
Si bien la propuesta es incorporar
los trteres como un medio de ex
presin y la idea es que los docen
tes, desde su lugar, colaboren a en
riquecer el universo del mundo de
los tteres, es fundamental no olvi
darse de encuadrarlos dentro del
espacio de iueo, ~Of \0 que se

debe recordar qu
al jugar con
ellos no se persigue una finalidad,

el nico objetivo posible es el ds
frute en s mismo.
En el juego pOdremos percibir c6mo
los chicos ms temerosos e inhibi
dos logran manifestarse por detrs
del ttere. Y al decir detrs no quiero
significar que los chicos se escondan
detrs de un retablo, el solo acto de
expresarse por medio del ttere ya
hace que se desdoble la persona y el
mueco manipulado haga o diga co
sas que el titiritero quiz nunca se
animara a decir o a realizar.
tjlS para enriquecer el juego

En forma paralela al juego libre
con los tfteres, el docente podrfa
trabajar algunos contenidos. por
ejemplo. diversos ejes que se irn
desarrollando para enriquecer el
juego, a saber:
Explorar las posibilidades de
movimiento del Utere. Cmo ca
minan, cmo saltan, corren; se
arrastran, c6mo andadan si fue
$en viejos, si fuesen pjaros, si
fuesen perros, etctera.
039
43
84
Desplazamientos en el espacio,
el ritmo del trtere. Puede sugerir.
se utilizando msicas variadas.
moviendo los tteres s610 cuando
suena un determinado instru
mento; por ejemplo, cinco chicos
responden con movimientos al
sonar la trompeta, otros cinco
cuando suena el piano. otros cin
co cuando suena el tambor. Ob
viamente habr primero un juego
de reconocimiento de instrumen.
tos, respetando el movimiento en
espacios bajos con sonidos bao
jos y en espacios altos cuando
el sonido es alto, variar de es
pacios segn el sonido, y as ex
plorarlos y recorrerlos. Los so
nidos sugieren una calidad dife
rente de movimiento a cada in
dividuo (por ejemplo, la trompe
ta "parece un flaquito al que lo
vuela el viento", el tambor "es
un gordo que tom mucho vino
y se tropieza", el piano "parece
un mosquito loco"). Qu tal si
movemos los tteres como si
fueran esos personajes?
La mirada del tltere. Sentados en

ronda, todos los titiriteros estn
atentos. Uno comienza el juego.
elige a alguien a quien mira y lo
saluda de un modo inventado a
travs del ttere. El otro devuelve
el saludo y busca otro amigo tte
re a quien saludar, encontrndol~
con la mirada, de un modo dife
rente, y as sigue la ronda. Es im
portante que sean las miradas de
los tteres las que se encuentren.
Otra posibilidad podrfa ser detrs
de un pequeflo retablo, algunos
pocos titiriteros intentan encono
trar un objeto (invisible) que se
ha perdido, se inicia la bsqueda,
cada ttere apunta la mirada para
un sitio. y busca. Ante la orden
de "cambio!". se busca en otr
lugar y se contina as (pas~n .
do los chicos por los dos luga.
res, el de protagonistas y el de
espectadores). Puede haber una
crtica del trabajo de los compa
eros: pareda que el ttere mira
ba de verdad? Otra opcin es ju
gar a las escondidas intentando
que sean los ojos del ttere los
que busquen a sus amigos.
Escuchar y ser escuchado. Accin

y reacci6n en el movimiento pro
puestas por la docente. Por ejem
plo. en parejas, uno grita, el otro
se asusta; uno se
desmaya, el otro in
tenta reanimarlo;
uno se duerme, el
otro lo despierta; et
ctera. Este tipo de
juegos tambin pue
de ser realizado de
trs de un retablo,
para ser comentado
por el resto de Jos
compafleros, la do
cente debe manejar
los tiempos. Es pre
1erible que los pe
039
44
queos titiriteros
hagan pasadas
breves para que
los compai'ieros
no se cansen y
asf Ir analizando
el trabajo y me
lorarlo poco a
poco.
Improvisaciones
paralelas. En
este tipo de im
provisaciones
cada chico acta
libremente, poniendo en juego
todo lo que ha ido acumulando a
lo largo de lo experimentado, sin
intervenciones de la docente.
Improvisaciones individuares
con la presencia de pblico. No
es necesario que todo el grupo
presencie las improvisaciones, qui
z solo un grupo pequei'io decida
jugar con trteres y se interese en
hacer presentaciones unipersona
les con un pequefio pblico.
Improvisaciones en parejas.
Como en la propuesta anterior,
pero los titiriteros son dos.
Improvisaciones grupales. El n'
mero d titiriteros puede ser varia
do. En general, en una improvisa
cin, el aumento de titiriteros sue
le bajar el nivel productivo "a la
vista", pero pone en juego otros
valores. Si se trabaja en el espacio
libre, esto no se percibe tanto.
pero si se limita el espacio a un re
tablo, a veces los chicos comien
zan a jugar y se olvidan de la exis
tencia del pblico. Si se elige tra
bajar con pblico, los comentarios
de ste podrn resultar producti.

vos para futuras improvisaciones.
La presencia de los compafte~os

como pblico. Si bien los chicos'
en un primer momento se intere,
san ms por la experiencia perso
nal que por el producto de los
compai'ieros, llega un momento
en que ellos mismos interrumpen
sus interpretaciones para ser ob
servadores del juego de los otros.
y por imitaci6n tambin se des
cubren nuevas formas de jugar.
Comienzo y fin de las historias
improvisadas. Segn el trabajo
previo que hayan realizado los
chicos, podrn preparar una his
toria y llevarla a cabo.
Posibilidad de repetir una im
provlsacl6n. Luego de recibir las
crfticas de sus compafieros y de
su docente, los chicos podrfan re
pensar la historia, mejorar las es
cenas que fueran necesarias y
volver a mostrarla.
Incorporaci6n de sonidos y msl
ca. En medio del juego de impro
vlsaciones, ellla docente puede
estimularlos, colocando msicas
variadas o sonidos Incidentales
que sugieran nuevas posibilida
des de juego. Por eiemplo, utili
040
45
86
zando grabaciones de efectos es

peciales, como ser lluvia, viento,
risas, pasos, etctera.
Respeto por el armado escni
co Imaginario. El/la docente
dar la posibilidad de elegir un
espacio donde jugar y antes de
comenzar preguntar c6mo es
esa "casa de tfteres": si tiene
puerta, si tiene mesa, si hay un
rbol, etctera. Algunos chicos
respetarn el armado escnico.
otros no tanto. Si las improvisa
ciones se realizan con pblico,
muchos de los compaeros ha
rn sealamientos del tipo:
"pas por adentro de una pa
red", "se olvid de abrir la puer
ta", etctera.
Incorporacin de elementos ac
cesorios al titere. A veces los chi
cos jugarn libremente con los t
teres sin necesidad de incorporar
otros objetos accesorios al juego
y otras veces querrn integrar
elementos, ya sea del sector de
juego dramtico, o materiales del
rea de construcci6n como blo
ques, cajas, etctera,
ce
'111
o
o
....o
te
L.
'"
'i:
Ocasionalmente, cometemos el
error de pensar que si juegan con
trteres no pueden jugar con blo
ques o con "as tazas de la casita,
pero resufta muy seductor para
los chicos hacer una integraci6n
de los sectores a travs de sus
propuestas de juego.
A.
'111
'"
"O
'
o
u
::1
"'O
Cambiar e' espacto donde se de

sarrolla la accl6n. Esto es variar
de retablos. Por ejemplo. la do,
cente puede sugerir trabajar so
bre la mesa. por el hueco de una
,lita invertida, abajo de las me
sas, con cajas de cartn abiertas,

detrs de ventanas, etctera. Los
chicos, que no tenen preconcep
tos, suelen inventar retablos nun
ca imaginados por los adultos.
Construyendo ~n funci6n
de las Improvisaciones
Es importante reconocer que, apar
te de los tteres que los chicos
construyen, simples o sofi~:ticados,
los juegos de improvisaci6n tamo
bin se pueden hacer con otros t
teres que las docentes les propor
cionen, despreocupndolos as de
la construccin y permitindoles
abarcar la actividad ms libremen
te desde la interpretaci6n y desde
la expresin, por el movimiento en
s mismo.
.,.
...
De este modo, se podra separar la

expresin a travs de tteres de la
tarea plstica de construccin.
Esta ltima implica un momento
de trabajo de mesa en el que se
planifica la construccin de los t
teres y se inventan tcnicas de ma
nipulaci6n que se irn probando
para su posterior utilizacin en las
improvisaciones.
'
Asr, la propuesta intenta abrir un

abanico de ideas que permita a las
docentes rescatar y devolver a los
trteres el fugar de importancia que
hace unos cuantos aflos habran ga
nado, pero que lamentablemente,
por falta de formacin en las carre
ras, actualmentE: se ha perdido.
Los trteres son seres ar'nbiva~entes
y contradictorios. al decir de
Henryk Jurkowski, definidos por lo
paradojal de ser pura accin a pe
..J
041
46
87
sar de no tener movimiento, de ser

palabras a pesar de que muchas
veces ni tienen boca ... '
Dado que a los teatros de tteres
se los ha relacionado ancestral
mente -y se los sigue relacionan
do- con un oficio (por su calidad
artesanal), serra 6ptimo un re
planteo a partir del cual estos se
res se incorporen a la sala como
objetos en fase de transforma
cin, tteres no terminados, tte
res para ser reinventados a travs
del juego.
Abordar la inserci6n del ttere en la
sala, entonces, implica una doble
mirada; por un lado se encuentra
fa interpretacin, esto es, las im
provisaciones que surgen de la li
bre expresin durante lo que sera
juego dramtico mediado por el t
tere; y por otro lado, su relacin
con el rea de la plstica O de la
tecnologa, en lo que significa la
construcCi!l de tteres por su di
versidad de tcnicas.
II~ Dentro de la primera rea. los
juegos de improvisacin pueden

llevarse a cabo a travs de tteres
.:s:;.
neutros, sin ningn tipo de caracte

rizacin, pero que tienen ra posibi
lidad de recibir pequel'las transfor
maciones que les permitan confor
mar una personalidad con algunos
materiales sencillos a disposicin,
guardando, como eje de la activi
dad, la improvisaci6n. En este caso,
el centro temtico es el juego con
los trteres y no su construccin, ya
que se tratara de elementos senci
llos y fcilmente utilizables. Esto
significa, por ejemplo, que la caja
de tteres de la sala debe estar
constituida por trteres neutros que
pueden ser confeccionados, por .
ejemplo, con cuerpos montados so
bre cabezas de telgopor forrad.as .
en medias de nylon y con veleros
que permitan armar rpidamente
personajes, aplicndoles diversas
pelucas o sombreros. Con ojos
grandes o chiquitos. bocas alegres
o tristes. orejotas u orejitas, en fin,
la variedad deseada, de modo que
cada chico haga una combinacin
nica para realizar rpidamente su
personaje. Los cuerpos pueden
confeccionarse con pauelos (del
estilo de los de cuellO). que se pe
gan dentro del agujero de la cabe
za, dejando espacio para colocar el
042
47
88
Primaria
dedo rndice. Tambin seLicenciatura
puedenen Educacin
vase
utilizadas como ojos, etc
usar cabecitas que ya tengan ros
tera.
tros dibujados en forma muy sin
ttica, sin sobrecarga de detalles: Este grupo tiene que ver con la
caras alegres, tristes, gordas, fla construcci6n en la cual el eje es la
investigaci6n de las tcnicas y de
cas, con anteojos. En fin, las po
los materiales. sin importar a qu
sibilidades son infinitas y depen
den de la imaginacin de cada
producto se arribe, dejando volar
la imaginacin.
docente. La textura que los trte
res ofrecen tiene incidencia en la
La construcci6n que parte de una
posible personlidad que adop.
idea preconcebida y que debe res
ten, como asr tambin el material
ponder a necesidades tcnicas ya
que los constituye (pesado, leve,
experimentadas en la fase de jue
elstico, flccido, duro) o el de
~o e improvisacin.
sus vestipos (transparentes, aro
mados, suaves, brillosos, etc.).
En este caso, se remite a la cons
Tambin hay que pensar en los
trucci6n basada en las improvisa,
objetos accesorios provenientes
ciones previas, o sea que se co
de otros universos que puedan
mienza a estructurar la tcnica,
ser utilizados para construir los
de acuerdo con las necesidades.
tteres, por ejemplo, cabezas de
De este modo, se confeccionan
muecos viejos, envases plsti
los tteres adecuados para su ma
cos, cajas de huevos; aquf nueva
nipulaci6n, que se van ajustando
mente la imaginaci6n abrir la
a
las intenciones de los pequeos
puerta para crear sencillos trteres
intrpretes.
semineutros (sus expresiones no
':
':
estarn sobrecargadas, apenas

unos ojos dibujando el comienzo
de lo que puede ser el personaje).
Por qu no pensar, entonces, en

un sector de tteres para el juego
libre? Si se decide probar e incor
porarlos, recin despus mucho
Dentro del segundo grupo,
-= ms referido a la plstica o a despus de experimentar los dife
rentes personajes. las diversas vo~
la tecnologTa, la construcci6n tamo
ces, los movimientos, se podr
bin ofrece una doble cara.
pensar en la posibilidad dft montar
La realizaci6n o confecci6n de t
obras, si esto surge del grupo, O no
teres que toma como punto de
ir ms all del juego en sr mismo,
partida la investigacin de los
recordando que ste no exige cul
materiales, con lo cual el trtere
minaci6n de productos.
ser el resultado de la experi
mentaci6n. En este caso, el trte
re deviene de combinaciones
Qu proponer?
aleatorias: la caja que fue ms
interesante por su forma para
Pasada la instancia de seleccionar
hacer una cabeza, unos cartitos
los primeros materiales, que sern
~~\raos
sirven para hacer el puntapi inicial del juego mate
los brazos, las tapitas de un en riales que no requieran transiorma
r;f
ao
z
'"o
te
a
o
'"
1.
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i:
A.
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.!1.
e
'"
e
'
a
"'O
iI
te
w
.,
...1
Que
043
48
ci6n en un comienzo, rostros apeo

nas dibujados-, y la tcnica que se
desea experimentar, llega la de in
vestigacin del espacio.
material tiene muchas posibilida- .

des de investigaci6n.
'
Los primeros tteres probablemen

te no requieran retablo, ms ade
lante se puede colocar, en algn
rinc6n de la sala, una tela que se
pueda colgar y descolgar en pito
nes sencillamente amurados. Esto
da la posibilidad de que los que lo
deseen jueguen detrs de un reta
blo simple. Tambin se pueden im
provisar diversos estilos de reta
blos, para no esquematizar el es
pacio del titiritero, ya que no s610
desde detrs de un retablo se pue
den inventar juegos con trteres.
Guiar a los ni/'ios que tienen ms

dificultades en el juego libre, o ju
gar con ellos para orientarlos y
darles ideas.
Seguramente, la actividad va a ir
encauzndose sola, como cual
quier juego; al principio, algunos
chicos portarn el tUere calzado
en su mano como si fuera un
yeso, pero por imitacin, o por
sugerencias de la docente, irn
tom'n~o\~
t\ R\l~\O ~ am\)\\amio
el universo. Las propuestas deben

ser muy graduales, ya que cada
89
Ol"s sUI",ncias
...
.~
Organizar un juego dirigido, en el

cual los tteres recorrern la sala
para hacer un reconocimiento del
espacio, segn las sugerencias de
la docente.
Proponer a los chicos que dibujen
siluetas rTgidas de cartn, a las
que se les colocar una varilla. Se
gn las edades, se harn formas
sugerentes o se dejar que el dibu
jo sugiera el personaje. Luego se
harn improvisaciones y Juegos
con estas siluetas, con o sin reta
blo. (Puede colocarse un pat'o
blanco tipo sbana, e iluminar con
una lmpara desde atrs, haden
do ~royecci6n de sombras. En ese
caso. la luz se coloca por detrs
de la silueta.)
044
49
90
Preparar pelotitas pequeas de

plstico, o bochas de telgopor fo
rradas, perforadas, a las que se
les pegar una pequea varilla
del tamao de un lpiz. Dejando
en la varilla un pequeo espacio
(que servir de cuello), se coloca
r un cartn pegado que funcio
nar como hombros. Antes de pe.
gar la variJla en la cabeza, se ves
tir el ttere con un pao cuadra.
do del tamao aproximado de un
pauelo para el cuello, perforado
en el cruce de las diagonales (su
punto medio); se agregarn unos
broches que sirvan como manos,
o se disearn manos de cartn.
Segn la edad de los chicos o sus
posibilidades motrices, tambin
se podrn colocar varillas en las
manos. Si se coloca una sola va
rilla en una mano resulta un tte
re de manipulacin ms simple.
si se colocan dos varillas se re
querir de dos titiriteros.
Construir tteres del tamao de un
chico, con una botella plstica (la
cabeza) y con un pao grande (el
cuerpo); en los extremos superio
res se plantan las manos. Este es
tilo de trtere puede ser manipulado
por uno, dos o tres titiriteros.
Realizar actividades de integra
cin con los paps o con los
abuelos para confeccionar vesti
dos, pelucas, etctera.
Enviar algunos materiales a la
casa de los chicos y pedir que
construyan un trtere con sus pa
ps. Una vez en la sala, incorpo
rarlos a la caja de juegos previa
preenti~in de los personajes.
Es conveniente utilizar materiales

que sean fuertes y construirlos
con solidez para que duren a lo

largo del tiempo.
Fabricar tteres envolviendo un bra
zo y mano de cada chico con papel
de diario y encintndolo con cinta
engomada de papel; sugerir tteres
primitvos para juego libre,
Preparar una caja con tapitas pe
queas (del estilo de las de dent
frico) que entren en los dedos de
los chicos, para hacer como deda
les e inventar personajes; cada uno
usar las que desee, una, tres, cin
co. Es una aproximacin a la tcni
ca de ttere de dedo. No s610 $e
trabaja la expresin con las ma
nos. sino que. al contacto de ls
dedos vestidos con tapitas de dife
rentes materiales, cada tftere har
sonidos diferentes que caracteriza
rn a los personajes (No es lo mis
mo golpear con tapitas sobre ma
dera que sobre metal o laminado
plstico.)
Pre~arar un "ttere viajero", que vi

site la casa de los chicos. Los pa
ps prepararn un captulo de su
historia junto con su hijo. Al volver
a la escuela. el nio ser el encaro
gado de dramatizar para todos la
ltima aventura deLttere viajero,
previamente jugada en casa.
Pero qu es un tftere?
Esta propuesta se fundamenta en
reconocer a los trteres como obje
tos inanimados que cobran vida a
partir de la participacin activa del
manipulador o titiritero, sin el cual
no son ms que objetos inertes
que pertenecen al mundo de las
Uamadas manua\\oades, obietos de
decoracin que no poseen vida.
045
50
El ttere es un objeto utilizado en

funcin dramtica. Sus personali.
dades ya despuntan, nacen, cuan
do comi~nzan a ser moldeados,
cuando.$e elige una forma de boca,
un material para el cabello en lu
gar de otro, un pao para el vesti
do, un color para el rostro. Los ma
teriales en los que estn confeccio
nados hablan del personaje y de
las posibilidades de movimiento
que tendr el trtere. Y es que al
construirse un trtere se apunta a
varios aspectos, el plstico, el dra
mtico, el funcional; unos depen.
den de los otros y la relacin entre
lo plstico y lo dramtico se mani
fiesta desde las primeras improvi.
saciones.
No hay limitaciones para imaginar
estilos de titeres, hay tantos estilos
como deseos de inventar, con lo cual
la definicin de la palabra es impor
tanteo Para que algo sea considerado
trtere basta conque sea utilizado
dentro de un contexto de juego dra
mtico, que cobre vida, q\Je respire
con sus propios pulmones y que vea
el mundo con sus propios ojos.
Cuando el objeto logra hechizar a
los espectadores o a quien hace de
titiritero. haciendo creer que est
vivo, entonces es un ttere.
DIf~r~nt~$
flcnlCls
Por lo planteado anteriormente, las

tcnicas que existen son tan varia
das como las que los pequefios titi
riteros deseen Inventar.
Todas las tcnicas, hasta las ms
utilizadas. pueden reinventarse,
combinarse, utilizarse a medias y
destruir el concepto que las define

para crear otras nuevas. Lo impor
tante es probar e investigar, s610 a
travs de la investigacin y del jue.

go podrn saber si las tcnicas que
estn explorando son prcticas y
se adecuan a sus necesidades.
91
Lo nico importante es que el trtere

construido pueda ser manipulado y
que logre expresarse tal como lo de
sea el titiritero. Si este objetivo no se
logra, puede ser que un error de cons
truccin est dificultando la tarea.
A partir de los mOYimientos que se lo

gren con el ttere construido. tambin
se lograr que el murieco asuma talo
cual personalidad. No es lo mismo un
ttere construido con materiales leves,
que lo transforman en un ttere fcil
.
mente manipulable, con un aspecto
jovial o areo por lo dctil, que un tte
re ms rgido, que quizs pueda tener
dificultades de peso que lo tornen
ms torpe, o que obliguen a una ma
nipulacin lenta, que le d caracters
ticas de un anciano.
-.
La investigacin por parte de los

chicos de materiales que resultan
seguros para las docentes -por ex
plorados y conocidos-. en ocasiones
acaba en actividades poco creativas
o bien poco innovadoras; por eso,
aunque los materiales desconocidos
den un poco de temor o de inseguri.
dad, quiz sea el primer paso en la
eleccin de un buen camino en la
creacin de trteres, ya que es desde
lo desconocido que se llegar a ex
celentes resultados.
El secreto en la confecci6n de trte
res es encontrar lo que se est bus
cando. A partir de la diversidad de
materiales que tenemos a disposi
cin, de las combinaciones ms In
slitas, seguramente vamos a en
contrar aquellO que nos satisfaga.
046
51
92
No obstante, para poder llegar a
un conocimiento ms acabado de
las posibilidades existentes se pue
de pasar de una tcnica a otra
para conocerlas y experimentarlas.
Una vez que los chicos conozcan la
variedad de pOSibilidades,. a travs
de sus propias combinaciones las
multiplicarn, inventando otras
nuevas.
Comparando la construccin de tte

res con la presentacin de tcnicas'
grafoplbticas, veremos que, asf
como stas son de alguna manera
graduadas. o presentadas para ser
explotadas e investigadas, asr las
tcnicas de manipulacin de tfteres
merecen ser presentadas, explota
das a travs del juego, conocidas,
para luego, ms adelante, ofrecer
muchfsimas combinaciones .
Tteres de guante. Respetan la es

tructura de un guante y pueden ser
hechos con cabezas de telgopor, ca
labazas, cajas de cart6n, envases de
plstico, medias, guantes de diferen
tes texturas y tipos. El dedo ndice
confonna el cuello y se inserta en la
cabeza, mientras que el pulgar y el
. mayor articulan los brazos. La ma
yorla de los titiriteros considera que
los tteres de guante son la expresi6n
de mayor s\tesis a la que se puede
llegar.
Tteres de varillas. Sus brazos ter

minan en varas que facilitan su mo
vilidad y la expresin tanto del ros- .
tro como de las extremidades.
Titeres de siluetas. Son figuras

planas recortadas en un material r
gido, cartn o madera, que se sostie
nen a travs de varillas. Pueden o no
ser articulados y coloridos.
Sombras. Son siluetas rgidas o
bien articuladas, que se proyectan
sobre una pantalla a travs de un
foco de luz que se coloca por detrs
y a determinada distancia.
Maroles. El cuerpo es una varilla
eje sobre la que se implanta la cabe

za, a una distancia de cuello debajo
del cual se colocan los hombros.
Pueden tener bfUOS sueltos Oset
manipulados con tcnica de varillas.
Tteres de boca. Articulados por

la mandbula, se calzan en la mano o
bien, a travs de un mecanismo,
mueven su boca para hablar o expre
sarse.
Marionetas. Su estructura es mo
vida desde arriba por un mec:anismo
llamado cruceta, desde el cual salen
hilos que llegan a las diferentes par
tes articuladas del cuerpo del ttere.
Tteres de barra. Son articulados
en sus extremidades, son tridimen
sionales y poseen una ~an'a o vara
de metal que se une a la cabeza. El
movimiento est dado
por la oscilacin.
Tteres de
mesa. Son mani
pulados con titiri
teros a la vista, sobre
una mesa o siIri.Uar.
Pueden tener varillas o
bien ser manipulados

en forma directa.
041.
52
Construyendo trteres
Para la confecci6n de tteres se de
ben tener en cuenta las caractersti
cas personales de los chicos, para lo
cual ser necesario considerar dife
rentes propuestas.
En los grupos de juego de diferentes
edades, la labor se ve enriquecida.
dado que los mayores ayudan a los
menores y las diferentes pO$ibilida
des de acci6n se complementan. Se
pueden planificar las diferentes joro
riadas de construcci6n, proponiendo
diversos materiales que -estratgica
mente calculados no alcancen, a fin
de evitar que todos los chicos realicen
el mismo modelo; cuanto mayor sea
la variedad de materiales, mayor ser
la riqueza de los trteres construidos.
Si se quiere !imitar de algn modo
la actividad, puede hacrselo esco
giendo una determinada tcnica, lo
que acota la tarea.
Los diferentes caminos podran ser:

Partir de la forma, sugiriendo
otras. ya partir de ellas escoger
la tcnica.
O~19
Partir de la tcnica y en funcin

de ella buscar los materiales.
Partir de una idea de personaje y,
segn sus caractersticas, pensar
cules sern la tcnica y los mate
riales ms adecuados.
A partir de las iry'lprovisaciones
comenzar a estructurar la
tcnica.
Cada nirlo tiene diferentes posibi.
lidades, algunos son ms detallis
tas y delicados para manipular y
otros ms torpes y de movimien
tos ms amplios. Estos detalles
son importantes. Conociendo al
grupo, las sugerencias para la
construcci6n debern tener en
cuenta estas caractersticas pero
sonales.
--.tn
~
i.....
:.'
53
94
los materiales
Mgterial de descarte: tapas de

dentfrico. de shamp. cubiertos
plsticos descartabJes, conos de
costura, cajitas de todo tipo. pe
gamento, hilos y aguja (segn la
edad y fas posibilidades) .
Telas: de diferentes texturas, tao

maos, colores. Lanas, corchos,
envases viejos de detergente, la.
vandina, etctera.
Pelotas: de plstico o de tenis

,
fuera de uso.
Envases: de gaseosas, latas.

Muecos: rotos, en desuso (con el
permiso para destruirlos y re
construirlos segn una visin
creadora).
,.
Pegamento: Es importante usar el
'
049
.~
adecuado para no dilatar el tiem

po de secado, actualmente hay
un cemento de contacto sin
tolu"eno que puede ser utilizado
para pegar la mayora de los ma
teriales con rapidez.
54
Un retablo para cada gusto
es
El retablo
el espacio que los titiri
teros escogen y detrs o sobre el
cual se va a desarrollar la accin de
jugar o improvisar con los tteres. Es
su espacio de contencin; de alguna
manera es la casa de los tteres.
El retablo. al igual que los tteres,
tampoco tiene por qu responder a
esquemas predeterminados, sino
que debe ajustarse a las necesida
des. Hay que posibilitar a los chi
cos el jugar en diferentes espacios
hasta conocer el que mejor se
adapta en cada ocasin.
La experiencia nos demuestra que
los teatros de trteres que poseen
las escuelas suelen ser enormes,
poco prcticos, pesados, y general
mente archivados detrs de un sin
frn de otros trastos, excusa que
acaba con la espontaneidad para
los que desean lanzarse al juego
con los trteres.
Trataremos que, entonces, ~e des
trrar la iea de que es absoluta

mente necesario que dicho juego
se realice detrs de retablos.
95
Cuando se da a los chicos la posi

bilidad de investigar sobre este' .
tema, la bsqueda suele ser otro
tema muy interesante, que requie
re tiempo y experimentacin.
NOTAS
1. Ana Mara Amaral, Teatro de formas anima

das. Texto 4. Arte, San Pablo, Universidad de
San Pablo, 1991.
2. Henrik Jurkowski, Consideraciones sobre el
teatro dt tteres, Centro de Oocumentac6n de
Tteres de Blbao, 1980.
3. Ada Rodrguez. Nicols Loureiro. Cmo son
los tteres. Editorial Losada, 1971.
B.luoourA
Jesiot, Juan; EI,rte d, los tteres. vol. 1. 2 Y3,
Buenos Aires, edici6n del lutor. distribuci6n
Ediciones Novedades EducatlvlS, 1998,
Viv;ana Roroz;ns~j " profeJo" de educ,ci6n pre

escol" y p,ra 1, enstll,nz, primaria, Es titiriter,
desde 1988, Realiz, funciones en .scue/as y coor.
din, cursos, stminaros y talleres de Introducci6n
,llenrulje de los titeres. ",lizaci6n de titers.
,uerei6n del tte,e 1ft l. sal. tle
f'te'e: '1 re
creaci6n. dirigidos I profeso"s d, escu," prim,
ri" pr~primlril, ,nimldores culturales, ,do/~s.
cent", titiriteros y nj~os.
.uf,.
!:D
l'
'8
5
:t.
55
Jos Caas ~~
,
DIDACTICA DE
,
LA. EXPRESION
DRAMTICA I/f
Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula
Caftas Torregrosa. Jos. "Las mscaras, el teatro de sombras
corporales y otras tcnicas", en Didctica de la
expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica
teatral en el aula. Barcelona. Octaedro, t 994. pp. 241

255.
tJl
,.....
~~
. .cI r~~
56
CAPfrulO
LAS MSCARAS. EL TEATRO DE SOMBRAS
CORPORALES Y OTRAS TCNICAS
Una noche un nio so que era un len con un corazn de

oro que ayudaba a todos aquellos que lo necesitaban.
No tenfa miedo de nada ni de nadie. Cuando alguien quera
pelear con l, siempre venda, porque tenfa muchos amigos y mu
cho valor. Despus de haber hecho todas estas buenas accionei,
el len, muy contento, corda entre los rboles en medio de las
flores y de la naturaleza.
Ay de m! El nio se despert y se dijo: "Si pudiera ser un
len, relearfa de verdad, como el de mis sueos".
De un sueo de Andrea. nmo.
contado por FAB1UZIO CASSANELLl
en Gestic,tlanda
X.l.
MSCARAS: UN POCO DF. HISTORIA Y ALGUNAS RAZONES

1... 1( ... TR ... II ....' ... 'U .... s "N l .... ''..'',:IlI'J.A
La mscara surge a la par que el teatro, como manifestacin paralela

al nacimiento de todas las culturas y relacionada, estrecha y esencial
mente, a los ritos religiosos de los pueblos. An en (a actualidad, en
las sociedades ms primitivas que habitan la Tierra, la mscara conti
na siendo el elemento mgico y sagrado que transforma y comunica,
puente real entre hombres y dioses. Como tal elemento sacro, la anti
gua Grecia, una de las cunas de nuestra cultura, nos cuenta como en
ella las mscaras se usaban para cubrir los rostros ~e los difuntos o
como pequeos objetos, a modo de exvotos que representaban a (os
distintos dioses y se colgaban de los rboles y plantas para solcitar,
de esta manera, la proteccin divina sobre haciendas. vidas y cosechas.
Sern las fiestas en honor de Dionisos, y ms concretamente, cier
241
Uf
1\.)
-f"
57

DmCTla DE LA BXP1tI!StN DIAM.(ncA
o
(.Jl
LAS MSCARAS, EL TEA'I1l0 DB SOMBIlAS COIU'OItALP.S
tu danzas y cantos ofrecidas en su nombre, con car4cter dramtico,

las que harn incorporar al teatro griego d uso de las mscaras. AsI,
ya en el siglo v antes de Cristo, se utilizaron mscaras para caracterizar
toda una amplia galena de dioses, hroes, espritus de la naturaleza,
animales do~sticos y animales malignos. Su tamao no era semejante
a las que estamos acostumbrados ver en la actualidad pue!l 'Je cons
truan siguiendo unas proporciones desmesuradas y con unos rasgos
extremadamente marcados, excesivamente exagerados, para que cada
personaje estuviera, de esta forma, bien definido y d pblico supiera
siempre. a peSIU' de l. distancia y de la situacin que ocupara respecto
a la escena en estos teatros al aire libre, quin era el personaje repre
sentado con el uso de la m4scara.
En la progresin temporal existente entre la primitiva danza don
slaca ., el drama, l. m4scara griega pasarll, poco a poco, a representar
sucesivamente distintas emociones (aunque al principio, slo expresar
terror) para negar posteriormente a mostrar las pasiones humanas en toda
su compleja extensin. AsI, las mscaras de la tragedia reflejaban el su
frimiento y las de la comedia y la "tira -inm6vil como las otras y con
una mueca fija- mostraban alegria marcando las situaciones jocosas y
grotescas. Ambas. nacidas en este contexto cl4sico del mundo grecorro
mano. se constituirn, desde este tiempo y para siempre, en sfmboJo per
manente de los dos grandes gneros dramticos que configuran el teatro.
En esa misma poca y en relacin al actor que la nevaba, la mscara
har desaparecer la personalidad del portador para resaltar la del per
sonaje a quien representa. Bste principio bsico y fundamental de la
miscara clsica habrll de ser tenido muy en cuenta a la hora de valorar
el uso de dicho elemento en los programas de actividades dramiticas
expresivas que se desarronen en el aula o en el centro, pues realmente
pueden llegar I constituir el demento de desinhibicin que haga pro
yectar situaciones creativu en determinados nios, incapaces de reali
zarlas sin la seguridad que la mscara les puede proporcionar.
La intencin de la mscara de representar personajes caractensti
cos es tambin una tnica universal. AsI, el teatro japons no-,; utiliza
las mscaras igualmente para identificar sus personajes. La Commedia
dell' Arte italiana las ha usado siempre con tal fin y muchos de los
personajes que Moliere plasm en sus comedias, fueron representados
mediante las mscaras. En nuestro siglo Bertolt Brecht las us en algu
nas de sus obras ms significativas y, por ltimo, adquieren vital im
portancia en el mimo y la pantomima.
24.2
Pero la mscara, con el avance y desarrono del teatro. al entrar

a formar parte de las tragedias y comedias griegas y romanas. como
la prolongacin del maquillaje, negarn tambin finalmente a comple
tar -y aumentar- el conjunto de recursos existentes para disfrazar
a los actores, pasando as, de una manera progresiva, con el transcurso
de los tiempos, a ser un elemento ms -no fijo- entre otros muchos,
pendiente de lo que determine el argumento en cuanto a su utilizaci6n,
y entroncando, de este modo, con el vestuario e incluso. de alguna
forma, con la utilerfa.
En la escuela, como queda ya apuntado, su uso -al igual que,
en muchas ocasiones, el maquillaje- se convierte en un elemento des
inhibitorio capaz de mover al nio hacia las acciones ms insospecha
das, acdones que seguramente no saldran a relucir con el rostro descu
bierto. Al mismo tiempo, fa Cabricudn y utilizacin prctica de las
mscaras en actividades creativas son, de por sI, un motivo daro de
fantasa y de invencin ya que los chicos podr:in, a travs de eUas,
interpretar cuantos personajes deseen poniendo en juego cada vez las
ideas que de ellos, subjetivamente tengan. aad~endo a stas, otras que
se generen a lo largo de las acciones que los personajes desempearn.
Tambin las mscaras suelen constituir para los chicos la solu
dn ideal que resuelva las posibles dificultades que la representacin
les ofrezca a la hora de incorporar en sus obras animales, monstruos,
gnomos o brujas por ejemplo, personajes estos que, de entrada, pueden
plantearles serios problemas en el momento en que se enfrenten a su
caracterizacin.
Igualmente, la mscara puede ser un elemento que ayude, de al
guna manera, a romper concepciones sexistas pues permite, en princi
pio, que un papel masculino Uegue a ser interpretado con su ayuda,
por una chica o viceversa. Poco despus se tratar de demostrar cmo
ni siquiera ~a mscara hace falta para que exista en escena una identifi
cacin plena actor-personaje, identificacin que dure mientras se desa
rrona la representacin, cualquiera que sea el sexo de ambos, siempre
que exista voluntad de realizarse y deseos de superar el reto planteado.
Asimismo, al modo de los corifeos griegos, la mscara en la es
cueta puede servir como recurso que elimine las caracterrsticas perso
.....
58
243

LAS MSCAIlAS. EL TEATRO DE SOM
DmtnCA OH LA EXPaESt6N DRAMl1CA
racterial y frsicamente. al personaje que encarna su portador. Este tipo

de mscaras se denominan m'scaras retrato,...
nales de los actores pattl unifotmsr grupos de manera impersonal o co

ros de expresi6n neutra. Precisamente la dificultad de expresar me
diante dichas mslscsras neutras -o incluso utilizando mscaras con in
dicacin de rasgos, igualmente fijas, igualmente inmviles- favorece
la intencin de resolver las ya citadas dificultades en los nios que quieran
negar a aqueDos que les contemplan, redoblndose, pues, los intentos
de expresi6n , comunicaci6n.
X.I.I.
Como protecci6n que ayude de manera determinante a la ex

presi6n del nio trmido.
h) Como forma general de ocultar el rostro, exigiendo, por lo tan
to. a nuestros alumnos que Ueguen a expresarse mediante el resto del
cuerpo CO'1 exclusividad. Para estas actividades se recomienda el uso
de las ya citadas mscaras neutras"", llamadas asr por carecer de expre
sin definida.
e) Como apoyo instrumental bsico a las representaciones de mimo
y pantomima, llegando a expresar a travs de ellas sentimientos clara
mente determinados como son la alegra, el dolor, el terror, el odio,
la vergenza, la ira ... Estas mscaras son las llamadas mscaras ideas,..
ti) Como apoyo instrumental a la dramatiuci6n, 'definiendo ca- .
a)
:.::>
.;::..
244
Tipo1
,de mJCam1
Existe una gran variedad de mscaras que se venden en comercios es

pecializados; pero la actividad no sea tan rica y completa, educativa
mente hablando, si estas no fueran fabricadas por los propios alumnos
que, ms tarde, las usar'n en juegos creativos y representaciones varias.
Los materiales usualmente utilizados en la confecci6n de mscaras
en la escuela son:
Finalmente, se seala la fabricaci6n de mscaras (apuntadas como

fundamental recomendaci6n en el segundo trimestre del taller de ex
presi6n dtam'tica, aunque tambin, , lgicamente, se puedan y deban
realizar antes, en el juego dramtico, , despus, tn el taller de teatro)
como un motivo m de trabajar de forma interdisciptinar con la ex
presin plstica, ponindose nuevamente de relieve el manifiesto ca
rcter ~Iobal e integrador que las actividades dramticas conllevan.
El inters manifiesto, por lo tanto, que tienen nuestros alumnos
(y todos nosotros, por qu no) de desear, en muchas ocasiones, ser
, otros- -aunque, tal vez, cuando uno se pone la mscara aparezca,
en verdad, nuestro propio )pOI>- hace necesario (y pienso que es una
interesante invitaci6n) el uso de la miscara en diversas actividades es
colares. Muchos milagros. suceden tras esta invitaci6n. Los chicos
tEmidos parecen experimentar verdaderas transformaciones. Los ex
trovertidos dan rienda suelta a todo el universo interior, explosivo
y vital, que necesitan, desean proyectar. Por eso, y resumiendo,
es importante utilizar la mslscara dentro del curriculum escolar por
varias razones:
tJ1
.. COlU'ORALES
Con todo este material se podrn construir distintos tipos de ms

caras como son:
.s;.J
Papel continuo.
Papel de peridico.
Papel pinocho.
Cartulinas.
Cartn.
Bolsas (de papel mejor que las de plstico ya que stas no se
pueden pintar y ademis no son transpirables, a diferencia de
las de papel).
Vendas de escayola seca.
Pasta de papel.
Globos (que sirvan de base).
Tela metlica (muy fina y moldeable).
Pinturas, telas. gasas, plumas (y otros adornos).
Medias mscaras: fciles de realizar. Su costo es muy bajo; al

dejar libre la boca, permiten hablar con comodidad y claridad
a los chicos que las usan.
Mscaras completas: pueden ser mscaras-ideas o mscaras-neu
tras; ~u costo no es muy elevado. Cubren por entero el rostro.
Suelen utilizarse tanto en mimo como en teatro.
Mscaras plegadas: muy fciles de fabricar siendo su costo nulo.
Mscaras de bolsa: fciles de hacer. Su costo igualmente nulo.
Mscaras venecianas: un poco ms complicadas de construir al
incorporar una vnrilln que permita al chico ponrsela o quitrsela
11 voluntad.
59
245

LAS M,(SCARAS. EL TEATRO DE S,
DIO.....nCA DE LA 2Xl'RESIN DIIAM,(nCA
b) Mscaras retrato
X.l.2. C6mo confeccio"ar tllgurItU m4scawu:

ti)
.AAS CORPORALES
1. Cortar un rectngulo de cartulina de 30 x 22 cm.

2. Sealar los cortes que muestra el dibujo corresponruenyes a las
rayas negras.
3. Una vez hechos los cortes necesarios, grapar o pegar cada uno
sobre la Jenea de puntos.
4. Cortar y pegar la nariz.
5. Abrir Jos ojos de la mscara.
Mcaras plegadas
Como ya se indic, son realmente muy flicites de hacer; las pueden

confea::ionar sin dificultad nios de hasta siete aos en adelante:
l. Doblaremos un cuadrado de cartulina por una de sus diagonales.

2. Dibujaremos la expresin que deseemos, justamente sobre el
doblez, marcndola con color negro.
3. Recortaremos los espacios en negro. L. simetra nos permitir
hacer d resto.
.,
&
Otra forma de realizarlas seda la siguiente:

1. Cortar un cuadrado de cartulina del color que se prefiera.
2. Plegar siguiendo el orden que marcan los dibujos de la figu
ra 2, siempre en direccin de las Hechas.
3. Recortar los redondeles de los ojos y decorar.
e) Mscaras con tela metlica fina y pasta de papel
Cada nio dispondr de un recdngulo de tela metlica, muy fina

y fcilmente moldeable, rectngulo que sea lo suficientemente ancho
que posibilite la futura realizaci6n de la mscara completa que cubra
el rostro del nio; ste la colocar sobre el rostro y con la ayuda de
los compaeros, se marcar con mimo y cuidado los rasgos faciales del
chico sobre la tela metlica. Una vez marcados dichos rasgos, el nio
cubrir la tela metlica con pasta de papel, tiras de papel de peri6dico
encolado o vendas de escayola, con algunas capas para que no quede
muy delgada. Se deja secar y una vez seca y lijada (con una lija suave).
estar en condiciones de ser pintada (preferentemente con pintura al
agua) y decorada al gusto del alumno.
<.n
U\
'
246 .
....
60
247
DIDkncA
DE lA DPIU!SIN "'tAMblCA
LAS MSCAIlAS. EL
eo)
Dispongamos a los alumnos por pareias. Unos a otros se ayudadn

en la construccin de mcaras de este tipo que requerirn los siguien
tes materiales:
Podrfa servir de base d moldeado de una cara en arcilla. para lo

cual, se depositarfa sobre una tabla un.trozo de arcilla. modelndola
hasta conseguir la caracterizacin del personaje que se desee represen
te. No es necesario dar relieve a todos y cada uno de los rasgos del
rostro, puesto que esto se conseguir ms tarde con el papel. Una vez
seca y compacta la arcilla, nos aplicaremos en la realizacin de la ms
cara con tiras de papel. para lo cual seguiremos estos pasos:
Varios paquetes de vendas de escayola seca (se encuentran con

facilidad en las flU1llKias. Con un paquete grande pueden fa.
bricarse tres msc:lU'U de nios).
- Un bote de vaselin. (se puede sustituir por papel higi~nico).
- Algunos recipientes con agua.
- Varias tijens.
- Lijas suaves.
- Cola blanca.
- Pinturas (preferentemente pinturas al agua o acrlicas).
- Pinceles (varios tipos).
Mscaras con tiras de papel de peridico
1. Se preparar la cola: en un recipiente mezclaremos agua y cola

de empapelar siguiendo las indicaciones del envase de la cola. Se evita
r en todo momento la formacin de grumos. dejndose, a continua
cin reposar la cola durante algunos minutos, procurando que.. para
que el papel Uegue bien. la cola no quede muy espesa.
2. Mientras, recubriremos el molde con una capa de papel higi
nico mojado pero no encolado. a fin de facilitar la separacin de la
mscara de dicho molde una vez concluida sta.
3. Terminada esta operacin. comenzaremos a pegar tiras de pa
pel dentro del recipiente que contiene la cola de la siguiente forma:
BIII11iz.
u construcd6o de este tipo de msolras pasa por las siguientes fases:

l. Daremos una ca.,. de vaselina al rostro que sirve de modelo.
Si no disponemos de vaselina. nos puede servir el papel higinico pre
viamente humedecido con un poco de agua. La finalidad de esta opera
cin es la de que la wnda de acayoLt no se adhiera dircctlUflCflte a la piel.
2. Se irn colocando sobre el rostro tiras de venda de escayola
humedecidas en qua, procurando no tapar la nariz del modelo y re
marcando con los dedos sobre la escayola los rasgos faciales del modelo.
3. Una vez seca (este tipo de venda lo hace bastante rpido), se
dar una segunda capa. Igualmente se seguir remarcando los rasgos
mediante presiones de las yemas de los dedos.
4. Se retirar' entonces la mMcara, trabajando ahora. sin estar so
bre d rostro del modelo, mediante algunas tiras pequeas de venda,
la nariz de l. mscara. Luego se recortarn dndole Ja forma que marca
el valo de la cara.
,. Para darle mayor firmeza., una vez seguros de que est como
pletamente seca -habi~ndose previamente lijado un poco- se le dar
unas pinceladas de cola blanca yagua. mezcladas al
por 100. Eso
las endu.rccer , cubrir' los posibles poros. La mscara, finalizada di
cha opencin. estar lista para ser pintada. Luego le recortaremos los
huecos destinados a los ojos y se le dar una postrera capa de barniz.
Las sumergimos totalmente en el recipiente.

Al sacarlas de la cola, sujetaremos un extremo de la tira con
los dedos fndice y pulgar de la mano izquierda, mientras que.
debajo de estos dedos. colocaremos el ndice y el pulgar de la
mano derecha.
Tiraremos suavemente con la mano izquierda a fin de pasar la
tira por los dedos de la derecha; asf eliminaremos el exceso de
cola.
Esta operacin, que se repetir con cada una de las tiras es necesaria
para eliminar, como se acaba de sealar. la cola sobrante ya que. al con
traerse sta con el secado, podrfa producir la formacin de burbujas de
aire, estropeando el trabajo. Una vez retirado el exceso de cola, la tira
de papel se colocar sobre la base y se presionar con los dedos.
4. Cubriremos el molde con tiras de papel de peridico ~ncola
das, todas dispuestas en la misma direccin; luego colocaremos otras
capas que crucen las anteriores. Asf adquirir la mscara mayor resis
tencia, recomendndose la colocacin alternativa de, al' merio~. ocho
capas.
'0
()1
O)
DE SOMBIAS CORPO\tAJ..P.S
d) Mcll'U con venda de escayola
C>
'mAno
248

~"i"
249
61
DlDilCTICA DE LA 8D'1U!SIH
D1I.A.M1'nCA
LAS MSCARAS. EL 'I'EATlto DI! SOtvr6RAS CORPORALES
,. Una vez que todas las capas est~n secas no ser muy difcil
desprender )a mscara del molde gradas a la capa de papel higinico
que se coloc con anterioridad.
6. Cuando tengamos en nuestras manos la m'scara, se recortarsin
bien los bordes de sta. Luego. lijaremos las posibles imperfecciones
y fa decoraremos a nuestro gusto, modelando con papel encolado. aa
dindole distintos elementos (papeles, plumas. gasas. cintas ... ) pintn
dola tambi~n J abriendo los ojos en los lugares precisos. Una capa de
barniz le dar brillo J resguardar' la pintura.
X.2. EL 'l'EATRO
~ D/';' .
CJ
cJI
yor. Dicho foco se situara a unos J .'0 m de la pantalla. justo en el

centro pero procurndose que est abajo con el objeto de que las figu
ras resulten mayores que al natural. Pero en el caso de que no se dis
ponga del citado foco, se podra improvisar uno a partir de una gran
lata de conservas (abriendo un agujero en el centro del fondo de la
lata, lo suficientemente ancho como para introducir por l un esprra
go metlico. fijado en ste, y en el interior. un portaJmparas, apreta
do en el exterior con dos tuercas y pintando, tanto el exterior como
el interior, de negro para asegurar una mejor concentracin de la luz;
slo restara enroscar una bombilla potente y disponer de cable elC;ctri.
co suficiente para alcanzar la toma de corriente que se encuentre ms
prxima) y tambiC;n servira un viejo proyector de cine o uno de diapo
sitivas de los que. usualmente, dispone el colegio.
DE SOMBRAS CORPORALBS
Los chicos. asimismo. podran construir un rudimentario y ase

quible teatnno utilizando los recursos de que se disponga en el centro;
Tambin es altamente recomendable la realizacin en los centros esco

lares de actividades encuadradas en el epfgrafe de teatro de sombras
corporales. por la clara labor de desinhibicin -a la par del desarrollo
de la creatividad y de la expresin, fundamentalmente. de la corporal
que se puede ejercer tras su pr'ctica. Fue una importacin de Oriente
hacia Europa durante la segunda mitad del siglo xvm, llegando a Espa
a -y ms concretamente, a Catalua- gracias a las compaas italia
nas y francesas que difundieron sus tknicas. stas, basadas esencial
mente en la expresin corporal, harn que los clcos adquieran un sentido
amplio J armnico del movimiento asf como de la esttica y belleza
que sus cuerpos pueden negar a transmitir. de este modt. aparecer
el lenguaje del gesto J del movimiento a travs de la sombra, en una
serie de acciones encaminadas a que el nio se siente libre de hacer
,experimentar tras la seguridatl que da una pantalla que les separa
de un pblico espectador.
La pantalla a la que se hace referencia es semejante a la indicada
en relacin a las sombras chinescas, siendo conveniente que tenga una
altura de 2,50 m y que se encuentre en todo momento tirante. a modo
de las que se usan para las proyecciones de diapositivas o de las cine
matogrficas, a fin de que no aparezcan arrugas que deformen, con
la luz, las imgenes.
Tambin resulta necesario. a la hora de realizar la actividad, dispo
ner de una fuente luminosa. Para eJlo podra servirnos un foco de 100
a 125 W cuya rea de proyeccin. preferiblemente, se pueda hacer ma
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62
]')'
LAS M~SCA.RAS. EL TUT1l0 DE SOMBRAS CO'lU"ORALES
u....AcnCA DE lA EXPItRSIN DRAMknCA
asr, por ejemplo, colocando, uno frente a otro, dos armarios escolares
de igual tamao, tomando una sbana grande y fijndola por cada ex
tremo en los armarios mediante chinchetas, se tensar al mximo, se
parando Jos armarios cuanto se pueda. Es recomendable -si es posible
fijar la sbana en el suelo. Pero tambin se podran sustituir los arma
rios por dos grandes J alargadas mesas, colocadas de pie sobre su an
chura y fijando la s4bana de la misma forma que con los armarios, pro
curando finalmente cerrar muy bien los dos laterales que haya entre
las mesas y ]as paredes con telones o mantas gruesas para evitar de ese
modo que la luz pueda perderse asf como para la formacin de impro
visados bastidores.
Una \feZ terminado el teatrino provisional, se puede decorar con
l. intenci6n de ocultar las fijaciones de la s'bana y la superficie de
las mesas o armarios. Para eso se podra utilizar tiras de papel conti
nuo, pintadas y adornadas al uso, a modo de creativo y apropiado fri
so, favoreciendo, al mismo tiempo, la visi6n est~tica y global del futu

ro espectakulo. A la hora de trabajar los primeros ensayos es conveniente
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
t.J1
Q)
1. Eliminar al msbimo los sientos para espectadores en las prime

ras sesiones y colocarlos lo ms lejos posible de la pantalla.
.--__.... 2. Siempre que se tengan que realizar actividades de este tipo
de da, se cubriHn las ventanas (con cortinas de tela negra grue
sa, preferiblemente) pues la calidad de las sombras visionadas

estar en la mayor oscuridad de la sa]lI.
3. Los chicos, al accionar, se colocarn cerca de la pantaDa.
4. Se estudiar' la forma de fijar y superponer decorados que am
bienten las distintas escenas.

,. El emplazamiento del proyector (o proyectores) quedar, no
obstante lo recomendado, a juicio del profesor.animador, de
pendiendo directamente de Ja potencia y el alcance de la fuen
, te luminosa.
6. 'Los gestos habr'n de efectuarse lentamente, de forma majes
tuosa y significativa (es decir, que se comprendan fcilmente).
7. Para marcar bien los contornos, se tender atas Uneas estiliza
das, resultando conveniente usar vestidos que queden ceidos.
8. Es mejor accionar en grupos reducidos para evitar de ese modo
que los nios, al moverse en una duplicidad de planos, se tapen la Juz unos a otros.
252

.,i,! _.
(:) ?
(g
~~
D~.
[]I[]
~
"""""'"
CJ
.~
Como primeros ejercicios de aproximacin a las sombras corpora

les, los chicos podran hacer estos:
al Uno 11 uno los nios irn saliendo por detrs de la pantalla.

Los dem;5 compaeros debern identificarlos.
b) Individualmente tambin, los chicos efectuarn determinadas
acciones pantommicas tales como:
Aserrar una tabla.
Clavar un davo.
Partir madera.
Descorchar una botella.
Cocinar.
Llamar a una puerta.
Telefonear.
Pintar un cuadro.
Beber.
Dar el bibern a un beb.

Boxear (a cmara lenta).
Barrer...
63
253

LAS M~sc.uAS, EL 'I'l'.ATRO DI!. SOMBRAS CORPORALES
DIDJI{CTICA DB lA BXPItI!SIdH DIlAM,(TICA
e)
Por panjas o pequeos grupos, trabajar distintas escenas:

-
Una escena amOfOsa (Romeo y Juliela).
Un combate de boxeo.
Una operaci6n quirrgica.
Un. peluquera con su diente.
Una pequea orquesta de cmara ...
A fin de que todos los gestos recomendados sean visibles y signifi

cativos, el nio deber actuar con nalraJidad cerca de la pantana pero
con 1. posici6n de las pinturas egipcias, ya que el espectador nicamen
te podr visionar con claridad los contornos exteriores; de ah{ que se
pOtencie la sUueta poni~ndose siempre el actor en la situaci6n del es
pectador.
Si Jo que se pretende es realizar montajes, el esquema de la acci6n
que impregne Jos mismos tiene que resultar sencillo, bien definido y
sin complicaciones de Indole psicol6gica. Lo que se debe de conseguir
es la plasticidad de los movimiemtos a tra~s del gesto a la que se aa
dir un poco de intriga. Por eso la sencillez de la acci6n es determinan
te. evitindose en todo momento las acciones simultneas que, sin duda,
dificultarlan la comprensi6n del espectculo. Al gesto se le pueoe acom
paar con msica, ruidos, efectos de todo tipo, canciones ... que com
pletadn de forma global el espectculo. Para las puestas en escena s
que se necesitarn casi obligatoriamente contar con distintos decora
dos. siendo igualmente recomendable aumentar la lista del material de
iluminaci6n, mxime si el grupo decide desplazarse a otros centros y
salas para efectuar distintas representaciones; asf, por ejemplo, se ne
cesitarla:
Cable elctrico en abundancia.

Enchufes e interruptores varios.
Un pequeo juego de herramientas elctricas.
Por ltimo, indicar aquf, en relacin al inters pedaggico que des

pierta la propuesta. que el teatro de sombras corporales forma parte
de una actividad global e integradora puesto que entran dentro de su
configuracin total mltiples ,formas de expresi6n: asf. tanto la expre
sin plstica (que determina lneas, superficies, colores y volmenes),
la expresin oral, a trav~s de la palabra, el grito, el canto o el ruido,
o la expresin m~sical, en orden a los efectos musicales y sonoros que
pueden incluirse en la sesin ... Todo esto incide directamente en los
chicos que se adentran a ejercitar dichas actividades y muy especial
mente en aquellos que ms lo necesitan, Jos introvertidos, los tmidos
que, muy seguramente, encontrarn tras la proteccin de la pantalla,
la seguridad y la libertad de expresar todo cuanto deseen, todo lo que
interiormente necesitan dar a los dems.
Para una mayor profundizaci6n en el tema as como una aclaratoria
gufa inidal relativa a puestas en escena de guiones para teatro de som
bras corporales, os remitir~ al libro titulado &:Jmb,ras corpomles editado
por ViUamala (Barcelona, 1975) y escrito por el francs Alain Pessel,
donde encontraris, sin duda, interesantes ideas para poner en prctica
en la escuda.
o.
c..,'1
<.O
Un proyector de luz blanca.

Un proyector de diapositivas (para lograr diversos efectos espe
ciales, sobre todo en relaci6n a los decorados. Las diapositivas
.seran esencialmente pintadas por los nios -diapositivas sin
cmara).
- Un proyector de color (~ste se combinarla con el de luz blanca,
que estada destinado a producir las sombras de los actor _~, mien
tras que el proyector de cotor permitirfa tos efectos de luz).
- Una serie de discos de color liso para cambios manuales (funda
mentalmente verde, amarillo y azul).
- Portalmparas y bombillas.
2'" .

"';101
64
255
Isohel Tejerina
~ ,.,.,..
.....- ,...." " - ... ...... lo: ....... ~'"' ,.., ...'....
Dramatizacin y
teatro infantil
Dimension~ psiOOpedaggicas
y expresIVas
Tejerina. Isabel. "El teatro infantil". en Dramatizacin y teatro
infantil. Dimensiones psicopedaggicas y expresivas.
Mxico, Siglo veintiuno editores (Educacin), 1996 pp.
9-2S .
o
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o
*:
65
ttI. EL TEATRO INFANTIL
IIJ.I.
o
:n
......
Justificacin de la existencia de 1m teatro infantil
Fenm<.'no como cs t:.n usu31, el teatro ha sido explicado desde

mucha:; perspectivas. Qu es este espejo social, individua' y colec
tivo. en cuntas posturas ha de colocarse para mejor ofrecernos la
ms exacta imagen del hombre.
Uno de esos ngulos en la colocacin del espejo es el llamado
teatro infantil, trmino impreciso que, no obstante, nos parece
adecuado mantener como denominacin genrica por analoga
con el de literatura infantiL
Autores, animadores, profesores. padres, reivindican el tlere
cho de los nios a participar como espectadores y actores de un
teatro propio o manifiestan su rechazo a toda vinculacin eSl'ec
fin porque consideran que los espectculos realizados por los ni
os no son ms que histrionismo y gesticulacin incontrolad:a y
que el teatro que los adultos les dirigen es un subproducto qU\! es
criben autores mediocres e interpretan actores sin oficio. Diferen
tes y encontradas posiciones porque es dificil reducir a ingenui
dad la actividad compleja del quehacer adulto. Mirar h:u:ia el
embrin. a la forma primera del teatro, es costoso y renexionar
sobre .los estadios iniciales o infantiles exige un profundo es
fuerzo. El teatro infdntil, en el plano del nio actor. como en el
del espectador. no ha conquistado todava una autonoma esttica
plena. Se utiliu con dr:masiada frrcuencia slo como medio p:JU
ak:mzar v3riados objetivos didcticos. No slo se usa, se concibe
de esa manera utilitari .... Como si el nio no interesara por l
mismo, sino nicamente como proyecto de adulto.
,
Universidad Sor Juana Ins
de la Cruz
>
..,; .,
66
IJ.tbtl TtjniJUI
10
El
't.'ro 7 ti "io
tt
L;t esttica de la rec~pcin consagra tambin el principio de

que la realidad histrica y cultural que llamamos obra literaria no
se acaba en el texto. El texto es slo uno de los elementos de una
relacin. Verdaderamente, como dice Lotman, la obra: literaria
consiste en el texto (sistema de relaciones intratextuales) en rela
cin con la realidad extratextual: las normas literarias, la tradicin
y la imaginacin- '4.
El receptor se proyecta en la obra de arte, que merece su con
sideracin o desprecio en la medida de que vea en ella reflejados
sus valores o la imagen de s mismo ".
La obra artstica se ofrece a la h~terogeneidad de gustos y sen
sibilidades (producto de situaciones econmicas, sociales y cultu
rales diversas) de una humanidad que, en diferentes grados y nive
les, requiere la dimensin esttica como una necesidad vital.
Porque el arte es la expresividad, lo que dice ms.
Esa es su trasc~ndencia. El arte es una visin, una tentativa
destinada a expresar de manera nueva la naturaleza y fa esencia de
la realidad, una experiencia que aporta alguna luz sobre las reali
dades rutinarias de la existencia.
Todas las personas tenemos necesidad de asombro y consuelo.
Es decir, de conocimiento y revelacin sobre el enigma del
mundo. El arte cumple esa funcin antropolgica, ofrecer conoci
miento por la va de fa emocin. Un concepto selectivo del arte no
puede explicar su amplio significado humano. Hay arte depurado
y arte mostrenco, arte elaborado y arte popular. Formas depura
das y formas simples que siglos de cultura atestiguan.
Existe la littrdturd inf4ntil como existe la liuTatur4 pOPlllar,
en cuanto que hay un sujeto que bebe en esa fuente, que necesita
ese arte.
Pensamos tambin que el trmino literatura manifiesta aqu
sus limitaciones. porque el nio es oralidad, est en el estadio pri
mitivo de lo humano, es un oidor inicial, no un lector_ Habra que
hablat ms bien del arte de la palabra, el verbo como recipiente ar
Adems, se dice, el arte no tiene calificativos, no es inFantil ni
adulto ni popular. El te4tro infdntil desde este planteamiento sera un
rudo y no artstico logro por su simplicidad y valores elementales.
Slo el teatro sin condicionantes de ningn pblico y conformado en
las preceptivas ms rigurosas puede ser considerado como tal.
Similar controversia se ha planteado en torno al conjunto de la
littr4tllrd inf4ntil entre quienes sostienen la imposibilidad radical
de su existencia como discurso literario y quienes la defienden
como actividad con plena entidad artstica 11. La mayora de sus
detractores le otorgan un significado restrictivo -slo abarcara
lo que se escribe expresamente para nios y jvenes, por ejem
plo- y despectivo, justificados por el hecho de que a la sombra
de lo infantil ciertamente se refugia bastante ineptitud e incapaci
dad creativa u,
No cabe duda de que son serios los peligros de manipulacin
que conlleva la escritura dirigida y que la literatura es un hecho
nico, pero, como todo arte, tiene muchas lecturas, segn quienes
sean sus reptores. No existe el pblico en trminos absolutos,
sino los receptores, diferenciables y diFerenciados en sectores en
razn de su ansia esttica y posibilidades de interpretacin de la
obra artstica polismica. El objeto esttico posee una variabilidad
extraordinaria, es obr4 dbi.ert4: como argument U mberto Eco.
Las obras no son verdades invariables, patrimonio fijo y un
voco, estn sujetas a la diferente interpretacin de receptores di
versos y l lecturas cambiantes en el marco histrico, cada gene
racin escribe una obra nueva... en palabras de Jauss 0.
" Un d~bate con muchas cuestiones no resueltas que no d~biera dane por
lanjado si se prdend~ qu~ la litu.t.t. infrmtil alcance un esUtuto ci~ntnico, ~n
la cenera lnea que sdia'a L Sfnch~z CotTal, -(Im)posibilidad d~ la liteutuu in
fantil: hacia una uncteriucin est&ica del discurso-. C.. "Cf', nm. 14-15, Se"i
co de Publiucionn de la Uni.midad dr Sc.itI:a. 1992, pp. 525-560.
ti Conocidos
fil1l'lC!S testimonios de esta postura ~n secuencia crono'6~jca
son los de Juan Ramn JirMnez; B. Cruce. Bt'M14no dt EstiticlI, Buenos A,ru.
Espau-Calpe, 1947; W. Benjamin. RtJltx;onn .obre nioJ, U[{utUs. libros in{.."
lO l. Lotman, Stnti6tic. dt r. ",It.r Madrid, Citwn. I,n, p. 180.

tiltJ. j'Utnf!J 7 edlllc.ci6", ;u~nos Aires, Nueva Visin. 1'74; J. M.- Caunddl,
n De igual modo qUt se puWt analiur la ptnon;Iidad individu;1 por las rr

Re~lliones acerca de la Ijt~ntur:a inFantil-, C..dunof de PttLrgogII, nm. J6,
dici~mbre 1'77, pp. 19-2J; l. Rico. Dutillo. dt .rrn4.. f.nu:yo Jobrt lituldur" in
accones de acepucin o dt r~chuo mostradas ante una galena de rotoS (test de
Slondi). o anle lo'f animales del bestiario (v:ase R. mzo, La prueba del besti,,
!.",til, Madrid. Alhambr:a. 1986 o F. Sayater. ;nf"nCd! recuptr.d". Madrid,
rio-, en M4n"1I1
ti ex.mtrt p,irolgiro del nio, Buen()~ Aires, KapcluSl.
Tauros, 1'79 -Lo que ens~an los cuentos-, C"..JtrnoJ dI' Littrat.t" In{..nt;'
1963. pp. 399 ss.) at~cmos O rehusamos los produttos estticos porque en dIos
_,/N"enil, nm. 1, dic "9, pp. '12.
I
nos yemos en cierta (orma reproducidos o negados.
<:) IJ H. R. Jatln, U
del ttxto litttr"rio, Madrid, Tauru~, 1970, p. 215.
".rll
C')
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IUfbtl Ttitri" ..
tstico, connotacin y sugerencia que se transmite por muy dife

rentes medios, no s610 la letra impresa.
El disfrute esttico por parte del nio requiere un lenguaje
potico accesible y una temtica que, ercana a su mundo de inte
reses y experiencias, resulte seductora por su tratamiento formal.
M uchos crticos participan de e5te criterio -(;omproh:ulo a lo
largo de la historia en la adopcin infantil de obras de la literatura
universal que cumplfan estos requisito5-, pero se rasgan las vesti
doras y proclaman un desprecio terminante ante la literatura para
nios, ante el teatro para nios. Esta postura resulta un tanto con
tradictoria, en nuestra opinin, porque si, desde Rousseau, se ad
mite que el nio tiene un mundo, unas necesidades propias. as
como unas limitaciones, escribir pensando en este destinatario no
tiene, en pncipio, por qu escond~r un propsito antiliterario o
lograr un resultado indigno.
Ciertamente, tampoco es obl;gado este punto de vista previo
para que una obra resulte del agrado de pequeos y mayores. Los
nios no respetan el polmico marco de la materia artstica que a
ellos se destina: narrativa, TV, cine, teatro, etc. Cuando algo les
gusta, se lo apropian. Es la parcela del corpus de la literatura in
fttnt que Ccrvera denomina literatura ganada. ". La intenciona
lidad no es una premisa imprescindible de la literatura para nios,
pero tampoco es la negacin de 10 literario. Este es el nico caso
en que el lector condiciona el gnero, afirma el escritor Jos Anto
nio Gabriel y Galn, quien ataca la frivolidad y el descuido de
muchos autores, al mismo tiempo que la falsa dignificacin de la
literatura infantil por parte de quienes la escriben dirigindose de
hecho a los mayores ya que no hay cosa ms triste que escribir
un cuento infantil no entendible por los nios. ".
Crear para el pblico infantil supone reconocer su especificidad
psicolgica. cultural, econmica, y no necesariamente conduce a
la manipuladn comercial o pedaggica. En la actualidad, la litera
lur" infantil es una rea!idad difcilmente cuestionable -pensamos
que benericiosa-, cuyos desiguales resultados artsticos dependen
slo del talento de los autores, no de sus intenciones. Habra que
IJ
decir adems que mientras que los buenos libros para mayores
(o las grandes obras dramticas) no son siempre para nios, los
buenos libros inf3ntiles (o las mejores representaciones) s son
aquellos que tambin son capaces de interesar, incluso de conmo
ver, a los adultos.
Esnita o no exprCS3mclltc p:tra los nios y adolescentes ser li
teratura infantil en tanto cumpla su cometido esttico y se adecue
a la capacidad de comprensin y al gusto del nio. Por tanto, lite
ratura infantil son las obras de arte no creadas propiamente para
ellos, pero que los nios han elegido porque responden a sus aspi
raciones y necesidades, lo que los propios nios crean expresa
mente, y tambin la literatura para nios, el resultado de una tarea
de escritor predeterminada. En este ltimo campo es inevitable la
denuncia de la deficiente o nula calidad esttica de muchas obras
autodenominadas literarias que no cumplen los requisitos estticos
mnimos. Ahora bien, la ridcula imitacin del mundo de los nios,
el reduccionismo pedaggico de grandes temas adultos o la deolo
gizacin y moralizacin explcitos y abusivos, tradicionales y' anti
poticas presencias an no desterradas en este mundo editorial
creemos que no niegan las exigencias de un pblico especfico y la
necesidad de una literatura dedicada a los ms pequeos 11.
Slo hay una literatura, pero adopta muchas formas y los ni
os toman de ella lo que necesitan y aquello que son capaces de
" As lo han considerado estudiosos del mundo infantil que han logrado im
portantes avances en el rttonoc:imiento del c~nero r en el anlisis de su fisono
mia partic~I;ar. Citamos. por oden aUaMtico. r como simple muenra: C. Bravo
Villasante, HiJ,MiA ,.n,oIog4 Jr t..1;,"",,,,,. i"f.."til."ivt'f'Ul. Valladolid. Mi
n. 1988 r E"w1"J Jt l.i'"tI'"r. Inf.",l. Universidad de Murcia. 1989; R. M.
Cabo. U,"",'.r. '''fa",il, S" DiJ,Cfic.. Yiedo. Hoc:ou. 1986; P. Cenillo. y
otros, Li'r,,,,''''. '''f,,",il. Uninnidad de Castilla-La M:ancha, 1990; 1. Cerv..-u,
l Li,rr,,'.'. I"fan'il m I EJ"uci" B.ilic". Buenos Aires. Cincel- Kapclun.
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J. Garda PadriAo, libros ,lit""'II,.,, p.". "ios rn l. EJparia CO"tf'mportn!"a,
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Barcclona, Juventud, 1916; n. Hrlimann. Trts siglor Jt ltt,.,,,,,, ,'f.." lfl ("N
ropr.. , B:ucclona. Juventud, 1968; 1. Jan, LA litt"",."t tnf,,",inr. P.us. Lc'I idi
tions ouvrihes. 1')71; R. L6pez Tams. 'n'roJJ4mn iI La Li'",dH'''' Infantil,
Univusidad de Murcia. 1990,2." ed.; A. Medina. El Jifcil elimino Jt lIt letraeN,a
" J. CnYera. TnJr14 Jt lA Lit,matar" I"f",,,,il. Bilbao, Ediciones Mensai~ro,
"f"",;I, M~drid, Publicaciones de la f.UFP Santa Mar:!. 1983; E. Petrini. 1958, [,
Uni..sidad de Dcusto. 1991. p. It.
,"Jio crI,ico JI! Id li,r,.,.,'4 NfJrnil. Madrid. Ral". 1981; M. Sori:ano, G.,iJl' Jt lIII
O
"El Urog.llo Entrevista con JO$~ Antonio Gabric:l Galn-. Esp~dal Fe.
::nri~ de Bolonia 88, p. 18.
Universidad Sor Juana Ins de la Cruz li"",,,r.n pOli,. I jr.."tJJt. Parb. Flammarion. 1')1S y tantos otros. 68
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'Jdb~1 Tri"";'"
14
El fr..'", , rl ";';0
asimilar. El arte es Sustento que precisa todo ser humano y prisma

de varias caras.
,
El razonamiento es anlogo en lo que al tect,tro infantil se re
fiere. No es teatro solamente el que observaras normas aristotli
cas en cuanto a la naturaleu del arte y de la representacin, lo es
toda aquella actividad que cumple --cualquiera que sea el actor o
espectador- unos fines de contemrlacin., ensimismamiento par
ticipativo, catanis o enseanza. E nio requiere el teatro en su
forma ingenua o primitiva para distanciarse o identificarse con los
personajes del escenario dando cauce a sus pasiones y deseos o en
el plano de la actuacin propia para probar otras posibilidades,
asombrarse con ~I ensaro de una personalidad mltiple y afir
marse en su propiO pape.
La mayor parte de la humanidad ni lee libros ni ha ardo men
cionar a Aristteles. Pero necesitan esta forma de conocer igua
lndose con los hroes fingidos en la escena., vivir estas vidas
prestadas para alune despus con mayor seguridad sobre su pro
pia naturaleza. En el sentido de Balb.s: -El arte no e5 una cuestic,n
metafsica. Cada animal gusta de lo que le conviene. El gusto de
clase es un rgano del espritu de supervivencia de las clases. El
gusto es una ideologra inconsciente .'.
Los nios son receptores con rasgos especificas y cada nio
recrea el arte desde su Individualidad. Actor o espectador, recoge
el hecho teatral y lo llena de sus propias necesidades. En las mo
dalidades de tect,t.rn de 101 nios y en la de tect,tro pct,rct, nios, inter
preta o recibe el espectculo teatral desde su contexto vital propio.
111.2.
ser una buena ocasin para la afirmacin personal, la diversin y

la comunicacin.
Exige un guin definido, la m~yora de las ocasiones creado
por ellos mismos. De su experiencia diaria y de lo recibido en los
medios audiovisuales construyen breves piezas que tienen forma
y desarrollo. Los textos son pobres, reiterativos, con onomatope
yas y frases estereotipadas, apenas un amasijo de personajes popu
lares de tebeos, de la televisin y el cine, servidos en lugares co
munes. Todo es accin, conmctos que se resuelven con rapidez y
estrpito.
Pero no es importante la calidad esttica de la obra, lo esencial
en su arte reside en el proceso mismo, no en el valor de la obra
creada. -Lo princip:tI no es qu escriben los nios, sino que son
ellos mismos los autores, los que se ejercitan en la inventiva crea
dora., dice Vigotski 20. Y aade, la importancia educativa del tea
tro que lucen los nios se encuentra en que aqu se combinan y
entremezclan los ms diversos tipos del arte infantil: decorativo
csccn()~r;ifico, m:;ic:l y movimiento, di:Ungo y actu;tcin. El tC;t
tro es la fama ms sincretizada de la creacin infantil.
El teatro de 1m nim, salvo casos muy singulares, nunca es en
teramente suyo. Incluso cuando son ellos quienes componen la
obra, la interpretan y montan en su totalidad, necesitan el est
mulo de los adultos para emprender la actividad y solicitan su
ayuda en las diferentes partes del proceso. Otra cuestin es que tal
intervencin, generalmente en manos de educadores o de especia
listas externos, puede ser, y de hecho lo es, muy diferente segn la
concepcin y los objetivos que cada uno persigue: desde un direc
tivismo firme ligado a modelos estticos personales hasta la pro
mocin de la libertad creadora de los nios y el impulso de su ex
perimentacin propia.
. El teatro para nios siempre ha sido reflejo de la concepcin
que la sociedad tiene sobre el nio. En sus comienzos, era un tea
tro de 'adoctrinamiento, unilateral, desde los mayores a los peque
os a quienes haba que transmitir, tambin por este medo, el
saber y la experiencia acumulada para conseguir hombres de pro
vecho. La participacin de los nios era mnima y el espectculo
muchas veces aburrido y llamativamente didctico. En el pensa
ModalidadeJ
El teatro que los mismos nios realizan es significativo, pedag

gica y artsticamente., al constituir un medio de expresin globali
zador y de aprendizaje en muchos campos a la vez, capaz de favo
recer el desarrollo miximo de las facultades individuales y de
impulsar la capacidad critica., la socializacin y la creatividad. Rea
lizado sobre la base del juego y la libertad expresiva, es tambin el
teatro por el que los propios nios se sienten ms interesados, al
,.,.
O')
lit
" 8. 8:aUu, Elfil"" Barcelona. GuSU'l'O Gili, 1978, p. 2SI.

., ... l
p.88.
L. S. Vigotski. mugi,..ci", tl.rlt tfl t. inf."cW. Madrid. Altal, 1982.

69
,,.#nl T~m""
l.
El I~jjt"' 1 d ni"/)
plasma una visin temurista sobre el nio, que ignora la temtica

social y subestima la importancia y precocidad del condiciona
miento socio-cultural. El contenido de su repertorio reposa en
principios filosficos humanistas que segn Oeldime y Pigeon 15
pretenden ser independientes de las condiciones histricas del
hombre. En su anlisis y crtica de lo que ha subido a los esce
narios espaoles en los aos ochenta, Almoovar seala cuatro
grandes temas: exaltacin de lo infantil frente a lo adulto, vindica
cin-ecologismo, desmitificacin del cuento tradicional y. el ms
abundante, la propuesta ldica sin soporte argumental l6
Por ()tra parte, el campo de la literatura dramtica en Espaa a
lo largo de su historia 17 ofrece un nmero reducido de autores y
textos de validez. literaria estimable. La propia naturaleza del tea
tro infantil que es, sobre todo, accin, farsa simple, entradas y sa
lidas, golpes 1.. carcajadas, puede explicar el hecho. Aqu el dis
frute del texto como lectura independiente, como acto esttico
autnomo. no tiene casi presencia. Es raro el lector de teatro. Hay
penuria de buenas obras y no pocos educadores excluyen los tex
tos dramticos de sus planes de promocin de la lectura entre los
alumnos. Ello no favorece que los dramaturgos se inclinen por
miento y en la realidad contempodnea occidental el nio ha con

quistado un mundo propio y ha dejado de ser mera promesa de
hombre adulto. En la actualidad, se pretende responder a sus ne
cesidades e intereses, concederles un papel activo e ntental" que
disfruten del especticulo.
.
El gnero no es fcil ., supone profundo esfuerzo. Exige la
misma calidad que el de adultos, a la vez. que la consideradon de
las peculiaridades infantiles. Como dice Casona: cEs difcil hacer
teatro para nios. Se trata de buscar su nivel sin agacharse: ser
puro y primario sin 'ser pueril, rebaarse ingenuidad por todos los
bolsillos. Exige, adems, accin ms que ningn otro tipo de tea
tro; y una desnudez. potica que lo mismo se en~entra sorpresi
vamente en la lrica que en lo grotesco. 11. Lograr un enfoque vi
vencial comn al de nio, no en el sentido romntico de una
supuesta identidad de espritu entre el artista y el pueblo-nio
como rebate Merlo u, sino en la posibilidad de revivir y recrear la
realidad ccon ojos de nio., conocida expresin y principio peda
ggico renovador del italiano Francesco Tonucci lJ.
Tras muchos aos de rgido adoctrinamiento, el debate entre
arte y pedagoga se mantiene abierto, de modo que, si bien el in
tento de ofrecer prioritariamente placer esttico sin caer en la fcil
moraleja, es hoy el planteamiento ms extendido, todava no es un
logro plenamente alcanudo. Adquiere presencia un teatro com
prometido que traslada al escenario los problemas de la comuni
dad y de la mano de Sabia. Lodi, Grips. Olmo, Matilla 14 se plan
tean interrogantes sociaJes de difcil respuesta y se descubre el
complejo mundo de relaciones e intereses contrapuestos. O bien,
y con ms partidarios, se practica un teatro no dialctico, que
11
A. Casona.
"11, p, 7.
Tm
U1
n R. Deldime y J. Pigeon, -Ana1rse de contenu du tt~rtoire .., en R. DeI

dime '1 otros. Tbi.rrtf t:I t:.ntl /lHblia (1970-1980), Bruselas. Centre du Socio
lOt:ie du 1'hatre, JU 5. t?81, 201.
M M. A. Almoo6vu...E autor 1 tu tembicu en el teatro pan nio,.., en
M. A. Almoo61'lf y otros, T~.tro J~. por, p.r....lo. nirio Madrid, Accin Edu
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t~.tro ;nf."t;1 tlp.fiol, Madrid. EditOl'2 Nacional. 1'82; L Femindez Cambria.
T~.t'lJ t:Jp.riol J~ll;glo xx p"rc lA in/."cU , ,. jflfJt'"t"J. (D~fJt' 8t'n4.fJt'nu
b..Jt. Alo",1J Jt' 5.."to.', Madrid. Escuela Espaola. 1?87.
Resumen argumenul de' conjunto del repertorio en J. Butiili '1 N. Tubiu,
..Obras de teatro inrantil y juvenil en lengua castenana ... XXXVII Bolt'tn de As.sr
TEJIEspafta, julio-sep.. 1?85, 7 clasificacin por sus rasgos y temas en J. Butini,
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mOl en nuestro ElU,Jio Jt lo. tt'.EfO' tt'.rr.lt" /I"r. '..,;0'_ Smunder. ServICIO de
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l. Olmo, El ...ttrilto, Madrid, EJceJieer, '969 o l. Matilla. El [(;[(.ntt, Barcelona.
,.".cr, Jcu,.".P. Madrid, Espau-Calpe,
1'85.
Teatro EdebE, 1980,
Universidad Sor
Juana Ins de la Cruz
o
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17
Tt.'",,,,,
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fl fr.'", , tI ,,,lio
'u"~1 T.:m".
19
Las tcnicas tradicionales con su escenario convencional. sea en la

este gnero, ms an cuando a los estrechos cauces de difusin se
sugestin aristotlica o en el distanciamiento pico brechtiano,
unen remotas posibilidades de representacin. En efecto, existe
buscan adaptarse a este espectador y protagonista mediante fr
tambin un divorcio entre autors y grupos teatrales, entre textos
mulas animacionistas. Los nios son llamados a participar en el
y puesta en escena. Constata Cenera 21 que la promocin oficial
detarrollo de la accin de manera individual o colectiva. desde la
de este te2tro ha recado siempre sobre espectculos y grupos, no
propia escena o sin moverse del patio de butacas. Aqu tambin el
sobre autores ni textos. Y ocurre que la mayora de las compaas
teatro de provocacin, el de tteres y el teatro de calle. Y. muy es
de teatro para nios no utilizan, y en gran medida desconocen, las
pecialmente'~l T~at.ro Fi~Jt.4 o Tt!4t.ro J.~ anim40n JO que pretende
obras escritas para este fin. Los espectculos que ofrecen se apo
responder a la especificidad del pblico infantil con ms eficacia,
yan en la tarea de creacin e improvisacin del colectivo (1 en
al recoger y canalizar su colaboracin espondnea en el proceso
adaptaciones de textos no siempre cuidadas. Loimponante no es
dramtico. Los actores, en continuas y sugestivas propuestas, soli
el texto, sino el tratamiento que se hace de una idea dramtica. Las
la participacin iddividual y colectiva de los asistentes pcua
citan
situaciones y los personajes se van perfilando en una creacin gru
hacer realidad el espectculo. Dejan de ser espectadores pasivos
pal que se ocupa tanto de la forma como del contenido. De este
condenados a la inmovilidad de la butaca en un saln oscuro. En
modo, el teatro infantil revela su origen de t~4t.ro all imprOfJiso, su
un escenario real, parque, plaza o patio de colegio, se desplazan
homogeneidad con la commt!dia: d~ll'artt! y el b4ppming. No se
por diferentes espacios escnicos en los que discurre la accin dra
puede soslayar que con frecuencia sus artfices incurren en desa
mtica, que se completa con preguntas relacionadas con la trama,
lio y ralta de calidad olvidando que la accin desbordante o la
o
bien con sugerencias prcticas que los nios elaboran en talleres
comicidad no estn necesariamente reidas con la imaginacin, la
de exrresin insertos en el mismo proceso teatral.
sugerencia. el vigor expresivo y la belleza del lenguaje. Al mismo
E teatro profesional para la infancia y la juventud est en as
tiempo la escasez de ayudas oficiales y de circuitos para su pro
censo internacionalmente. El aumento de asociaciones y orga
mocin y difusin hacen difcil su subsistencia y revelan una defi
nismos nacionales e internacionales, Teatros Nacionales para la
ciente consideracin social de la infancia. Lo cierto es que en bue
Infancia y la Juventud, Congresos y Simposios, Festivales y Jor
na medida el teatro propiamente infantil todavfa es un gnero
nadas, y una incipiente investigacin universitaria dan cuenta del
l1"Iarginal en el que domina la mediocridad y donde existe ms vo
luntarismo que formacin adecuada.
mismo. Especialmente a partir de la dcada de los setenta se vin
cula a las prcticas teatrales de los propios nios. Los espectculos
No obstante se han dado pasos imponantes. Con desiguales
de los actores profesionales se acompaan de 4nim4cion~J n para
resultados, existe ya conciencia de la peculiar personalidad de este
desarrollar la expresin dramtica infantil. Los grupos teatrales
espectador. Por ejemplo, de su necesidad imperiosa de participar
en el juego, lo que se ve obstaculiudo por la separacin rgida en
tre escenario y pblico. El nio se rebela como nadie ante el t!JJO Vase F. Panatorc y otros,. Yo Jf11 ti ,bol (IN ti c.b..nol. 1972, Barcelona,
Rdorma de la Escuda., 1984,2" ed.
c.nJalo st!mitico inherente a la representacin teatral a que se re
L Matilla., -Oinamiuc:i6n culrunly Teatro-Fiesta-. C..dmtoJ dt Pttgo
fiere Alexandrescu ", el que se origina por el hecho de que un
,{.r,
nm. 87, man.o. 1981 y Tt.tro dt .,.inurcilL L.r fitJtA dt 10J dr"gon~J. Ma
actuante del proceso de comunicacin, el pblico, tenga que asis
drid. Cincel. 1986.
tir a un dilogo desarrollado en directo sin poder intenenir en l.
JI El libro de A.. M. Gourdon (comp.), lt Auphdte y otros. Aninurtiorr, Thi,,
tn!', Socitrl. Paris. Editions du Centre Nation:al de la Recherche Scientifique. 1986,
recoge :ntCculos de vanos n:puudos rsptci:atist:as que :analiun los postul:ados y ca
racterfstic:as de este movimiento en distintos pses europeO'S.. Mis :adelante h:ace
JI J. Cenren. -Teatro en elauta... CI.II. nm. 29, junio 1991. p. 10.
,. S. A,lex:andrucuLobsenlteut et le discoun IpectKulairc-. en R..til
mos elllpma r~rerenci:a a los mism01.
k. Oeldme. comenta una urrenc:ia pionera prot:agonind. por el ThEatte
O') J'bo""".gtl pO"p En." i,. borro,. o{ A.I. Grti".." JI (SS)-S14). Amsterdam,
de l'Enfance de .brusel:as en -De I'animluon sociO-CiJlturelle l. creaton d'un
Ben;:amin,. 1911. Cit. por C. Boves Nlv", St".;ologlA JI! lA ob,.. J,.",,itic Madrid, Tauros, 1987. p. 40,
.
Universidad Sor Juana Ins de la Cruz lpecude ,oUt les enfants-, Th.it,e, f"f,,"ct tI JeNrrefl~. Ut-ly. 1'11.71
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I ",b~1 T('i~';"1I
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orgarw izan tallera de .exp~in ~orpor.d, de mmica voz, de can

to decorado, dramabzaclon. ahentan la representaclon de obras...
o 'I'O'Pol!el!Jn~~izar.~I_cc?c!igq teatral.y el ,sentido pleno de los es
pectculos presenciados con el principaf objetivo de formar esp~
tadores crticos, amantes apasionados del teatro, pblico de hoy y
JI.
de
Los ltimos veinte aos han resultado decisivos y, aunque to
dav.. no se ha consolidado un teatro para nios de importancia y
los eScasos estudios realizados sobre el trabajo de las compaas
que se dedican profesionalmente a este sector arrojan bastantes
desigualdades e Insuficiencias, la presencia de grupos con un nivel
muy riguroso en sus planteamientos y una notable calidad en sus
realizaciones tambin es un hecho JJ. Ejemplo en nuestro mbito
europeo son el Thtr~ J~s l~un~J .Annt~s (lyon), Thitr~ de
l"ombr(!llt (Pans), Thtre leHn~ Public Je Strdsbourg, Thtre
J~J j(!unes J~ l. Ville J~ Bruxell~s, Thitre Je Id GuimbdrJe
(Bruselas), T~.tro Bur.tto (Miln), AIDA Centro Teatro Ragdzz;
(Verona), Tea'ro Jel/'Angolo y Tedtro Stabile (Turn), Tedlro o
Bando (lisboa) o el GnpJ Theatr~ (Berln), algunos constituidos
coma Centros Dramticos Nacionales J4. A su altura cabra situar
la labor de grupos espaoles como L. Trepa, GTI Farnduld
y Are. Tratre (Catalua), PTV y Pluj. (Valencia), Teatro Paraso
maana
" Vase M. Ymdt, M. Dieuaide r
Les eahicn do Soleil Debout, 1988.
J. J. Mutin. L'.rr tl'~t" Jpm.uNr. tyon.
El t~..tro , rf ";;;0
21
(Vitoria), TCdtro de las Nubes (Asturias), Acuario (Mlaga) o

Achiperrc (Zamora). En nuestro pas tambin se han dado pasos
tmidos en su difusin e institucionalizacin. Ejemplo de ello es la
celebracin anual de las Semanas Internacionales de Tedtro pard
Nios que organiza desde 1985 la asociacin Accin Educativa de
Madrid o la feria FETN que se celebra en Gijn y rene a las com
paas nacionales, los numerosos festivales internacionales de tte
res consolidados en diferentes capitales: Bilbao, Barcelona, Zara
goza, Segovia, Sevilla, Almera, etc., o el trabajo estable que se
desarrolla en la Sald San Poi (Madrid),lwe Teatre Regina (Barce
lona) y la Sala Escdlante-Tcatrc del Somnis (Valencia). Es bien
cierto que debido a la precariedad de medios y falta de apoyos
oficiales, los grupos espaoles de teatro para nios son, en gene
ral, inestables y pocos consiguen ser profesionales. No obstante,
segn datos relativamente recientes se han contabilizado 112 com
paas de actores" y 126 grupos de tteres y marionetas l6.
Este es un teatro que, como afirma Dddime )1, ha alcanz:tdo
su mayora de edad porque se ha liberado de formas edulcoradas,
contenidos infantilistas y propsitos moralizadores. El nio ha de
ser el protagonista. Al espectculo que se le ofrece hay que recla
marle adecuacin a su mundo y calidad. Incidir en su campo de
intereses y establecer con l una relacin de comunicacin, exige
un conocimiento profundo de la infancia y la creacin de una
propuesta teatral abierta y motivadora que pueda contemplarse de
" Panormicas sobre la situacin en Italia, Checoslonquia. Dinamarca, Por

" C. Herans , L. MatillaLu compafu de teatro para nios en Esp:ta
tugal r Franci. se encuentran en M. A. Almodyar y otros. Te.tro Je. po'.
en J. Alberti , otros. T~.t'o ANt.IA"I. Tt.',o, Madrid. Accin Educativa.
(01 nrioJ. Madrid, Accin Eduati.a, 1987.
1988. pp. 6-24 segn ti fichero de AETO. filial espaola de la internacional
Igualmente sobre Alemania: J. Zipn. cChitdren's ThHtu in East and Wc:st
ASSrTF.J. en cuyo Bo/ct" lbero.ml!ric."o J~ T~tltro p.r. l. Inftlnci4, lA /uvm
Gerntanr: theories. practict and programs.., ChilJrm', Liter.t.'~: Th~ G'Cllt
t"rI encontramos rehcin nominal, datot identiFicativos de estas comp;l;n.
E%c(.tl~tl. 8d. 2,1973, pp. 173-191 YA.Jouu,.OO en esl le theatrc: pour enfants
En concreto. en los nmeros XXXII. XXXVIII Y Xtll. correspondientes a 1984,
tt adolescenu m RFA.., en
Bi/ron.. 2, 1980. Sobre Canad: H. Beauchamp
1985,1981.
y otros,. Lf' thi't'~' ,. p'tite Ico/~. Minjn~re des Affaires Culturelln, Queb.
,. Fuente:: A".,.';() JI! Tftl!TrJ 1 M"rit",~t.J 1991-1991. Centro de Documen
1978 y ThHtre Beyond Works. .EI tHtro para nios en Can:ad-. en J. Alberti y
taci6n de Tteres de lJilbao.
" R. Oddimc:. '"Ou thitrc: pour enfants au thEitreljeunes publio.... en Varios
otrOS, Te.tro A..t.IA"t. Te.tro. Madrid, Acci6n EduClti",a, 1988. pp. 25-32. En
este mismo estudio A. Limbos, -El teatro para nios en Blgica-. pp. ))...... Un
Autores. RrgarJI Iltr Ic ,I'ratr~ i~."CJ publio. Lansman, BlgiCll. 19'J1. p, 12.
Su tstudio sobre el teatro europeo pua nios, L~ ,htrt pOllr m{""tJ. Appro
anlisis modlico sobre la creacin. produccin y difusin de lo realizado en Bl
chr: pJychopMagog;qH~. Jtm;,",;qu~ tt Jim;ologiqur. Bruselas. A. de Bocck, 1976,
Sic.-. durante I~ dcada setenta-ochenta es el cit:ado R. Oddime y ortos. ThitrrJ
comtitu~ una aportlcin de gran inters en este campo de invtstigacin, Vase
tI jl!IIne, ,.bl,o (1"0-1'80).
tambin su ropil:tcin de artculos sociol~icos (recepcin de espct:ticulos, tel
JI Vase el perfil y trayectoria de algunos de los citados en J. Pir:eon. ThIti.tr~1
tro y escuda). t~ qu.drirme mu" Blgica. [(Iitions Promotion ThHlre. Emile
~" 1'I'W."t'm~nl. Lyon. us Cahien du Soleil Oeoout, 1990, que roge los deba
Lansman. ''}'JO, ,la rcnain sobre esU produccin teatnl de c. Fng,ateiro, TroJ
,o tes del Coloquio Europeo celebrado en el marco de los VII R('"cont,~, Intrmll
Universidad Sor Juana Ins de la Cruz tro p.r. cri..rnr.J. Coimbra. Centelha, 198).
72
el tion.II!J Thitit'l! ~tJ~''''~J Sp~ct.t~"n, t,on, 2-5 junio, 1989.
p.,....
J."",
'"
-e," '.
lubrl Tr;rri,,_
12
El
'.n modo
imagi"ativI). Los creadores adultos pueden considerar

los meros receptores de SU obra dramtica o pedirles que colabu
ren en su desarrollo, formulando preguntas tpicas de respuesta
monosilbica o propiciando su efectiva participacin hasta d
punto de que lleguen a influir de manera estimable en el proceso
de la accin dramtica. Tambin, combinando el espectculo con
talleres de expresin que se celebran antes, durante y despus de
la sesin teatral. El fenmeno de .animacin teatral que vivimos se
basa en ofrecer espectculos teatrales de creciente exigencia profe
sional y, paralelamente, formar al pblico infantil e impulsar sus
propias actividades dramticas.
Su especificidad como pblico demanda tambin una motiva
cin previa para que la recepcin se enriquezca y. asimismo, nece
sita una formacin progresiva en cuanto espectadores. Una nves
tigllcin sobre la memoria del pblico realizada en torno a 26
montajes estrenados entre 1968 y 198" por el Thatrt des jeHnes
Annes de Lyon establece que cuando ha existido animacin pe
daggica los nios han conservado mayor nmero de recuerc.ln-;
sobre los distintos elementos del lenguaje teatral ll. La necesi~ ld
de establecer puentes entre el teatro y la escuela constituye una va
de dinamizacin que ofrece buenos resultados para animar la asis
tencia y asegurar la comprensin del pblico joven.
Asimismo es importante el estmulo, mejor la programacin
de la asistencia de los nios a sesiones del teatro para adultos
como indica Olaya ", ya que casi todo el buen teatro puede ser
apto para nios.
Sin ignorar la profunda crisis que vive el teatro en nuestra so
ciedad, manifestacin espordica y cara, ejercicio minoritario y
vctima del dominio avasallador de la televisin, constatamos su
atractiva singularidad por ser un espectculo de carne y hueso y
reivindicamos su importancia pedaggica en la formacin arts
tica, especiah~ente a partir de la prctica de los mismos nios.
Medio de conocimiento y de desarrollo individual y social. se
O
O')
CO
'r_'ro, rl,,;o
1J
revela como una eficaz herramienta comunicativa que capacita

para enfrentarse a la vida con ms seguridad y posibilidades de
adaptacin, acta como fuerza liberadora de tensiones, purga aris
totlica, O se utiliza como instrumento para denunciar la verdad
de la sociedad y transformarla en la concepcin brechtiana del
teatro pico.
To<'o ello se cumple en el nio. en las diferentes manifestacio
.
nes del teatro infantil.
111.1.
Rasgos peculiares
Decimos que el nio tiene su teatro. Elemental, brusco. sin transi

ciones, golpes y ruido, asaltos y muertes con alegres resurreccio
nes. El bien y el mal en un maniquesmo propio de todas las for
mas ingenuas, como apunta von Sydow. Maniquesmo moral o
intelectual: buenos-malos, tontos-listos, que, como demostr Bet
telhcim en n:bcin con el cuento pOflubr nurZ1villo:m. ct1nstituyc
una fuente de equilibrio para el nio Efectivamente, el ni,o en
el perodo edpico y postedpico se siente abrumado por las ambi
valencias y sentimientos contradictorios que se producen en su
intimidad. En el teatro. como en los relatos populares. medi;mtc el
aislamiento y la separacin. por parejas de contrarios, y su pro
yeccin en distintos personajes, se pone orden en el caos de su
vid:! interna.
Es un gnero vido de accin y dinamismo, vivido con identi
ficacin y necesitado de panicipacin del pblico y de soluciones
tajantes y fdices.
El teatro infantil est cerca de lo que Brook llama -teatro
tosco-, el del exceso, el que est lleno de ruido, olor. sudor, hu
mor grueso y gritn, accin continua. -Su objetivo es provocar
(Icsver~on?:td:tmente '" alegra y la risa- ti. Prximo a la Lusa,
"grave y jovial a la vez- en palabras de Bentley ''1, y cuya dialc
tica consiste en' mostrar las fantasas ms libres y extraVl;antes y
las- realid;ides ms anodinas de la vida cotidiana. Tambin cercano
.0.
le R. Oleldime y J. Pigeon. LA mntofrt! J" jt,,"t ,ptd.ttur. Bruse'as, A. de

Docck, 1'88. Una conclusin del trabajo es que, sumando las rrspuest:u de me
moria espondnca e inducida de 2}5 niaJ. 284 adolescentes y 22 adultos encues
tados, la prioridad en el recuerdo la ocupa el actor-penonaje, al que siguen el de
.. 1!. Deudheim, P,ico"",li,i, Jr lo. C_("'OJ J( "",,J, Darcelonll. Crtic;1.
corado y los objetos.
1911., p. 106.
I
,. M. Obya. .TntfO ton. por y pln niRos-, XLVIII Bol~,bt IbtnMmJnc."o J~

" P. 8rook, El <"pecio fJ,riO, ob. cit., r. 'OO.
Tt.'ro p.r. lA '"f-"CII1 IA}NVm,,,J. ASSITEJ/E5pafta. mayo-:agosto 19'90,

p. 2J.
n E. Dende,. lA vi.. da Jr..m ... D:arcdona. r~ids, '?81, p. 224.

73
--:"."
24
El f~l/tfro, ~l "ino
l ..bJT~
a la com"..rJ, tll'artt!, .1 circo y la farndula, en la tradicin de

las carretas y tablados, con el pblico en pie, incorporndose a la
accin, respondienClo, y en escenarios de improvisacin, celebrar
el encuentro con la fiesta. Tambin del happming. que ces siempre
el producto infantil de alguien., por la repeticin de las mismas
acciones y la insistencia en los hallazgos. Como ocurre en el trlltTO
dI! los "ios. Con frecuencia, esta forma libre queda por completo
enceroda en los mismos smbolos obsesivos: harina, pasteles de
nata, ro1t<JS de pape~ la accin de vestirse, desnudarse, endomin
garse, volverse a desnudar, cambiar de ropa, hacer a~as, tirar agua,
soplar agua, abrasane, rodar, rctorcefSC1l> 41, dicc Brook.
El te:iltro adulto practica una separacin clara entre el texto,
direccin, actores y su oficio. montaje y representacin. Ms el es
tudio del pblico, elemento primero del ceremonial. En el hacer
infantil Eo<Io est unido. El texto es en general insinuado y poco
preciso. Entradas 1 salidas se suceden en la necesidad de accin
que el nio tiene. El adulto, como escribe Vigotski, puede soar
con los ojos abiertos, quieto, observando o metindose en s
mismo. En el nio la fantasra es accin y quiere cumplirla a toda
costa, desconociendo el principio de realidad, quiere encamar en
acciones, en imgenes Yivientcs, todo 10 que piensa y siente. 44.
Y lo que hace slo en parte puede ser considerado como re
present2cin. Porque el nio elige sus papeles sobre todo por
identificacin. Est an aprendiendo sus contenidos para que
darse algn dra de manera definitiva con la misara de un oEicio.
Ahora no tiene ninguno. Por eso interpreta todos con exacta pro
piedad.
.
En su teatro todo es juego, el permanente juego que es estre
nar vid.t. Para el adulto hay acomodacin cuidadosa en salas espe
cialcs, salir del ejercicio lgico de la vida cotidiana al posible en
canto del teatro comercial. Btlsar raciones de fantasa que den
respiro a la vida en permanente vigilia racional, porque como dira
Spranger de dentro ya no brota nada. 4'. El ejercicio adulto est
muy formalizado y su ritualizacin tachada reiteradamente de
hueca por Ee"orosos y renovadores amantes que acusan al teatro
en
<.O
actual de no cumplir ya con su finalidad reveladora: la de escenifi

car los valores y aspiraciones de la comunidad y lo sustancial de la
naturaleza humana, cuyos perfiles desdibuja 1 desgasta la cotidia
nidad. En frase de Brook: c..durante siglos los ritos rficos se
transEormaron en sesiones de gala, lenta e imperceptiblemente, el
vino fue adulterado gota a gota .. lIeg6 el da en que el teln dej
de esconder sorpresas, en que no quisimos ---o no necesitamos
ser nios de nuevo, en que la tosca magia cedi ante el sentido co
mn mas spero... 46. As tambin Artaud 47 y su teatro de la
CT"aJad. bsqueda de la desnude~ quitar mscaras 1 ropajes, de
sarmarse de vigilancia y racionalidad, repristini1.3fse y tomar con
ojos y manos nuevas la liturgia tribal que el teatro significa en su
origen. El teatro y f" Joble se vincula con el teatro infantil, por
que quiere sustituir el teatro convencional, gastado y verbalista
por el de la seriedad y desnude~ pobre de palabra y psicologis
mos, pero esenci31 en fa bsqueda eJe las primeras situaciones y re
cursos elementales de la condicin humana. El nio, como el
hombre primitivo y como el pueblo de todas las pocas, rectama
del teatro su fuerza originaria.
., P. Brook. El rtp.oo ,,,.do, oh. cit.. p. 16.

4f 1.. S. Vigouki, LA ;",.",.',..06", ~I .rt~ ('JI , . i"flf1tCi4, oh. cit., p. 15
.. E. Spra"lfl'. Pticologe. J~ ,. ~''J ""miL. Madrid, Rnista de Occidente,
p.I6).
2S

"''4I
.. P. Brook. El tJp.no ".no. oh, cit., p. )2.
4' A. Aruud. El u:.tro 1 JI' Joblr. Pufs., 1918. trad. Barcelona. Edhau,
74 1?78,
Expresin y
apreciacin plstica
75
:'1\TIes' y ..
l:escueIa!
1
. :
. '
Aspectos curriculares
y didcticos de la , ;
educacin: artstica,, ~r
'
Spravkin, Mariana, "La hora de plstica, un espacio para la

apropiacin cultura''', en Judith Akoschky et al., Aries y
escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica. Buenos Aires, Paids, 1998, pp.
119-126.
". .....
.
i- ,
' .
Marta
Judith AkschkY Ema Brandt

Calvo:
Mara EIsa Chapato . Ruth Harf .
Dbora 'Kalmar Mariana Spravkin : ....
.__Flaria .Terigi!.Judith Wiskitski: . __ !... ~. t- "-1'-"'~

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EIU~ifar plttictJ en la escuela: COIIC~p'.". nqtUSlDS 1 cueSl~1
119
5. LA HORA DE psnCA" UN ESPACIO

PARA LA APROPIACIN CVLroRAL
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14
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1N:1'tIMitMIlJ.1fftItIidIJ qw ItI.RJC'jJ (
P: lJouanau
Hemos dicho al principio de este artrculo que el arte como tal es ajeno a
los problemas que la educacin plantea en tomo a su enseanza. El campo
de la produccin artstica es distinto al de su ense~ si bien ~te est
profundamente vinculado al primero.
Los saberes escolares en relacin con el arte (y no me estoy refiriendo
a un "conocimiento terico" sino a saberes en sentido amplio) suponen
siempre una serie de adaptaciones que permiten su enseanza. tomando
en cuenta las caractesticas de aquello a ensenar, de aquellos que apren
den y del contexto en el que se ha de ensenar y aprender. Esto es lo que en
educacin se llama "transposicin didctica",
El concepto de transposid60 didktic:a remite al pasaje del conocimiento
erudito. al conocimiento enseftado. por consiguiente" a la obligatoria distancia
que los separa I... (OlevaUar. 1989).
En el desarroUo de este concepto Cbevallar seftala adems que ""El ro

nocimiento que produce la transposicin didktica es un conocimiento exi
liado de sus ogenes [ y en el curso de este proceso, el conocimiento
erudito, en tanto punto de partida Y objeto de referencia. es olvidado o per
manece ajeno a la conciencia del enseante.
Qu~ les pasa a las artes plsticas en el proceso de con....ertirse en saMr
enst!oJo en el seno de la escuela?
Parecerla inevitable que, al igual que todo otro saber, el lenguaje visual
en el marco de la escuela soporte un proceso de "desnatura1izacin" y man
tenga. en tanto saber ensenado, una obligada distancia n:specto de la pro
duccin artfslC3 misma.
~
~....:
f\)
.j.
77
ARTES Y ESCUELA
120
121
EIUt!ar pldstica finta t!M:U,t!M: conuptos. sIIp"flnos 1 cUl!niortLs
Si bien las artes plticas forman parte de la cultura y son socialmente

percibidas y reconocidas como "algo cultural", el desarrollo de la plstica
dentro de l:a escuela no es concebido como tal y queda convertido, ms bien,
en una pr.!ktica que los chicos (y los adultos) tenninan por entender corno
una serie de "actividades escolares" disociadas de la experiencia cultural y
social que:. en realidad representan y les han dado origen.
La excesiva "escolarizacin" de la ensefianza de la plstica. unida al
desarrollo de ciertos rituales de la escuela (efe~rides. actos, muestras.
patronos. etdtera) I veces no pennite instalar el desarrollo de este len
guaje en un marco ms amplio que, si bien aqu y ahora se enmarca en la
escuela. en la vida extramuros fOrma parte de la cultura en tnninos ms
generales.
La retacin de ta educacin plstica con el saber erudito del que provie
ne. es deCir el universo de las artl!s visuall!s. no ha sido siempre la misma.
ta distanCia que los
ha ido variando de acuerdo con las demandas
que cada momento histrico le impone a la educacin en general, y en par
ticular a los lenguajes artfsticos.
Para el maestro de dibujo de principios de siglo. cuyos programas y me
todologas de trabajo hemos descrito al principio de este artculo, la rela
cin COll el mundo cultural estaba referida a un conocimiento con fines
enciclopedistas: fechas., nombres, escuelas y movimientos artrsticos ten
dientes a acrecentar una cultura general que sin duda l mismo (la escuela
y la soci~ad toda) consideraba valiosa. Para este maestro, los conceptos y
las ideas "eoTectos" en cuanto al arte provenfan del adulto, y el niHo debra .
incorporarlos.
El movimiento de la libre expresin, en tanto inters por la
autoex~sin. no mostr excesiva inclinacin en lo que no fuera la plT'pia
imagen-de los chicos y ni tampoco por cualquier referencia ajena a su pro
pia experiencia, Es ms, mostr desconfianza en cuanto a todo contacto
con las producciones de los adultos que suponran contraproducentes y po
dfan coartar la espontaneidad infantil, constituyndose en "modelos para imitar',
En la actualidad resulta indefectiblemente necesario encontrar para la
enseftanza escolar de la plstica la "buena distancia que el conocimiento
enseado debe guardar tanto con el conocimiento erudito como con el
conocimiento banalizado". es decir "suficientemente prximo al conoci
miento erudito (... J" y suficientemente alejado U[... J del conocimiento
banalizado en la sociedad" (Chevallar. 1989).
Afirmar hoy la necesidad de insertar la educacin plstica en un mmo

cultur:al ms amplio. no resulta suficiente si adems no se aclara cul es el
sentido de cultura del que se est hablando.
J. Bruner afinna:
(.J casi todo aprendizaje 9n casi todos los marros es una actividad comunal.
un compartir cultura. No se trata slo de que el nii'lo deba apropiarse del cono
cimiento. sino de que debe apropiarse de ~I en una comurudad formada por
aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto me hace
subrayar no s610 el descubrimiento y la invencin. sino la importancia del ne,
gociar y el compartir. en srntesis. de la creacin conjunta de la culrura como
objeto de la enseanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de
la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida. (... ) El lenguaje de la edu
cacin es el lenguaje de la creacin de cultura. no del consumo de conocimien
. tos o la adquisicin de conocimientos solamente (BruDCr. 1994).
sePara
los chicos no son espectadores de la cultura (no ms que los adultos)

sino que participan de ella: la reciben y consumen, la aceptan. la critican o
la rechazan. la ignoran. la disfrutan o padecen. Lo hacen de todas formns.
con o sin intervencin de la escuela. Por qu no asumir la responsabilidad
de acercarles lo que, como educadores sensibles, quisiramos que fonnara
parte de su mundo cultural? Por qu no ampliar lo que espontneamente
conciben como mundo de la cultura?
Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una "cultura
de la infancia" o confunden lo comercial con lo educativo. Es entendible
que fines comerciales hagan de la infancia una industria (y muy
redituable!). pero quienes se dedican a la educacin no pueden creer en ello.
los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto;
el hecho de que lo hagan desde sus propios esquemas y asignndoles sus
propios significados no quiere decir que no las comprendan. Quien asf pien
se est tomando como nica posibilidad de comprensin el modelo adulto.
y adems est ignorando que tambiln los adultos interpretan segn sus pro
pos esquemas y asignan diferentes significados.
La disposicin de apropiarse de los bienes culturales es el producto de la

educacin, dirusa o especifica. institucionaJi7.ada o no, que cn:a o cultiva la
competencia artfslica como dominio de los instrumentos de apropiacin de esos
-...I
C,.c)
,,
"..
,."
78
122
ARTES Y ESCUELA
123
Ensear pldstica eriJa f!SCUf!Ia: cOJlCeplos, supuestos, CUl!st;Orrl!S
5.1. Producir imgent!s. corutruir idt!dS
bienes. Yque crea le "'necesldad cultura'" suministrando los medios para satis
facerla (Bounlieu.I972).
Qu es el arte? Para qu sirve? Por qu existe? Por qu hay personas

que dedican su vida a hacer cuadros o esculturas? Por qu hay cuadros que
"no se entienden"? Deben "entenderse" las obras de arte? Quin dice si ,un
cuadro es muy importante o famoso? Por qu algunos cuadros estn en los
museos y otros no1
Los docentes de plstica saben qu~ esperar del dibujo de la figura hu
mana o de la representacin del espacio a los 3. 6 o 10 aos; se sobresaltan
si los alumnos llegaron a So grado y no saben cmo fonnar colores secun
darios pero, por lo general, no conocen cules son las ideas de sus alumnos
acerca del arte, cules son sus respuestas a preguntas como las ms arriba
planteadas.
Sin duda. los chicos tienen un mont6n de opiniones acerca de estas ro
sas que, por otra parte, han sido los mismos docentes de plstica los que
han contribuido a formar. Pero muchas veces s610 se conoce lo que hay en
sOs carpetas y se desconoce lo que se ha ido gestando en sus mentes.
Creen los docentes de plstica que es posible fonnular preguntas como
stas a sus nios? Piensan que tiene algn sentido o valor invertir parte de
los tan escasos 45 minutos semanales en cuestiones de este tipo? Tal vez
t!sto tambi~n pueda formar parte de la educacin visual de los nios.
Cuando a los chicos se les propone dibujar, pintar o modelar. no slo se
ven obligados a resolver problemas plsticos sino que adems van constru
yendo conceptos acerca de lo que como dibujo, pintura o escultura conciben.
y ms all de lo que es la experiencia artstica y el arte. Estas concepciones
interactan con otras, socialmente construidas.
Creo que es importante poder aprovechar esU doble condicin en la que
los nios, en tanto autores, van construyendo conceptos e ideas, van signi
ficando 10 que es el arte para ellos.
Se l:r3ta de plantear cuestiones relacionadas con el arte que hagan a los
chicos pensar acerca de sus propias n=presentaciones acerca de qu es "el arte"
o "las artes plsticas" y confrontarlas con representaciones socialmente cons
truidas U[ ) realidad que no reside en la cosa, ni en la cabeza. sino en el acto
de discutir y negociar sobre el significado de estos conceptos" (BOlner. 19(4).
De esta manera, la escuela podr desarrollar en el nio no s610 su capa
cidad de producir imge~es sino, al mismo tiempo, de potenciar su capad
dad para significarlas.
En todo caso se trata de pensar cmo siruar esa culrura al alcance de los
. alumnos. en qu~ momento, mediante q~ tipo de actividades y cules sern
los ~ que asr lo permitirn.
La eseuela debe trabajar metdica y sistemticamente. desde los prime
ros aftos. para suministrar a todos sus alumnos las oportunidades de tomar
contacto con el pattimonio culrum. No nos es posible. como sociedad. de
jar libradc> este aspecto al azar, ya que de esa manera la culrura continuar
en manos de aquellos que la reciban como herencia familiar. La escuela
debe asutnir este propsito, y el docente de plstica debe hacerse cargo de
la parte que le toca.
Es posible pensar en una educacin plstica que se proponga como ex
periencia culrum a la vez que educativa? Por supuesto que sr. pero esto no
sucede:ni por sr solo, ni con su sola enuf!Ciacin. ni siquiera pensando que
llevando alguna vez: a los chicos al museo se saldad toda deuda.
Se trata ms bien de una accin pennanente y sostenida desde los pri
meros aRos de escolaridad; de unagt!sln tendiente a establecer relaciones
entre las propuestas del aula y las propuestas de la culrura.
Para ello el docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que et:.J la
base de SUS propias producciones plsticas reside la naturaleza de la produc
cin cultural en ~nninos generales y no solamente en ~nninos escolares.
Es deCir que esas mismas lfneas que ellos trazan en sus hojas, esos mis
mos grumos de color que esparcen con el pincel, pertenecen al mismo
lmguaje con el que habla IOdo artista plstico (consagrado o no, contem
por.tneo o remoto en el tiempo, de su propia cultura o de otra).
y sobre todo los chicos deben percibir que al apropiarse significativa
mente de este lenguaje se estn apropiando del espfritu que alienta a todo
aquel que crea imgenes.
Esta potencialidad se volved acto a trav~ del docente de plstica y de
sus prcticas pedaggicas en tanto desarrollos curriculares y propuestas de
trabajo en todos sus aspectos. Me dete~ en algunas prctica... poco fre
cuentes en relacin con la educacin plstica y que, a mi juicio, podrfan
habilitar f~rtiles espacios para el desarrollo de la expresi6n plstica en la
escuela.
::"
...
......
.-ti.:
79
124
ARTES Y ESCUELA
EIU~ar pliUea ~n la e.rellt!la: conupto.r, .rllpllt!sto.r ., clI~stioru!.r
5.2. Lm partd~s d~ 1a.~scu~1a o ~l discurso visual
:::>
125
cin (en este caso, esttica) de los nios del lugar en donde pasan muchas
horas por dfa y muchos das al ao.
Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estn pre
sentes distintos autores, pocas y culturas sin ningn tipo de prejuicios (y
sin olvidar el arte argentino y latinoamericano). fotograffas. catlogos. R
producciones, vfdeos. armado de pequeftos museos, el uso de pasillos y rin
cones para instalaciones y esculturas. son algunos de los recursos posibles
para que la educacin pl4stica salga de las carp~'as. para que las pa~dt!s
hablen con el lenguaje de la imagen.
Es posible imaginar un aula en la que los girasoles de Van Gogh com

partan la pared con el retrato de algn prcer? Podrn alguna vez los edu
cadores darse cuenta de que Quinquela Mann pint el mismo puerto del
que hablalt los manuales? O de que nadie mostr la invasin napolenica
con la profultdidad yel horror con que lo hizo Goya1
Las im4genes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la es
c:uela. los espacios que dentto de ella les asignan. manifiestan un discurso
visual que indica de modo tfcito, pero m real que muchas palabras. las
jerarquas que denlro de la escuela se establecen en relacin con ciertas te
mticas. modos de representacin, deteflllinadas estticas. etctera.
La escuela muestra con frecuencia. a travs de su discurso visual, un
ambiente ~ y aislado cultural mente. El material visual que se ofre
ce a los ctaicos y los mbitos destinados a l muchas veces cierran espacios
aJU donde serfa necesario abrirlos, testimoniando un proyecto escolar mu
cho m que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve
a imponel' la cultura de la escuela" y la "esttica escolar" por sobre la eu 1
tora y el sentido esttico "del hombre".
Los ambientes escolares. suelen ser parcos. despojados. inexpresivos y
poco creativos desde su discurso visual. El aula de 4 B es casi idntica a la
de 4 A, aun cuando alU trabajen otros nios. con caractersticas y peculia
ridades que las paredes no llegan a reflejar.
Los trabajos de los chicos, a la hora de ser-exhibidos. tienen un lugar
preciso: las carteleras. en tanto las paredes del aula se reservan para las "l
minas para aprende.i'. Se toleran para los ms pequeos ciertas instancias
decorativ~ seguramente como una concesin a su corta edad, imgenes
que muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o. en el mejor de
los casos. ~n al sentido esttico de los adultos.
Cueslones como stas, lejos de constituir una situacin inherente a la
educacin p'tica, deben ser entendidas como una situacin de la institu
cin escolar toda.
Algunos argumentanm que "La escuela es un lugar demasiado serio para
ocuparse de estas cosas" o que "Con todo lo que hay que hacer.. !". pero
estamos hablando seriamente de algo serio: de la construcci6n del sentido
cst~tico m all de una hoja canson nO 5, de su nexo con 'a vida COtidiana
en el mundo escolar y finalmente de la posibilidad de una mayor aproflia
5.3. lo. vida mramuros

En los ltimos aos la educacin ha reconocido la necesidad de abrir las
puertas de la escuela al medio que la rodea.
Es igualmente premiosa la invitaci6n a no agofM y consumir totalmente la

educacin escolar. <k:ntro de los espacios institucionales. sino a abrir la escuela
y salir con los ni!los al espacio que la rodea (Baldisserri. 1984).
En educacin plstica, este proceso plantea la necesidad de pensar en
las posibilidades del afuera y lo que ellas podran aportar a los procesos de
aprendizaje y a la ampliacin de experiencias y conceptos.
Finalmente se ha reconocido que no todo puede reproducirse dentro de
la escuela y que la vida tiene mucho que ofrecer. Y as como ya no resulta
suficiente con una "carpeta gorda" para hablar de una educaci6n pl4stica
completa, tambin los lmites del aula empiezan a parecer estrechos.
Dos caminos posibilitan el nexo de la educacin plstica escolar con la
vida pl4stica extramuros: por un lado. salir de la escuela en busca de otros
mbitos en los que se producen acontecimientos relacionados con la plsti
ca como muestras. ferias artesanales, museos. talleres de artistas. etctera.
Por otra pane, abrir las puertas de la escuela a distintos actores del queha
cer visual: artistas, artesanos. ilustradores. historietistas. diseadores grfi
cos. publicistas. etctera.
La relaci6n de la educacin plstica con el medio es de mutua
necesariedad: el entorno constituye un recurso valioso para el enriqueci
miento del desarrollo plstico de los chicos, a la vez que una mirada desde
......
;;1

.~.
'11
80
126
ARTES Y ESCUELA
el mundo del quehacer plstico pennitint enriquecef su visi6n de lo sociai.

En ambos casos se avanzII'4 por un camino que pennita establecer nexos
entre las pdcticas escolan:s y sus referentes sociales.
La escuela en &eneralY. en nuestro caso. la educacin plstica necesitan
abrevar ea el medio que las rodea por lo menos por dos razones que consi
demdepeso:
-Desde el compromiso social. al trabajar en relacin permanente con

el entorno," escuela permitid. toJos los alumnos tomar contacto con as
pedOS de la sociedad y de lu artes pllbticas. las cuaJes no todos tienen
lCteSO atrafts del medio familiar. favoreciendo a b'avb de iguaJes opor
tunidades de contacto e iDteraccl6n cultural.
sr
--Desde lo espedficamentc didktico se trata de poder articular los con

lmidos de la plstica en una realidad m amplia y compleja. permitiendo
que lo que pudiera scrpercibido por los alumnos como "contenido escolar"
(con la artificiosidad que muchas veces esto comporta) pueda ser por eUo~
entendido y reinstalado como "contenido propio de las artes plsticas" y .
tas como ""producto de
sociedad".
una
Al igual que sucede con la demds disciplinas. en su afn de convertirse

en conocimiento escolar la educaci6n plstica se ha ido alejando de su pro
pio origen: la producciII cultural.
Y si bien parece necesario. como antes se ha visto. el proceso de adapta
ci6n de los saberes para su lransmisi6n.y el desarrollo de iertas rutinas y
prictieas escolares. creo que es posible no perder ciertas referencias
medulares enlre la enseftanza escolar de la plstica y las artes plsticas mis
mas. DO renunciar desde l. escuela al propsito de convertir "la hora ~
plstica" en un puente que le devuelva el sentido que este lenguaje tiene_
para el ser humano en tmninos amplios.
Ensei\ar' plstica no tiene por qu6 convertirse en un artificio escolar, ni
pretender acercar el arte a la escuela tiene que serconsiderado una entelequia.
Hemos imaginado niftos que se preguntan y discuten acerca del sentido
del arte, paredes elocuentes y una escuela de puertas abiertas al medio que
la rodea. Seguramente hay muchos m caminos que los docentes y las ins
encontrando. si lo consideran una parte de su funcin
tituciones los
educadora.
o
...J
.:i)
.,:., ....
81
Berdichevsky, Patricia, "La apreclaclon de imgenes. Su

articulacin con la produccin plstica", en O a 5. La
educacin en los primeros aos. Educacin plstica.
Expresin, arte, creacin, Ao 2, nm. 12, mayo de
1999, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
1999. pp. 20-41.
.-.
....--_
. .... .
~
.~
'"
.'
--"''''
..... -
~
liI.iIMRs
' .
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.._
__ o
.".
-.'
B~re.16 arte. creacl6.

- ....-.
.....
....
82
La
apreClaClon
d'e Imagenes
I
Su articulacin
con la produccin
plstica
PATRICIA BERDICHEVSKY
Este artculo se prc~~ne- contribuir a la re

flexin acrca de !a importlncia de la It:du
ra de imgenes y sci:rc los problemas que
enfrenta el docente de Nivel Inicial en sus
intentos por ilterCar
i.I
los nios ill arte.
Tambin realiza aportes el partir de ilnalizar
estas problemticas y de la bsqueda de

las formas de solucionarlas.
urente muchos afos, la

educacin plstica, en
producci6n de imge
nes plsticas por parte
Pero desde hace relativamente

poco tiempo, distintos documEntos
curriculares e importantes tericos
de la educaci6n empezaro'n a in
cluir, como eje esencial de la edu
cacin artstica, la apreciacin de
de los nfos.
imgenes.
el jardfn de infantes, se
ocup6 solamente de la
078
83
Para las maestras jardineras, este

nuevo enfoque en la didctica de la
disciplina presenta algunas dificulta
des, ya que, tradicionalmente, su
formacin estaba orientada casi ex
clusivamente hacia' el"a'sPe'cto pro
ductivo.
Conceptos como lectura de ma '
gen, el nifio como espectador, edu
car el juicio crrtico, preocupan al
docente que, muchas veces, no se
siente capacitado para abordarlos.
la educacin plstica involucra tres
ejes que se dan en forma integrada
en las situaciones de aprendizaje.
21
-El aprendizaje artstico aborda el
desarrollo de las capacidades
necesarias para crear formas
artsticas, el desarrollo de capaci.
dades para la percepci6n esttica
y la capacidad de comprender el
arte como fen6meno ~u/tural. De
ah! que la comprensi6n del apren
dizaje artstico requiera que
atendamos a c6mose aprende a
crear formas visuales que tienen
naturaleza artstica esttica y
expresiva, a cmo se aprende a
ver formas visuales en el arte y en
la naturaleza ya cmo se produce
la comprensi6n del arte. IOJ
rLo::;~{;
.. ~
g"Ltm
La educacin pl'stica
involucra tres ejes
La producd6n de imgenes, a
travs de aprender a usar distin

tos materiales y herramientas y
de la apropiaci6n de tmicas y
procedimientos para que cada
nio construya sus imgenes de
:manera personal.
La apredad6n de iJnjgenes de la
naturaleza, sus propias produc
dones y las de la cultura del
presente y el puado. Entendlen
do como cultura no 5610 a obras
de arte y museos sino a todo tipo
de im'genes producidu por el
hombre, desde un grcffiti o un
afiche publicitario hasta la ~us
de Milo o una vuija de barro.
La contextualizaci6n de b:n6ge
nes, que permite situlr ala
produc:d6n artstica en una
reallc!ac! y un fJ\tOfftO .eeia1
determinados.
~u
es la lectura
de imgenes?
Un campo sembrado de girasoles
desde la ventanilla de un tren, una
puesta de 501, las lustraciones de
un libro o una revista. les fotos fa
miliares, una obra de arte, el l
bum de figuritas, la estatua de la
plaza. el estampado de una tela o
de un papel de envolver.... variadas
Im'genes visuales atraen nuestra
atenci6n. nos Informan. nos comu
nican, nos acompafian. decoran,
entretienen, nos identifican.
Las imAgenes visuales tienen un
lugar importante en la vida ~el
hombre. Algunas nos hablan de
otros tiempos y otras culturas, nos
transmiten emociones e idees.
..
"
&"
1:
R-
.~
0(9
'.
...
84
22
Pero aprender a percibir los ele
No es usual, en el medio familiar,
mentos presentes en una imagen y

las relaciones que se establecen
poner en contacto a los ni"os con

las obras de arte. Es raro ver re
entre estos elementos requiere de

un entrenamiento.
producciones de pinturas decoran
..,
La lectura d.e Imagen Implica la

par!',cipaci6n activa del especta
"or. Intencionalidad y una re
flexl6n crrtica. Es un acto en el
que el observador Interacta con
la Imagen.
do cuartos infantiles, salones eseo

lares, etctera .
Tampoco es fcil conseguir pro
ductos d'e consumo masivo, como
remeras o tiles escolares, deco
rados con imgenes de obras fa
mosas o guardas precolombinas.
Los accesorios que acompaf'tan la
Al hablar de la lectura de un texto
vida cotidiana de los chicos estn
se piensa en un lector que interpre
plagados de imgenes que se
ta, imagina, relaciona, se pregunta.
consideran apropiadas para ellos:

personajes de dibujos animados,
nubes y soles con cara, entre
otras, muchas veces, estereo
etctera. Lo mismo sucede con la

lectura de imgenes.
tipadas.
La apreciacin de
obras de arte
"
Es as como se constituyen en una

opcin nica, los chicos no tienen
....
....
w
Cuando las imgenes son obras de

arte nos estamos enfrentando a un
lenguaje diferente, donde formas y
la posibilidad de confrontar ni ele
gir libremente.
colores transmiten la emocin de
La escuela, entonces, debe propor
una manera potica. Una obra de
cionar alternativas. Ms an si se
arte permite mlJltiples lecturas. Su

tenguaje tiene cdigos particulares
que 'podemos conocer para ayudar
a su comprensi6n.
acuerda en que esas otras imge
le
..
lE
...
i:
....
.J!
e
w
e
..
'i:i
ow
....,=
\l.I
"
..J
Para los, nit\os pequet\os no es dif

eH acceder a este tipo de lenguaje.
Se acercan a ta Imagen tal como
es, sin preconceptos acerca de lo
que debiera sir. de lo que est mal
O de lo que est bien, simplemente
se dejan conmover por las sensa
ciones que 'es tran,m\\e.
nes, encerradas en museos y libros
de arte, son valiosas o por lo me
nos valoradas por una Importante
cantidad de individuos: los que han
tenido la posibilidad de acceder a
ellas.
El acercamiento a estas imgenes
especiales, las obras de ~rte, para
apreciarlas, disfrutarlas, conocer
las, compartirlas, criticarlas, etc.,
perm\t\r a\\mentar \a \mag\nati6n,
OSO
85
,.. . ..
.~
'"('.
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'",
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" ' . " .
,'i ,. 'Le.moci6n 'qu
~~~l!.~jQliWiIi~
... :;'''''.'''
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provoca la
. ';-, 'obra ut condicionad. por los

. ;',' elementos objetivos pre.sentes
,:' .~~ .en ella, y !)or la pro!)ia expe
... '.' ':;;f~ . i;' , rieneia del espectador,

e
"
reflexionar, crear, interrogarse, in
,:':f;.,
... ". "

'
".
. .....
,"1. Jardn de Infantes N 3 D.E, lB
~f> <~
'-',.,
.i.."
.".;~
en el Museo Eduardo Sivori.
, 'J
........
visual est transmitiendo.
vestigar...
Cuando se trata de la msica, es
Son ot:'1etos particulares y nicos.
posible, a travs de la radio y de la
Creados por personas que necesi
televisi6n, que los chicos tengan
taron expresar a travs de formas,
oportunidad de ampliar su marco
lneas y colore~sus -emociones, sus
de referencia. Escuchan folclore.
idea.~ sus sentimientos.
rock, tango u otros tipos de msica

popular, y hasta si!1fonas clsicas
Adems de reflejar lo individual
o fragmentos de piezas barrocas
son expresi6n de una poca. Por
como msica de fondo de alguna
eso, con el tiempo, son patrimonio
pelcula. Y a la hora de elegir no
de todos
y nos pertenecen para
siempre.
todos elige!) "una vaca se compr6

una flor",
Conocer una obra de arte es como
Pero respecto de las imgenes vi
conocer a una persona, una expe
suales existe cierto tipo de discri
riencia "nica e irrepetible.
minaci6n que establece "est,o es

para chicos
y esto no". Se desapro
El jardfn, como instituci6n educati
vechan al'los valiosos en la forma
va, debe replantearse qu mensaje
ci6n del gusto y sobre todo no se
OSI
86
24
extiende el campo de referencia
ces ita ser aprendido por los espe
respecto de las imgenes.
cialistas: dibujantes. arquitectos,
diseadores, pintores, fotgrafos,
Sabemos que las experiencias, en
etctera.
esta primera etapa de la vida de

los individuos. cim&rltarn ,su futu
Generalmente la escuela le asigna
ro. Muchos posiblemente lleguen a " una funci6n complementaria: ilus

adultos sin transitar ni valorar el
trar y adornar.
contacto con el ~rte de la humani
dad.
Pero el escaso desarrollo de este
lenguaje hace'que muchas perso
nas tengan dificultades en la como
El lenguaje plstico.visual
en la escuela
prensi6n de situaciones en las que

se hace necesario un c6digo visual,
pensar en imgenes. Comprender
Las imgenes comunican. a travs
que es un nmero entero o una
de su propio lenguaje, el lenguaje

visual. Este lenguaje se empieza a
fracci6n tiene que ver con la capa

cidad de representarlos; entender
aprender desde que se abren los
un mapa, resolver problemas espa
ojos al mundo, sin embargo, con el
ciales y. sobre todo. decodificar los
tiempo. la mayora de las personas
mensajes visuales que permanen
deja de profundizar en su aprendi.
temente se estn emitiendo.
",
."
.""P
zaje porque otros modos de comu

nicaci6n prevalecen, como esel
En un mundo dcmde los medios
caso de la palabra.
masivos de comunicaci6n nos bom

bardean indiscriminadamente con
...
z
N
El lenguaje plstico no reemplaza
imgenes, el desarrollo del juicio
la palabra. ambos pueden comple
crtico es esencial para no ser do
mentarse, cada uno cumple distin
minados.
tas funciones, cada uno comunica,

nera.
El uso del color, la distribuci6n de

las formas, el lugar que se le da a
cada objeto, expresa y comunica
'"...
Dentro del mbito particular de la
ms all de lo que la imagen des
...
escuela, el lenguaje visual es parte
cribe. Percibir esos detalles y po
constitutiva del aprendizaje. Basta
der analizarlos desde una mirada
~
e
con observar cuadernos, carpetas
reflexiva posibilita descubrir aqueo
y libros de texto para comprobar la
110 que aparentemente no se mani
enorme cantidad de imgenes que
fiesta de manera directa. ~
'"o
llega y conmueve de diferente ma
11:
CI
":
'"
.!!!.
"'O
.:
CI
'-1
-o
w
e
...J
\ne\uyen. S\n embargo, para muo

chos, el lenguaje plstico
s610 neo
L.a
capacidad de comprender e\
082
87
Licenciatura
en Educacin Primaria
lenguaje visual es definida
por muo
"Los contenidos de este captulo
chos autores como alfabetizacin
buscan, adems de la valoracin
visual.
de las producciones propias y el

trabajo conjunto, el rescate y
reconocimiento 'de la cultura
La aprop iacin de Jos
bienes tu Jturares
artstica especfica de cada grupo

de pertenencia, de la regin y de
la Nacin, como huellas que
Esta alfabetizacin visual posibili.

ta, adems, conocer y comprender
el patrimonio artstico de la huma
nidad. Como actos comunicativos,
constituyen la identidad.
C. B. C. en la escuela, Ministerio de
Cultura y Educaci6n de la Nacin,
Repblica Argentina, 1996.
las imgenes del pasado nos transo

miten los mensajes de otros hom
bres y otros tiempos. Nos hablan
Contextualizacin
de nuestra historia como seres hu

manos.
Preguntarse acerca de quin reali

z una obra, dnde viva o vive su
Acaso no ha sido a travs de las
autor, indagar los acontecimientos
pinturas rupestres, de los fragmen
o las circunstancias que se relaeio
tos de vasijas de terracota
.,.
y de
."
piedras talladas. que pudimos co
.~
nocer algunas costumbres e intere

ses de los primeros hombres qve
habitaron nuestro planeta?
La apropiacin de los bienes cultu
rales que la humanidad va gene
rando da tras da es un derecho
que la escuela, como instituci6n
democrtica, tiene que garantizar.
j..
:'::"
.'",
"
'.-'..
88
26
nan con su creacin permiten una
Al profundizar el trabajo con obras
mayor comprensin de la obra en
de arte y recibir la informaci6n que
s y de los procesos histricos.
solicitan, o que el docente conside

ra pertinente, los chicos van ncre
La contextualizaci6n se enfrenta,
mentando su capacidad de re
en el nivel inicial. c;onJas'limitacio.
flexi6n:
nes propias de la edad respecto de

la construcci6n del tiempo y el es
pacio.
En esa poca no habra fotos. los

retratos eran pintados y las pero
sonas se tenran que quedar quie
Esto no es un obstculo para que,
tas para que las copiaran.
a travs de personajes de historie

tas y dibujos animados, los chicos
Algunos pintores eligen pintar
conozcan a los faraones egipcios, a
con los colores que a ellos le gus
hroes mitolgicos, al rey Arturo. a

Cleopatra, y tantos otros personajes
tan, por esoJe hizo la cara verde
de la historia. No poder ubicarlos

cronol6gicamente no impide que
conozcan mucho de ellos. Luego
Ese pintor pintaba los barcos que

vea, porque viva en el puerto, en
La Boca.
cada captulo de la historia se orde

nar. pero es ms fcil hacerlo si ya
se tiene un conocimiento previo.
Saber que el autor de un cuadro
"
":"
que se est mirando vive cerca de
',.
la escuela, o que el escultor que
Jardfn de Infantes N3, O.E. l8. en el museo Eduardo S{vori.,
084
89
27
hizo fa estatua de la plaza del pue

blo lo visit6 hace muchos aos y
dej6 su obra como obsequio, carga

de significado a la iJ!1agen.
Estos aspectos suelen denominar.

se, tambin, estructurales o de
notativos, y dependen del objeto

en sr.
A medida que los c.hic<?s conocen

lo producid.o por la cultur~ del pre
sente y el pa'sado ampITan su cam
po de referencia. y cuanto ms se
conoce ms se puede comprender
y disfrutar.
Es necesario tener en cuenta que
la imagen es una entidad compfeja
en la que pueden reerse e nter
pretarse diversos elementos en
forma simufUnea:
2. tos ISpllCtOS subjetivos:

.'
La imagen, y sobre todo las obras

de arte, despiertan en quien las
mira emocion'es, sensaciones; ex
presan al autor y tambin al espec
tador.
Son objetos particulares y nicos.
Fueron realizados por alguien que
necesit6 expresar, a travs de foro
mas, lneas y colores, sus emocio
nes, sus ideas. sus sentimientos.
1. Los Ispectos objetivos:

Estas obras, adems de reflejar lo
Al contemplar un dibujo. una pintu
ra, la cpula de un edificio pode
mos describir lo que estamos vien
individual, son expresi6n de una

poca.
do: su forma, su color, su tamao,
Al observarla, cada persona esta
las relaciones que se establecen
blece una relaci6n distinta y nica.
entre sus elementos,
Los sentimientos que provoca la
...,
.~
obra estn condicionados por los

Cuando se trata de im'genes figu
rativas se puede reconocer lo que
la imagen describe.
elementos objetivos presentes en la

obra y por la experiencia del espec
tedor.
Tambin es posible observar el ma

terial que el autor eligi6 para reali
Todos estos elementos estn pre

sentes en la imagen y son indepen
Esta emoci6n que despierta puede

variar. No siempre sentimos lo mis
mo ante una obra, el estado de Ani
mo, las experiencias y circunstan
cias personales del espectador modifican permanentemente lo que se
dientes de todo juicio personal,
siente frente a ella.
zarla.
subjetivo ovalorativo por parte del

espectador.
Estos aspectos pueden denominar
1
~-
g~
R-
-085
90
28
....... ,.,.
. . *_
....." .
4 ~
l'
se tambin factores funcionales

o
Licenciatura en Educacin
Primaria
acz.::x,'
connotativos y dependen, adems,
La lectura de Imagen comprende:
del observador.
Lo que la imagen describe.
Hace algn tiempc:. t~ri(a colgada,

Lo que la imagen exp~esa,
en una de las paredes 'd.e/'taller de _
la escuela en donde trabajaba,
Los elementos plsticos: Ir
una reproducci6n del Guernica .

neas formas, colores y su oro
ganizacin dentro de ese espa

de Picasso. En el receso escolar
cio.
de 1994 se produjo el atentado

terrorista a la A.M. l. A. (Asocia.
Los materiales con que ha
ci6n Mutua/Israelita de la
sido realizada.
Argentina).
A/ recomenzar las clases, un
La manera en que ha sido reali
alumno de segundo grado (siete

zada.
aos) alz6 la vista hacia la

pared, mir6 un rato el Guernica,
El contexto en que ha sido
como si fuera la primera vez que

realizada.
lo veia y, luego de un rato,

Lo que sugiere al espectador,
pregunt6: t.sa es la bomba de la
.,..
Amia. no?
'
'"
Este ejemplo refleja claramente

c6mo la experiencia vivida carg de
sentido una imagen que hasta ese
momento, aparentemente, no ha
bfa llamado la atenci6n de ese
'"
....
-.'".
N
nl"o. Demuestra. adem6s c6mo los

elementos estructurales afectan la
subjetividad dl espectador.
IIE
CI
lo.
'"o
1:
'"
1:
-'"'"
"O
el
iD
"Q
UJ
A medida que se desarrolla la ca

pacidad de an6lisis y compren
si6n se establecen relaciones en
tre los elementos estructurales y
los funcionales. Se amplfa la po
sibilidad de reflexionar, de magi.
nar, de Inferir y se construye el
iy\~\o Gffti;o.
Todos estos aspectos son i:npor

tantes y deben ser tomados en
cuenta porque, por tratarse de rea
lizaciones voluntarias del autor, la
elecci6n de la temtica, los mate
riales, la tcnica, asr tambin
como Jas circunstancias que moti
varon su creacin, son elementos
esenciales que ayudan a la como
prensl6n e interpretaci6n.
Hasta aquf hemos visto que la lec
tura de Im6genes favorece:
La alfabetizacin visual
El acceso al patrimonio c.ultural
En este "roces
de apropiaci6n
el
-'
osa
91
cultural, los chicOS amplan su

marco de referencia, modifican sus
propias imgenes. enriquecen sus
cuanto a la lengua escrita .y muo

chas veces tambin a la oral, hacen
que los nifios ejerciten ms la pero
ideas, y tambin construyen su ca
cepcin visual de formas y colores.
29
pacidad de disfrutar de la imagen.

Pero sobre todo la lectura de Im
genes puede favorecer el enriquecimiento de la propia imagen.
Tambin en estos afios comienzan

a producir imgenes. Pintan, dibu
jan en papeles, paredes y vidrios
empafiados, modelan con barro.
':'
: !
masa o arena.
"Ellenguaje eJe las representaciones
plsticas eJe los nios se enriquecer

En el hacer los nifios van incorpo
a travs de fa fectura de su propia

rando conceptos.
producci6n y fa de fas otros. " C.S.C.
para el Nivel Inicial, Ministerio de

En un medio en el que se observa a
Cultura y Educacin, Repblica Ar

otros usar un lpiz, el acto de
. garabatear surge espontneamen
entina.
te. El entorno proporciona el esti
mulo para que los chicos, por mi
Apr.nd.r h8cl.ndo,
tacin del gesto, comiencen a in
.pr.nd.r mlr8ndo
tentar sus primeros trazos. Luego
b
vendr el descubrimiento de la
Mucho antes de asistir al jardrn.
huella que estos trazos han dejado
~.
j:
los ni"'os han comenzado a utilizar
sobre fa superficie. Y ms t~rde el
ellenguDje pl65tico. En estos anos
entrenamiento: volver una y otra
la imagen visual ocupa un lugar

preponderante. Sus limitaciones en
vez a repetir el gesto para conse

guir un resultado.
i-
t:
087
92
.~
",,,.,..~~~......;;:.~
':. ~.:,,: ~,~:';~~~',~~'r' ;,

,""
'''"
"thiC~$ del jardn de'ln

:bntes NS. O.E. 9. en una
,.xposiei6n 'deartlstll$ ,
"Ie-omltrlcos. :, ',,' '. .'
.~
":5/;;~2.'~:FfZ~.~:::'::.:
As van pintando. dibujando, mode.
lando y tambin mirando sus pro
comprender hay que actuar pensar y
transformar, 2
pias producciones, su entorno, y lo

que otros hacen, lo van incorporan.
do en el lenguaje plstico.
El niflo que ha mezclado colores y

pintado con ellos podr reconocer
los matices en un cuadro. Quien ha
Estas primeras experiencias son
experimentado la textura de dife
espontneas y asistemticas.
rentes materiales, probado la hue

IIa de diversas herramientas, ten
En el jardn, este desarrollo espon
dr un repertrio rico de experien.
tneo comienza a organizarse. A
cias al situarse frente a la imagen.
-t
'1"
travs de la reflexi6n y la concep

tualizaci6n y de las diversas y va
riadas propuestas orientadas por
el docente, los chicos podrn dis
-.
N
.::
poner de sus saberes segn lo

necesiten para expresarse con li
bertad .
.....
"
....
ca cmo en la apreciacin de
1:
imgenes.
El aprendizaje del lenguaje pls
tico va desarrollndose tanto en
1:
lo referido a la produccin plstj
.!l
~
Durante una visita a una expos;

cin de trabajos infantiles, la
maestra de un grupo de nios de
tres aos les interrog acerca de
una pieza de cermica.
iCon qu habrn hecho esas
mscaras? y uno de los pequeos
respondi:
A mI me parece que usaron algo
como masa... y despus se puso
duro.
1:
"O
1j
El tipo de pensamiento del nirlo
""" ha;, n,~,sario que estos ejes sean

w
...a
" abordados articuladamente, para
"'O
Lo interesante de este ejemplo es

que el nirlo no conocra la cermica,
pero pudo sacar conclusiones a
OSS
93
partir de sus propias experien
los artistas que los chicos haban
cas productivas con un material

parecido.
conocido. y all estaba Ary Brizzi.
31
En un momento lo veo ponindose
sus anteojos para mirar de cerca
los nios de jardn son un pblico
un trabajo de los chicos, muy im
especial. Adems de disfrutar de la
pactante, realizado en cartn co
contemplacin de las 'Obras plsti.

cas, como son productores de m.
genes, frente a un cuadro pueden
.rrugado e hilo' sisal y pintado de

dorado. Pude escuchar que pre
guntaba . Cmo lo hicieron.'
preguntarse cosas que posiblemen.

te otra persona no se preguntarfa.
-A diferencia de otro tipo de

pblico, los escolares guardan
una relacin activa y contempor
nea con la imagen visual: J~s
niflos son (estn siendo), a la vez
Este breve relato sirve para ejem

plificr cmo los ninos comparten
algunas preocupaciones con los
creadores adultos. sobre todo las
que tienen que ver con lo formal y
lo procedimental.
que espectadores, autores de

imgenes: no estamos diciendo
artistas plsticos, sino producto
res de imgenes. -3
En una ocasin tuve oportunidad
Dificultades con que se

enfrenta el docente al
abordar la lectura
de imgenes
'~.
de acompaar a un grupo de ni"os

a una muestra de cuatro artistas
J. iA busc6r Imlgenes!
argentinos geomtricos.
Dnde Dbtener m6teri61!
Uno de ellos, Ary Brizzi, se hallaba
Una de las primeras dificultades
en la galera cuando lleg el grupo

de cuatro anos. Los chicos se acero
que surge es la carencia de mate

rjal.
caron a l con su maestra, quien

.Ies propuso hacerle preguntas.
En mi zona no hay museos.
C6mo hacs para pintar tan

profijito? -arremeti6 uno de los pe
No tenemos posibilidad de adquirir

libros o fascfculos de arte.
quenos. A lo que el artista respon

di6 explicando su tcnica y 'as he
rramlentas que usaba.
Pero cuando se sale en su bsque

da, las imgenes aparecen.
Unos meses m6~ tardo, el jerdfn
Algunas sugerencias:
r;
~.
~:
realiz6 una muestra de trabajos de

los ni nos, a la que fueron invitados
Averiguar si hay artistas o artesa
f
Oa9
94
32
nos en la regin. (la visita a un

taller no slo permite apreciar
imgenes, sino tambin relaeio
narlas con la produccin.)
En las grandes ciudades como
Buenos Aires hay libreras o ferias

donde se consiguen, a precios muy
bajos, libros y fascfculos de arte.
Recorrerlas y revisar el material
. Buscar en encielope.dias. en todo

tipo de revistas (suelen aparecer
reproducciones de obras de arte).
que ofrecen es una actividad pla
_centera y un ejercicio para apren
der a mirar.
Luego se sacan fotocopias amplia.

das en un buen papel.
2. L,I,eeI6n d, Imlg,nes
Informar a los padres para que se
sumen a la bsqueda.,
. Indagar si en edificios pblicos,
bancos, etc., de la zona hay mura
Uno de los interrogantes que ha

cen los docentes con frecuencia
tiene que ver con la seleccin de
imgenes.
les o cuadros.
Dentro del material del que se dis
. Recorrer las plazas buscando es
pone, la seleccin est condiciona

da por las necesidades e intereses
culturas.
. Solicitar a galeras de arte y muo
de Jos nios y por la intencionali

dad del docente.
seos la donacin de catlogos.

Diferentes imgenes pueden ser
Es pOSible que aparezcan imgenes
apropiadas segn el caso. Su utili
que siempre tuvieron ante sus ojos
zacin est relacionada con lo que
yen las que no habran reparado.
se est trabajando.
Esta relacin puede estar en:
Los .Iementos plbtlcos. Si se

est experimentando, por ejem
plo, con mezclas de colores, es
pOSible seleccionar obras en las
::~:YT!~~'~:::~:T~~.
':~:':.
'~5:~ .
:'"
,
,:-
'~l ",~~ ~'.", .~:

..-- ,
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o.
090
95
,_
:' , ."
',',
33
",:,
,
~.
',
"
:" .
, .. ,<
que se vea el uso de variados ma
poca. Es asombroso lo que se
tices de cada color. Si se estn
puede descubrir observando una
explorando las posibilidades del
obra de arte.
uso de la lnea, observando dibu

jos de Miguel Angel,
Hermenegildo Sbat, o cualquier
otro dibujante se podr descubrir
Las t6cnlcas, materiales y herra

mientas. Si se est pintando, por
ejemplo. con pinceles y
todo lo que pueden hacer s610
esptulas, buscar imgenes reali
-con lneas.
zadas con esas herramientas

para comparar los resultados de
La temtica (si es figurativa).
su uso. Si se van a hacer graba
Cuando se va a trabajar una te

mtica especial en alguna rea
dos. se pueden observar

xilografas de Berni, o buscar en
como, por ejemplo, las ciencias
las enciclopedias imgenes de
sociales, es interesante acopiar
grabados antiguos.
material para descubrir la visi6n

que de ese tema se ha tenido y
se tiene a travs del tiempo: Re
La forma de trabajar. Comparan

do distintas obras pertenecientes
tratos de familia, escenas hist6ri

cas, imgenes de edificaciones,
a diferentes escuelas pict6ricas o

escult6ricas se pueden aprender
etctera. Recurrir a las obras de
distintas formas de trabajO. Pin
arte en lugar de las ilustraciones
tar con colores planos como
de revistas infantiles es ir "a las
Mondrian, con pinceladas marca
fuentes". Gran cantidad de
ilus
tradores se basa en cuadros de la
das como Van Gogh. Hacer cua

dros con formas geomtricas, o a
091
96
34
partir de la observaci6n del en

torno, etctera.
El gnero de la obra. Si se van a
3. l.ctur8 de im8gen
)' copia d. cU8dros
Algunos docentes interpretan err.
hacer paisajes, seleccionar gran
neamente el concepto lectura de
cantidad de ellos, para saber qu

es un paisaje; o'bservar c6mo se
pintan los cielos, el pasto. C6mo
ubican el soporte. Si se van a
imgenes. creyendo que se trata
hacer autorretratos, se puede

seleccionar una variedad de so
tos de diferentes pocas yesti.
los. Asf cada uno elegir de qu
forma hacer el suyo. Distorsio
nando como los expresionistas,
con colores arbitrarios y fuer
solamente de la copia de obras.
A veces, u~a imagen resulta un es,
trmulo tan fuerte que los chicos,
que tienen tendencia a la imitaci6n
(aprenden a hablar, a caminar, y
tomar un lpiz por imitaci6n), se
ven inclinados a intentar copiarla.
tes. como los fauves, combinan
Esta prctica trae implcita la des,

valorizaci6n de la imagen infantil,
do la realidad y la fantasfa
impidiendo la expresin personal
como los surrealistas.
de cada nio, y no aporta aprendi,

zajes significativos. Muy por el con
Para la selecci6n es importante

buscar imgenes en las que los
contenidos que se van a trabajar
trario, en lugar de aprender de los

grandes maestros, slo se desarro
lIan habilidades para copiarlos.
.,
-"
prevalezcan entre los otros elemen
z
""
~
""f
..
~
;:
tos y su percepcin sea cla, a. Si se
Por eso es muy importante que el
quieren observar lneas, elegir di

bujos con nada o con poco color.
Buscarlas en un cuadro de Mir6.
donde la forma y el color son rele
vantes, muchas veces es un esfuer
zo intil. El docente debe analizar
docente establezca, en primer lu

gar, la valorizacin de /a imagen
personal y la diferencia, como lo
hace en el caso de la lecto',escritu
ra. entre lo que significa aprender
de los otros y tomar algo de lo que
qu es lo Que prevalece en la ma
en. Si quiere trabajar aspectos
importantes del uso del color no
basta con seleccionar imgenes
que tengan color. sino imgenes
cf6nde se observe un uso particu
ven y recrearlo, y /0 que es repetir

una imagen creada por otro.
C6mo pueden los chicos enrique
cer su propia Imllgen a partir de la
lectura de las Im'genes de oiros?
lar del mismo. De otro modo se

caerfa en el aburrimiento.
092
97
35
El contacto con producciones
Mirar el fondo en varios retratos,
realizadas por artistas del presen
el color es igual en todas partes?
te y del pasado aporta grandes

posibilidades a la sensibilidad y al
conocimiento de los nios. La
Cundo cambia?
forma en que otros resolvieron un

problema formal o de factura
tambin puede ser trabajado por
los grupos. -.
Observar las formas en cuadros de

Picasso. B:aque y Pettoruti. Y si
hacemos figuras con algunos boro
des rectos como ellos?
.'
As como a hablar se aprende escu
La reflexi6n orientada por el doceno
chando y experimentando, el len
te, mediante la elaboraci6n de pre
guaje plstico se aprende mirando
guntas u otro tipo de recurso, pue
y balbuceando imgenes. Para los
de favorecer que los nios, como lo
chicos, la comprensi6n de este len
hace el artista, puedan incorporar
guaje es ms clara cuando se arti
soluciones, recursos e ideas a par
culan la producci6n y la aprecia
tir de lo que observan.
cin.
Por ejemplo, observar el pasto en
Se trata de un ida y vuelta entre
todos estos paisajes, pensar c6mo
las imgenes exteriores y las nte
les parece que los pintores los hi
riores.
,.
cieron, qu colores usaron y c6mo

han usado el pincel?
La apreciaci6n de obras de arte
Nillos visitando una eXPosicin de trabajos infantiles.
Jardn de Infantes W2. e.E. 21.
O~3
98
36
De esta manera,los chicos podrn

descubrir (y animarse a hacerlO)
las diferentes maneras de pintar un
pasto. Permitirse pintar una cara
azul, si asf se lo desea; la impor
tancia de pintar el fondo, que el
color liso de ste puede variar su
luminosidad para hacer resaltar la
figura. Que puede ser 'divertido ha
!.">:."
.
a,:,
cer personas con formas geomtri
".,;.;r.-..-....
"
cas, etctera.
Tomar recursos e ideas del artista
que se observa. pero recordando
siempre la importancia de producir
cada uno su propia imagen nica.
personal y original.
~Y_0-.d
.-"'
puede ser el origen de una pro
4. Visitar un Museo de Arte
puesta o puede surgir posterior

mente como enriquecimiento de
las producciones.
Cuando proponemos a los chicos
que inventen cuentos, estamos
dando por sentado que saben qu
es un cuento. porque los han escu
chado, saben qu es un personaje,
que hay un conflicto, etctera.
Cuando proponemos que pinten o
modelen tambin estn nutrindo
se de experiencias e imgenes.
Eliot Eisner dice:
"Nadie esperara que los nios

aprendieran computacin simple
mente exarr1inando un impreso o
una terminal de computadora. y,
sin embargo, sta es la forma en
que esperamos que se vuelvan
sensibles a la danza, al teatro y a
las artes visuales. Las escuelas
organizan paseos en los que los
llevan a visitar museos; Leonard
Bemstein ofrece conciertos para
jvenes por televisin; y se supone
que esto dar lugar IJ la compren
sin artfstica. " J
"el acto de la creacin no surBe

del vac(o. Est influido por las
La acci6n docente es fundamental
eX{Je,iencias Que se han acumule
para ayudar a los nirios a empezar
do durante el proceso vital",
a conectarse
y entender qu son
esos objetos atH expuestos y como
99
prender por qu la sociedad les

asigna determinados valores,
37
Que este patrimonio nos pertene,

ce a todos.
Preparando la visita
El trabajo previo se comenzar in
dagando acerca d~ I~s saberes pre
vios de los chicos. Es posible que
nunca hayan visitado un museo de
arte con sus padres.
Que, generalmente, la prohibici6n

de tocar lo exhibido responde s610
a la necesidad de conservarlo.
Antes de Ir ar museo
introducir a esta nueva experien

cia que estn por compartir.
Indagar entre los ni~os sus posi

bies experiencias y/o visitas pre
vias a museos.
Un museo es un lugar destinado a
Investigar creencias e hip6tesis
Durante este intercambio, se los
recorectar, coleccionar y exhibir
de los chicos sobre qu es un
objetos que se consideran signifi
museo.
cativos
Es importante compartir
con los chicos cierta infor
",
.,.,
':
.~
macin antes de visitarlo:

Que alberga colecciones
de objetos valiosos para
nuestra cultura.
09~
100
38
Compartir la informacin que se
r el recorrido. Esto no significa
posea del museo escogido a tra
que luego ignore las inquietuces de
vs de folletos. catlogos, planos,

visitas previas del docente yart(.
los chicos.
culos puiodsticos, fotos, repro

ducciones de pinturas, grabados.
dibujos, videos, etctera.
Los recortes
Querer "'devorar" todo el patrimo
Realizar (el docente), por lo me

nos. una visita previa, para selec
cionar qu van a ver, organizar el
recorrido, hablar con el personal
que los atender, etctera.
nio del museo en una visita es 1m

posible para cualquier espectador.
Yen este caso ms an: tratndose
de ni ros pequeflos es necesario
focalizar ra percepci6n hacia as
pectos que les permitan asimilar lo
que observan.
Es indispensable que el docente
La selecci6n de imgenes en las
recorra el museo previamente.

Dentro del material expuesto debe
r organizar un recorrido didctico
que lo que se observa es relevante.

las comparaciones entre opuestos,
el descubrimiento de diferencias
haciendo un recorte de un nmero
entre lo parecido. ayudan al descu
limitado de obras en funcin de lo
brimiento.
':
Que se propone observar.

Si se quiere indagar sobre el uso
Despus de esta primera mirada y
en relaci6n con lo que se est tra
bajando en ra safa, o lo que se
quiere abordar, el docente elabor~
del color, se seleccionarn obras

en ras que se observen distintas
maneras de empl6arlo. Para ellos
se seleccionarn obras donde las
i.
.-
..
.,
e
e
-='"...
ons
101
':
..
.:
,
~,
'
.> .~.. .
,.,.>
diferencias sean claramente pero

ceptibles, se elegir, tambin,
considerando la distancia entre
una obra y otra, para que los chi
cos puedan establecer relaciones
Y comparaciones.
Una vez encontr a un grupo de
nj~os de aproximadamente 4
a~os con su maestra y dos
mamh recorriendo el Museo de
Bellas Artes (en la ciudad de
Buenos Aires. este museo cuenta
con dos plantas y varias salas).
Me llamaron la atencin dos
hechos.
En primer lugar, en la planta
baja, .e exponfan unas Inmensas
esculturas de Niki de Salnt
Phalle. Las mismas erin de
colores vivos y brillantes, leneral
mente con formas femeninas.
Escuchf que la maestra decra,
ante una imponente obra de m's
de tres metros de altura

Chicos. miren los materiales.
Por supuesto, los nenes no
podan siquiera escuchar lo que

su maestra les deera, apenas
salan de su asombro con la
mirada ali arriba en la gigantes
ca mu~ca multicolor con alas
doradas.
Media hora ms tarde reencontr
al grupo. ~rrastran'do 10$ pies en
el piso superior. La maestra los
alentaba: Ya falta poquito. chicos,
dos salas mjs y nos vamos....
Conclusiones:
a. Que el recuerdo de la visita al
museo no sea un dolor de pies.
b. Mjs aUj de lo que se tenga
planificado. es importante
dejarse conmover y asombrar
por los objetos que, a veces
inesperadamente. pOdemos
encontrar en el museo.
. ,.
~
'JI
"'f
097 "
102
40
En el museo'
Es necesario planificar lo que se va
a observar y las estrategias que se
usarn para prppiciar el descubri
miento:
.. '.. .
.,'
Qu elementos tiene la imagen
que permiten reconocer si es ae

tual O no?
Averiguar c6mo se pintaba en esa,
poca y por qu6. qu materiales se
usaban, etctera.
F*A;
GuTas de pregntas.
Bsqueda~ d~1 tesoro.
Juegos c0!'l consignas que inci
ten a:
Descubrir.
Comparar.
Buscar las diferencias.
Buscar las coincidencias.
En el Jardrn
Hacer retratos. pensar en la ubica
ci6n de la figura. Tener en cuenta
c6mo se realizar el fondo en fun
ci6n de lo que vieron. Agregarle
Objetos, etctera.
La idea es ir incorporando los diferen
tes aspectos que se observaron para
enriquecer la producci6n persona!
Una propuesta
tomo ejemplo
Encontrar tres' retratos bien dife

rentes. investigar los datos signifi
cativos de cada uno de ellos. Expli
car cu"es son sus diferencias fun
damentales. Reflexionar acerca de
cuAles son las causas posibles de
esas diferencias (estilo, uso del co
lor, tratamiento,' materiales, etc.).
Elegir una de ellas y describir las
sensaciones que!'es provoca. 'ml
.! tar 'as poslclo~es del personaje.
k. Observar los' fondos. Observer los
.J! objetos Que acompaflan a la figura.
..
';
...
..
QLi6 cosas tienen en comn? Qu6

caracteri~a a ada imagen? eu"
parece m's antigua? Por qut?
Antes o despus
..
Puede abordaru un camino inver

so: despus de realizar algunas
producciones, la maestra detecta
diversos problemas y decide ir al
museo, o recurrir a reproduccio
nes, para buscar las soluciones en
los ,rIndes maestros.
Por ejemplo, la maestra observa
Que los chicos s610 usan celeste o
Izul para el cielo, marr6n para las
monta"" y verde para el pasto .
Recurre, entonces, a las obras de
arte para Que observ~n la variedad
de colores de los cie/ol. las mona
tanas, los campos, que pueden
103
aparecer en los cuadros. De Licenciatura

Cndido en Educacin
podrn volver sobre sus imge
luego Primaria
l6pez, de Monel, de Derain, etctera.
nes, enriquecidos por Jo que observa
ron y reflexionaron en las obras.
Vuelven entonces sobre sus trabajos
y eligen cmo quieren pintar sus
Para producir nuevas imgenes es
cielos, sus monta"as y sus rboles.
necesario nutrirse; la naturaleza y
tambin las imgenes producidas
Los recortes pueden variarse a par
por otros son el alimento que, reela
tir de las diferencias o de las simili.
borado por la sensib,ilidad de cada
tudes.
uno. permitir el fluli de la Imagen
personal.
.., ..... "
Comparar una obra figurativa con
. . "t
#".
una no figurativa. Seleccionar escul
Quisiera cerrar este ~r:t~ul.o con una
turas realizadas en distintos mate
cita que nos ayutfarr ri perder de
riales y procedimientos. Analizar el
vista el sentido profuncl! de la ense
..' "
uso del color, los distintos trata
fianza del lenguaje pl"t;co.
E/lenguaje de las imgenes consti
mientos de un mismo tema, etcte
tuye un modo para el desarrollo de
ra. Estos recortes estarn relaciona
la creatividad, en bsqueda de una
dos con propuestas de produccin
escritura original para volver a
plstica.
escribir el mundo.
(C.B.C. para e/ N/ve/Inicial,
Puede comenzarse con la lectura de

MeyE, Repblic,Arge~tina.)
imagen y continuarse con produc

.'
' ',.r, ,'
.,
ci6n plstica. Puede recurrirse a la

lectura una vez planteado un proble
ma de produccin plstica.
NOTAS
Como el ejemplo, los nenes pintan;

se hace lectura de Imagen de sus
trabajos y se observa que todos los
cielos de sus trabajos son azules o
celestes, IIsltos y parejltos como una
puerta.
Entonces se los Invita a observar los
cielos en cuadros de distintos auto
res y de distintas 6pocas. Descubrir
los colores usados, las herramien
tas, los materiales, averiguar las foro
mas de usarlos.
'..
:.
1. Elliet Eisner, Edvr:er t, Yiij6" Miniu, P.ld6s.

2, R. H.ri, E. PlStorino y otr9~,. N!vel/nici,l: ,por
tes PI" un, didctitl, :B!Jiilos, Aires. El Ateneo,
1996.
.:: ~. 1...'
'.'
3. M.rl.n. Spr.vkln, Mu).,'ps :j',tlC"'IS, locios
PI" .duc", Buenos Al res..'P;atd6s. 1998.

... Anuo Cu"/cllt,r, Sec:f.et.rli de Educacin, Ciu
dld de Buenos Aires. :.,~.. ~""; ..
5. Koward Gardntr. Arf.~M,.m.,1C"'bt'O,
10rll, P.lds, 1993.
"re.
Patrlel. eerdlehevsk)' ti. ~fScir. nacional d.

dibuJo '1 pintura )' mallUa. le 'trdrn de Inf.nt.l.
El especl.list. en edu~~i6n i>1'~;c. .n .1 nMI
'nlcl.l, formadora y c'pfe~dol'l ~ doe.nt" en
'nstituto de proft$oritlc~ccti.itn, Hormal H'
10 '1 en la Eseuell de Clt>lCitecl6n Doc.nte del
Gobierno di la Cud.dd . ~e~~s,A1l'1s.
.
Actualment. Intecrl .1 ;~l:Ilpo. ~El.rt. )' ., tardln
de Inf.nt.s. d. l. Dir.eci6n d.1 Arta de Educa
Cln Inieill, de la Seer.t.rl. d. Educacin efe ,.
Ciud.d de Buenos Air.s. .
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Fotolr.tras de .st. trtlelct:

Pltrcli aerdichtYlky.
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1
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09~
.'
104
Aprender a mirar en la escuela
SEP, "Aprender a mirar en la escuela", en Aprender a mirar.

Imgenes para la escuela primaria, Mxico, SEP, 1998,
pp.9-12.
la observacin es un medio de apropiarse del mundo. Observar es descubrir. reaccionar ante

los estimulos. encontrar aspectos Que antes no se perciban, en fin. es una actIvIdad en donde
fli.'
~
,~
/1
no slo Interviene la mirada sino todos los sentldos. en una actitud atenta y de disfrute.
Tanto en el contexto escolar como en las experiencIas educativas de los museos. se
~.,~i:_,-:-:It~;;~h<jistatadP.QU~ frente a una Imagen los nios se sienten Impulsados a describirla. a
::;H,..
elaborar una narracin a partir 'de los elementos Que la componen y a Interpretar las
partes y el conjunto. Cuando los alumnos hablan de una Imagen -resuelven un misterio:
mediante la observacin atenta vislumbran sIgnificados yexpc;rlmentan un gran placer al
descubrir y obtener respuestas.
Aprendera m/rarbusca estimular el dIlogo entre los nios y las obras de arte median
te el ejercidO de la mirada. La experiencia de comentar una obra abre espacios para Que el
alumno nombre las cosas, haga conjeturas YbUSQue maneras de expresar sus hallazgos. El
Impacto de una Imagen no ;lo se determina por su capaCidad para atraer la atencin. sino
por el tipo de sentimientos Que genera; por ello, las emociones ocupan un lugar preponde
rante en el encuentro de los nios con lo Que ven. Cuando los alumnos se Identfflcan
afectivamente con las Imenes, hablan de sus gustos, Intereses, conodmlentos y experien
cias personales; hablan de s mismos y de lo que constituye su mundo.
las obras Que rene Aprender a m/rl1r llaman la atencin sobre dIstintas manifesta
ciones plsticas. El maestro encontrar Imgenes tan antiguas como el arte rupestre y
producciones contemporneas. de la pintura, la escultura y la fotografa. Una perte Impor
tante de las obras son flguratlvas o fea/1st!$. En nmero menOr se encuentran las abstrac
tas, es decir, las obras Que no presentan una relacin cercarlb o Inmediata con Jo fea/.
AunQue Aprender a m/rartambln busca estimular el aprecio por el patrimonio cultu
ral de la nacin. no fue un propsito compendiar la historia del arte mexicano o presentar
un catlogo de los artistas ms representativos. sino obtener un conjunto de Imgenes
Que fueran Interesantes para los alumnos de la escuela primaria. As, se escogieron obras
de artistas mexicanos y extranjeros; stos ltImos, sIn embargo, han realizado toda su
~tOOUtt\n tn nuestro pas. la selecdn fue definida durante experiencias de trabajo
105
realizadas con alumnos de diferentes escuelas, grados y entidades de la ~epbllca. Al

final se tomaron las Imgenes Que generaron un mayor Inters y Que estimularon entre
los alumnos la creacin de hlstorlas y narraciones.
l'
Propsitos generales de este material

Estimular la capacidad de observacin de Imgenes. mediante el contacto visual con
obras artsticas que motiven el gusto y la reflexin.
fomentar la sensibilidad y creatividad de los alumnos a travs de la relacin con
obras plsticas.
Motivar la expresin de las Ideas y los sentimientos en torno a las obras artsticas.
~econocer los valores estticos, afectivos y culturales Que contiene el arte.
Sugerencias generales para el trabajo en el aula

Antes de trabajar con los nios, conviene leer esta gua y observar detenidamente cada
lmina. De la pgina 3Q a la 120 se presenta una serie de semblanzas Que le permitirn
conocer diversos aspectos de /as obras y los autores, o bien algunos detalles sobre la
creacin de las mismas. las semblanzas ofrecen adems los datos tcnicos de cada
pintura. fotografa y escultura. sus medidas en centmetros y una representacin grfIca
de cada obra, comparada con una flgura humana de 1.70 m. As podr contar con una
referencia que a primera vista le dar una Idea del tamao real de las obras.
Puede suceder que algunas Imgenes sean de su agrado y Que otras le parezcan
extraas. sin embargo. se sugiere mantener una actItud abierta.
Para Inldar la sesin. Cuando haya elegido una lmina para trabajar con el grupo. col
Quela en un lugar donde todos puedan verla sin problemas. Para sostenerla en el piza
rrn es posible auxlllarse de los Imanes y el soporte Que se encuentran empacados Junto.
con el material. Aproveche estos recursos para proteger las lminas y procure Que no se
emplee ningn tipo de adhesivo ni tachuelas para colocarlas en el pizarrn o la pared. As
la vida til del material se prOlongar. SI el saln es grande y algunos nios no ven bien la
Imagen, se sugiere reorganIzar al grupo; los que estn lejos pueden mover las bancas
para acercarse, o bien. todos pueden sentarse en el piso.
Lo oaltu del maestro. Un ambiente de cordialidad. una actitud abierta y la disposiCin

I)Srll escuchar y respeJr las opinIones de los nios son fundamentales para loS fines
de
106
est~ propuesta. la lectura de Imgenes propld~ ellnterc~mblo de Ideas en un ambIente
de espontaneidad e ImagInacIn, donde no Intere5l!! collflcar los Intervenciones de los

olumnos. Escuche e Incorpore los comentarlos y propuestos que ellos expresen; de este
modo, Jos octlvldades se enriquecern conUnu;Imente.la partldpacln debe ser libre (aun
Que conviene motivarla) y las opiniones no deben ser tachadas de correctas o Incorrectas.
Aprender lJ mlrlJr no pretende evaluar nInguna competencia o habilidad, sino Invitar a los
alumnos a expresar sus puntos de vista con toda libertad. Seguramente durante las Inter
venciones y el dilogo con el grupo aporecern, adems, testimonios, oncdotas o senti
mientos que favorecern una relacin Interpersonal entre maestro y alumnos.
Con qu frecuencIa se puede USlJr el mlJterlol? La capaCidad de observacin se desarro
lla gradualmente, por lo que se recomienda establecer un ritmo de trabajo
re~ular.
El
total de Imgenes seleccionadas permite usar una lmina por semana durante el calenda
rio escotar. Para establecer el rItmo de trabaJo se aconseja tambin tomar en cuenta las
posibilidades, caracterstIcas e Intereses del grupo.
Conviene trabajor ms de uno vez con IlJ mfsma lmfna? las lminas pueden abordarse
con los alumnos de primer a sexto grado las veces Que se desee. Aprender o mIrares un
material de uso permanente. la experiencia y el conocImiento que los alumnos acumulen
en la escuela primaria y fuera de ella les permitir establecer nuevos y diferentes
acercamientos a las Imgenes. En algunos casos los temas escolares Influirn en la lectura
de la lmina, en otros el contexto, el ambiente familiar o los Intereses de los nios.
Cunto debe durar la sesIn de trabajo? Se debe dedicar el tiempo suficiente para Que
los nios observen con detenimiento, comenten la Imagen y lleguen a conclusiones mni
mas como resultado de la participacin colectiva. Esto representa la parte fundamental

del trabajo. En las experiencias'que sirvieron para seleccionar las Imgenes, se comprob
Que no es conveniente llevar a cabo demasiadas actividades en una misma sesin. Puede
optarse por observar slo una Imagen y considerar 51 hay tiempo o Inters para trabajar
otra, o bien si conviene realizar alguna actividad Que complemente la observacin. En el
captula "Actividades adicionales" se encontrarn sugerencias al respecto.
En qu orden se usan las I~mlnas? La numeracin de las lminas no establece un orden
de trabalo, slo las Identifica. El momento para usartas tampoco est suJ~to a ningn
107
esquema prevlo y bastar el simple gusto de mirar, una celebracin, una festividad o
algn tema escolar para llevar el matertal al saln de clases.
No se ~duye la posibilidad de establecer un calendario q plan de trabaJo para que
todos los maestros de una escuela tengan acceso al materfal de manera coordinada. No
<
obstante. en todo momento se debe mantener un rango de fI~lbllldad para atender las
sugerencias de los alumnos, ql!lenes tal vez deseen volver a ver una Imagen o seguir un
orden distinto al que en primera Instancia se eligi. Esto reforzar el n~o afectivo de los
nIos con el material que, como ya se coment. ser un elemento Importante durante el
trabajo.
Cmo se relaciona el materl1/ con los contenIdos esco/1resf Por su tema o caracterstI
cas, algunas lminas se relacionan directamente con los contenidos escolares. Esto pue
de aprovecharse, ya sea para Introduclr,lIustrar o concluir un contenido. En los ejemplOS
de clase (vanse pp. 25-38) se encuentran varias propuestas en tomo al vnculo del
matertal con las asignaturas del programa de estudios en la prfmarla. De cualquier man
ra, Aprender 1 mIrar es un material destInado al trabaJo con la educacin artstica Y
puede complementar los contenidos de otras asIgnaturas.
108

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