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510.07
Comisso Examinadora
________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
___________________________________
Profa. Dra. Raquel Normandia Moreira Brumatti
__________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
______________________________
Analucia Castro Pimenta de Souza
(Aluna)
Resultado: Aprovada.
DEDICATRIA
estiveram
presentes,
com
amor
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela minha vida, pela minha famlia, pela proteo, por ter me dado fora nos
momentos difceis e por me abenoar com tantas pessoas que contriburam para a realizao
deste trabalho.
Aos meus pais, Maria Teresa e Srgio, por terem me concedido a vida, pelo amor, pela
dedicao, pela segurana, pela confiana, por me mostrarem o valor do estudo e por
entenderem e suportarem minha ausncia. Esta conquista tambm de vocs.
Aos meus irmos, Eduardo e Srgio, e s minhas cunhadas, Andrea e Fabiana, que
sempre me incentivaram durante este trabalho. Obrigada pelo amor e por compreenderem
minha ausncia em diversos momentos.
Ao meu sobrinho Arthur, pela alegria que irradia e me faz mais feliz.
Ao Rodrigo, meu amor, que sempre esteve ao meu lado, tendo pacincia nas minhas
ausncias, me apoiando com compreenso, carinho e amor. Agradeo tambm aos seus pais,
Carla e Antnio Flvio, que me acolheram com carinho aqui em Rio Claro.
Dona Lourdes, pela dedicao, pela pacincia, pela confiana, pela amizade e que
me proporcionou, em inmeras orientaes, mais do que momentos de aprendizagem, mas
aprender ver com os olhos da mente o que ser um pesquisador. Mais uma vez, muito
obrigada.
Aos professores Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin e Dr. Srgio Lorenzato,
membros da comisso examinadora, pelas valiosas contribuies no Exame de Qualificao.
Aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, pela amizade e
pelos momentos de alegria e de estudo.
Aos professores e funcionrios da PGEM, pelos momentos de convivncia durante
este perodo de Mestrado.
secretria da Ps-Graduao, Inajara, e s secretrias do departamento de
Matemtica, Ana e Elisa, pela disponibilidade e ateno no atendimento.
Aos membros do Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas GTERP,
Raquel A., Malu, Graci, Raquel B., Clia, Marcos, Eliane, Paulo, Norma, Tatiane e Miriam,
pelo estudo, pelas sugestes dadas sobre minha pesquisa e pelas comemoraes,
proporcionando valiosos momentos de descontrao. Enfim, pelas amizades que conquistei.
Aos meus irmos de orientao, Clia e Marcos, pela amizade, pela pacincia e por
dividir os desabafos nos momentos de desnimo.
A Palavra Mgica
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a encontro,
no desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficar sendo
minha palavra.
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo trabalhar a Anlise Combinatria, fazendo uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. Abordamos, em nossa fundamentao terica, a Anlise Combinatria contida na
Matemtica Discreta, iniciando a pesquisa com uma introduo histrica da Anlise
Combinatria, seguida por uma anlise de livros didticos e pela busca de trabalhos de outros
autores que se referiam ao ensino e aprendizagem desse contedo. Criamos trs projetos
para trabalhar com a metodologia de ensino adotada por ns, em trs cenrios diferentes, onde
a pesquisadora assumiu trs posturas diferentes frente ao problema da pesquisa: como uma
professora-pesquisadora, com seus prprios alunos, em sua sala de aula; como uma
pesquisadora, ministrando uma oficina de trabalho, em um encontro de Educao Matemtica,
tendo como participantes, professores, educadores matemticos e at alunos da Licenciatura
em Matemtica; e, como uma pesquisadora, em Encontros em Educao Matemtica,
divulgando sua pesquisa. Atravs da anlise dos dados, obtidos nas aplicaes dos trs
projetos, pudemos mostrar como os participantes desses projetos se envolveram ao fazer uso
da metodologia de ensino adotada e relatamos as contribuies que trouxeram para nossa
pesquisa. Verificamos que houve envolvimento ativo dos participantes na construo de
novos conceitos e contedos, atravs da resoluo dos problemas propostos, por meio de um
trabalho investigativo, que proporcionou uma aprendizagem com compreenso e significado,
com resultados importantes para a prtica docente. Esta pesquisa foi desenvolvida seguindo a
Metodologia de Pesquisa apresentada por Thomas A. Romberg.
ABSTRACT
This paper has the objective to study the Combinatory Analysis using Methodology of
Teaching-Learning-Assessment of Mathematics through Problem Solving. In our theoretical
fundamentation we address the Combinatory Analysis contained in the Discrete Mathematics,
starting the research with a historical introduction of the Combinatory Analysis followed by a
review of textbooks and the search for other authors articles concerning this contents
teaching and learning. We have developed three projects to apply the teaching methodology
we adopted in three different settings, where the researcher played three distinct roles facing
the researchs problem: a) as a teacher-researcher, with her own students in her own
classroom; b) as a researcher, conducting a workshop in a Mathematical Education
conference, with teachers, mathematics educators and graduate students; c) as a researcher, in
Mathematics Education Conferences divulgating her research. By analyzing all the data
obtained in the application of the three projects we could show how the participants were
engaged in using the adopted teaching methodology and we also reported the contributions
they have brought to our research. We could verify that there was significant involvement
from all the participants in the construction of new concepts and contents by solving the
proposed problems in an investigative way, providing a different learning, full of
understanding and meaning, with very significant results in terms of teaching practice. This
research was developed following the Research Methodology presented by Thomas A.
Romberg.
NDICE DE ILUSTRAES
Pgina
Figura 1 A relao de sociedade, matemtica, alunos, professores e escolarizao............ 24
Figura 2 Relaes entre sociedade, escola, aluno, professor e saber................................... 25
Figura 3 Modelo Preliminar ................................................................................................ 42
Figura 4 Modelo Modificado............................................................................................... 44
Figura 5 Tringulo Aritmtico apresentado por Pascal....................................................... 62
Figura 6 Tringulo Aritmtico............................................................................................. 63
Figura 7 Construo do Tringulo de Pascal 1.................................................................... 66
Figura 8 Construo do Tringulo de Pascal 2.................................................................... 66
Figura 9 Tringulo de Pascal representado em 1303........................................................... 67
Figura 10 Cadeado com vrios cilindros mveis.................................................................. 69
Figura 11 Sala de jogos do sculo XVIII.............................................................................. 71
Figura 12 Modelo Modificado 1......................................................................................... 130
Figura 13 Modelo P2........................................................................................................ 178
Figura 14 Modelo P3........................................................................................................ 203
SUMRIO
Pgina
INTRODUO___________________________________________________________ 12
de
REFERNCIAS_________________________________________________________ 315
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR______________________________________ 322
ANEXO ________________________________________________________________ 325
12
INTRODUO
13
14
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16
Parecia-nos que essas duas perguntas tinham algo em comum e eram complementares.
Mas, questionando-nos, ainda, perguntvamos: h alguma diferena essencial entre as duas?
Com a primeira, envolvendo mais a fora da metodologia adotada, poderamos contribuir para
a construo de uma nova abordagem para trabalhar Anlise Combinatria, uma linha de
trabalho para o professor. Com a segunda, mostrando mais preocupao com a aprendizagem
dos alunos, buscaramos um caminho para a construo de novos conceitos e novos
contedos, tendo os alunos como coconstrutores desse conhecimento e o professor como um
veculo para conduzir essa construo. Como essas duas colocaes parecem se ajustar uma
outra, decidimos que a pergunta diretriz de nossa pesquisa poderia surgir numa sequncia em
que a primeira, quando respondida, poderia levar resposta da segunda.
No Captulo 3 Dando continuidade pesquisa 2o bloco de Romberg, refletimos
sobre as muitas contribuies que recebemos de nossos outros ao percebermos que ela, a
nossa pesquisa, pedia mais. Decidimos que eu assumiria trs posturas diferentes diante do
problema da pesquisa: como uma professora-pesquisadora, trabalhando em sua prpria sala de
aula, com seus prprios alunos; como uma pesquisadora, ministrando minicursos e oficinas de
trabalho, em encontros de Educao Matemtica, com professores, educadores matemticos e
at alunos da Licenciatura em Matemtica; e como uma pesquisadora que se apresentasse em
Congressos e Encontros de Educao Matemtica, oferecendo suas prprias pesquisas, para
conhecimento e divulgao delas a outros pesquisadores e para discusso e anlise.
Para prosseguir nossa pesquisa, nosso modelo foi modificado, e definimos um novo
modelo constitudo por trs diferentes partes: o Projeto 1- P1, o Projeto 2- P2 e o Projeto 3- P3,
cada um deles destinado a atender, respectivamente, postura da pesquisadora em cada uma
das vises acima. Assim, como Estratgia Geral de nossa Pesquisa, criamos os trs projetos
P1, P2 e P3, adotando, para os trs, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, com o objetivo de responder Pergunta da
Pesquisa segundo trs vises diferentes. Como Procedimento Geral, elaboramos a criao
desses trs projetos, que foram aplicados separadamente.
No Captulo 4 Procedimento Geral em ao Aplicao dos trs projetos,
descrevemos o que ocorreu quando o Procedimento Geral foi posto em ao, ou seja, o que
aconteceu nas aplicaes dos projetos P1, P2 e P3. Nos trs projetos evidenciamos o trabalho
em sala de aula, adotando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, proporcionando aos alunos uma aprendizagem com
significado e compreenso. O problema o ponto de partida no processo de ensino-
17
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nas aplicaes dos trs projetos. Como fruto dessas reflexes e atendendo ao objetivo desta
pesquisa, pudemos considerar as importantes contribuies para a formao do professor que,
ao ler este trabalho, pode refletir sobre o que ocorreu, alm da sala de aula, ao trabalharmos
com Anlise Combinatria e, com sua prtica, buscar um trabalho diferenciado.
Assim, respondendo nossa pergunta de pesquisa, podemos concluir que a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, trabalhando Anlise Combinatria, contribuiu para um trabalho significativo tanto
para os alunos como para o professor.
19
20
DAmbrsio (1996, p.79) diz que pesquisa o que permite a interface interativa entre
teoria e prtica e partir para a prtica como um mergulho no desconhecido.
Ainda, DAmbrsio (1996, p.80), conceitua pesquisa, dizendo que
O elo entre passado e futuro o que conceituamos como presente. Se as
teorias vm do conhecimento acumulado ao longo do passado e os efeitos
da prtica vo se manifestar no futuro, o elo entre teoria e prtica deve se
dar no presente, na ao, na prpria prtica. E isso nos permite conceituar
pesquisa como elo entre teoria e prtica.
21
Pesquisa tambm se define como o estudo dos mtodos da cincia, sendo o mtodo o
caminho pelo qual se atinge um objetivo ou um modo de proceder.
Para Romberg (1992), pesquisa refere-se a processos, as coisas que se faz, no os
objetos que algum pode tocar e ver. (2007, p.97)
Pode-se encontrar, na literatura, diferentes modos de definir pesquisa. Cada autor, ao
definir pesquisa, segundo sua prpria concepo, a situa dentro de seu campo de estudo,
gerando ento, diferentes linhas de pesquisa.
Segundo DAmbrsio (2006, p.10) h duas vertentes para pesquisa: a pesquisa
quantitativa e a pesquisa qualitativa.
A primeira delas lida com grande nmero de indivduos e recorre aos mtodos
estatsticos para coletar e analisar os dados obtidos. No h preocupao em se relacionar os
dados coletados com o pesquisador ou com o ambiente de pesquisa. comum cham-la de
pesquisa estatstica ou pesquisa positivista. Nesse mesmo livro e na mesma pgina
DAmbrsio diz que pesquisa qualitativa, tambm chamada pesquisa naturalstica, tem, em
sua essncia, a interao do pesquisador com a interpretao dos dados e discursos, mesmo
quando ela envolve grupos de participantes.
Falando sobre pesquisa qualitativa, DAmbrsio (1996, p.103) diz que:
[...] pesquisa focalizada no indivduo, com toda a sua complexidade, e na
sua insero e interao com o ambiente sociocultural e natural. O
referencial terico, que resulta de uma filosofia do pesquisador, intrnseco
ao processo. (DAMBRSIO, 1996, p.103)
22
23
24
Thomas A. Romberg (1992), matemtico e professor da Universidade de WisconsinMadison-USA, descreve, no artigo intitulado Perspectives on Scholarship and Research
Methods (Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa), a Educao
Matemtica como um campo de estudo, as atividades dos pesquisadores e os mtodos de
pesquisa usados por eles, visando identificar as amplas tendncias de pesquisa que esto
relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem nos ambientes escolares. Romberg disse,
em 1992, que acreditava que pelo menos cinco amplas tendncias nas cincias sociais
pudessem ser descritas: Crescimento de Pesquisa; Crescente diversidade em mtodos de
pesquisa; Uma mudana na epistemologia; Uma mudana na psicologia da aprendizagem; O
crescimento da conscincia poltica, sendo que elas so interrelacionadas e no
verdadeiramente independentes.
25
Figura 2: Relaes entre sociedade, escola, aluno, professor e saber. (Tinoco, 1991, p.69)
Tinoco explicita que, na pesquisa em Educao Matemtica, procuram-se conhecer os
fenmenos envolvidos:
- no trabalho dos alunos: relaes do aluno com o saber, com os outros
alunos e com o professor;
- no trabalho do professor ao planejar e avaliar as atividades para a sala de
aula. Incluem-se nisto a transposio didtica e a leitura dos tipos de
procedimentos dos alunos;
- no funcionamento da escola e suas relaes com a sociedade. (p.70)
E tambm,
Em relao ao aluno: preciso valorizar nele a capacidade de colocar
questes, a coragem de propor solues, o gosto pelo saber; enfim, o
esprito crtico e a criatividade voltados para o coletivo.
Em relao ao professor: de fato o condutor e o responsvel pelo processo
ensino-aprendizagem. No vai moldar alunos e, sim, respeit-los, valorizar
o conhecimento que esses alunos adquirem na vida, ampliar e sistematizar
este conhecimento, por meio de atividades planejadas para esse fim. Para
tal, importante o seu papel na transposio didtica do saber, o que
pressupe o domnio do mesmo.
Em relao Matemtica: ela est no mundo, nas relaes entre as pessoas,
no espao fsico em que vivemos [...]. O papel da Matemtica na escola
deve atender a esses dois aspectos: preparar melhor o aluno para o exerccio
da cidadania e propiciar a ele o acesso cultura matemtica acumulada pela
humanidade. Sempre que possvel, o aluno deve construir o conhecimento
por si, trabalhando assim para a sua autonomia intelectual. (TINOCO, 1991,
p.70)
26
27
Metodologia de Romberg
As atividades dos pesquisadores
1. Fenmeno
de Interesse
2. Modelo
Preliminar
3. Relacionar
com Idias de
Outros
4. Perguntas ou
Conjecturas
5. Selecionar
uma Estratgia
Geral
6. Selecionar um
Procedimento
Geral
7. Coletar
Evidncias
8. Interpretar
as Evidncias
9. Relatar
Resultados
10. Antecipar
Aes de
Outros
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29
Esta atividade mostra como fazer para coletar os dados, como selecionar uma
amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como
organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, etc. (2007, p.102)
H muitos procedimentos especficos que podem ser seguidos para diferentes tipos de
questes. preciso ter cuidado ao selecionar procedimentos que ponham luz sobre as
questes levantadas.
Tendo se tornado evidentes os procedimentos auxiliares selecionados e postos em
ao, como consequncia o procedimento geral ser posto em ao.
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ideias entre si, do sugestes para novos passos, modificaes de estudos anteriores,
elaborao de propostas, etc.
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- Mtodos usados com uma evidncia existente: O pesquisador encontra o que j existe e no
pode alterar a forma na qual os dados aparecem. Para esse caso h trs mtodos diferentes:
Historiografia: Nessa abordagem, um esforo feito para lanar luz sobre condies e
problemas atuais por meio de uma compreenso mais profunda e mais completa do que o que
foi feito ou do que ocorreu no passado.
Anlise de contedo: Este mtodo usado para investigar questes orientadas no presente
quando artefatos atuais podem ser examinados.
Anlises de tendncia: Este mtodo usado para ir alm da informao sobre o passado ou o
presente a fim de fazer predies sobre o futuro.
- Mtodos usados quando uma situao existe e a evidncia deve ser desenvolvida: A situao
existe e dados especficos devem ser colocados; o pesquisador tem controle sobre a forma
pela qual a informao coletada e agregada.
Alguns deles so:
Pesquisa retrospectiva: Este mtodo usado para estudar questes que so orientadas no
passado a situao existiu uma vez e os indivduos que foram participantes dessa situao
passada podem ser entrevistados usando este mtodo.
Pesquisa de massa descritiva: Este mtodo muito comum usado para estudar questes
orientadas no presente. O procedimento consiste em pedir a uma amostra de participantes,
cuidadosamente retirados da situao, para responder a um conjunto de questes prdeterminadas e estruturadas.
Entrevistas estruturadas: Este mtodo semelhante ao da pesquisa de massa descritiva,
exceto que assumido que ao ouvir (e codificar) respostas, os pesquisadores podem encontrar
informao mais esclarecedora do que ao usar pesquisas de massa.
Observaes estruturadas: Este mtodo usado para estudar grupos nos quais as aes de
diferentes membros possam ser vistas. Por exemplo, documentar os tipos de interaes de
professor e aluno que acontecem durante uma aula de matemtica e determinar at que ponto
os alunos se comprometem com a aprendizagem.
Estudos de caso: Este mtodo usado para organizar e relatar informao sobre as aes,
percepes e crenas de um indivduo ou de um grupo sob condies ou circunstncias
especficas. O pesquisador est interessado em contar uma histria detalhada sobre um caso
particular. O que distingue um estudo de caso de outros campos de mtodos de estudo que o
pesquisador no est interessado em fazer julgamentos sobre um programa ou em testar uma
hiptese terica, apenas esto escrevendo uma histria natural de uma situao particular.
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Pesquisa-ao: Este termo se refere a uma estratgia de pesquisa usada para investigar
situaes de escolaridade onde o pesquisador assume prtica inteligente, que precisa ser
documentada e entendida, derivada de experincias nas escolas ou nas salas de aula. A
documentao geralmente feita pelo praticante.
Etnografia: O termo etnografia vem da antropologia e significa um retrato do modo de vida
de algum grupo identificvel de pessoas. O rtulo usado para referir-se tanto combinao
de processos usados quando os antroplogos fazem um trabalho de campo quanto ao produto
daquele esforo o relato etnogrfico escrito. um mtodo usado para estudar a cultura
complexa das escolas. Esta abordagem usualmente requer um observador participante
altamente treinado para examinar artefatos, conduzir entrevistas clnicas e fazer observaes
clnicas. Ela difere de outros mtodos em que o pesquisador tenta interpretar as aes das
pessoas de acordo com a cultura na qual elas vivem.
Dentre esses mtodos apresentados, este trabalho se identifica com o mtodo de
pesquisa-ao. Ser realizado um trabalho na sala de aula, tendo o pesquisador atuando como
docente.
Thiollent coloca que
uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ao quando houver
realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos implicados no
problema sob observao. Alm disso, preciso que a ao seja uma ao
no-trivial, o que quer dizer uma ao problemtica merecendo investigao
para ser elaborada. (apud Rodrigues, 1992, p.66)
E ainda
a pesquisa-ao no apenas constituda pela ao ou participao. Com ela
necessrio produzir conhecimentos, adquirir experincia, contribuir para a
discusso ou fazer avanar o debate acerca das questes abordadas. Parte da
informao gerada divulgada, sob formas e meios apropriados, no seio da
populao. Outra parte da informao, cotejada com resultados de pesquisas
anteriores, estruturada em conhecimentos. Estes so divulgados pelos
canais prprios s cincias sociais (revistas, congressos, etc.) e tambm
prprios a esta linha de pesquisa. (RODRIGUES, 1992, p.68)
Acreditamos que, com a pesquisa-ao, teremos uma participao efetiva nas situaes
observadas no trabalho. Desencadeando uma discusso sobre os fatos abordados, adquirindo
experincia e produo de conhecimento e dando melhores condies para respondermos aos
questionamentos da realidade a ser investigada.
34
Introduo
2.1 Fenmeno de Interesse
2.1.1 Minha trajetria pessoal e profissional
2.2 Modelo Preliminar
2.2.1 Modelo Modificado
2.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Modificado com ideias
de outros
Introduo
2.3.1 Matemtica Discreta
2.3.2 A Histria da Anlise Combinatria
2.3.3 Anlise Combinatria
2.3.3.1 Anlise do tpico Anlise Combinatria, nos livros
didticos, em ordem cronolgica
2.3.3.2 Documentos Legais: A viso do ensino de Anlise
Combinatria ao longo das reformas ocorridas no ensino de Matemtica, no sculo
XX
2.3.4 Resoluo de Problemas
2.3.4.1 Histria da Pesquisa em Resoluo de Problemas
2.3.4.2 Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
2.4 A identificao do Problema da Pesquisa
35
Introduo
36
37
38
que o curso de Bacharelado tinha carter terico e voltado para a pesquisa. No havia uma
relao com o ensino na sala de aula de Matemtica. Na maioria das aulas, os contedos eram
demonstrados por meio de teoremas e propriedades, o que, para mim, se mostravam
importantes para poder justificar e esclarecer tantas dvidas e inquietaes encontradas at o
trmino do Ensino Mdio.
Quando tinha contato com os alunos do curso de Licenciatura, estes no discutiam
sobre o ensino e comentavam que as disciplinas pedaggicas eram chatas, montonas e
realizavam trabalhos sem discuti-los com os professores. O Estgio obrigatrio, realizado nas
escolas que consistia em observar um determinado nmero de aulas, nem sempre acontecia,
pois conseguiam a assinatura do professor da classe em que estavam estagiando e concluam
(pelo menos burocraticamente) a disciplina. Assim no tinham uma preocupao com sua
formao profissional. Talvez a falta de interesse demonstrado no fosse somente dos alunos
mas, tambm, dos professores que ministravam essas disciplinas.
Desse modo, percebi que no havia muita distino entre o Bacharelado e
Licenciatura, pois as disciplinas de Matemtica Pura ou Aplicada eram vistas com o mesmo
enfoque e as disciplinas pedaggicas eram abordadas sem a devida preocupao.
Visando carreira acadmica, quando conclu a graduao (em 1996), iniciei o curso
de mestrado em Matemtica Pura na mesma Universidade, como aluna especial. Como no
estava regularizada no curso, precisava custear meus estudos e estadia. Desse modo, comecei
a trabalhar em uma escola voltada para acompanhamento escolar, atendendo alunos para ter
aulas de reforo, fazer tarefas, trabalhos e aulas particulares. Os alunos eram, em sua maioria,
de diferentes escolas privadas.
Foi minha primeira experincia profissional. Observando o material (apostilas e livros
didticos) trazidos pelos alunos e as dvidas que apresentavam, comecei a me preocupar com
e como os contedos matemticos estavam sendo trabalhados nas escolas e de que maneira
eram transmitidos. O que realmente sentia era frustrao, pois a Matemtica que eu estudava,
no Curso de Mestrado estava muito alm daquela que meus alunos estavam aprendendo na
escola. Conceitos considerados simples e bsicos, que serviam de respaldo para outros
contedos, no estavam sendo compreendidos por esses alunos.
Esse contato, com os alunos, que no havia tido at meu curso de Bacharelado, foi
relevante para meu amadurecimento profissional pois, foi durante esse perodo, que percebi o
quanto era importante discutir problemas sobre o processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica, sobre a aprendizagem dos alunos e a formao dos professores. Tudo isso me
inquietava. At no trabalho com um conceito matemtico, por mais simples que fosse, ficava
39
identificar as mesmas
enriquecer
40
41
42
Fenmeno de
Interesse:
Trabalhar com
Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Entrar em contato
com professores
dessa escola
interessados numa
proposta alternativa
de trabalho.
Escolha
da sala de
aula.
Apresentao da
metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
Tirar
concluses
Analisar as
evidncias
coletadas
Disponibilidade
de aulas para
execuo do
trabalho.
Coletar
evidncias
ocorridas
durante a
aplicao
Analisar a proposta
pedaggica e o
contedo
programtico de
Matemtica da
Escola escolhida.
Localizar o contedo
de Anlise
Combinatria nesse
contedo
programtico.
Criao de um
projeto para
trabalhar Anlise
Combinatria
nessa sala de aula
escolhida.
Aplicao
desse
projeto
43
Antes de iniciar esta pesquisa, estava atuando como professora efetiva da rede estadual
de ensino do Estado de So Paulo com cargo na cidade de Olmpia SP. Como ingressei no
Mestrado, fiz a inscrio para concorrer a um cargo substituto, em Rio Claro, para poder
cursar o Mestrado e desenvolver esta pesquisa. O artigo 22 da Lei Complementar no 444/85,
regulamentado pelo Decreto 24.948 de 03/04/1986, permite ao professor ocupar um cargo em
outra escola, assumindo aulas livres ou aulas de um professor em afastamento. Desse modo,
fui transferida para uma escola em Rio Claro, a Escola Professora Osclia Ges Correa Santos
que, na ocasio, tinha algumas salas da 2a srie do Ensino Mdio, turma que interessava
minha pesquisa.
Uma das variveis do Modelo Preliminar foi, ento, modificada. Ao invs de procurar
um professor da escola para aplicar a pesquisa, passamos a ser a prpria professora da 2a srie
do Ensino Mdio, sala pretendida para desenvolver a pesquisa. Assim, o Modelo Preliminar
sofreu uma importante mudana e passou a ser chamado por ns Modelo Modificado e a
aplicao desse projeto seria realizada por ns.
44
Modelo Modificado
Definio da
Escola
(pblica) para
trabalhar o
fenmeno de
interesse.
Fenmeno de
Interesse:
Trabalhar com
Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Metodologia de
ensinoaprendizagemavaliao de
Matemtica
atravs da
resoluo de
problemas.
Buscar dados na
proposta
pedaggica e no
contedo
programtico-EM
da Escola.
Trabalhar
como
professorpesquisador
nessa
Escola.
Localizao do
contedo de
Anlise
Combinatria
nesse contedo
programtico
Tirar
Concluses
Anlise das
evidncias
obtidas
Criao de um
Plano de
Trabalho para
trabalhar a
Anlise
Combinatria
nessa sala de
aula.
Aplicao do Plano de
Trabalho, vivenciando
a Metodologia de
EnsinoAprendizagemAvaliao de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
45
46
Robinson, (Yearbook 2000 NCTM, p.112), discute em seu artigo o impacto dos
Standards na matemtica escolar e comenta que os Standards sugerem profunda mudana em
quase todos os aspectos do ensino e da aprendizagem de matemtica. E ainda diz que os
professores precisam saber no apenas quais so as mudanas mas, tambm por que essas
mudanas so apresentadas e como elas afetam o ensino e a aprendizagem de Matemtica.
Os Standards, como documento, so de fato uma lente atravs da qual professores,
escolas e sistemas, olhando para o currculo de matemtica atual, veem como esse currculo se
posiciona contra as necessidades de nossa sociedade crescentemente tecnolgica. Um ramo
particular nos Standards que exemplifica essa necessidade de mudana a Matemtica
Discreta.
No livro Discrete Mathematics across the Curriculum, K-12, 1991 Yearbook do
NCTM, Margaret J. Kenney e Christian R. Hirsch (NCTM) apresentam, em seus captulos,
1
47
relevncias sobre a Matemtica Discreta, tais como: por que ela importante; o que ela
compreende nos vrios nveis escolares; onde ela aparece no currculo; e algumas ideias sobre
o seu ensino. A Matemtica Discreta, como linha unificadora, permeando vrias ideias,
incorpora muitas das recomendaes apresentadas nos Standards, tais como: a Matemtica
Discreta promove a elaborao de conexes matemticas; a Matemtica Discreta d um
cenrio para a resoluo de problemas com aplicaes no mundo real; a Matemtica Discreta
aproveita-se de cenrios tecnolgicos; a Matemtica Discreta favorece o pensamento crtico e
o raciocnio matemtico.
Mas, o que Matemtica Discreta?
Dossey (1991, p.3), no que se refere gnese do currculo de Matemtica Discreta, diz
que
A Matemtica Discreta cresceu muito da resposta das cincias
matemticas para a necessidade de uma melhor compreenso das
bases combinatrias da matemtica usada no desenvolvimento de
algoritmos computacionais eficientes, a criao de novas abordagens
para problemas de pesquisa operacionais, e os estudo das heursticas
subjacentes s abordagens de tais problemas. A existncia da
Matemtica Discreta como uma rea separada de estudo teve seu
incio nos anos 60. E, no incio da dcada de 70, muitos textos
influentes apareceram no nvel superior da graduao.
No captulo 1 desse livro, Dossey (1991) apresenta a Matemtica Discreta como a
Matemtica para o nosso tempo, dizendo que ela um ramo da Matemtica que cresceu
rapidamente em importncia na dcada passada. Este crescimento devido em grande parte
s muitas aplicaes de seus princpios em negcios e para seus vnculos prximos cincia
da computao. Os teoremas e as estratgias de resoluo de problemas centrais Matemtica
Discreta, combinados com o crescente poder computacional dos computadores, abriram reas
de investigao e aplicaes inteiramente novas. Entretanto, cidados comuns e muitos
professores de Matemtica nunca ouviram falar sobre ela. O que isso, perguntam?
Ainda Dossey (1991) diz que o dicionrio define discreto como distinto de outros;
separado; consistindo de partes distintas; descontnuas. Matemtica Discreta, ento, envolve
o estudo de objetos e de ideias que podem ser divididos em partes separadas ou
descontnuas. Assim, a Matemtica Discreta pode ser contrastada com a noo clssica da
Matemtica Contnua, que a matemtica subjacente maioria dos problemas de lgebra e
do Clculo. Esses dois tpicos tipicamente usam nmeros reais ou complexos como um
domnio para suas funes. A Matemtica Discreta, por contraste, necessria para a
48
49
Princpio da casa dos pombos ou Princpio das gavetas de Dirichlet: Se forem dados n objetos, a
serem colocados em, no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter necessariamente mais do
que um objeto. Ou, equivalentemente, se forem dados n objetos, a serem colocados em, no mximo, (n
1) gavetas, ento uma delas conter pelo menos dois objetos. A demonstrao e aplicaes desse
princpio podem ser encontradas no Revista do Professor de Matemtica n08, p.21-26, 1 semestre de
1986.
3
Ensino Mdio.
50
51
Embora o trabalho com Matemtica Discreta seja elementar no sentido de que ela tem
poucos pr-requisitos tcnicos, muito dele intrinsecamente no natural para o
adolescente mdio, por exemplo, o princpio de Pigeonhole4; as rvores e grficos
ponderados ou dirigidos; e as limitaes da ganncia quando se buscam solues
timas. Muito do que pode se tornar acessvel requer um ensino muito cuidadoso se se
Princpio de Pigeonhole ou Princpio da casa dos pombos. Traduo de Pigeonhole: o buraco do pombal.
52
quer que ele se torne natural, por exemplo, a regra do produto para a contagem; a
habilidade em contar um conjunto maior por dois caminhos diferentes; matrizes; a
diferena entre e a relativa importncia das relaes de recorrncia e as frmulas
fechadas; a diferena entre um algoritmo aparentemente correto e um provado
corretamente.
Discreta deveria estar baseada sobre muitas ideias importantes, no sobre teorias ou
algoritmos padronizados. Ela deveria concentrar-se sobre problemas que requerem que os
alunos pensem em contextos que lhes sejam familiares e naturais, e no deveria recorrer a
rotinas pobremente compreendidas. Os problemas estudados deveriam ser escolhidos de modo
que deles se pudesse extrair um pequeno nmero de tcnicas centrais. Engel (1983, p.313,
apud Gardiner, 1991, p.13) disse a esse respeito que Se voc ensina geometria, voc no
prova uma amostra aleatria de teoremas. Voc seleciona aqueles teoremas dos quais voc
pode dominar o assunto). Sim. A que est o problema! Identificar tcnicas centrais
apropriadas pode ser complicado.
Esta provavelmente uma razo porque Lovsz, na citao da pgina 35, esperava que
houvesse muito mais trabalho antes de que se pudesse esperar atingir um consenso nas
tcnicas centrais apropriadas no nvel escolar.
Ainda, se desejarmos explorar as vantagens educacionais de problemas compreendidos
facilmente que foram os estudantes a pensar, ento devemos produzir um currculo revisado
que no tente fazer tanta mudana. Devemos tambm desenvolver paradigmas de
aprendizagem regulares para ajudar os professores a ensinar os novos tpicos com sucesso.
Se se quer explorar a arte de contar no Ensino Mdio, ento os estudantes precisam j
ter tido experincia com muita contagem estruturada intuitivamente, por exemplo, olhando os
oito vrtices de um cubo como quatro superiores e quatro inferiores e as doze arestas como
quatro superiores, quatro inferiores e outras quatro unindo-as.
53
54
Nas sries de 9-12, a matemtica deveria incluir tpicos de matemtica discreta para
que todos os estudantes pudessem:
- representar situaes problema usando estruturas discretas tais como grafos finitos, matrizes,
seqncias e relaes de recorrncia;
- representar e analisar grafos finitos usando matrizes;
- desenvolver e analisar algoritmos;
- resolver problemas com enumerao e probabilidade finita;
E ainda em adio, estudantes que pretendem ir para universidade possam
- representar e resolver problemas usando programao linear e equaes diferena;
- investigar situaes problema que surgem em conexo com a validao computacional e a
aplicao de algoritmos.
Ainda nos Standards, comenta-se sobre o foco em 1991, apresentado por Dossey ao
abordar a Matemtica Discreta:
Quando ns movemos para o sculo vinte e um, informao e sua
comunicao tem se tornado pelo menos to importantes quanto a produo
de bens materiais. Enquanto o mundo fsico ou material est mais
freqentemente modelado pela matemtica contnua, isto , o clculo de
idias prvias de lgebra, geometria, e trigonometria, o mundo no material
do processamento da informao requer o uso da matemtica discreta
(descontnua). A tecnologia computacional, tambm, exerce uma influncia
bastante crescente na forma como a matemtica criada e usada.
Computadores so essencialmente, mquinas finitas e discretas, e assim
tpicos de matemtica discreta so essenciais para resolver problemas que
usam mtodos computacionais. luz destes fatos, crucial que todos os
estudantes tenham experincias com os conceitos e mtodos da matemtica
discreta. (1991, p.05)
55
56
de
...
15
...
2 mn 1 + 1
57
Observa-se que o fato de se pensar em zero retas nos leva a apenas uma regio, o
plano.
Essas contagens podem ser registradas na tabela a seguir:
no de retas (n)
...
...
Seja rn o nmero de regies definidas por n retas nas condies do problema. Pode-se
conjecturar a seguinte relao de recorrncia: o nmero de regies obtidas com n retas igual
soma de n com o nmero de regies definidas por (n 1) retas.
Desse modo, temos: rn = n + rn 1.
Esses dois problemas podem facilmente mostrar que, dentro do processo de contagem,
como parte da Matemtica Discreta, trabalhando no conjunto dos nmeros naturais no
necessrio muito conhecimento matemtico formal e que os conceitos novos construdos so
bastante fortes em si mesmos. Tambm, o que se observa que durante a contagem o aluno
pode apreciar o processo de recorrncia que o leva a construir uma conjectura e depois at
prov-la.
58
59
tipo de contagem que superou a simples enumerao dos objetos (ROSA, 1998, p.03).
Aparece ento a noo de agrupamento de objetos de um conjunto, utilizando-se de certas
tcnicas, no tendo assim a necessidade de cont-los um a um.
Levando-se em conta o fascnio que os jogos de azar sempre exerceram sobre os
homens, estimulando-os a achar maneiras mais segura de ganhar, no de se espantar que,
desde h muito, problemas relativos a jogos de cartas ou de dados tenham atrado a ateno de
60
Na Grcia antiga, esse assunto foi abordado com pouca ateno pelos escritores
gregos. Plutarco (sc. I), um desses escritores, contou que Xencrates, o filsofo, por volta
de 350 a.C., calculou o nmero de possveis slabas, 1002000000000, mas no parece muito
provvel que esse clculo represente um clculo real de combinao. Plutarco tambm
declarou que Chrysippus, filsofo estico, por volta de 207 a.C., encontrou o nmero de
combinaes de dez axiomas, chegando a mais do que 1000000. Na verdade, no se tem
nenhuma evidncia de teoria de combinaes entre os gregos.
Matemtica, exceto no prtico, puseram quase nenhuma ateno teoria das combinaes.
A exceo principal foi Boethius que, por volta de 510, deu uma regra para encontrar as
combinaes de n coisas tomadas duas a duas, que poderiam se expressar por
1
n( n 1) .
2
Parece que os hindus tambm no tenham dado ateno a esse assunto, at que
Bhskara, (1114-1185), referiu-se ao assunto duas vezes em sua obra Lilavati. Ele afirmou
que uma ideia de permutaes servia mtrica, dizendo: utiliza-se em mtrica (...) para
achar as variaes do metro; nas artes (como na arquitetura) para calcular as mudanas
61
Smith diz que, no incio da Era Crist, desenvolveu-se uma relao fechada
entre a matemtica e a cincia mstica dos hebreus, conhecida como a Cabala. Isso levou
crena no misticismo dos agrupamentos e, ento, ao estudo de permutaes e combinaes. A
primeira fonte judia nesse tpico parece ter tido incio com o mstico trabalho Sefer Jezira
(Livro da Criao), escrito algum tempo antes do oitavo sculo. Nele, como diz Katz (1993,
p.277), o autor desconhecido desse livro, calcula os vrios caminhos nos quais as 22 letras do
alfabeto hebreu podiam ser arranjadas. Ele estava interessado nesse clculo porque os
msticos judeus acreditavam que essas letras tinham poderes mgicos. Combinaes
convenientes delas poderiam ento dominar os poderes da natureza.
Assuntos como esses parecem ter atrado a ateno dos escritores rabes e
Clculo), escrita em 1321, levou esse assunto bastante adiante. Ele deu regras para a
permutao de n coisas tomadas todas juntas e tambm tomadas r a r, e para combinao de n
coisas tomadas r a r.
2 C6
= 15,
lendo-se 2C6 combinaes de 6 elementos tomados 2 a 2, 3C6 = 20, lendo-se 3C6 combinaes
62
de 6 elementos tomados 3 a 3, e assim por diante, claro que na forma retrica, e parece ter
conhecido a lei geral envolvida, embora ele no tenha estabelecido isso.
Katz (1993, p.415) diz que outro matemtico que contribuiu para o estudo da Anlise
Combinatria foi Blaise Pascal (1623-1662), atravs do desenvolvimento do tringulo
aritmtico, o tringulo de nmeros que era usado em vrias partes do mundo havia mais de
500 anos. Pascal apresentou, em sua obra Triangle Arithmtique, o tringulo aritmtico
expresso em uma tabela:
Figura 5: Tringulo Aritmtico apresentado por Pascal. Burton, D.M. The History of Mathematics: An
Introduction. p.458. McGraw-Hill Companies, 2007.
Na discusso dos resultados de Pascal, entretanto, ser mais claro usar uma tabela e
notao modernas para identificar as vrias entradas no tringulo. O smbolo binomial
n
ser usado para nomear a k-sima entrada na n-sima linha (onde a coluna inicial e a
k
linha inicial so ambas numeradas por zero)
O tringulo aritmtico, agora geralmente conhecido como Tringulo de Pascal, uma
tabela numrica infinita na forma triangular, onde a n-sima linha do tringulo lista os
coeficientes sucessivos da expanso binomial de (x + y) n.
63
Assim,
Figura 6: Tringulo Aritmtico. Burton, D.M. The History of Mathematics: An Introduction. p.456.
McGraw-Hill Companies, 2007.
n
nmero binomial igual ao nmero de combinaes de n elementos tomados k a k.
k
Para resolver certos problemas de matemtica, muitas vezes necessitamos do clculo
de potncias de somas algbricas, por exemplo, (a + b) n , onde a e b so nmeros quaisquer
e n N . Assim sabe-se que (a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2 e que (a + b) 3 = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b 3 .
Para desenvolver a potncia (a + b) 5 devemos efetuar, por definio, as seguintes
multiplicaes: (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) (a + b) .
Aplicando a propriedade distributiva, ao fazer a multiplicao, de todas as maneiras
possveis, dos cinco fatores (a + b) , um dos termos possveis seria a 3b 2 . Porm, existem
variadas possibilidades que resultam no termo a 3 b 2 . Para saber quantos termos iguais
a 3b 2 sero obtidos, depois de efetuadas todas as multiplicaes possveis, devemos calcular o
nmero de modos diferentes de escolher a em trs dos cinco fatores (a + b) e b nos outros
dois. Note-se que, escolhido a em trs fatores, a escolha de b fica automaticamente
determinada nos fatores restantes. Assim, basta calcularmos o nmero de maneiras diferentes
de escolher a em trs dos cinco fatores. Esse nmero C5,3, onde lido combinaes de 5
64
Ento, (a + b) 5 = 1 a 5 + 5 a 4 b + 10 a 3 b 2 + 10 a 2 b 3 + 5 ab 4 + 1 b 5 .
O matemtico Isaac Newton (1646-1727) demonstrou que:
(a + b )n =
n 0 n n 1 n 1 n 2 n 2
n
n
a b + a b + a b + ... + a k b n k + ... + a n b 0
0
1
2
k
n
(a + b) n = C ni a i b n i .
i=0
i a
i =0
segunda parte desse livro foi dedicada teoria das combinaes e permutaes.
n i
bi . A
65
Linha 0
Linha 1
Linha 2
Linha 3
Linha 4
Linha 5
10
10
Linha 6
15
20
15
2 = 21
4 = 22
8 = 23
16 = 24
32 = 2 5
64 = 26
Linha n
n ( n 1) ( n 2) (n 1) n
2
6
Onde,
C n ,0 =
n!
=1
0!(n 0)!
C n ,1 =
n!
=n
1!(n 1)!
C n, 2 =
n!
(n 1) n
=
2!(n 2)!
2
C n,3 =
n!
(n 2) (n 1) n
=
3!(n 3)!
6
C n ,n 2 =
n!
(n 1) n
=
(n 2)!(n n + 2)!
2
n ( n 1)
2
Sn = 2n
66
C n ,n 1 =
C n ,n =
n!
=n
n!(n n + 1)!
n!
=1
n!(n n)!
Buscando um padro para a soma dos elementos de cada linha, podemos conjecturar
que a soma dos elementos da n-sima linha8 igual a 2n.
Outra forma de justificar a construo do Tringulo de Pascal a de fazer uso da
Relao de Stifel (1486-1567).
No livro Trotta et al (1979, p.44) l-se a seguinte questo: Qual a utilidade da
Relao de Stifel na obteno de desenvolvimento do tipo (x + a)n?
Em seguida, os autores desse livro dizem que: Na verdade, a Relao de Stifel
utilssima na construo do Tringulo de Pascal (...). De fato, ela nos informa que no
referido tringulo, a soma de dois elementos consecutivos de uma mesma linha igual ao
elemento da linha seguinte que est abaixo da parcela que se encontra mais a direita:
Demonstrao no livro Introduo Anlise Combinatria, Santos, J.P., Mello, M.P., Murari,
I.T.C.,Campinas,SP: ed. da UNICAMP,1995.
67
No livro Histria da Matemtica, de C. Boyer, que se acredita que esse tringulo foi
encontrado na China, e era conhecido por Chu Shih-Chieh, por volta de 1300, e, antes deles
pelos hindus e rabes. Sabe-se tambm que o matemtico rabe Al-Karaji (fins do sculo X)
conhecia a lei de formao dos elementos do Tringulo de Pascal,
C np++11 = C np +1 + C np . No
entanto ao tringulo aritmtico foi dado o nome de Pascal, devido s aplicaes feitas por ele
na resoluo de jogos.
- 1
n n r n
determinado, usando o anterior, pela frmula
=
.
r + 1 r + 1 r
68
Teorema de Ramsey encontrado no livro Anlise Combinatria e Probabilidades, IMPA, Rio de Janeiro,
1991.
69
Figura 10: Cadeado com vrios cilindros mveis. Smith, D.E., History of Mathematics: Special topics
of Elementary Mathematics, v.2. p.527. New York: Dover Publications, 1958.
Outro trabalho do sculo XVII foi de Harriot, intitulado Artis Analyticae Praxis, onde
apresenta casos de combinaes, utilizando produto de binomiais10.
O primeiro autor a dar a regra geral que n C r =
Um exemplo encontrado dessas combinaes est no livro Anlise Combinatria e Probabilidades IMPA,
Morgado et al, Rio de Janeiro, 1991, p.527.
70
das Probabilidades.
Eles investigaram e
71
quarenta anos e dados por mais de vinte e cinco. Deve-se levar em conta porm que no
sculo XVI o jogo era o passatempo dominante (DOMINGUES, 1993, p.57)
Ainda sobre os jogos, esse mesmo autor cita em outra obra: Os jogos praticados
nessa poca eram os jogos de dados e de cartas. Na Grcia e em Roma o jogo conquistou
tanto o povo, de um modo geral, que at leis eram feitas proibindo-o fora de certas pocas
(DOMINGUES, ?, p.155)
Figura 11: Sala de jogos do sculo XVIII. Bollobs, B. (contra-capa) Combinatorics. Cambridge,
1986.
Tambm nessa poca jogava-se apostando dinheiro. Cardano gastava seu dinheiro em
apostas, desenvolvendo assim, mais profundamente, as tcnicas de contagem e combinaes,
contribuindo principalmente para o clculo das Probabilidades (ROSA, 1998, p.04).
Cardano escreveu um livro sobre a teoria das probabilidades Liber de ludo aleae, Sobre os
jogos de azar, (1550, mas publicado em 1663), contendo ironicamente conselhos sobre como
trapacear no jogo. No entanto, a Anlise Combinatria encontraria suas primeiras
sistematizaes atravs de problemas ligados a jogos de azar (cartas, fichas, roletas e dados).
Galileu Galilei (1564-1642) analisou problemas sobre os jogos de dados. Em um dos
problemas de combinatria, datados do sculo XVI, Galileu questionou o porqu da soma dez
aparecer to frequentemente quando se jogam trs dados distintos.
O holands Christian Huygens (1629-1695), tambm interessado na teoria das
probabilidades, publicou em 1657, De Ratiociniis in Ludo Aleae, O raciocnio sobre jogos
72
de Azar. Segundo Barbosa (1966, p.19), Huygens foi tambm o criador do famoso e
importante conceito de esperana Matemtica11.
Outros matemticos que colaboraram para o desenvolvimento posterior da teoria das
probabilidades foram: o suo Jacques Bernoulli (1654-1705), o alemo Gottfried Wilhellm
Leibniz (1646-1716), o suo Leonhard Euler (1707-1783), os franceses Abraham de Moivre
(1667-1754), Pierre Simon de Laplace (1749-1827) com sua Thorie analytique des
probabilits; entre outros, como Joseph Lagrange (1736-1813), Thomas Bayes (1702-1761),
Bertrand, Poincar e Borel.
Alguns matemticos da Rssia deram inmeras e preciosas contribuies:
Tchebycheff, o oficial de artilharia Sabudski, Liapounoff, Andrey Markov (1856-1922),
Bernstein, Khintchine, Kolmogoroff (1903-?). Destaca-se tambm o italiano Guido
Castelnuovo (1865-1952), os escandinavos Thiele, Charlier, e o austraco Czuber. Father
Gregor Mendel (1822-1884) relatou probabilidade na gentica; Karl Pearson (1857-1936)
aplicou probabilidade na Biologia, criando a rea de bioestatstica; e Norbert Wiener (18941964) relatou que a probabilidade a ligao entre Fsica e Matemtica.
12
. Segundo Pitombeira
(1986), A Anlise Combinatria poderia ser chamada de arte de contar... (p.21). Desse
modo, a Anlise Combinatria est envolvida com o processo de contagem.
Porm, a Anlise Combinatria no est relacionada apenas ao processo de
simplesmente contar mas, explorando os conceitos de combinao, de arranjo e de
11
Esperana Matemtica: de uma varivel aleatria discreta, a soma dos produtos de cada valor da
varivel por sua respectiva probabilidade; de uma varivel aleatria contnua, a integral do produto da
varivel por sua densidade de probabilidade.
12
BACHX, G.C., POPPE, L.M.B., TAVARES, R.N.O., Preldio Anlise Combinatria, So Paulo: Nacional,
1975.
73
13
Princpio da incluso-excluso: uma frmula para contar o nmero de elementos que pertencem unio de
vrios conjuntos no necessariamente disjuntos. Princpio das gavetas de Dirichlet ou Princpio da Casa dos
Pombos: Se forem dados n objetos, a serem colocados em, no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter
necessariamente mais do que um objeto. Ou, equivalentemente, se forem dados n objetos, a serem colocados em,
no mximo, (n 1) gavetas, ento uma delas conter pelo menos dois objetos. A demonstrao e aplicaes
desse princpio podem ser encontradas na Revista do Professor de Matemtica n08, p.21-26, 1 semestre de
1986; Teoria de Ramsey: se tivermos no plano um conjunto de n pontos, n 6, no qual no h trs pontos
colineares, ento, se unirmos todos os pontos, dois a dois, usando duas cores distintas, para traar os segmentos
de reta que uniro os pontos, ento, forosamente teremos formado um tringulo cujos lados so todos da
mesma cor.
.
74
75
76
Ao analisar livros didticos, pode-se perceber que a maioria deles apresenta o contedo
de Anlise Combinatria, dando nfase utilizao de frmulas, sem a preocupao da
deduo das mesmas.
Isso j no ocorre no livro de Trotta et al (1979), que apresentam esse contedo
iniciando-o com a resoluo de problemas, de modo que o aluno possa desenvolver seu
raciocnio combinatrio partindo de processos de contagem. Posteriormente a esse primeiro
contato, nesse livro so apresentadas as definies de arranjo, permutao e combinao:
Dado um conjunto A formado por n elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo,
chama-se arranjo dos n elementos dados tomados p a p, a qualquer seqncia de p elementos
formada com os elementos de A. (p.11).
Dado um conjunto A formado por n elementos, chama-se permutao desses n elementos, a
qualquer seqncia de n elementos em que compaream todos os elementos de A. (p.19)
Dado um conjunto A formado por n elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo,
chama-se combinao dos n elementos dados, tomados p a p, a qualquer subconjunto de A
que possua p elementos (p.26)
Na bibliografia de Anlise Combinatria, Palangana (2001) cita a Teoria de Piaget,
dizendo que o desenvolvimento cognitivo do aluno compreende quatro estgios ou perodos:
sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); pr-operacional (2 a 7 anos); operaes concretas
(7 a 12 anos) e operatrio-formal (adolescncia: 12 anos em diante). Nesse ltimo estgio,
Palangana (2001, p.29) afirma que ... o pensamento do adolescente opera atravs da Anlise
Combinatria, da correlao e das formas de reversibilidade (inverso e reciprocidade).
Diz tambm que
A combinatria permite que se estabelea qualquer classe ou relao,
atravs da reunio dos elementos um a um, dois a dois, trs a trs, etc. Essa
nova e importante habilidade se manifesta na capacidade que o adolescente
apresenta de ultrapassar os encaixes hierrquicos ou encadeamentos simples
dos agrupamentos e combinar entre si elementos de conjuntos diferentes, a
partir dos quais ele constri um outro conjunto. A combinatria
importante na medida em que possibilita uma nova lgica, significa o
raciocnio sobre uma realidade dada em funo de todos os aspectos que
comporta e de todas as combinaes possveis. Essa capacidade se estende
combinao de objetos e de proposies. Para tanto, o adolescente utilizase da frmula falso ou verdadeiro e de operaes que at ento no
77
78
Dcada de 40
79
Caractersticas gerais:
H mais formalidade e rigor na expresso dos conceitos; e o livro recorre com
frequncia demonstrao. Faz uso da histria da Anlise Combinatria. O livro apresenta
informaes sobre a origem da Anlise Combinatria nas notas de rodap. So notas
histricas
que
descrevem
os
matemticos
que
contriburam
participaram
do
14
80
Dcada de 50
Caractersticas gerais:
Este livro apresenta caractersticas semelhantes s do livro da dcada de 40.
Entretanto, neste livro no h notas histricas como o de Roxo et al.
81
4) Ensino tradicional e muito parecido ao livro da dcada de 40, embora no apresente notas
histricas.
Dcada de 60
Caractersticas gerais:
Neste livro, os autores apresentam a Anlise Combinatria evidenciando que o tipo de
raciocnio exigido nesse tpico requer do aluno maior amadurecimento em relao aos
contedos vistos anteriormente.
Ele est apoiado na Matemtica Moderna e apresenta bastante formalizao. Trabalha
com o processo de contagem, fundamentado na Teoria dos Conjuntos, atravs de trs ideias:
relao ou correspondncia biunvoca, adio e multiplicao. Os conceitos de Anlise
Combinatria so trabalhados a partir da resoluo de problemas contextualizados. Apenas
abordam os conceitos de permutaes e combinaes, deixando as ideias de arranjo como
uma conjugao desses dois conceitos.
outros propostos.
n ( n + 1)
. Na sequncia, apresenta um conjunto de problemas resolvidos e
2
82
83
Caractersticas gerais:
Neste livro h uma apresentao razoavelmente formal do tpico Anlise
Combinatria. De incio apresenta-se as definies de arranjo, permutao e combinao
atravs de frmulas. O Teorema Fundamental relativo construo do nmero de arranjos
desenvolvido a partir da frmula dada para arranjos. Diferente do visto nos livros anteriores,
estes apresentam trs importantes propriedades das combinaes que com seu uso facilitam o
clculo das combinaes.
84
Dcada 70
Caractersticas gerais:
Este livro trabalha dentro das ideias da Matemtica Moderna, na qual sua notao se
apia na linguagem da Teoria dos Conjuntos, uma linguagem universal, concisa e precisa. Um
dos autores desse livro, Arago Bachx, foi aluno de Papy no Centro Belga de Pedagogia da
Matemtica. Na apresentao desse livro h uma reflexo sobre o conceito de Anlise
Combinatria. Seus autores evidenciam a importncia do Princpio Multiplicativo como
bsico para a conceituao da Anlise Combinatria, e dizem que as frmulas aparecem de
modo espontneo, onde os alunos formam e identificam os grupos de objetos.
O livro apresenta muitos problemas e, como Quintella, demonstra propriedades das
combinaes. Dentre os livros consultados, esse foi o nico a falar em conceitos primitivos
para a teoria da Anlise Combinatria, chamando-os de termos primitivos e indicando-os por
acontecimento, ocorrncia de um acontecimento e agrupamento.
Dando incio a cada uma das suas atividades, parte de um problema simples, o estende
para outras situaes e, por fim, define o conceito pretendido. Assim, no prefcio, revelam
que Anlise Combinatria sempre foi um contedo considerado difcil para os alunos. Falam
do Princpio Multiplicativo, generalizam problemas, deduzem frmulas e definem a Anlise
Combinatria como sendo o ramo da Matemtica que permite resolver problemas em que,
basicamente, necessrio escolher e arrumar os objetos de um conjunto. Esses autores
desenvolvem o estudo da Anlise Combinatria com base no Princpio Multiplicativo e nos
conceitos primitivos.
85
captulo
aparece,
tambm,
no
apndice
III,
definio
de
fatorial
1 se n = 0 ou n = 1
.
n!=
n (n - 1) 3 2 1, se n > 1
86
Caractersticas gerais:
Este livro vem acompanhado de um manual para o professor. Faz aplicaes prticas
dos modelos nele criados; trabalha tpicos da Histria da Matemtica; trabalha com
interdisciplinaridade, ou seja, faz a integrao com outras disciplinas em aplicaes. Os
autores acreditam que trabalhar Anlise Combinatria de fundamental importncia para a
formao matemtica do aluno. O captulo I nesse livro sobre Anlise Combinatria,
apresenta inicialmente uma coleo de exerccios sobre contagem. Dizem seus autores aos
alunos, que a resoluo desses exerccios exigir bastante de seu raciocnio mas que, em
compensao, no exigir conhecimentos anteriores de Matemtica.
Os autores dizem acreditar que a melhor e mais rpida maneira de se tomar contato
inicial com a Anlise Combinatria resolver o primeiro exerccio e deixar outros propostos
para serem resolvidos entre os colegas, ao trocarem ideias uns com os outros. O primeiro
problema apresentado resolvido com muitos detalhes e explicaes e depois so deixados 9
problemas para serem resolvidos pelos alunos, com o esprito de fixao do conceito.
Nesse livro arranjo definido, na pgina 11, por Dado um conjunto A formado por n
elementos, e sendo p um nmero inteiro positivo, chama-se arranjo dos n elementos dados,
tomados p a p, a qualquer sequncia de p elementos formada com os elementos de A, a
combinao vista como um subconjunto do conjunto dos arranjos e a permutao vista
como qualquer sequncia de n elementos em que comparecem todos os elementos do conjunto
A.
Anlise dos critrios estabelecidos:
1) O captulo de Anlise Combinatria se inicia com problemas prticos, visando ao
desenvolvimento do raciocnio aritmtico do aluno, essencial para seu desenvolvimento. Os
autores citam que nesses problemas, de incio os alunos no esto em condies de resolvlos. Portanto, devero ser orientados a efetuar inmeras observaes que serviro de base para
a construo dos conceitos e das tcnicas para resolver os problemas dados.
2) O livro pode contribuir para um trabalho colaborativo entre professores e alunos, pois
apresenta problemas contextualizados que fazem com que os alunos tenham mais interesse
pelo assunto e se envolvam com as resolues dos problemas trocando ideias com seus
colegas.
3) Inicialmente ser explorado o raciocnio multiplicativo, depois da criao de modelos em
Anlise Combinatria: arranjos, permutaes e combinaes. As permutaes so
apresentadas como um caso particular de arranjos sem repetio e ensejam o aparecimento do
fatorial de n. As combinaes sero definidas como subconjuntos de um conjunto dado.
87
Dcada de 90
Caractersticas gerais:
O livro apresenta muitos e variados exerccios. O Princpio Fundamental de Contagem
que demonstrado com o auxlio de dois lemas (teoremas auxiliares): Lema 1:
88
Consideremos os conjuntos A = {a1, a2, ..., am} e B = {b1, b2, ..., bn}. Podemos formar m n
pares ordenados (ai, bj) em que ai A e bj B (p.2); Lema 2: O nmero de pares
ordenados (ai, aj) tais que ai {a1, a2, ..., am}, aj {a1, a2, ..., am} e ai aj (para i j)
m(m 1) (p.4)15, tem por enunciado, constando de duas partes, A e B, respectivamente:
sequncias do tipo (aj, al, ..., ai, ..., ak), r elementos e com ai A, i {1, 2, ..., m} e ai ap,
para i p, m ( m 1) ... [m (r 1)], r fatores (p.7). No incio, as frmulas so trabalhadas
a partir do Princpio Fundamental de Contagem, so apresentadas sem fazer uso do conceito
de fatorial, que foi, depois, detalhado com a finalidade de simplificar as frmulas deduzidas
para determinar o nmero de arranjos, de combinaes e de permutaes.
15
89
Caractersticas gerais:
O captulo sobre Anlise Combinatria se inicia com uma introduo em que fica
evidente que o objetivo principal da Anlise Combinatria que a determinao do nmero
de possibilidades de um dado evento ocorrer. O problema pode ser resolvido descrevendo
todas as possibilidades e a seguir contando o nmero delas. Nesse captulo so apresentados
problemas variados envolvendo situaes contextualizadas.
90
Caractersticas gerais:
Este livro faz uso de frmulas desde seu incio pondo nfase no treinamento dos
alunos. O captulo em que inicia Anlise Combinatria dividido nos seguintes tpicos nesta
ordem: Fatorial; Princpio Fundamental de Contagem; Arranjo, Combinao e Permutao
simples; e Arranjos e Permutao com repetio. H nfase no uso de frmulas na resoluo
dos problemas.
Anlise dos critrios estabelecidos:
1) O livro inicia esse captulo com a definio de Fatorial, seguido de cinco exerccios
resolvidos, usando essa definio, e oito exerccios so propostos. A seguir, apresenta o
enunciado do Princpio Fundamental da Contagem, seguido de exerccios resolvidos e
propostos. Em nenhum momento so feitas demonstraes das frmulas usadas.
2) O livro, apesar de mostrar alguns exemplos usando o Princpio Fundamental da Contagem
e rvore de possibilidades. So poucos esses exerccios para permitir que o aluno se
familiarize com os novos conceitos da Anlise Combinatria e adquira condies para
resolver os exerccios propostos, agora mais complexos.
3) Na pgina 229, atravs de dois exemplos, o autor define arranjo simples e combinao
simples dizendo que se a natureza e a ordem dos elementos influem na formao dos grupos,
ento temos um caso de arranjo. Caso a ordem no influa, isto , apenas influi nos
agrupamentos a natureza dos elementos, ento temos um caso de combinao. A seguir,
apresenta dois problemas de arranjo, resolvidos atravs da rvore de possibilidades e, a seguir,
deduz a frmula para arranjos simples generalizando a situao. Define permutao como
todo arranjo simples de n elementos tomados n a n, isto , em todos os agrupamentos esto
presentes todos os elementos. Apresenta a frmula e faz aplicaes dela.
Formalizam o conceito de combinao simples, na resoluo de um problema, usando
os conceitos de arranjo e permutao, dizendo que, para cada combinao de n elementos
tomados p a p, temos P p arranjos simples de n elementos tomados p a p, ou seja,
A
n,p
=C
n,p .
foram propostos.
91
Caractersticas gerais:
As explicaes exibidas nesse livro so bastante formais e muitos problemas so
apresentados no final do captulo. No faz uso da rvore de possibilidades, apresenta
estratgias para resolver problemas de combinatria, e h sugestes para resolver cada
problema proposto. Apresenta o conceito de permutao circular. No apresenta definio
para arranjo. As reflexes sobre o ensino de combinatria so feitas no final do captulo. Este
livro apresenta diferentemente da maioria dos outros livros o conceito de combinao com
repetio, atravs da resoluo de um problema.
Anlise dos critrios estabelecidos:
1) Os autores iniciam o captulo com o item Princpios Bsicos, apresentando o Princpio
Fundamental de Contagem seguido de seis exemplos resolvidos. No utiliza a rvore de
possibilidades. apresentado um exemplo por meio de um exerccio e, logo aps, foi
apresentada uma frmula. Em seguida, foram apresentadas as definies de permutao e de
combinao, com o registro das correspondentes frmulas.
Esse livro descreve, na pgina 86, trs estratgias para resolver problemas de
combinatria:
a) Postura: o resolvedor deve se colocar no papel da pessoa que deve fazer a ao solicitada
pelo problema e ver que decises devem se tomadas.
b) Diviso: o resolvedor deve, sempre que possvel, dividir as decises a serem tomadas em
decises mais simples.
92
n!
= (n 1)!
n
93
Caractersticas gerais:
Esse livro apresenta muitos exerccios, definies claras e objetivas, mas os problemas
aparecem somente depois de que as definies so dadas. Apresenta problemas e textos
interessantes do cotidiano. Descreve um critrio para diferenciar arranjo de combinao e,
ainda apresenta o Princpio Aditivo de Contagem. Na resoluo de problemas desenvolvidos,
o autor pe mais nfase no processo do que na soluo, fazendo esse trabalho com detalhes.
94
arranjos atravs de fatoriais, com exerccios resolvidos e propostos fazendo uso apenas da
aplicao da frmula. De modo anlogo, apresenta a permutao simples. A define como uma
sequncia de elementos diferentes, formada por todos os elementos do conjunto, dizendo que
os agrupamentos se diferenciam apenas pela ordem. Relaciona arranjo e permutao,
apresenta as frmulas e, em seguida, exerccios resolvidos e propostos. Faz o mesmo para
permutao com repetio.
Analogamente, trabalha combinao simples, onde os agrupamentos diferem apenas
pela natureza dos elementos. Apresenta a frmula para combinao, deduzindo-a usando os
conceitos de arranjo e permutao.
Esse livro apresenta, ainda, um critrio prtico para diferenciar arranjo de combinao.
Seguem exerccios resolvidos e propostos e vrios problemas complementares. Apresenta
nmero binomial com exerccios resolvidos, propostos e complementares.
4) O modo que os conceitos de Anlise Combinatria so apresentados nesse livro pode
contribuir para o trabalho realizado em sala de aula, no qual explorado, inicialmente, o
Princpio Fundamental de Contagem. Problemas do cotidiano podem ajudar os alunos na
compreenso desse tpico e at no envolvimento do aluno na resoluo do problema dado.
Tambm h, nesse livro, textos contextualizados que evidenciam a importncia da Anlise
Combinatria em situaes do mundo real. Como treino, esse livro prope, um grande
nmero de problemas agrupados depois da definio de cada conceito dado.
ANOS 2000
Para poder comparar diferenas de postura entre duas naes, escolhemos este livro
para saber como, nos Estados Unidos, se procura trabalhar Anlise Combinatria.
Caractersticas gerais:
Este livro apresenta muitos problemas trabalhados de modo tradicional. Mas o que se
pode perceber de diferente a forma do que trabalhar e do como trabalhar esse tpico
matemtico. Antes de iniciar esse tpico matemtico, os autores descrevem alguns itens
95
referentes a ele, para auxiliar o professor no trabalho em sala de aula, visando a conhecer o
que eles devem nele aprender e por que eles o devem aprender.
O livro comea falando sobre sequncias e sries de elementos e procura posicionar os
alunos frente a esses dois itens.
O que voc (aluno) deveria aprender:
Como usar sequncias e sries para modelar e resolver problemas da vida real.
Sobre contagem:
O que voc deveria aprender:
96
Matemtica
Luiz Roberto Dante
Editora tica, So Paulo, 2004.
Caractersticas gerais:
Este livro prope muitos problemas, resolvendo alguns apresentados no incio. A linha
metodolgica para a resoluo de problemas, neste livro, segue a idia de ensinar Matemtica
para depois resolver problemas, com o trabalho centrado no professor. O que h de diferente
neste livro que, o autor procura sempre dar significado s palavras que do nome aos
conceitos. Buscando sempre para elas um sinnimo mais conhecido. Por exemplo, ele diz que
97
98
Essas mudanas esto relacionadas s diferentes fases pelas quais a Educao Matemtica
passou durante o sculo 20. Essas fases so apresentadas no captulo 1, do livro The learning
of Mathematics sixty ninth yearbook (NCTM, 2007), intitulado Changes through the Years:
Connections between Psychological Learning Theories and School Mathematics Curriculum
(Mudanas atravs dos anos: conexes entre as teorias psicolgicas de aprendizagem e o
currculo escolar de matemtica).
Os autores, Lambdin, D.V. e Walcott, C. mostram seis fases identificveis com
diferentes nfases: 1) exerccio e prtica; 2) aritmtica significativa; 3) Matemtica Moderna;
4) volta s bases; 5) resoluo de problemas; e 6) padro e responsabilidade. Cada uma delas
corresponde um perodo em que a educao americana em geral estava passando por
mudanas radicais e fundamentais e introduzia prticas novas e inovadoras na educao
matemtica. Esses mesmos autores citam, na p.3, que a perspectiva histrica nos ajuda a
evitar uma viso afunilada sobre as particularidades dos problemas educacionais que
enfrentamos hoje e sugere opes a serem consideradas conforme ponderamos suas solues.
A tabela a seguir apresenta uma viso geral de cada uma dessas fases, incluindo seus
tericos principais, o foco na sala de aula e os mtodos fundamentais de ensino.
99
Fases
Exerccio e prtica
(Aprox. 1920-1930)
Principais teorias e
tericos
Conexionismo ou
associacionismo.
(Thorndike)
nfase em relaes
matemticas.
Aprendizagem
incidental.
Abordagem de uma
atividade orientada.
Volta ao
conexionismo.
Volta a preocupao
pelo conhecimento e
desenvolvimento de
habilidades.
Volta ao aprendizado
de fatos por exerccio
e prtica.
Construtivismo.
Psicologia
cognitiva.
Teoria
sociocultural.
(Vygotsky)
Resoluo de
problemas e
processos de
pensamento
matemtico.
Psicologia cognitiva
e
Teoria sociocultural.
vs
nfase renovada na
psicologia
experimental.
NCLB (ato
presidencial:
nenhuma criana
dever ser deixada
para trs).
guerras
matemticas
Preocupao pela
capacidade
matemtica
individual.
vs
Preocupao pela
administrao de
sistemas
educacionais.
Volta ao
aprendizado por
descoberta.
Aprendizado de
Matemtica para
resoluo de
problemas.
Currculos
desenvolvidos pelo
NSF16 baseados em
padres orientados
para estudantes.
vs
Foco na preparao
de testes para
expectativas
especificadas pelo
Estado.
Teoria Guestalt
(Brownell,
Wertheimer, van
Engen, Fehr)
Nova Matemtica
(conhecida por ns
como Matemtica
Moderna)
(Aprox.1960-1970s)
Psicologia do
desenvolvimento.
Teoria
sociocultural.
(Bruner, Piaget,
Dienes)
Volta s bases
(praticamente no foi
considerada no
Brasil)
(Aprox. 1970s)
Resoluo de
problemas
(Aprox.1980s)
16
Facilidade com
clculo.
Como foram
realizados
Rotina:
Memorizao de
fatos e algoritmos.
Quebra de todo
trabalho em sries de
pequenos passos.
Compreenso de
ideias e habilidades
aritmticas.
Aplicaes de
matemtica a
problemas do mundo
real.
Entender a estrutura
da disciplina.
Aritmtica
significativa
(Aprox.1930-1950s)
Padres, avaliao e
responsabilidade
(Aprox. 1990 at
hoje)
Foco
Estudo de estruturas
matemticas.
Currculo em
espiral.
Aprendizagem por
descoberta.
100
101
102
conceitos e fique apenas na mecanizao. H muitos problemas propostos, mas que so muito
mais complexos quando comparados aos exemplos trabalhados no incio do captulo.
Nos livros SMSG17 (1964), Lima et al (1998) e Precalculus with limits: a graphing
approach (2001), os autores no apresentam o conceito de arranjo, muito possivelmente
porque o arranjo seja visto ora como combinao, ora como permutao, deixando a ideia de
arranjo como uma conjugao desses dois conceitos.
Poucos desses livros apresentam os conceitos de permutao com repetio e arranjo
com repetio. E quanto combinao com repetio, dos livros analisados, apenas aparece
esse conceito no de Lima et al (1998), no apndice III do livro Preldio Anlise
Combinatria (1975) e no de Roxo et al (1944). Pensamos que a ausncia do conceito de
combinao com repetio, na maioria dos livros, se deve ao fato de que ele aparece em
situaes no muito exploradas no cotidiano mas o no conhecimento desse conceito pode
levar o aluno a uma concepo errnea, de que somente possvel pensar em combinao
com elementos distintos.
Sobre a definio de Anlise Combinatria, citamos algumas de diferentes autores:
- Denomina-se Anlise Combinatria ao estudo da formao, contagem e propriedades dos
agrupamentos que podem constituir-se, segundo determinados critrios, com os objetos de
uma coleo. (ROXO et al, 1944, p.81)
- A Anlise Combinatria o ramo da Matemtica que permite resolver problemas em que,
basicamente, necessrio escolher e arrumar os objetos de um conjunto. (BACHX, POPPE
e TAVARES, 1975, p.1)
- A Anlise Combinatria visa ao desenvolvimento de mtodos que permitem contar o
nmero de elementos de um conjunto, sendo estes elementos agrupamentos formados sob
certas condies. (HAZZAN, 1993, p.1)
- Anlise Combinatria o estudo de agrupamentos que podem ser formados com os
elementos de um conjunto finito, seguindo leis prefixadas. (QUINTELLA, provavelmente
dcada de 60, p.15)
Ao buscar o objetivo de se trabalhar Anlise Combinatria podemos citar dois autores:
- O objetivo principal da Anlise Combinatria a determinao do nmero de possibilidades
de um dado evento ocorrer. (BIANCHINI e PACOLLA, 1993, p.321), pois como j foi dito
na p.57, alm de todos os trabalhos citados desde a Antiguidade sobre o desenvolvimento da
Anlise Combinatria, essa teoria se estruturou atravs do estudo da teoria das probabilidades,
17
103
104
Qual seria o livro escolhido para executar meu trabalho de pesquisa em sala de
aula?
Seria possvel colocar esses livros diretamente nas mos dos alunos? Como
reagiriam? Quo produtivo isso seria?
105
106
Ainda sobre as mudanas ocorridas no ensino secundrio, Valente (2003) relatou que:
A dcada de 20 ir viver o clima do entusiasmo pela educao, cujo
significado a crena de que, pela multiplicao das instituies escolares,
da disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes
camadas da populao no rumo do progresso nacional; e do otimismo
pedaggico, representado pela crena de que o escolanovismo daria conta
da verdadeira formao do novo homem brasileiro. (NAGLE, 1974, p.99,
apud VALENTE, 2003, p.64)
(...)
Mas, o que seria modernizar o ensino de matemtica no secundrio? Ao que
parece, a resposta que procurou ser dada incorre nas mesmas prticas
anteriores: adaptar de alhures, dos pases considerados referncia, dos pases
que buscaram modernizar a educao, programas de ensino e, sobretudo,
livros didticos. (VALENTE, 2003, p.64)
(...)
Os reformadores incluem tambm a tarefa de reorganizar os programas de
ensino que consideravam sobrecarregados. (VALENTE, 2003, p.65)
107
Valente (2003, p.95) cita que, segundo Miorim, a proposta de reforma dos currculos
de Matemtica do Colgio Pedro II foi homologada pelo Conselho Nacional do Ensino e
institucionalizada pelo Decreto 18564 de 15 de janeiro de 1929.
Uma outra mudana no ensino secundrio se deu durante a atuao do sucessor de
Francisco Campos, o ministro Gustavo Capanema, como apresentado a seguir:
Para o matemtico americano Morris Kline (1976), a adoo da expresso Matemtica Moderna era pura
propaganda e os termos moderno e novo no se justificavam uma vez que, em geral, os novos currculos
ofereciam uma nova abordagem da Matemtica Tradicional. Mas, de uma forma ou de outra, a expresso passou
a ser largamente usada e divulgada at hoje. (SOARES et al, 2004, p.12)
108
E ainda,
No final da dcada de 1980, a Resoluo de Problemas como uma arte e
como um objetivo questionada por pesquisadores do mundo inteiro, Os
Parmetros Curriculares Nacionais chamaram a ateno para o documento
Uma Agenda para a Ao dizendo que suas idias influenciaram as
reformas ocorridas em todo o mundo e que muitos pontos de convergncia
foram constatados nas propostas levantadas no perodo 1980/1995.
(ONUCHIC, 1999, p.205)
109
110
111
2a srie
Anlise combinatria e probabilidade
Probabilidade simples.
Probabilidade condicional.
112
Os autores dizem, na pgina 22, que a Anlise Combinatria trata dos problemas que
envolvem a contagem de casos em situaes de agrupamentos de determinado nmero de
elementos. Citam que para resolver os problemas so necessrias uma ou mais operaes
elementares entre nmeros naturais: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Chamam a
ateno para a importncia da representao da resoluo do problema por intermdio de
desenho e/ou diagramas e/ou tabelas. Por exemplo, a rvore de possibilidades em que, atravs
dela, os alunos podem ilustrar os dois principais tipos de raciocnio envolvidos na Anlise
Combinatria: o raciocnio aditivo e o raciocnio multiplicativo. Priorizam a resoluo de
problemas logo ao iniciar o contedo, ao invs de fazer uso da aplicao de frmulas. A
deduo das frmulas realizada durante a resoluo de alguns problemas. Apresentam
poucos problemas e esses so simples e contextualizados, visando compreenso dos alunos.
Um critrio adotado para a apresentao dos conceitos: o fato de que h
agrupamentos em que a ordem entre seus elementos deve ser respeitada; e h agrupamentos
onde, num agrupamento formado, em que a ordem dos elementos pode ser alterada sem que,
por isso, conduza a um novo agrupamento, diferente do anterior, referindo-se respectivamente
aos conceitos de arranjos e de combinaes simples. Trabalham, ainda, o conceito permutao
com uma apresentao de problemas da categoria denominada formao de filas, ou seja,
problemas que envolvem agrupamentos ordenados de elementos. Por um lado, reforar a
mobilizao do raciocnio multiplicativo e, por outro, apresentao do nmero fatorial (n!)
como o fator que nos d a quantidade das diferentes ordenaes em um agrupamento de n
elementos.
Neste ano de 2009, foi dada continuidade ao trabalho previsto nesta proposta nas
escolas pblicas. Diferentemente do ano anterior, os alunos receberam, em cada bimestre, o
Caderno do aluno, com todas as atividades propostas a serem desenvolvidas em sala de aula e
tambm atividades extraclasse.
113
114
21
Ahmes o nome do escriba que encontrou um antigo documento em 1650 a.C.. Sabe-se que Henry Rhind, um
escocs que o comprou em 1858.
115
Ento, supunham um valor para esse nmero desconhecido: x, tal que, na metade do
nmero ficasse um nmero inteiro para facilitar os clculos. Assim, no caso de x = 2,
obtinham como resultado 3. Mas, para o valor suposto x, x mais sua metade, teria que ser
igual a 16. Desde que j conheciam proporcionalidade, os valores de x e 2 e os valores dos
resultados 16 e 3, permitiam-lhes pensar que
2 3
32
e, ento 3x = 32, x =
=
que a
x 16
3
soluo do problema.
Com recursos atuais, o problema se apresenta assim: x + x = 16 .
2
2
= 2 + 1 = 3
2
x
x = x, x +
= 16 ,
2
Se x = 2, 2 +
e, para
Ento a igualdade
2 3
pode ser identificada como uma proporo onde vale o
=
x 16
32
.
3
116
Outro mtodo que poderia ser utilizado para resolver esse problema seria, por
x + y = 20
2
2
x + y = 208
x = 12 e
y = 8.
117
Onuchic (2004) mostra a definio de problema dada por Van de Walle e tambm sua
concepo
Para Van de Walle (2001), muitas vezes se fala em trabalhar com problemas
para se ensinar Matemtica sem ter uma idia clara do que um problema.
H muitas diferentes concepes de problema. Para ns, tudo aquilo que
no sabemos fazer mas que estamos interessados em fazer. Para ele, um
problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os
estudantes no tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a
percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta.
(p.221)
No livro Teaching Mathematics through Problem Solving, grades K-6, NCTM (2003),
a autora Lambdin, num artigo desse livro, na pgina 7, diz que um problema , por definio,
uma situao que causa desequilbrio e perplexidade.
Para Dante (1989, p.9), problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo
para solucion-la. Para ns, numa ampliao dessa colocao, dizemos que alm de no saber
resolver o problema, o aluno deve estar interessado em resolv-lo.
Ao falar sobre os problemas na Antiguidade e sobre a maneira de se trabalhar com eles
desde essa poca at hoje, so encontrados, em livros-texto de Matemtica dos sculos XIX e
XX, problemas tratados com o mesmo enfoque. Stanic e Kilpatrick (1989) disseram que o
ponto importante a ser considerado, nos exemplos desses livros-texto, que neles assumida
uma viso bastante limitada de aprendizagem em resoluo de problemas. At hoje, podemos
perceber nos livros atuais que ensinar com resoluo de problemas significa apresentar
problemas, talvez incluindo uma tcnica especifica para a busca da soluo, como modelo a
ser seguido para a resoluo de outros problemas do mesmo tipo. Stanic e Kilpatrick (1989)
citam um problema, num livro de 1987, que, ao tentar mostrar habilidades de alunos com
resoluo de problemas, mostra, utilizando como estratgia: fazer uma figura onde,
118
119
trabalho, desse autor, procura fixar algumas regras, apresentando estratgias que podem levar
soluo do problema.
Entretanto, esse no o enfoque dado nossa pesquisa, pois nela pretendemos ensinar
matemtica atravs da resoluo de problemas, isto , enquanto os alunos esto envolvidos
com a busca de uma estratgia que os leve soluo.
A reforma pretendida com Resoluo de Problemas passou por vrias modificaes,
sendo que o NCTM apresentou, em 1980, o documento An Agenda for Action (Uma
Agenda para Ao), constando nela, na pgina 2, recomendaes para a matemtica escolar a
ser desenvolvida nos anos oitenta. A primeira dessas recomendaes era: Resoluo de
problemas deve ser o foco da matemtica escolar nos anos oitenta, dizendo, tambm, que
120
121
2.3.4.2
Metodologia
de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de
122
123
alterar aquilo que tinha planejado, ainda mais, ter que estar atento s dificuldades
apresentadas pelos alunos... (RODRIGUES, 1992, p.29).
Ao colocar em prtica o trabalho com esta metodologia, Onuchic (1998), trabalhando
com um grupo de professores de um Curso de Educao Continuada, redigiu um roteiro de
atividades para orientar os professores no trabalho em sala de aula.
O papel do professor
Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de
conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador,
interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor lana
questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para
atravessar as dificuldades. O professor faz a intermediao, leva os alunos a
pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas
exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Resultados na lousa
Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anota na lousa os
resultados obtidos pelos diferentes grupos. Anota resultados certos, errados e
aqueles feitos por diferentes caminhos.
Plenria
Chama os alunos todos, de todos os grupos, para uma assemblia
plena. Como todos trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos
quanto a seus resultados. Procuram defender seus pontos de vista e
participam.
Consenso
A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, busca-se
um consenso sobre o resultado pretendido.
Formalizao
Num trabalho conjunto de professor e alunos, com o professor
dirigindo o trabalho, feita uma sntese do que se objetivava aprender a
partir do problema dado. So colocadas as devidas definies, identificadas
as propriedades e feitas as demonstraes. importante destacar, nesse
momento, o que de matemtica nova se construiu, usando a terminologia
prpria ao assunto. (ONUCHIC, 1999, p.215)
124
Com a prtica ao longo do tempo, algumas coisas pediam por mudana nesse roteiro e
outros passos lhe foram adicionados, passando a ser visto nas seguintes etapas:
1) Formar grupos e entregar a atividade. O professor apresenta o problema
aos alunos que, distribudos em pequenos grupos, lem e tentam interpretar e
compreender o problema. Ressalte-se que o contedo necessrio, ou mais
indicado, para a resoluo do problema ainda no foi trabalhado em sala de
aula. O problema proposto aos alunos, que chamamos problema gerador,
que conduzir ao contedo que o professor planejou construir naquela aula.
2) Observar e incentivar. O professor no mais tem o papel de transmissor
do conhecimento. Enquanto os alunos tentam resolver o problema, o
professor observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho
colaborativo. O professor faz a intermediao no sentido de levar os alunos a
pensar, dando-lhes tempo para tal, e incentivando a troca de idias entre os
alunos.
3) Auxiliar nos problemas secundrios. O professor incentiva os alunos a
utilizarem seus conhecimentos prvios ou tcnicas j conhecidas para
resolver o problema; estimula-os a escolher diferentes estratgias a partir dos
prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que o professor
atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como um interventor e
questionador, acompanhando suas exploraes e ajudando-os, quando
necessrio, a resolver problemas secundrios. Tratam-se de dvidas
apresentadas pelos alunos no contexto do vocabulrio presente no
enunciado; no contexto da leitura e interpretao; alm daqueles que podem
surgir por ocasio da resoluo do problema: notao, passagem da
linguagem verncula para a linguagem matemtica, conceitos relacionados,
tcnicas operatrias, a fim dar prosseguimento ao trabalho.
4) Registrar as resolues na lousa. Representantes dos grupos so
convidados a registrar suas resolues na lousa. Resolues certas e erradas
ou feitas por diferentes processos devem ser apresentadas para que todos os
alunos as analisem e discutam.
5) Realizar uma Plenria. O professor chama todos os alunos para
discutirem as resolues realizadas pelos colegas, para defenderem seus
pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. O professor se coloca como
guia e mediador das discusses, incentivando a participao ativa e efetiva
de todos os alunos, pois este um momento bastante rico para a
aprendizagem.
6) Buscar um consenso. Aps sanadas as dvidas e analisadas as
resolues e solues obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a
classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto.
7) Formalizar o contedo. Neste momento, denominado formalizao, o
professor registra na lousa uma apresentao formal dos novos conceitos e
contedos construdos, destacando as diferentes tcnicas operatrias e as
propriedades qualificadas para o assunto. (ALLEVATO; ONUCHIC, 2006;
ONUCHIC, 2004, apud ONUCHIC; ALLEVATO, 2008, p.2).
Algumas questes dirigidas aos professores ao adotar essa metodologia poderiam estar
entre as colocadas abaixo:
125
Que grau de dificuldade voc acredita que seu aluno possa ter diante deste problema?
Nessa fase, o professor deve levar em considerao o conhecimento prvio dos alunos,
necessrio construo de novo conhecimento matemtico. Alm disso, o professor deve
fazer todo o planejamento da aula, organizando-a assim: o foco da aula ou seja, ter em
mente o que de novo se pretende construir em Matemtica, com o problema dado; o problema
selecionar um problema que permita chegar construo de novos conceitos e contedos
pretendidos; as estratgias devem ser selecionadas para o encaminhamento e o
desenvolvimento da aula; a resoluo do problema o problema deve ser resolvido
detalhadamente, pelo professor, selecionando diferentes caminhos para se chegar soluo; a
plenria levantar questes para estimular os alunos discusso e explorao do problema
durante a plenria; e a formalizao o momento em que o professor, sob sua inteira
responsabilidade, faz o fechamento da aula, apresentando, por escrito, as definies dos novos
conceitos construdos e todo o contedo matemtico decorrente desse trabalho.
Durante (na sala de aula)
126
Para esta fase, o professor congrega todos os alunos de todos os grupos para uma
atividade participativa professor e alunos.
Nela, o professor considera as solues apresentadas pelos grupos, sem avali-las, e
dirige uma discusso exploratria enquanto os alunos defendem suas resolues e do
justificativas. Professor e alunos, socialmente analisam as resolues colocadas na lousa: as
estratgias escolhidas, os resultados corretos ou no, e, com as dvidas esclarecidas, chega-se
a um consenso acerca da soluo obtida. O professor termina com a formalizao, totalmente
de responsabilidade do professor, escrevendo na lousa os novos conceitos e contedos
construdos e com os alunos anotando em seus cadernos toda a teoria construda.
Este um tempo de muita explorao, tanto da parte do professor quanto da dos
alunos. Aproveita-se esse tempo tambm, para levar os alunos a entenderem como os
membros de uma comunidade devem proceder, quando esto num ambiente de formao de
um cidado: saber ouvir, saber falar e saber agir num ambiente onde o respeito pelo outro,
quer seja colega ou professor, deve acontecer.
Dvidas esclarecidas, questionamentos levantados e discutidos, conscientizao do
que se queria buscar nos dados do problema e em sua resoluo fazem parte dessa fase.
O professor, como um veculo que conduz os alunos durante todo esse trabalho, deve
usar terminologia e notao adequadas de acordo com a construo Matemtica dos conceitos
e nos contedos pretendidos.
Para ns, depois de termos caminhado pelas atividades 1, 2 e 3, muitas questes, como
previa Romberg, surgiram e as que mais nos provocaram referiam-se a uma mescla dos trs
eixos trabalhados. Depois, de muito pensar, como num vai e vem, surgiu a primeira questo:
1) Qual seria a contribuio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas para uma nova abordagem, em sala de aula,
do ensino de Anlise Combinatria?
127
128
129
Dando incio continuao de nossa pesquisa, nos demos conta das muitas
contribuies que recebemos de nossos outros, percebendo que ela, a nossa pesquisa, pedia
mais. Nela ns poderamos aparecer:
1) Como uma professora-pesquisadora, trabalhando em sua prpria sala de aula, com
seus prprios alunos, construindo os importantes conceitos da Anlise Combinatria, um
ramo da Matemtica Discreta, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
2) Como uma pesquisadora que, ministrando minicursos e oficinas de trabalho, em
encontros de Educao Matemtica, num processo de Educao Continuada, trabalhasse,
usando como alternativa de trabalho a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, atividades de Anlise Combinatria com
professores, educadores matemticos e at alunos da Licenciatura em Matemtica.
3) Como uma pesquisadora que se apresentasse, em Congressos e Encontros de
Educao Matemtica, oferecendo suas prprias pesquisas, para conhecimento e divulgao
delas a outros pesquisadores, para discusso e anlise.
130
Para poder enfrentar essa linha de trabalho, o Problema da pesquisa pedia, tambm, mais uma
modificao do Modelo que deveria reger a continuao de nossa pesquisa. Assim, o Modelo
Modificado, apresentado na pgina 44, passou a chamar-se Modelo Modificado 1 MM1
e, a partir dele, e das ideias acima colocadas, seria criado o Modelo Modificado 2 MM2.
O MM2 ser construdo em trs diferentes partes: o Projeto 1 P1 , o Projeto 2 P2
e o Projeto 3 P3 , cada um deles destinado a atender postura da pesquisadora em cada
uma das vises acima.
De posse do problema instalado para a pesquisa, o que se deve fazer buscar sua
soluo. Desse modo, dando continuidade pesquisa, descreveremos as duas atividades do 2o
bloco, apresentadas no fluxograma de Romberg: selecionar uma Estratgia Geral e seu
correspondente procedimento, o Procedimento Geral.
Como Estratgia Geral de nossa Pesquisa, imaginamos criar os trs projetos P1, P2 e
P3, adotando, para os trs, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
Fenmeno de
Interesse: Trabalhar
com Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir de uma
Metodologia de
ensino alternativa.
Metodologia de
ensinoaprendizagemavaliao de
Matemtica
atravs da
resoluo de
problemas.
Tirar
Concluses
Trabalhar como
professor-pesquisador
nessa Escola.
Anlise das
evidncias
obtidas nessa
aplicao
Localizao do contedo de
Anlise Combinatria nesse
contedo programtico
Criao de um
Plano de Trabalho
para trabalhar a
Anlise
Combinatria nessa
sala de aula.
Aplicao do Plano de
Trabalho, vivenciando a
Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao
de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas.
Seleo de
problemas
geradores
de novos
conceitos
e novos
contedos
131
132
133
134
Combinatria e Probabilidade.
Nos planos de ensino deveriam constar tambm, alm do contedo programtico, dos
critrios de avaliao, das metodologias e das habilidades, os projetos e as atividades culturais
a serem desenvolvidos; Festa Junina, Jogos Interclasses, Sarau Cultural, Semana de Artes,
Meio Ambiente (efeito estufa), Jogos Pan Americanos (a serem realizados em julho no Rio de
Janeiro).
135
Na primeira aula dada para essa turma apresentamos aos alunos o Contrato
Pedaggico proposto pela escola tanto para o professor como para os alunos. Ele foi lido com
cautela e lhes chamamos a ateno para o cumprimento dessas regras, dizendo que, como
eles, ns tambm deveramos cumpri-las.
136
Termo de Compromisso
Introduo:
Este Termo de Compromisso tem por objetivo estabelecer parmetros para nortear o
desenvolvimento e a organizao de um trabalho diferenciado em Matemtica, apontando as
responsabilidades e os direitos dos alunos e da professora. O trabalho ser realizado na
disciplina de Matemtica na 2a srie do Ensino Mdio, na Escola Estadual Prof. Osclia Ges
Corra Santos, localizada na cidade de Rio Claro/SP.
Contedo e Metodologia:
Ser desenvolvido o contedo matemtico pertinente 2a srie do Ensino Mdio,
proposto pela instituio, cujo trabalho ser aplicado pela professora Analucia Castro Pimenta
de Souza, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.
Normas:
O trabalho individual de cada membro ter um efeito direto sobre o sucesso do grupo.
Avaliao:
Cada aluno ser avaliado individualmente, de acordo com o artigo 24, inciso V-a, da
L.D.B. da Educao Nacional, lei no 9394 de 20/12/1996, nos seguintes itens:
TAREFA (Peso 1): As tarefas extraclasse sero recolhidas no incio de cada aula.
137
Outras resolues:
Questes e problemas surgidos durante o desenvolvimento do trabalho sero
discutidos por todos, alunos e professora, afim de chegar-se a um comum acordo, ficando
estabelecido que as normas devero ser cumpridas pelos alunos e pela professora.
Ciente dessas normas, de pleno acordo com todas as condies estabelecidas, assinam
abaixo.
________________________________
Prof.Analucia C. P. de Souza
_________________________
Aluno (a)
Para a seleo dos problemas, foram utilizados e analisados diferentes livros didticos
do Ensino Mdio. Diante de uma grande quantidade de problemas, no to simples
selecion-los. Cabe ao professor, tendo anteriormente diagnosticado o conhecimento prvio
dos alunos, escolher problemas que os levem a chegar ao objetivo da construo de novos
conceitos e contedos.
A metodologia de trabalho em sala de aula a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, apresentada no captulo 2,
p.121. Ao adotar essa metodologia, assume-se que o problema o ponto de partida para a
construo do novo conhecimento pretendido e considerando o ensino centrado no aluno. A
formalizao dos conceitos trabalhados deve ocorrer no final de cada problema resolvido.
138
No incio do ano letivo de 2007, trabalhando com os alunos com quem, no 4o bimestre,
deveria aplicar nosso Projeto, visando ao traar o perfil da turma, propusemos aos alunos
algumas questes matemticas com o propsito de conhec-los melhor, j que era a primeira
vez que iramos trabalhar com eles. As questes, apresentadas abaixo, eram relacionadas
disciplina Matemtica e uma delas destinava-se ao seu futuro profissional.
1) O que Matemtica para voc?
2) D alguns exemplos que mostrem onde se utiliza a Matemtica.
3) Voc gosta de Matemtica? Por qu?
4) De que contedos matemticos voc se lembra ter estudado at o momento?
5) Que curso voc gostaria de fazer depois de concluir o Ensino Mdio?
A maioria dos alunos definiu a Matemtica como sendo teoria, recurso, estudo,
disciplina ou matria que envolve nmeros e contas. Alguns relatos: Matemtica tudo
que envolve nmeros; Matemtica tudo o que se relaciona com contas.
Alguns alunos reconheceram a importncia da Matemtica, dizendo que algo
fundamental para o dia-a-dia. Os exemplos apresentados por eles sobre a utilizao da
Matemtica foram, a maior parte, relacionados ao comrcio, ou seja, mercado, compras,
supermercado, padaria, etc. Tambm alguns citaram contas de casa, pagamento, coisas do
cotidiano.
Em relao se gostam ou no de Matemtica, responderam que gostam quando
entendem ou se entendem a matria, passam a gostar de Matemtica. Ou tambm por ter
facilidade em fazer em contas, outros conseguem relacionar a Matemtica com o cotidiano,
ressaltando sua importncia ento a recebem de modo positivo. Alguns alunos falaram do
papel do professor que se explica bem o contedo ou se um professor legal ento, acham
que fica mais fcil de entender e de gostar de Matemtica.
139
140
141
Como se pode perceber, no seria fcil chegar maioria das respostas s perguntas
feitas, uma vez que, a partir dos dados obtidos delas, novas perguntas poderiam ser
levantadas.
Iramos trabalhar numa escola pblica, de periferia; no perodo noturno, onde a
maioria dos alunos iria para a sala de aula depois de um dia de trabalho; que possivelmente
teriam dificuldade de cumprir integralmente os deveres estipulados no Termo de
Compromisso; com uma formao matemtica um tanto duvidosa quanto ao contedo
necessrio para o desenvolvimento do tpico Anlise Combinatria. Como fazer para
trabalhar esse tpico, fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. E, at onde poderamos chegar?
142
Para uma boa conduo das aulas, senti-nos necessidade de elaborar um bom
planejamento. Isso importante para que o professor possa organizar suas aulas de modo a
atingir, quando possvel, seus objetivos propostos.
Consideramos importantes, para trabalhar o tpico matemtico Anlise Combinatria,
os seguintes conceitos: padro; contagem; Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio
Multiplicativo); permutao; combinao e arranjo.
Para trabalhar esses conceitos, foram selecionados, em livros didticos existentes,
alguns problemas para serem explorados com a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas. Desse modo, iniciariam o
trabalho em sala de aula com esses problemas, com o objetivo de construir novos conceitos e
novos contedos na rea de Anlise Combinatria. Os alunos desde o incio do ano j
trabalhavam em grupos e com a metodologia adotada para o trabalho em sala de aula.
Na tabela abaixo apresentamos a sequncia de aulas a serem desenvolvidas nesse
projeto. Para cada aula fazemos corresponder o contedo a ser trabalhado sendo que os
problemas geradores desses contedos obedecero a mesma sequncia proposta.
Aulas
Contedo
1e2
Padro
3, 4 e 5
Contagem
rvore de possibilidades
Representao por meio de tabelas
Contagem/Combinao
6e7
8, 9 e 10
Contagem/Combinao construo da
frmula (padro)
11
Contagem/Arranjo
construo da frmula (padro)
12
Contagem/Permutao/Pesquisa*
construo da frmula (padro)
(*) Pesquisa solicitada para discorrer sobre diferentes temas: anagrama, senhas, cdigo de
barras, cdigo Morse.
143
Para a preparao de cada aula ou conjunto de aulas, o professor deve, para cada
problema selecionado, estar ciente dos objetivos pretendidos para o problema; a justificativa
para sua escolha; apresentar estratgias convenientes para sua resoluo; criar diferentes
possibilidades para sua resoluo; idealizar a plenria com seus questionamentos; e a
formalizao da nova teoria construda.
Roteiro de atividades
Introduo
Com os alunos em grupos, iramos fazer a leitura de um texto motivador para chegar
ao conceito de padro. O texto escolhido foi Enchente no rio Nilo e, a partir dessa leitura,
esperar que os alunos se deparassem com uma primeira ideia sobre o conceito de padro, o
que poderia acontecer atravs da interpretao das informaes contidas no texto. Ainda mais,
os alunos poderiam ter a oportunidade de conhecer um pouco da cultura antiga egpcia.
144
2) Quando o mdico nos receita um remdio para ser tomado de trs em trs horas, e comeamos
a tom-lo s 6 horas da manh, quais sero os horrios seguintes neste dia?
3) Situao: As estaes do ano se repetem obedecendo a um padro: de trs em trs meses temos
uma nova estao.
Discuta no grupo sobre a situao acima. D exemplos de outros padres encontrados no dia a
dia.
4) Observe a tabela retirada de uma propaganda de venda de madeiras.
Cedrinho
Comprimento
da Preo
tbua
30 cm
R$1,80
25 cm
R$1,50
20 cm
R$1,20
15 cm
R$0,90
10 cm
R$0,60
5 cm
R$0,30
Qual o padro existente na coluna do comprimento das tbuas? E o padro apresentado na
coluna do preo?
5) Observe as figuras abaixo e descubra, na sequncia, qual a prxima.
145
Objetivos:
Justificativa:
O conceito de padro importante. Faz com que o aluno possa perceber que esse
conceito pode ser usado para estender sequncias, encontrar um termo da sequncia sem
precisar enumer-lo, e , tambm, uma boa estratgia para resolver determinados problemas.
Essa estratgia facilitaria a visualizao dos nmeros que compem cada smbolo.
Ento, sendo eles 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, o prximo smbolo ser 88.
Na plenria, pretendemos que os alunos possam observar e perceber como obter a
sequncia.
Para a 2a atividade, uma estratgia conveniente fazer uma tabela e buscar um
padro.
146
incio
hora de tomar o
remdio
6h
prximo horrio a
tomar o remdio
9h
2o horrio
9h
12h
3o horrio
12h
15h
4o horrio
15h
18h
5o horrio
18h
21h
6o horrio
21h
24h
147
Cedrinho
Comprimento
tbua
30 cm
25 cm
20 cm
15 cm
10 cm
5 cm
da Preo
R$1,80
R$1,50
R$1,20
R$0,90
R$0,60
R$0,30
Observando cada coluna pode-se perceber que na coluna que se refere ao comprimento
das tbuas, de uma para a outra, o comprimento vai diminuindo 5 cm. Na coluna do preo, o
valor de cada tbua vai diminuindo, de uma para a outra 30 centavos.
Plenria: analisar os valores dispostos nas colunas da tabela e buscar um padro.
Discutir que, no comrcio, nem sempre aparece um padro como esse. Mas, nesse caso, o
padro seria dado por uma relao funcional, descrevendo a variao do preo em funo do
nmero de vezes que ocorreria a variao do comprimento da tbua.
Para a 5a atividade foi escolhida a estratgia que pedia, ao desenhar a figura, nela
buscar um padro de continuidade.
148
nmero de quadrados menores de cada figura da sequncia forma uma sequncia de nmeros
quadrados.
Seja n o nmero de quadrados menores para formar o lado do quadrado maior.
Para n = 1, temos em relao rea que 12 = 1; para n = 2, temos 22 = 4; para
n = 3, temos 32 = 9. Seguindo esse mesmo raciocnio, para n = n, temos n2.
Observando o significado do expoente colocado sobre o nmero n de quadrados
menores utilizados para formar os quadrados maiores, os alunos poderiam perceber que
n N , o nmero de quadrados necessrios para formar o quadrado de lado n n2. Assim,
pode-se obter a sequncia de nmeros quadrados: 1, 4, 9, 16, 25, ..., n2, ...
Para a 6a atividade uma boa estratgia a de buscar um padro desenhando e
observando o movimento das figuras, no sentido horrio, do canto sombreado ao longo da
sequncia.
Outro possvel caminho para se chegar soluo dessa atividade: observa-se que o
padro se repete a cada 4 desenhos, ento o stimo quadrado ser a mesma forma que a do 3o
quadrado; o oitavo ser igual ao quarto quadrado; e o nono ser o mesmo que o quinto.
149
150
A formalizao de toda Matemtica nova construda a partir dessas duas aulas deve
estar apoiada no trabalho realizado por professor e alunos em cada atividade dando destaque
ao objetivo geral: buscar padro e aos objetivos especficos para cada uma das atividades
propostas.
Tarefa extraclasse:
1) a) D os prximos dois itens na sequencia:
151
duas aulas por semana, uma de manh e a outra de tarde, no sendo no mesmo dia
nem em dias seguidos. De manh, h aulas de natao de segunda-feira a sbado, s
9h, s 10h e s 11h e, de tarde, de segunda-feira a sexta-feira, s 17h e s 18h. De
quantas maneiras distintas Eliane pode escolher seu horrio?
Objetivos:
152
Possibilidades de horrios
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
153
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
Manh
Tarde
2a feira
4a feira
3a feira
5a feira
6a feira
2a feira
6a feira
3a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
2 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
5 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
3 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
6 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
5 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
2 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
a
5 feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
3 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
2a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
6a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
6a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
2a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
6a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
4a feira
17h
18h
17h
18h
17h
18h
9h
9h
10h
10h
11h
11h
9h
9h
10h
10h
11h
11h
diferentes
17h
18h
17h
18h
17h
18h
9h
17h
9h
18h
10h
17h
10h
18h
11h
17h
11h
18h
36 horrios diferentes
9h
9h
10h
10h
11h
11h
Manh
Tarde
Manh
Tarde
sbado
2a feira
sbado
3a feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
sbado
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
4 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
sbado
17h
18h
17h
18h
17h
18h
a
5 feira
9h
9h
10h
10h
11h
11h
24
17h
18h
17h
18h
17h
18h
horrios
9h
9h
10h
10h
11h
11h
diferentes
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
17h
18h
36 horrios
154
Objetivos:
Estratgias:
a) Considerar um problema mais simples.
b) Fazer uma tabela e buscar um padro.
c) Usar o raciocnio lgico.
155
b) Podemos usar como estratgia, para a resoluo desse problema, buscar um padro
atravs de uma representao geomtrica, representando cada finalista por um ponto e uma
linha para representar o cumprimento entre dois finalistas. Somente uma linha representa cada
par, porque quando o finalista A cumprimenta o finalista B, o mesmo que B cumprimentar
A.
Nmero de
finalistas
1
Representao
geomtrica
Nmero de
cumprimentos
0
Diferena no nmero
de cumprimentos
1
1
2
3
4
5
10
156
Nmero de finalistas
Nmero de cumprimentos
10 + 5 = 15
15 + 6 = 21
21 + 7 = 28
28 + 8 = 36
10
36 + 9 = 45
Total de
Nmero de
Nmero de
finalistas
cumprimentos
(n)
(N)
(S)
(T)
0+1
0+1+2
0+1+2+3
0+1+2+3+4
10
0+1+2+3+4+5
15
0+1+2+3+4+5+6
21
0+1+2+3+4+5+6+7
28
0+1+2+3+4+5+6+7+8
36
10
0+1+2+3+4+5+6+7+8+9
45
n 1
0 + 1 + 2 + 3 + 4 + + ( n 2 ) + ( n 1)
cumprimentos
n (n 1)
2
157
n (n 1)
n (n 1)
. Na terceira coluna, podemos ver que T =
, essa
2
2
n (n 1)
2
N ( n ) = n 1
(a1 + a n ) n
.
2
[0 + ( n 1)] n ( n 1) n
, total de
=
2
2
[0 + (10 1)] 10 [0 + 9] 10 9 10 90
=
=
=
= 45.
2
2
2
2
158
159
Objetivos:
Estratgias:
a) Faa uma lista organizada.
b) Expresse em aes represente geometricamente essas aes.
160
ABEF
ABCE
ACDE
ABCF
ACDF
ABDE
ACEF
ABDF
ADEF
BCEF
BCDF
BDEF
Observa-se que comear com qualquer um dos vrtices irrelevante, isto , este
resultado independe do vrtice escolhido para comear a formao dos quadrilteros.
161
162
163
164
Objetivos:
Estratgias
a) Faa uma lista organizada.
b) Faa a rvore de possibilidades.
217
712
172
271
721
165
Para sua construo, podemos imaginar uma rvore com vrios troncos (ramos
principais). Cada tronco com vrios galhos (ramos secundrios), e cada galho com vrios
ramos (ramos tercirios).
Nesse problema, temos que os troncos representam a casa das centenas, os ramos
secundrios, a casa das dezenas e os ramos tercirios, a casa das unidades. Assim, temos trs
troncos, 1, 2 ou 7; dois ramos secundrios pois, escolhido um tronco, restam duas
possibilidades para formar esses ramos; e um ramo tercirio correspondente a cada ramo
secundrio. Desse modo formam-se seis nmeros de trs algarismos distintos.
Representamos a rvore de possibilidades desse problema a seguir:
nmeros
2
127
172
217
271
712
721
166
Tarefa extraclasse:
Quantos nmeros de 4 algarismos distintos podemos formar com os algarismos 2, 4, 5
e7?
Arranjos simples
Seja I = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos e seja p um nmero
natural no nulo, p n. O nmero de arranjos simples dos n elementos de I tomados p a p,
isto , An, p , pode ser calculado pelo Princpio Fundamental de Contagem:
Para o 1o elemento, h n possibilidades de assumir um lugar na sequncia dos
elementos;
para o 2o elemento, (n 1) possibilidades;
para o 3o elemento, (n 2) possibilidades;
para o 4o elemento, (n 3) possibilidades;
167
An , p =
(n - p)!
(n - p)!
An, p =
n!
(n p )!
Teorema 1
Seja I = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos e seja p um
nmero natural no nulo tal que p n. Chama-se arranjo simples de p elementos
distintos de I a toda sequncia formada por p elementos de I distintos.
n!
.
(n p )!
Combinaes simples
168
An, p
Pp
Cn, p =
=
p!
p!
(n p)!
n!
p!(n p)!
Teorema 2
Sendo A = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado com n elementos e p
um nmero natural, tal que p n, chamamos de combinao simples dos n
elementos de A, tomados p a p, a todo subconjunto de A com p elementos, onde o
nmero de combinaes dado por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
169
Pedir aos alunos, formados em grupos, para realizarem pesquisas sobre os temas:
anagrama, senhas, cdigo de barras, cdigo Morse.
Objetivos:
A pesquisa deve ser realizada em grupos, abordando um ou mais dos temas propostos.
Os alunos poderiam consultar sites, revistas e livros sobre o tema escolhido.
Aps feita a discusso sobre os diferentes temas pesquisados, sero explorados em
particular os anagramas, a fim de que os alunos possam trabalhar as ideias bsicas de
Permutao.
Construo da frmula
Permutao simples
170
Acontecimentos
Nmero de possibilidades
Preenchimento da 1a posio
n-1
preenchimento da 1a
Pn = n!
Teorema
171
Problema proposto (Cdigo de barras): As embalagens dos produtos vendidos por uma
empresa apresentam uma seqncia formada por barras verticais: quatro de largura 1,5mm;
trs de largura 0,5mm e duas de largura 0,25mm, como no exemplo abaixo. Cada seqncia
indica o preo de um produto. Quantos preos diferentes podem ser indicados por essas nove
barras? (Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Manoel Paiva (1999).)
362880
9!
ou
. Ento, obtemos
288
4! 3! 2!
172
Portanto, podem ser indicados por essa mquina, no cdigo de nove barras, 1260
preos diferentes.
Obs.: Pode-se estender esse problema, pedindo para pesquisar onde mais se encontra o
cdigo de barras, alm do caso de indicar o preo de produtos. Como feita a sua leitura? O
nmero de barras que aparece necessariamente sempre o mesmo?
Formalizao:
Seja o conjunto {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos.
Permutao
com
repetio
desses
elementos
dado
por
n!
, sendo ni elementos iguais a ai, com i = 1, 2, 3, ... , k.
n1!n2 !... nk !
173
2) (Retas e tringulos) a) Quantos tringulos ficam determinados por nove pontos distintos,
sendo que cinco deles pertencem a uma reta s paralela a r?22
b) Quantas retas ficam determinadas por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
a)
___A__B C D
E ________
s
F G H I__________
r
Um tringulo fica determinado por trs pontos no-colineares. Assim sendo, faremos
combinaes de trs dos nove pontos. Algumas combinaes determinam um tringulo,
outras no. Por exemplo, a combinao BCH determina um tringulo, enquanto a combinao
BCD no determina um tringulo (pois B, C e D so pontos colineares).
Podemos resolver esse problema de dois modos diferentes:
o
1 modo:
174
Por exemplo, seja o par A, B. possvel com eles formar tringulos com F, G, H e I,
resultando 4 tringulos.
Vamos determinar o nmero de pares de pontos possveis em r.
A, B; A,C; A, D; A, E; B, C; B, D; B, E; C, D; C, E e D, E, totalizando 10 pares de pontos em
r.
Observar que os pares de pontos A, B e B, A representam o mesmo lado de um
tringulo. Ento os pares de pontos diferem apenas pela natureza dos elementos, por exemplo
o par A, B diferente do par A, C.
Como, para cada par de pontos em r e um ponto em s so gerados 4 tringulos, temos
que os 10 pares considerados geram 10 4 tringulos = 40 tringulos. O que pode ser visto em
Anlise Combinatria, como um caso de combinao simples. Ou seja, combinando os 5
pontos de s tomados 2 a 2 e os 4 pontos de r tomados 1 a 1 nos levam C 5, 2 = 10 e C 4,1 = 4,
visto que so duas aes ocorridas simultaneamente e ento com o Princpio Multiplicativo
chega-se a C 5, 2 C 4,1 = 10 4 = 40
C 4, 2 C 5,1 = 6 5 = 30 .
Logo, o nmero total de tringulos determinados 40 + 30 = 70 ou, numa linguagem
combinatorial, onde o Princpio Aditivo comparece chega-se a
C 4, 2 C 5,1 + C 5, 2 C 4,1 = 30 + 40 = 70.
2o modo:
Podemos calcular todas as combinaes possveis dos nove pontos trs a trs,
subtraindo desse resultado o total de combinaes que no determinam os tringulos.
De modo anlogo ao que foi feito nos itens i) e ii) do 1o modo, mas considerando que
os lados AB e BA so considerados duas vezes, o total de combinaes 84.
175
b) Dois pontos distintos determinam uma nica reta que passa por eles.
Observaes:
a) Ao determinar os tringulos, temo-se que, por exemplo, BCH = HBC , ento, a ordem
das letras no altera o resultado (tringulo). Ento tem-se agrupamentos que diferem apenas
pela natureza dos elementos.
b) O mesmo ocorre quando se determinam as retas. Por exemplo, as retas AF e FA so
coincidentes, ento tem-se uma nica reta, ou seja, no importa a ordem em que so tomados
esses pontos.
c) Pode ser utilizada a rvore de possibilidades para a determinao de todos os casos
possveis.
176
177
178
3.3 Projeto 2 P2
Escrever trabalhos de
pesquisa sobre Anlise
Combinatria no Ensino
Mdio, para serem
enviados a Encontros de
Educao Matemtica.
Escolher encontros
de Educao
Matemtica para
os quais pretende
mandar trabalhos.
Oficinas
trabalhando
Anlise
Combinatria
Criao de um
Plano de
Trabalho para
trabalhar
Anlise
Combinatria
na oficina
Aplicao do
Plano de Trabalho
Concluses
Finais
Relato do
desenvolvimento
da oficina
179
Os objetivos dessa oficina foram: apresentar uma proposta de trabalho para abordar a
Anlise Combinatria em sala de aula, segundo a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da resoluo de problemas; vivenciar essa metodologia
atravs da dinmica em grupo; evidenciar a importncia de um trabalho investigativo, em
aulas de matemtica, atravs da resoluo de problemas, que pode contribuir para a formao
do professor e promover uma aprendizagem com compreenso nos alunos.
Planejamos desenvolver a oficina em dois momentos:
o
180
4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero. Depois, coloquei a bolinha de volta na
caixa. Repeti esse processo at formar um nmero de trs dgitos. Quantos nmeros diferentes
de trs dgitos posso ter formado?
2) Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro envelopes de cores
diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas uma letra em cada envelope. De
quantos modos as trs letras idnticas podem ser colocadas dentro dos quatro envelopes
diferentes?
dois para cada um. De quantos modos diferentes eles podem dividir os adesivos?
Objetivos:
Justificativa:
Para atingir os objetivos pretendidos, a partir da resoluo de problemas, dar-se-
tempo aos grupos para que eles possam ver um caminho e chegar soluo.
23
181
numeradas pelos nmeros 2, 4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero.
Depois, coloquei a bolinha de volta na caixa. Repeti esse processo at formar um
nmero de trs dgitos. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos posso ter
formado?
Estratgias selecionadas:
a) Faa uma lista organizada;
b) Construa a rvore de possibilidades.
222
242
272
292
224
244
274
294
227
247
277
297
229
249
279
299
182
b) rvore de possibilidades.
Temos quatro possibilidades para a casa das centenas, 2, 4, 7 e 9; para a casa das
dezenas, quatro possibilidades, 2, 4, 7 e 9 e, tambm para a casa das unidades temos quatro
possibilidades, 2, 4, 7 e 9. Iniciando com o algarismo 2, representamos a rvore de
possibilidades a seguir:
Nmeros
formados
222
224
227
229
242
244
247
249
272
274
277
279
292
294
297
299
183
Assim, temos 4 possibilidades para a casa das centenas, 4 possibilidades para a casa
das dezenas e 4 possibilidades para a casa das unidades. Pelo Princpio Multiplicativo, resulta
4 4 4 = 64 nmeros diferentes de trs algarismos.
Construo da frmula
Seja n N * , p N * e p n.
Designando por ARn, p o nmero de arranjos, com repetio, de n elementos tomados p
a p, claro que ARn,1 = n . Esta expresso chamada de arranjo com repetio de 1a ordem.
Pode-se dizer que os arranjos com repetio de n elementos tomados 2 a 2 diferem do arranjo
com repetio de 1a ordem, de onde provieram ou, se deduzidos do mesmo, da seguinte forma
ARn, 2 = n ARn,1 = n n = n 2 .
De um modo geral cada ARn, p 1 pode ser prolongado sucessivamente com os n
elementos, dando assim n arranjos de ordem p, ou seja, ARn, p = n n p 1 = n p , o que
caracteriza um princpio de induo.
Segue a demonstrao fazendo uso do Princpio de Induo Finita:
184
- Verificar para p = 1
ARn,1 = n
ARn, 2 = n ARn,1 = n n = n 2
ARn,3 = n ARn, 2 = n n 2 = n 3
.......................................
ARn, p = n ARn, p 1 = n n p 1 = n p
......................................
Da se conclui :
ARn,p = n p
ARn, p = n p .
185
Problema 2: Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro
envelopes de cores diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas
uma letra em cada envelope. De quantos modos as trs letras idnticas podem
ser colocadas dentro dos quatro envelopes diferentes?
azul
rosa
laranja
verde
a
a
a
a
vazio
vazio
vazio
vazio
a
a
a
a
1o modo
2o modo
3 modo
4 modo
Na Plenria espera-se uma discusso sobre a soluo encontrada. Uma anlise sobre a
ordem e a natureza dos elementos envolvidos leva a uma importante construo dos conceitos
matemticos durante a resoluo do problema.
Um incio de discusso seria o de considerar, por exemplo, o 1o modo de distribuio
das letras:
1o modo
azul
rosa
laranja
verde
vazio
186
azul
rosa
laranja
verde
24
. Obtemos 24 fazendo 4 3 2 1 , ou
6 1
4!
. Essa expresso
3!1!
187
quando se trata de permutao, todos os elementos do conjunto devem ser utilizados para
formar os agrupamentos, o que no acontece no caso de arranjo.
Construo da frmula
Permutao com repetio
n!
(n1 , n2 , , nk )=
, indicando o nmero de permutaes com repetio dos
n
n1! n2 ! ... n k !
elementos envolvidos.
Ser que vale sempre?
Indicando o nmero de permutaes com repetio dos elementos envolvidos,
indicada por PR
n!
(n1 , n2 , n3 )
(n , n , , n k )
. Assim, PR 1 2
=
que garantidamente
n
n
n1! n2 ! ... n k !
ser um padro verdadeiro quando provado pelo Teorema do Princpio de Induo Finita.
Considerando o caso de n elementos com n N . Entre esses n elementos, sejam n1
deles iguais a a1 , n2 deles iguais a a2, ..., nk deles iguais a ak.
n elementos
a 1 , a 1 ,..., a 1 ,a 2 , a 2 ,..., a 2 ,..., a k , a k ,..., a k
n1 elementos
iguais a a1
n2 elementos
iguais a a 2
n k elementos
iguais a a k
188
n!
n1! n2 !... nk !
Uma vez que os elementos fossem diferentes entrariam na totalidade das permutaes,
como se fossem permutaes simples.
Uma vez que provado matematicamente esse resultado, ele passou a valer sempre e
tornou-se um padro.
Teorema:
Seja o conjunto {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos.
Permutao
com
repetio
desses
elementos
dado
por
n!
, sendo ni elementos iguais a ai, com i = 1, 2, 3, ... , k.
n1! n2 !... nk !
189
repartir igualmente os adesivos, dois para cada um. De quantos modos eles podem
dividir os quatro adesivos entre eles?
Neste problema, podemos usar como estratgia fazer uma lista organizada para melhor
visualizar a distribuio dos adesivos.
H quatro adesivos 1, 2, 3 e 4 para serem distribudos igualmente para Suzie e Sam.
De quantos modos diferentes posso distribuir o adesivo 1? De 6 modos. Idem para os
adesivos 2, 3 e 4. Ento teramos 6 modos multiplicado por 4 (pois temos 4 adesivos),
totalizando 24 modos de distribuio. Como so dois adesivos para cada um, dividimos por 2,
resultando 12 modos. Como so duas pessoas, dividimos 12 por 2, resultando 6 modos de
dividir os adesivos entre Suzie e Sam.
Observando a tabela, temos os seis modos de distribuir cada adesivo:
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
4-1
4-2
4-3
1-2
1-3
1-4
24
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
2-3
1-3
1-2
3-4
2-4
2-3
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
12
3-4
2-4
2-3
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
modos
190
4!
4! 1 2 3 4 12
=
=
=
=6
2!(4 2)! 2! 2! 1 2 1 2 2
Poderamos escrever C n, p =
n!
.
p! (n - p)!
Construo da frmula
Para a construo da frmula de combinao simples, partimos da construo da
frmula para arranjo simples.
Como j demonstrado na pgina 166 a frmula encontrada para arranjos simples
191
An , p =
n!
. Mas para essa frmula eram considerados a ordem e a natureza dos
(n p )!
elementos.
Como, para este nosso caso, a ordem no relevante mas apenas a natureza dos
elementos, e p! o nmero das possveis ordenaes iguais, a frmula gera para combinaes
dada por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
Combinaes simples
An, p
Pp
Cn, p =
=
p!
p!
(n p)!
n!
p!(n p)!
Teorema
Sendo A = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado com n elementos e p
um nmero natural, tal que p n, chamamos de combinao simples dos n
elementos de A, tomados p a p, a todo subconjunto de A com p elementos, onde o
nmero de combinaes dado por Cn, p =
n!
, sendo p n .
p! (n p)!
192
necessidade de explorar o conceito matemtico envolvido nessa situao apontada pelo aluno.
Essa pergunta seria equivalente a perguntar: H combinaes com repetio?
3
6
= 20.
3
6
193
CR
p
n
CR = C
n + p 1
CR = C
Nossa resoluo:
Total
A
AAA
AAB
AAC
AAD
AAE
AAF
ABB
ABC
ABD
ABE
ABF
ACC
ACD
ACE
ACF
ADD
ADE
ADF
AEE
AEF
AFF
21
B
BBB
BBC
BBD
BBE
BBF
BCC
BCD
BCE
BCF
BDD
BDE
BDF
BEE
BEF
BFF
C
CCC
CCD
CCE
CCF
CDD
CDE
CDF
CEE
CEF
CFF
D
DDD
DDE
DDF
DEE
DEF
DFF
E
EEE
EEF
EFF
F
FFF
15
10
194
Ao observar o total dos sabores atribudos aos sorvetes pode-se notar a presena dos
coeficientes binomiais.
Pode-se relacionar a soluo encontrada nesse problema com o Tringulo de Pascal.
Tringulo de Pascal
1
1
2
1
1
1
1
1
10
1
5
10
20
35
1
4
15
21
1
3
15
35
21
1
7
Construo da frmula
Seja I = {a1, a2, a3, ... , an} um conjunto formado por n elementos e seja p um
nmero natural no nulo tal que p n. Chama-se combinao com repetio
de p elementos de I a toda sequncia formada por p elementos de I.
n + p 1
CR = C
Demonstrao:
(ROXO, E. et al. Matemtica 2 ciclo, 2 srie. 2ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1944)
195
a1, a2, a3, ... , an e admitamos ordenadas, em relao aos ndices, as letras de cada
agrupamento.
Somando-se, nessas combinaes, ao ndice de cada letra o nmero de letras que a
precedem no agrupamento, a combinao:
a2 a2 a4 a5 a5 a5 a6 ... an
por exemplo, passa a ser escrita:
b2 b3 b6 b8 b9 b10 b12...bn + p 1
e, desse modo, cada agrupamento com repetio se transforma numa combinao simples,
tambm de ordem p, das letras: b1, b2, b3, ... , bn + p -1.
Reciprocamente, qualquer combinao, de ordem p, destas n + p 1 letras, ordenadas
em relao aos ndices em cada agrupamento, determina uma combinao com repetio, de
ordem p, das letras a1, a2, a3, ... , an desde que se diminuam os ndices sucessivos de 0, 1, 2, ...,
p 1 unidades.
Assim, o nmero de combinaes com repetio, de ordem p, de n objetos igual ao
nmero de combinaes simples, de ordem p, de n + p 1 objetos, isto ,
n + p 1
CR = C
Talvez trabalhar com esse raciocnio poderia parecer muito difcil com alunos e
professores em formao. Ento, lanamos mo de outros dois livros que, trabalhando com
casos particulares, deixam essas ideias mais claras.
No livro Preldio Anlise Combinatria (1975), Bachx, Poppe e Tavares
apresentam que o nmero de combinaes com repetio, de ordem p, de n objetos distintos
representado por (CR ) np ou (CR) n, p . Este nmero igual ao nmero de solues inteiras no
negativas da equao: x1 + x 2 + x3 + ... + x n = p
Logo, (CR) np = C pn+1n 1 ou (CR) pn = C np+ p 1 .
Para esclarecer melhor como os autores chegaram nesse resultado, consideramos
necessrio recordar como se d a resoluo de uma equao linear.
Nesse mesmo livro, os autores iniciam o assunto com equaes lineares na pgina 96.
Seja a equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n , sendo n natural.
Chama-se soluo inteira dessa equao a toda p-upla de nmeros inteiros
( 1 , 2 ,..., p ) tal que 1 + 2 + ... + p = n .
196
11!
11!
=
= 165 . Assim, a equao x + y + z + w = 12 tem 165 solues
3 ! (11 3) ! 3! 8 !
inteiras positivas.
Um raciocnio anlogo para a equao x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n , sendo n natural, nos
fornece o nmero de solues inteiras positivas:
C n1,
p 1 .
n algarismos iguais a 1, devemos separ-los em p grupos, tendo cada grupo pelo menos um
algarismo.
1 1 1 1 1 1 ... 1 (n algarismos)
Basta, ento, escolher p 1 dos n 1 espaos entre os algarismos para se colocar
as p 1
C n1,
p 1
modos. Se p = n, a equao
197
x + y + z + w = 16
e,
nmero
x1 + x 2 + x3 + ... + x p = n
de
igual
solues
ao
inteiras
nmero
de
no
solues
negativas
inteiras
da
equao
positivas
da
198
x2
x3
x4
x5
x6
x7
199
Assim, para formar uma representao devemos arrumar em fila 4 bolas (pois em cada
soluo o total de unidades nas incgnitas 4 j que x1 + x 2 + x3 + x 4 + x5 + x6 + x7 = 4 ) e 6
traos (para separar 7 incgnitas, usamos 6 traos). Os autores apresentam uma relao de
permutao com repetio com combinao simples.
O nmero de modos de fazer isso P44+,66 =
10!
= C104 . Observe que os autores no
4! 6!
(n + p 1)!
= C np+ p 1
p! (n - 1)!
Concluindo, vimos nesses dois livros que, ao achar o nmero de combinaes com
repetio, os autores apresentam uma equivalncia entre combinao com repetio,
combinao simples e permutao com repetio. Podemos mostrar essa equivalncia atravs
das expresses apresentadas por eles.
CRnp = C nn+1p 1 , CRnp = C np+ p 1
e CRnp = Ppp+, nn 11 =
(n + p 1)!
= C np+ p 1
p! (n - 1)!
200
as m maneiras de ocorrncias de A
201
iii) Seja agora a sequncia de acontecimentos sucessivos (A1, A2, A3, ... , Ak, Ak + 1),
onde Ak + 1 pode ocorrer de mk + 1 maneiras diferentes.
iv) Seja x* = (x1, x2, x3, ... , xk) uma sequncia de ocorrncias, onde xi uma das mi
possveis ocorrncias de Ai (i = 1, 2, 3, ... ,k)
202
A1
.
.
.
m1 x1
.
A2
.
.
.
m2 x 2
.
A3
.
.
.
m3 x3
.
...
Ai
...
.
.
.
mi .
.
x
i
Ak
.
.
.
mk .
x
k
.
xk +
de
mk
+ 1
maneiras
203
3.4 Projeto 3
Escrever trabalhos de
pesquisa sobre Anlise
Combinatria para serem
apresentados em
Congressos de Educao
Matemtica.
Escolher os
Congressos para os
quais deve enviar
os trabalhos.
A escolha:
Comunicaes
cientficas
Criao de
um Plano
de trabalho
Concluses
Finais
Relato das
comunicaes
Aplicao do
Plano de Trabalho:
Apresentao da
Comunicao
204
Anlise Combinatria no Ensino Mdio Apoiada na Metodologia de EnsinoAprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
1.
205
206
Polya.
z
que dela pode ser aplicada. D-se relevncia ao uso do conhecimento adquirido anteriormente
em problemas rotineiros e no rotineiros.
z
Ensinar Matemtica via resoluo de problemas: a resoluo de problemas vista como uma
O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensinoaprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas
baseia-se na crena de que a razo mais importante para esse tipo de
ensino a de ajudar os alunos a compreenderem os conceitos, os
processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho feito
em cada unidade temtica. (ONUCHIC, 1999, 208).
Nos PCN (1999), a Resoluo de Problemas est presente como um caminho para o
ensino de Matemtica, identificando-se parcialmente com o enfoque assumido nesta pesquisa.
A metodologia de ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas tem, por
meta, ajudar os alunos a se tornarem investigadores diante de uma situao desafiadora, um
problema, de forma a buscar compreender e questionar os conceitos de que iro necessitar. O
papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador,
organizador, consultor, mediador, controlador, incentivador da aprendizagem. Sendo assim,
exige-se bastante do professor, ... o professor ter que enfrentar situaes inesperadas em
sala de aula e, em algumas oportunidades, dever alterar aquilo que tinha planejado e, ainda
mais, ter que estar atento s dificuldades apresentadas pelos alunos... (Rodrigues, 1992, 29).
207
ANLISE COMBINATRIA
208
Resolver os problemas com esse enfoque, dando o tempo necessrio, deve levar o aluno
sistematizao da contagem bem como sistematizao dos conceitos de arranjo, permutao
e combinao. Os problemas iniciais devem ser elaborados com poucos elementos, soluo
intuitiva e contagem direta, para destacar quantas e quais so as possibilidades neste tipo de
abordagem. Os alunos podero observar que a contagem direta impraticvel na maioria dos
casos e constataro que preciso perceber certas regularidades, para desenvolverem tcnicas
de contagem apropriadas, que generalizem as solues. Os alunos percebero que ao contar
ou fazer os agrupamentos, atravs das tcnicas de contagem, estes se diferenciam pela ordem
e/ou natureza dos elementos dados no problema.
Analisando as tcnicas de contagem com relao aos agrupamentos envolvidos nas
situaes-problema, bem como o processo de formao dos agrupamentos, os alunos estaro
preparados para sistematizar os conceitos envolvidos na Anlise Combinatria e entender a
necessidade do uso de frmulas, chegando soluo de forma mais rpida, quando o nmero
de elementos envolvidos nos agrupamentos for grande.
Desse modo, a Anlise Combinatria est relacionada essencialmente com o processo de
contagem de um nmero de elementos de um conjunto, sem que haja a necessidade de
enumer-los.
Nesse sentido, Roxo et al (1944) descreve:
209
210
3.
PROBLEMA PROPOSTO
Proponho a seguir, por meio deste trabalho, a resoluo de um problema para iniciar o
contedo de Anlise Combinatria na sala de aula nos moldes citados por mim, de forma
significativa e com compreenso, a fim de contribuir para o processo de ensino-
211
24
212
60
= 10 maneiras
6
Anlise do problema:
60
60
60
=
=
= 10. Assim h 10 maneiras distintas de se retirar as trs
6
3! 3 2 1
bolas simultaneamente.
Podemos fazer
60 5 4 3
=
. Multiplicando numerador e denominador por 2!, temos:
3!
3!
5 4 3 2!
5!
5!
=
, C 5, 3 =
= 10. Generalizando, considerando n: nmero de elementos, e
3!2!
3 !2!
3! 2!
n!
que indica o nmero
p !( n p )!
b) Mas, caso a ordem tambm importasse, isto , a retirada das bolas estivesse ligada s
mesmas cores, estaramos tratando de outra forma de agrupamento, onde a natureza dos
elementos e a ordem deles so necessrias, o que ocorre nas 1 e 2 possveis solues.
Denominamos ao agrupamento com essas caractersticas de arranjo.
c) Na 1 possvel soluo, temos uma seqncia na retirada das bolas, mas com repetio, ou
seja, podemos, por exemplo, ter duas bolas amarelas e uma preta (aap) ou (apa) ou (paa), que
diferem pela ordem. Mas, se ainda houvesse mudana na natureza dos elementos, isto , se
213
mudasse pelo menos uma cor (por ex, avp), ento, na 1 possvel soluo teramos arranjos
com repetio.
importante que, na sala de aula, os alunos descrevam, atravs da rvore de
possibilidades, todos os casos possveis.
Na 1 soluo possvel tem-se n = 5 (v, p, c, a, b) e p = 3 (o nmero de bolas retiradas
a cada vez).
Iniciando com a bola v, representamos a rvore de possibilidades a seguir
vvv
vvp
vvc
vva
vvb
vpv
vpp
vpc
vpa
vpb
vcv
vcp
vcc
vca
vcb
vav
vac
vap
vaa
vab
vbv
vbp
vbc
vba
vbb
214
possibilidades.
Generalizando, se n o nmero de elementos do conjunto e p o nmero de retirada
de bolas, ento, pelo Princpio Multiplicativo ter-se-ia n
n
n = n p . Ento, o nmero de
p vezes
arranjos com repetio ser dado por: ARn,p = np (arranjo com repetio).
d) Na 2 possvel soluo estamos tratando de arranjo, indicado por An,p, arranjo de n
elementos tomados p a p. Cada combinao, por exemplo, cav, gera 6 ou 3! possibilidades.
Assim, no caso, temos C5,3 . 3! = A5,3 . Generalizando tem-se An,p = Cn,p . p!, substituindo Cn,p
por
n!
n!
, resulta que An,p=
(arranjo simples).
p !(n p )!
(n p )!
Problema 1:
a) Quantos tringulos ficam determinados por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
pertencem a uma reta s (s / r) paralela a r?25
b) Quantas retas ficam determinadas por nove pontos distintos, sendo que cinco deles
pertencem a uma reta r e os outros quatro pertencem a uma reta s (s / r) paralela a r?
25
215
26
Retirado e traduzido do livro Problem- Driven Math: applying the mathematics beyond solutions Krulik, S.;
Rudnick, J.A (2005).
216
Para o XII EBRAPEM - XII Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica Educao Matemtica: possibilidades de
de
discusso
de
cada
sesso,
debate
aberto
ao
pblico.
217
218
Introduo
4.1 A aplicao do Projeto 1
4.2 A aplicao do Projeto 2
4.3 A aplicao do Projeto 3
219
Introduo
Tnhamos como Estratgia Geral criar os trs projetos P1, P2 e P3. E, como
Procedimento Geral correspondente, a criao desses projetos. Criamos os projetos e
descrevemos, no captulo 3 todas as atividades a serem neles desenvolvidas.
Assim, apresentamos todo o planejamento, ou seja, a estrutura de cada projeto: o tema
a ser desenvolvido; os objetivos pretendidos; as atividades idealizadas (como seriam as aulas);
e os resultados que poderiam surgir durante sua aplicao. Essa fase de planejamento se
identifica com uma das trs fases apresentadas por Van de Walle (2001), a fase antes,
momento em que ainda no h interao do professor com os alunos. Na pgina 125 deste
trabalho consta que:
Nessa fase, o professor deve levar em considerao o conhecimento prvio dos
alunos, necessrio construo de novo conhecimento matemtico. Alm disso, o professor
deve fazer todo o planejamento da aula, organizando-a assim: o foco da aula ou seja, ter
220
Neste captulo descreveremos o que ocorreu quando o Procedimento Geral foi posto
em ao, ou seja, o que aconteceu nas aplicaes dos projetos P1, P2 e P3, reconhecendo que
h uma diferena entre criar um projeto e aplicar um projeto. Por exemplo, o tempo destinado
para aplicao pode no ser suficiente como foi planejado.
Desse modo, na descrio dos dados, que apresentaremos a seguir, nem sempre se
atinge idealizao almejada durante a elaborao do projeto, devido s dificuldades e aos
imprevistos decorrentes de sua aplicao.
Nos trs projetos evidenciamos o trabalho em sala de aula, adotando a Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas,
uma metodologia de ensino alternativa que mostra a importncia de proporcionar aos alunos
uma aprendizagem com significado e com compreenso. O problema o ponto de partida no
processo de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica. Assim, temos que essa
metodologia um meio de se aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas. Como
colocamos, na pgina 122: Essa metodologia tem por meta ajudar os alunos a se tornarem
investigadores diante de uma situao desafiadora, um problema, de forma a compreender e
questionar os conceitos de que iro necessitar para resolv-lo.
Como relatamos nas pginas 123 a 125, Onuchic (1998) apresenta um roteiro para
direcionar o trabalho em sala de aula. Mas, ao longo do tempo, fruto da prtica em sala de
aula, Onuchic e Allevato (2008) apresentam um novo roteiro com algumas alteraes, que
foram necessrias para um melhor encaminhamento das aulas.
Durante a aplicao de P1 e P2, utilizamos o primeiro roteiro apresentado por Onuchic.
Fazer uso desse roteiro pode proporcionar ao professor e aos alunos uma melhor organizao
no desenrolar das aulas. Sempre que possvel, utilizamos o roteiro mas, se necessrio, o
adaptamos, pois outros fatores podem causar mudanas que no esto descritos nele.
221
222
Introduo
223
Aulas
Contedo
Atividades
1e2
Padro
1a6
3, 4 e 5
6e7
8, 9 e 10
11
12
Contagem
rvore de possibilidades
Representao por meio de tabelas
Contagem/Combinao
Contagem/Combinao
construo da frmula
Contagem/Arranjo
construo da frmula
10
Contagem/Permutao/Pesquisa
construo da frmula
11
224
Aulas 1 e 2
225
2) Quando o mdico nos receita um remdio para ser tomado de trs em trs horas, e comeamos
a tom-lo s 6 horas da manh, quais sero os horrios seguintes nesse dia?
3) Situao: As estaes do ano se repetem obedecendo a um padro: de trs em trs meses temos
uma nova estao.
226
Relataram o seguinte:
A primeira figura formada somente por linhas. A segunda figura formada por
linhas e curvas. A terceira figura formada somente por curvas. Ento o mesmo ocorre para
as prximas.
E a concluram que o mesmo ocorria com as prximas trs figuras. Nomearam de 1, a
figura formada apenas por linhas; de 2, a figura formada por linhas e curvas. Ento a
figura seguinte da sequncia seria formada por linhas e curvas. Mas no conseguiram fazer
nenhuma representao geomtrica dessa figura.
O Grupo 2 no conseguiu fazer a primeira atividade, esses alunos ficaram apenas
observando e no encontraram nenhum padro.
O Grupo 3 apresentou o seguinte: como a sequncia formada por sete smbolos,
relacionaram com os sete dias da semana, e disseram que como no h dias da semana
repetidos ento volta ao primeiro smbolo. Foi tambm interessante a soluo apresentada por
esse grupo, pois no tnhamos imaginado esse possvel padro.
227
Logo que foi traada a reta pontilhada, alguns alunos j conseguiam visualizar como
eram constitudos os smbolos. E antes de falar, j deram a resposta 88, ou seja, perceberam
que os smbolos que formavam a sequncia eram os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, e suas
imagens refletidas pelo eixo de simetria. Assim, o prximo termo da sequncia seria
constitudo do nmero 8 e sua imagem, ficando 88.
Depois dessa descoberta, foi chamada a ateno dos alunos relatando a importncia de
reconhecer o padro em uma determinada sequncia: " Se vocs conhecem o padro ento
podem encontrar o prximo termo da sequncia, sem precisar enumer-lo e isso, ns
conseguimos inicialmente por meio da observao e de uma posterior anlise sobre formao
da sequncia.
Na segunda atividade os alunos no tiveram dificuldades. Todos resolveram
corretamente e no apresentaram dvida durante a resoluo. Identificaram o padro para
encontrar os horrios seguintes para tomar o remdio. Ou seja, para encontrar os horrios
seguintes, a comear s 6h, bastaria adicionar 3h a cada horrio em que tomou o remdio.
Portanto esses horrios so 9h, 12h, 15h, 18h, 21h e 24h.
A professora-pesquisadora lhes apresentou uma outra estratgia para resolver esse
problema. Seria a de fazer uma tabela e ento buscar um padro.
incio
hora de tomar o
remdio
6h
prximo horrio a
tomar o remdio
9h
2o horrio
9h
12h
3o horrio
12h
15h
4o horrio
15h
18h
5o horrio
18h
21h
6o horrio
21h
24h
228
Na quarta atividade, os alunos tinham que descobrir qual era o padro existente ao
observar a tabela:
Cedrinho
Comprimento
tbua
30 cm
25 cm
20 cm
15 cm
10 cm
5 cm
da Preo
R$1,80
R$1,50
R$1,20
R$0,90
R$0,60
R$0,30
229
Os alunos perceberam que a primeira figura era um quadrado 1x1, a segunda figura
era um quadrado formado por quatro quadrados menores (cada um igual primeira figura),
formando um quadrado maior 2x2. A terceira figura era um quadrado 3x3 e a quarta figura
um quadrado 4x4, ento, a prxima figura seria um quadrado 5x5 e desenharam essa figura.
O grupo 3 justificou sua resoluo do seguinte modo: pois aumenta uma fileira do
lado e outra em cima com um quadrado a mais.
Os grupos no identificaram que o nmero de quadrados menores de cada figura da
sequncia forma uma sequncia de nmeros quadrados. No houve tempo para que se pudesse
mostrar essa relao, mas deixamos aqui uma sugesto de resoluo.
Seja n o nmero de quadrados menores para formar o lado do quadrado maior.
Para n = 1, temos em relao rea que 12 = 1; para n = 2, temos 22 = 4; para
n = 3, temos 32 = 9. Seguindo esse mesmo raciocnio, para n = n, temos n2.
Observando o significado do expoente colocado sobre o nmero n de quadrados
menores utilizados para formar os quadrados maiores, os alunos poderiam perceber que
n N , o nmero de quadrados menores necessrios para formar o quadrado de lado n n2.
Assim, pode-se obter a sequncia de nmeros quadrados: 1, 4, 9, 16, 25, ... , n2, ...
Na sexta atividade, os alunos teriam que, no item a), desenhar as prximas trs
figuras seguindo o padro descoberto por eles. Foi observado que eles ficaram olhando e
230
analisando a sequncia de figuras dadas, quando um aluno disse: Professora, a cada passo
tem um canto pintado. Resposta: Como os cantos aparecem em cada figura?
Ento, esse aluno mostrou, no papel, na primeira figura, indicando num movimento
circular, o sentido horrio. Assim, percebeu-se que ele havia encontrado um padro.
Os grupos no tiveram muita dificuldade em encontrar o padro e desenhar as trs
figuras seguintes da sequncia. Apenas o grupo 1 que, pela resoluo entregue, apresentava
correo.
No item b) dessa atividade, o Grupo 3 apresentou a soluo correta e justificou do
seguinte modo: pois se contarmos os quatro cantos sucessivamente o 35o ser o mesmo de
A, querendo identificar com A, a primeira das trs figuras seguintes encontrada no item a).
J estava no final da aula, mas pude comentar que haveria outra estratgia alm da
observao para resolver a atividade. Observando que o padro se repete a cada 4 desenhos,
ento o stimo quadrado ter a mesma forma que a do 3o quadrado; o oitavo ser igual ao
quarto quadrado; e o nono ser o mesmo que o quinto. Desse modo, o padro se repete depois
de quatro desenhos e continua se repetindo de quatro em quatro.
Sabe-se que 32 o maior nmero, menor que 35, que divisvel por 4, ento o 33o
quadrado ter a mesma forma que a do primeiro quadrado. Ento temos:
Se houvesse mais tempo, seria tambm interessante mostrar uma outra maneira de
resolver, apresentada a seguir:
Basta, neste caso, fazer 35
231
Grupo 1:
232
Grupo 2:
233
Grupo 3:
234
Grupo 4:
235
Para essas aulas, o objetivo era o de trabalhar com o processo de contagem, focando o
Princpio Fundamental de Contagem e buscando estratgias que proporcionem aos alunos a
visualizao desse processo.
Foi entregue, por escrito, a cada um dos grupos a stima atividade do projeto, o
problema intitulado Agenda de aulas:
Agenda de aulas: Eliane quer escolher o seu horrio para a natao. Ela quer ir a duas
aulas por semana, uma de manh e a outra de tarde, no sendo no mesmo dia nem em dias
seguidos. De manh, h aulas de natao de segunda-feira a sbado, s 9h, s 10h e s 11h
e, de tarde, de segunda-feira a sexta-feira, s 17h e s 18h. De quantas maneiras distintas
Eliane pode escolher seu horrio?
Aps a entrega do problema, os grupos iniciaram a leitura do problema. Foi observado
que, em alguns grupos, os alunos copiaram o problema no caderno justificando que ficaria
mais fcil para fazer a leitura.
Como a aula era dupla, ento teramos mais tempo para explorar e discutir a resoluo
do problema, sem interrupo. Assim, a professora-pesquisadora, num primeiro momento,
apenas observou de que modo os grupos buscaram estratgias para ir em busca da soluo.
Para a organizao do problema, percebeu que eles voltavam ao enunciado vrias vezes para
tentar esclarecer quais eram seus dados. De fato, esse problema exigia ateno dos alunos em
relao s restries oferecidas para escolher o horrio de natao para Eliane: ela queria duas
aulas por semana, uma de manh e outra de tarde, no sendo no mesmo dia nem em dias
seguidos.
A maioria dos alunos iniciou a resoluo atravs da organizao de tabelas,
explorando os dias da semana e os horrios oferecidos. Outros fizeram uma lista organizada
ou, tambm, foi observada a representao dos possveis horrios atravs de uma estrutura
parecida com a da rvore de possibilidades que um esquema ou diagrama que mostra todas
as possibilidades de um acontecimento e que por meio dos Princpios Multiplicativo e
Aditivo, chega-se ao total de possibilidades. Assim, a representao feita pelos alunos no
considerada uma rvore de possibilidades. Em alguns momentos a professora-pesquisadora,
quando solicitada pelos grupos, intervinha para orient-los diante da estratgia escolhida por
eles. Um grupo levantou a questo para o seguinte: se sbado e segunda-feira poderiam ser
considerados dias seguidos, ento foi tirada essa dvida respondendo que no, pois h o
236
domingo entre esses dias, ento viram que poderiam encontrar mais possibilidades de
horrios. Outros grupos, atentos a esse comentrio, aproveitaram a explicao da professora e
continuaram a resoluo. A maioria dos grupos apresentou a resoluo correta, alguns com
uma boa apresentao e organizao de tabela, outros, que tambm resolveram corretamente,
apresentaram uma resoluo no muito organizada, mas foi o modo com que conseguiram
explicitar seu raciocnio. Poucos grupos chegaram a uma soluo parcial do problema mas,
aps a explicao da professora, as dvidas ficaram mais esclarecidas e puderam chegar
resposta correta. Esse problema foi bem explorado pelos alunos, mas no foi to fcil para
alguns fazer a contagem das possibilidades dos horrios de natao, devido talvez m
interpretao e organizao dos dados do problema.
Apresentamos a resoluo do problema realizada por alguns grupos:
O Grupo 2 apresentou sua resoluo atravs de uma lista organizada e chegou
soluo do problema. Separaram em manh e tarde e, para cada um desses perodos, foram
colocando os possveis dias da semana. Assim, escreveram o nmero de possibilidades para
cada par de dias da semana e fizeram a contagem para chegar ao resultado final, 96 horrios
diferentes. Analisando a soluo apresentada, percebe-se que eles inverteram alguns pares de
dias e encontraram outras possibilidades para escolher as aulas, e que isso no seria possvel
quando tinha o sbado pois, nesse dia, s era possvel aula no perodo da manh.
237
Esse grupo no conseguiu pensar que poderia haver troca em manh e tarde ou tarde e
manh. Reconhecendo que aos sbados a aula poderia ser pela manh, ao trocar nos demais
casos os dias da semana, eles encontrariam mais 36 horrios, totalizando a possibilidade de 96
horrios.
238
239
O Grupo 6 encontrou, numa soluo parcial, 42 possveis horrios para a Eliane fazer
natao. Fizeram uma lista, apresentando de modo um pouco desorganizado, ou melhor, no
estabelecendo um critrio para fazer a lista e, assim, no perceberam que ainda faltavam
encontrar algumas outras possibilidades.
240
O Grupo 7 era formado por alguns alunos um tanto dispersos e no muito interessados.
Questionei-os sobre a maneira como estavam resolvendo o problema pois ele estava um
pouco confuso de se entender. A notao que estavam usando, como est esboada a seguir,
no era adequada. Quando queriam combinar os horrios, usaram o sinal de igual, na verdade
estavam querendo explicar que era um horrio para a manh e outro para a tarde. Mas,
241
mostraram seu raciocnio e, talvez por falta de organizao, ainda ficaram faltando algumas
possibilidades de horrios.
Assim como o anterior, o Grupo 8 tambm no mostrou uma boa organizao durante
a resoluo do problema, mas chegaram soluo correta. Fizeram uma lista com todas as
possibilidades de horrios, iniciando pelo perodo da manh, considerando ento de segundafeira a sbado. Para cada horrio da manh, relacionavam um horrio disponvel de tarde.
Desse modo, realizaram a contagem e encontraram um total de 96 possibilidades de horrios.
242
Como no haveria tempo suficiente para que todos os grupos colocassem suas
resolues na lousa, apenas trs grupos foram lousa e compartilharam suas resolues com
os outros. Durante a plenria, alguns alunos manifestaram que no imaginavam ter tantas
possibilidades de horrios (96). A professora pesquisadora alertou que dependendo da
estratgia escolhida para a resoluo, tem-se uma melhor visualizao do processo de
contagem, o que eles podiam ver nas diferentes resolues apresentadas pelos grupos. Como a
aula estava no fim, combinamos deixar a discusso para a prxima aula.
243
Como era a primeira aula do horrio dos alunos, muitos chegaram atrasados e, pelo
fato de que a direo permitia sua entrada. A justificativa dada para isso que a maioria dos
alunos trabalhava e, como muitos moravam longe do local do trabalho, no sobrava muito
tempo para ir at em casa e depois para a escola. A aula comeava s 19horas, e esses alunos
chegavam por volta das 19h20min. Quando chegavam, dispersavam a ateno da sala e se
levava um certo tempo para reorganizar os grupos. Como o tempo destinado aula era de 45
minutos ento restavam apenas 25 minutos da aula. Esse fato ocorria diariamente nas
primeiras aulas. Como professora, percebi que no podia intervir na deciso da direo da
escola e, portanto, tinha que acatar. Ento, quando tinha a primeira aula com eles, o
desenvolvimento do projeto ficava prejudicado.
Desse modo, essa aula no foi muito produtiva. Fizemos o fechamento das resolues
do problema apresentadas pelos grupos.
Os alunos mostraram, em suas resolues, o uso do Princpio Fundamental de
Contagem ou Princpio Multiplicativo. Ento a partir da foi possvel formalizar esse conceito.
A professora-pesquisadora mostrou a tabela abaixo, que mostra um dos modos de se resolver
o problema dado, bem semelhante ao que os alunos apresentaram durante as aulas. A tabela
explicita os dias da semana possveis e os horrios das aulas de natao do modo solicitado
por Eliane:
Manh
s 9h, s 10h ou s 11h
Segunda-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Sbado
Sbado
Sbado
Sbado
Tarde
s 17h ou s 18h
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Sexta-feira
Segunda-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Possibilidades
de horrios
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
244
245
Foi dado um tempo para que os grupos lessem e interpretassem o problema. Num
primeiro momento, foi notado que o contexto do problema era bem familiar para eles. No
tiveram dificuldade na interpretao e logo iniciaram o processo de contagem. Ao analisar o
material entregue pelos grupos, observou-se que fizeram uma boa resoluo e que apareceram
diferentes estratgias utilizadas tais como: fazer uma lista organizada; fazer uma
representao desses dados; e usar uma tabela de dupla entrada.
Descreveremos a seguir a resoluo de alguns grupos acompanhada do material
entregue por eles.
246
aperto de mos, mas apenas um. Seguindo o mesmo raciocnio, finalizaram contando, no
total, 45 cumprimentos.
247
Uma outra estratgia utilizada foi a de fazer uma lista organizada. Esta estratgia foi
observada nos Grupos 3 e 2.
O Grupo 3 nomeou os dez finalistas pelos nmeros de 1 a 10. Partiu do finalista 1 que
cumprimentaria todos os outros, do finalista 2 ao finalista 10. A seguir, iniciou com o finalista
2, que cumprimentaria do finalista 3 ao finalista 10, e, usando esse mesmo raciocnio,
chegaria at o finalista 9 cumprimentaria apenas o finalista 10, e representou assim
248
249
Em outra representao para sua, usando nmeros, o Grupo 8 fez uma apresentao, a
partir de cada finalista, exibindo todos os outros que o cumprimentaram. Nesta representao
eles, adicionando, mostraram que foram dados 45 apertos de mos.
Durante a Plenria, devido ao fato de ter havido um grupo que errou o problema, a
discusso sobre o aperto de mos entre dois finalistas ser contado apenas uma vez foi
importante pois, isso j era um indcio da construo do conceito de combinao.
250
Nmero de
finalistas
1
Representao
geomtrica
Nmero de
cumprimentos
0
Diferena no nmero
de cumprimentos
1
1
2
10
3
4
Observando essa tabela, podemos ver que a diferena entre casos sucessivos cresce
por uma unidade, isto , as diferenas so 1, 2, 3, 4, ... Continuando esse padro e adicionando
a diferena sobre o nmero anterior de cumprimentos, tem-se:
251
Nmero de finalistas
Nmero de cumprimentos
10 + 5 = 15
15 + 6 = 21
21 + 7 = 28
28 + 8 = 36
10
36 + 9 = 45
252
Essa aula era a primeira do horrio dos alunos e, como j foi dito, muitos chegavam
atrasados, no tendo ento um bom rendimento no desenvolvimento das atividades propostas.
Nessa aula, o objetivo era o de explorar o processo de contagem, fazendo uso da
geometria; trabalhar o conceito de combinao e a construo da respectiva frmula.
Ento, foi entregue, por escrito, a cada um dos grupos a oitava atividade do projeto,
com o problema a seguir:
Os grupos iniciaram a leitura do problema e, logo, j solicitaram professorapesquisadora para tirar algumas dvidas. Todos os alunos estavam com dificuldade na
interpretao do problema, pois no se lembravam de o que era quadriltero convexo. Alis,
muitos sabiam o que era quadriltero, mas nenhum dos alunos sabia explicar o que significava
a palavra convexo. Nesse momento, os alunos estavam diante de um problema secundrio
referente geometria e ao significado da palavra. Foi preciso ento, por causa dessa
dificuldade, que a professora-pesquisadora interviesse para sanar as dvidas dos alunos, seno
no seria possvel dar continuidade resoluo do problema.
A professora iniciou essa explicao desenhando na lousa vrios quadrilteros, tanto
cncavos como convexos e perguntou: O que essas figuras tm em comum?
Alguns alunos responderam: Todas tm quatro lados.
Ento a professora pesquisadora disse: Essas figuras so chamadas de quadrilteros,
desde que elas sejam figuras fechadas. Mas h algo que no comum a elas, o qu?
Os alunos ficaram observando as figuras at que um deles disse: Tem algumas
figuras que tm um bico voltado para dentro dela. Ele estava se referindo a um quadriltero
cncavo.
A partir dessa resposta, dada por esse aluno, os outros rapidamente identificaram os
demais quadrilteros com essa caracterstica. E os outros quadrilteros eram denominados
convexos, de acordo com a observao feita por eles. Desse modo, parece que ficou
esclarecida qual era a diferena entre um quadriltero cncavo e um quadriltero convexo.
Mas, com um pouco mais de rigor, teria sido possvel dizer que um polgono cncavo
253
quando ao traar o prolongamento de alguns de seus lados, ele intercepta pontos interiores
desse polgono, o que no acontece com os polgonos convexos.
Depois dessa discusso, os alunos voltaram a trabalhar em seus grupos.
Ao observar os grupos, a professora-pesquisadora notou que um deles desenhou os
vrtices do quadriltero fora da circunferncia. Essa foi outra dificuldade que eles tiveram na
interpretao do enunciado. Ento, a professora corrigiu essa colocao dando a definio de
circunferncia: Circunferncia o conjunto de todos os pontos de um plano equidistantes
de um ponto fixo, denominado centro da circunferncia. Ento, eles no poderiam colocar os
vrtices em outro lugar, pois o enunciado dizia para colocar os pontos sobre a circunferncia.
A maioria dos alunos iniciou a resoluo do problema representando os quadrilteros
em uma mesma circunferncia, alguns encontraram o nmero total de quadrilteros, mas
outros desanimaram, pois sentiram dificuldade em visualizar alguns quadrilteros sobrepostos
a outros. Mostraremos como o Grupo 1 resolveu o problema, da mesma forma que a maioria
dos outros grupos o resolveu. A professora-pesquisadora percebeu que, entre os integrantes do
grupo, um desenhava e os outros iam orientando na contagem. Acharam no total 15
quadrilteros.
254
255
256
257
O Grupo 7 comeou com a estratgia de tentativa e erro, que pode ocasionar falta ou
repetio de quadrilteros. Representaram os quadrilteros com lpis de diferentes cores e no
encontraram o total de quadrilteros formados com os seis vrtices dispostos sobre a
circunferncia, como mostramos abaixo:
258
Como podemos ver no material entregue por esses alunos, a contagem dos
quadrilteros foi anotada corretamente, 15 quadrilteros, mas se confundiram e responderam 7
quadrilteros.
ABEF
ABCE
ACDE
ABCF
ACDF
ABDE
ACEF
ABDF
ADEF
BCEF
BCDF
BDEF
259
6!
= 15 , onde C 6, 4 lido
(6 4)! 4!
como combinao de 6 elementos tomados 4 a 4. Essa frmula representa uma relao entre
grandezas. Neste caso as grandezas so: os vrtices e os quadrilteros, isto combinando os
vrtices: 1, 2, 3, 4, 5 e 6, tomados quatro a quatro para obter os quadrilteros, que so
polgonos convexos fechados de quatro lados onde o ponto final coincide com o ponto inicial.
Mas vamos fazer subconjuntos de 4 elementos diferentes construdos a partir do 6
elementos dados.
importante notar que um subconjunto difere do outro pela natureza dos elementos,
os vrtices. Mas para chegar a todos os subgrupos e no haver confuso em sua determinao
foi necessria a utilizao de uma ordem estabelecida. E numa expresso geral chegaramos a
combinao de n elementos tomados p a p, com n p , n>0, C n, p =
n!
.
(n p )! p!
260
Este problema foi resolvido por todos os grupos. No tiveram dificuldade durante a
resoluo e apresentaram como estratgia: fazer uma lista organizada.
A seguir registramos as resolues de quatro grupos e, em seguida as discusses.
Grupo 1
261
Da mesma forma,
Grupo 3
Grupo 2
O Grupo 7 apresentou um novo modo de resolver esse problema, fazendo uso da ideia
do Princpio Multiplicativo ou Princpio Fundamental de Contagem. Para cada algarismo,
colocaram o nmero de possibilidades, iniciando pelas unidades, com trs possibilidades (1, 2
ou 7), nas unidades; como o nmero formado com algarismos distintos, ento restam duas
possibilidades para as dezenas, e para as centenas ento s resta uma possibilidade. Pelo
Princpio Multiplicativo, so formados 1 2 3 = 6 possibilidades, ou seja, h 6 nmeros com
os trs algarismos dados, embora tenha deixado de apresentar esses seis nmeros.
262
nmeros
2
127
172
217
271
712
721
263
264
Cdigo Morse
Senhas
265
uma pessoa no precisar de senha no cotidiano. Podem-se usar apenas letras, apenas nmeros
ou uma mescla de letras e nmeros, e tambm acrescentar pontuao para formar uma senha.
Um grupo definiu senha, ou tambm palavra-chave, como uma palavra ou uma ao secreta
previamente convencionada entre duas partes como forma de reconhecimento.
Anagramas
ingls, da sentena original. Apresentaram o seguinte exemplo: Eleven plus two (Onze
mais dois) tem o mesmo significado que Twelve plus one (Doze mais um) e foram
usadas as mesmas letras e rearranjadas de forma que as duas sentenas tivessem o mesmo
significado.
Na plenria, a professora-pesquisadora chamou a ateno para os anagramas, com o
objetivo de que os alunos pudessem iniciar um estudo sobre as ideias bsicas de Permutao.
Foi apresentada na lousa a palavra ESCOLA e foi pedido que encontrassem os
anagramas dessa palavra.
Foi dado um tempo para que os grupos fizessem essa atividade. Eles perceberam que
seriam muitas as possibilidades de anagramas para essa palavra. Ento, a professora colocou
na lousa uma sugesto, resolver esse problema atravs da construo da rvore de
possibilidades,
266
ESCOLA
ESCOAL
ESCLOA
ESCLAO
ESCAOL
ESCALO
A
S
O
L
A
L
C
A
L
267
360
180
90
45
15
1
E podemos explicitar 1 2 3 4 5 6 = 720.
Conjecturamos, ento, que tendo n elementos em um conjunto, o clculo do nmero de
permutaes simples desses n elementos dado por n!, lembrando que nas permutaes
entram todos os elementos sempre. A mudana entre as permutaes ocorre apenas na ordem
dos elementos.
Cdigo de barras
No trabalho pedido, houve alunos que pesquisaram tambm sobre o cdigo de barras.
Seguem alguns registros constantes neles.
O cdigo de barras uma representao grfica de dados que podem ser numricos
268
Fernando Collor de Mello. O cdigo de barras para nosso pas 789 (l-se no incio do
cdigo), enquanto que, em Portugal, o cdigo de pas de origem 560.
O cdigo de barras uma forma de representar a numerao, que viabiliza a captura
automtica dos dados por meio de leitura ptica nas operaes automatizadas. feito atravs
de um scanner, dotado de uma fonte luminosa vermelha que, por contraste das barras e seus
espaos, convertem a representao grfica em bits (sequncias de 0 ou 1) compreendidos
pelo computador, que por sua vez converte-os em letras ou nmeros legveis para ns.
No qualquer scanner que consegue ler qualquer tipo de cdigo de barras, os
leitores pticos devem estar habilitados para leitura a fim de poderem interpretar um cdigo
de barras.
O problema proposto abaixo no foi trabalhado por no haver tempo suficiente para
resolv-lo, mas fica como sugesto de trabalho para os professores que iro abordar esse
contedo.
Problema proposto (Cdigo de barras): As embalagens dos produtos vendidos por uma
empresa apresentam uma seqncia formada por barras verticais: quatro de largura 1,5mm;
trs de largura 0,5mm e duas de largura 0,25mm, como no exemplo abaixo. Cada seqncia
indica o preo de um produto. Quantos preos diferentes podem ser indicados por essas
nove barras? (Retirado e adaptado do livro Matemtica volume nico, Manoel Paiva -1999.)
269
Introduo
270
diferentes, ensinar sobre resoluo de problemas, ensinar matemtica para resolver problemas
e ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, sendo esta ltima a concepo
considerada para nossa pesquisa. Falamos ento da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, quais so seus objetivos, o
papel do aluno, do professor e a avaliao. E tambm apresentamos, como sugesto, um
roteiro para o trabalho em sala de aula ao adotar essa metodologia.
Quanto Matemtica Discreta, apresentamos sua definio e em seguida, sobre o
ensino de Anlise Combinatria, comentando sobre as dificuldades de trabalhar esse tpico.
Desse modo, a oficina seria um momento de trabalhar Anlise Combinatria fazendo uso de
uma metodologia alternativa, visando a uma melhor compreenso.
Num segundo momento, iniciou-se a dinmica em grupos, com o objetivo de vivenciar
a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da resoluo de
problemas. Como no havia um nmero grande de participantes, decidiu-se formar dois
grupos para resolver os problemas propostos e depois discuti-los.
Os grupos foram participativos durante todo o transcorrer da oficina. Foram propostos
trs problemas para que vivenciassem a metodologia adotada. Integrantes de um mesmo
grupo apresentaram, colaborativamente, diferentes caminhos para resolver um mesmo
problema, possivelmente devido diversidade quanto formao dos integrantes. Alguns
membros dos grupos foram lousa e relataram o que haviam discutido no grupo. No
surgiram erros durante a resoluo. Todos chegaram mesma soluo. Em seguida
questionamos os participantes sobre a ordem e a natureza dos elementos envolvidos em cada
um dos problemas. Esse foi um passo importante nessa discusso para dar encaminhamento
formalizao dos conceitos de Anlise Combinatria.
271
nmeros 2, 4, 7 e 9. Peguei uma das bolinha e anotei seu nmero. Depois, coloquei a
bolinha de volta na caixa. Repeti esse processo at formar um nmero de trs
dgitos. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos posso ter formado?
2) Tenho trs letras idnticas que desejo colocar dentro de quatro envelopes de cores
diferentes, azul, rosa, laranja e verde. Posso colocar apenas uma letra em cada
envelope. De quantos modos as trs letras idnticas podem ser colocadas dentro dos
quatro envelopes diferentes?
igualmente os adesivos, dois para cada um. De quantos modos eles podem dividir os
quatro adesivos entre eles?
Os objetivos, ao resolver esses problemas, eram: trabalhar com o processo de
contagem fazendo uso da metodologia adotada, visando construo de conceitos e
contedos relativos Anlise Combinatria; proporcionar aos participantes visualizar o
processo de contagem e usar o Princpio Fundamental de Contagem (ou Princpio
Multiplicativo); e trabalhar, durante a resoluo dos problemas, com os conceitos de
Combinao, Arranjo e Permutao e fazer a construo das respectivas frmulas.
Os participantes, dez, reuniram-se em dois grupos. Deram incio resoluo dos
problemas. Foram discutidos os diferentes caminhos encontrados por eles. Um membro de
cada grupo colocou na lousa os resultados de seu grupo. Nesse momento, os grupos
compartilharam seus diferentes modos de resolver o mesmo problema.
Um dos participantes, de incio, disse que estava tentando lembrar-se das frmulas,
coisa que nem passava pela cabea de professores de 1a a 4a sries.
27
272
Nmeros
formados
222
224
227
229
242
244
247
249
272
274
277
279
292
294
297
299
4
7
9
273
b) Outros grupos formaram os nmeros de trs dgitos fazendo uma lista organizada,
iniciando com o 2, iniciando com o 4, e assim sucessivamente, com o 7 e com o 9. Iniciando
com o 2, listaram dezesseis nmeros de trs dgitos.
222
242
272
292
224
244
274
294
227
247
277
297
229
249
279
299
c) Alguns alunos, dentro de seu grupo, usaram o Princpio Multiplicativo (ou Princpio
Fundamental de Contagem). Explicitaram: 4 possibilidades para o algarismo da centena, 4
possibilidades para o algarismo da dezena e 4 possibilidades para o algarismo da unidade.
Usando o Princpio Multiplicativo, fizeram 4 4 4 = 64 e obtiveram 64 nmeros diferentes de
trs dgitos.
274
importante observar se os nmeros formados diferiam pela ordem dos elementos e/ou pela
natureza dos elementos. A professora ento mostrou a definio desse tipo de agrupamento,
que recebe o nome de arranjo e como, neste problema, podemos repetir o mesmo algarismo
para formar o nmero, ento, tem-se o caso de arranjo com repetio.
Atravs do Princpio Multiplicativo, temos 4 . 4 . 4 = 43 = 64 agrupamentos, que a
quantidade de nmeros de trs dgitos que o problema pede, embora, nesse caminho, no se
tivessem apresentado os diferentes nmeros.
Conjecturando assim, poderiam imaginar que um Arranjo com repetio dado pela
frmula np, sendo n: o nmero de elementos disponveis e p: a quantidade de elementos
solicitada para formar os agrupamentos. Notao: ARn,p = np.
Embora tenha sido facilmente aceita a frmula ARn,p = np, em uma reflexo sobre a
ao feita, pudemos perceber com que facilidade isso foi aceito.
verdade que, numa oficina de trabalho, o tempo disponvel para o trabalho
pequeno. Mas, pudemos sentir como teria sido importante chegar a essa frmula, como
apresentamos no planejamento deste projeto, e no somente ter feito uso dela.
Consideraram que trs envelopes j estivessem com uma letra. E foram, ento, numa
representao, organizando os trios:
275
Encontraram ento 4 modos de distribuir as trs letras, j que tinham suposto que elas
estavam nos envelopes. Comentaram tambm que o trio azul, rosa e laranja seria o mesmo
que rosa, azul e laranja, ou seja, se mudassem a ordem dos envelopes haveria o mesmo trio (e
as letras continuariam em cada envelope) . No pensaram no envelope vazio.
rosa
a
laranja
verde
Esse aluno explicou o esquema feito dizendo que, como se tem trs letras para serem
distribudas, representadas dentro do balo, nos quatro envelopes (azul, rosa, laranja e verde),
apontando, indicava as flechas ao fazer a distribuio. Assim, disse que se tem quatro modos
de distribuir as trs letras idnticas nos quatro envelopes. Tambm deixou de falar na
existncia de um envelope vazio.
c) Outro aluno desenhou uma tabela e fixou a primeira linha com os envelopes na ordem,
azul, rosa, laranja e verde, e foi distribuindo as letras, deixando consequentemente um
envelope vazio. Encontrou quatro modos de distribuir as trs letras idnticas. Esse aluno
comentou que no haveria necessidade de considerar as cores dos envelopes, pois no
alteraria o modo de distribuir as letras, mas desde que se fixe no incio uma ordem para os
envelopes dados. Segue o esquema apresentado por ele:
1o modo
2o modo
3o modo
4o modo
azul
rosa
laranja
verde
a
a
a
a
a
vazio
vazio
vazio
vazio
a
a
a
a
a
276
1o modo
azul
rosa
laranja
verde
vazio
azul
rosa
laranja
verde
277
24
. Obtemos 24 fazendo 4 3 2 1 , ou
6 1
4!
. Essa expresso
3!1!
n!
seria a expresso geral para permutaes com
n1! n 2 !
repetio.
Pode-se imaginar que se houvesse n elementos a serem distribudos, com repetio,
em k conjuntos diferentes, essa frmula poderia se apresentar assim
PR
n!
(n1 , n2 ,, nk )=
, indicando o nmero de permutaes com repetio dos
n
n1! n 2 ! ... nk !
elementos envolvidos.
Mais uma vez, no houve tempo disponvel para desenvolver essa frmula. Mas a
construo dessa frmula est no planejamento deste projeto.
278
a) Professoras do Primrio:
Disseram essas professoras que trabalhariam esse problema com material concreto,
confeccionando os adesivos e dividindo-os com os alunos. Encontrando ento seis modos de
dividir esses adesivos, entre os dois colegas. No houve registro escrito desse grupo.
b) Alguns alunos determinaram os possveis pares de adesivos para distribuir entre Suzie e
Sam, respectivamente: 1 2 e 3 4, 1 3 e 2 4, 1 4 e 2 3. Para encontrar os outros
modos de dividir esses adesivos, bastava inverter a ordem dos pares entre Suzie e Sam.
Resultando ento em 6 modos de dividir os adesivos entre eles.
Suzie
1-2
1-3
1-4
3-4
2-4
2-3
Sam
34
24
23
12
13
14
c) Aluno da graduao:
Tem-se quatro adesivos: 1, 2, 3 e 4. Das quatro possibilidades, retiro um adesivo,
restando 3 possibilidades; retiro outro; restando duas possibilidades. No final, resta apenas
uma possibilidade. Pelo Princpio Multiplicativo temos: 4 3 2 1 = 24 modos de repartir os
adesivos. Como so dois adesivos para cada um, divido por 2, tendo ento 12 modos. Mas
como so duas pessoas, divido por 2 novamente, resultando 6 modos de repartir os adesivos,
como se pode ver abaixo.
12
13
14
21
23
24
31
32
34
41
42
4 3, e explicou como as seis solues ficariam expressas
279
12
1-3
1-4
3-4
4-2
2-3
34
24
23
21
13
41
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
4-1
4-2
4-3
1-2
1-3
1-4
24
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
2-3
1-3
1-2
3-4
2-4
2-3
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-1
2-3
2-4
3-1
3-2
3-4
4-1
4-2
4-3
12
3-4
2-4
2-3
3-4
1-4
1-3
2-4
1-4
1-2
2-3
1-3
1-2
modos
Suzie
Sam
1-2
1-3
1-4
2-3
2-4
3-4
3-4
2-4
2-3
1-4
1-3
1-2
modos
280
C 4, 2 =
4!
4! 1 2 3 4 12
=
=
=
= 6.
2!(4 2)! 2! 2! 1 2 1 2 2
n!
.
p! (n - p)!
Como essa frmula j era conhecida por alguns dos participantes, o assunto terminou
a, com a pesquisadora dizendo que h uma maneira de demonstrar a verdade dessa frmula,
como se pode ver no planejamento, na pgina 167.
281
Ao refletir sobre a ao realizada nessa oficina, com um tempo programado para ser
desempenhada, pudemos perceber que os trs problemas apresentados foram resolvidos
visando construo dos conceitos de arranjo com repetio, permutao com repetio e
combinao simples.
282
Introduo
Este projeto se distingue dos outros pelo fato de que a pesquisadora ir agora interagir
com pesquisadores em Educao Matemtica e no com alunos do Ensino Mdio, como no
Projeto 1, ou com professores e com alunos de graduao, como no Projeto 2. Isso mostra
que, ao expor sua pesquisa, a pesquisadora ser avaliada no meio acadmico de modo a
aprofundar seu trabalho com diferentes pontos de vista de outros pesquisadores e que possam
contribuir para o prosseguimento da pesquisa. Outro fator que o diferencia dos outros que,
neste projeto, foi acrescentada, com maior profundidade, a Matemtica Discreta e, como parte
desse ramo matemtico, a Anlise Combinatria. Decidimos dar um maior destaque
Matemtica Discreta e Anlise Combinatria em uma Comunidade Cientfica, pela falta de
referncia na bibliografia consultada por ns e tambm por considerar importante para buscar
uma melhor compreenso dos conceitos abordados nesse tpico matemtico.
283
284
28
285
Coleo, no volume 1, nas p.139 a 148, com o mesmo ttulo do trabalho apresentado na
comunicao.
Como j foi dito no planejamento deste projeto, esse encontro foi realizado na
UNESP, campus de Rio Claro-SP, no perodo de 05 a 07 de setembro de 2008. Seu objetivo
principal era o do debate cientfico sobre processos terico-metodolgicos de pesquisas ainda
em construo, em um ambiente que privilegia a interlocuo entre linhas de pesquisa em
Educao Matemtica e outras reas de conhecimento.
A apresentao da Comunicao cientfica intitulada Anlise Combinatria apoiada
na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica atravs da resoluo de
problemas, enviada por ns, foi realizada no dia 06 de setembro no perodo da tarde, na sala
21-C, como mostra o quadro, tirado do site do evento, abaixo:
!"#$%$&'"#$
('()!**#
!
+*,
(
Como podemos observar no quadro, havia outros trs participantes para apresentar
suas pesquisas. O nome da coordenadora da sesso de comunicao das pesquisas consta na
terceira coluna, que j havia coordenado uma sesso, no perodo da manh, com sete
trabalhos.
Participamos do Grupo 08 cujo tema era Investigao em Sala de Aula e Formulao
de Problemas e, na dinmica, cada autor teve 25 minutos para discutir sobre seu trabalho,
286
sendo que os 5 minutos iniciais seriam utilizados para a exposio do trabalho e o tempo
restante para discusso. Os comentadores do debate eram o coordenador da sesso e os
demais autores de trabalho. Ao final de todos os momentos de discusso de cada sesso, o
debate foi aberto ao pblico.
Foram utilizados cinco minutos para a apresentao. E, como o tempo disponvel para
a exposio do trabalho era curto, selecionamos apresentar a estrutura do trabalho seguindo as
dez atividades da Metodologia de Pesquisa, apresentadas por Thomas A. Romberg, que
delineia o desenvolvimento da pesquisa. Essas dez atividades esto divididas em trs blocos:
o 1o bloco (atividades 1, 2, 3 e 4), tem por objetivo identificar o Problema da Pesquisa; o 2o
bloco (atividades 5 e 6), apresenta estratgias e procedimentos destinados busca da
resoluo do problema levantado; e no 3o bloco (atividades 7, 8, 9 e 10), busca-se evidncias
nas informaes obtidas na aplicao do Procedimento Geral, levando resposta do problema
da pesquisa. Nessa comunicao no fizemos referncia ao 3o bloco de Romberg, que foi
trabalhado somente aps a qualificao do professor-pesquisador, o que ocorreu no ano
seguinte desse evento.
Apresentamos ento o foco de nossa pesquisa, trabalhar com uma metodologia
alternativa para o ensino de Anlise Combinatria em sala de aula do Ensino Mdio, a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. Falamos da dificuldade em encontrar na bibliografia existente o contedo Anlise
Combinatria. Os autores consultados, sempre se referem a esse assunto como um contedo
difcil de ser abordado na sala de aula devido, por exemplo, ao fato de ser trabalhado
geralmente atravs de frmula-aplicao, no contribuindo para uma aprendizagem com
compreenso. Assim, discorremos sobre a importncia de se trabalhar com uma metodologia
que pudesse levar os alunos construo dos conceitos envolvidos em Anlise Combinatria.
Outro assunto, citado por ns, foi a Matemtica Discreta, ramo matemtico do qual a
Anlise Combinatria faz parte. Relatamos que foi um referencial novo para nossa pesquisa e
que, tambm, no muito encontrado facilmente na bibliografia nacional. A importncia da
Matemtica Discreta se revela ao perceber que se trata de um trabalho que fez uso do
conjunto dos nmeros naturais e que o seu cerne est no processo de contagem dos
agrupamentos formados. Quando este encontro aconteceu ainda no tnhamos nos
aprofundado muito sobre Matemtica Discreta e consideramos importante falar sobre ela de
modo a poder enriquecer nossa pesquisa ao apresent-la, j que h pouca referncia a ela em
nossos meios acadmicos.
287
288
Como j havia terminado o tempo para a discusso, ento as respostas para essas
questes e as sugestes feitas pela coordenadora ficaram para a reflexo da pesquisadora ao
dar continuidade sua pesquisa.
289
290
Introduo
291
5.1.1 Projeto 1
292
293
Essa reflexo sobre a ao que realizei e aqui descrevi pode permitir ao professor
desenvolver sua formao profissional, em que a reflexo sobre sua prtica o conduz, aps
ao feita na sala de aula, a uma flexibilidade de modificar o trabalho pretendido com seus
alunos.
Retomando os tericos consultados por ns, realamos o que Perez (2004) afirmou
sobre a formao docente:
5.1.2 Projeto 2
294
poder viver junto com os alunos essa construo fez com que eu pudesse sentir os resultados e
refletir sobre eles durante sua aplicao.
Neste Projeto 2, minha postura de pesquisadora foi outra. Agora, como professorapesquisadora, que j havia vivido a sala de aula, j me ambientara com a nova metodologia,
teria como participantes dessa oficina professores de Matemtica j formados e em pleno
exerccio. Alguns eram alunos concluintes do curso de Licenciatura em Matemtica. Assim, a
minha expectativa de pesquisadora era diferente daquela que havia tido quando trabalhara
diretamente com alunos. Desta vez, iria lidar com professores que, supostamente, em seus
cursos, j haviam estudado Anlise Combinatria e, como procuraram nossa oficina, pareciam
estar interessados sobre esse tema.
No incio da oficina, falei sobre Matemtica Discreta e, como parte importante desse
novo ramo da Matemtica, ofereci aos participantes, numa breve exposio, fundamentos da
Anlise Combinatria.
Assim, nosso objetivo principal em P2 era o de oferecer uma metodologia de ensino
alternativa, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, trabalhando conceitos e contedos da Anlise Combinatria. Foi
importante vivenciar a reao desses participantes, ao trabalharem com resoluo de
problemas fazendo uso dessa nova metodologia.
O envolvimento de todos participantes foi muito enriquecedor. Todos se envolveram
na resoluo dos problemas que lhes propus. O nmero de participantes foi vantajoso para a
realizao deste projeto. Eram apenas 10, o que possibilitou um melhor aproveitamento do
tempo destinado para a oficina, 4 horas, e foi possvel ouvi-los, com ateno, durante a
Plenria.
Outro fator que contribuiu para as discusses sobre as resolues dos problemas foi a
diversidade da formao dos participantes que pde nos proporcionar um trabalho cooperativo
e colaborativo.
Ao trabalhar com professores, como era de se esperar, uma certa resistncia a
mudanas surgiria, principalmente para aqueles que j, h algum tempo, estavam em
exerccio. Durante a oficina, pudemos perceber que alguns professores tinham a ansiedade de
encontrar logo a soluo do problema proposto e que no havia neles muita preocupao em
discutir o processo de resoluo. Identificamos, nos participantes, essa postura, comumente
enraizada no modo tradicional de agir na sala de aula. Diante desse fato, eu buscava levar os
participantes da oficina, que viam o ensino, a aprendizagem e a avaliao naquele modelo em
que estavam acostumados a trabalhar, a um novo modo de atuar em sala de aula, fazendo uso
295
296
5.1.3 Entrevista
No.
2) Voc conhece a Proposta Curricular para o ensino de Matemtica (Estado de So
Paulo) de 1986? Acredita que ela pode contribuir para melhorar sua prtica de
ensino em Anlise Combinatria?
No a conheo.
3) Voc conhece a Proposta Curricular vigente (2008)? Acredita que ela pode
contribuir para melhorar sua prtica de ensino em Anlise Combinatria?
Esta eu conheo porque eu trabalhei com ela melhor em sala de aula. Eu acredito que ela
pode contribuir uma vez que ela deu uma modernizada no ensino de Anlise
Combinatria, colocou uma nova roupagem, vamos dizer assim na de Anlise
Combinatria, apesar de que em alguns aspectos eu achei que ficou um pouco obscuro.
Eles quiseram generalizar muito e acabou ficando meio embaraoso para o aluno
entender.
4) Em que sentido ficou obscuro, como voc falou?
297
Por exemplo, algumas frmulas so omitidas nessa proposta e eles tentam levar mais
para o lado terico. Acho que isso complicado para o aluno entender, porque precisa
estar dando alguns exemplos, usando outras propostas, etc, para clarear mais a mente do
aluno.
5) Como voc inicia o tpico Anlise Combinatria em sua sala de aula?
Independente da proposta ou no, como voc fazia antes?
Sempre com exerccios bem prticos. Eu costumo, por exemplo, trabalhar aqueles
exerccios que falam sobre placas de automveis, de nmeros aleatrios de celulares, por
exemplo, ou de telefone fixo, para aguar, para inflamar a curiosidade dos alunos. Dessa
forma, prender a ateno deles.
6) Voc trabalha com o Princpio Multiplicativo de incio ou j utiliza as frmulas
para trabalhar a Anlise Combinatria?
Na questo das repeties onde a ordem importa e a ordem no importa eu acho que a
comea a haver um pouco de confuso entre os alunos. Quando que a ordem importa,
quando no importa. Nesse momento eu acho que um meio confuso e, tambm, se voc
pensar a frmula do arranjo muito semelhante com a frmula da permutao. Acho que
o aluno fica um pouco confuso. Nesse momento importante voc fazer vrios exerccios,
muitos exerccios para que eles consigam distinguir uma coisa da outra.
8) Quais as dificuldades dos alunos ao estudar Anlise Combinatria?
298
frmulas so necessrias... ter cuidado com elas, principalmente quando voc fala antes o
binmio de Newton, se voc falar o binmio de Newton primeiro eu acho que embaralha
mais ainda a cabea deles, vai formando uma bola de neve. O aluno se pergunta: e
agora qual daquelas frmulas eu vou utilizar? Se no tiver bem claro pra ele o que
arranjo, o que permutao e o que permutao com elementos repetidos, etc fica
muito confuso.
9) Voc acha necessrio apresentar as frmulas? E se no apresentasse as frmulas,
s trabalhando com o Princpio Multiplicativo, o que voc perceberia, como
professor, se os alunos sentiriam essa necessidade?
299
Sem dvida que os livros tericos e didticos colaboram, porque se voc observar todos
os livros que falam sobre Anlise Combinatria, em geral aquele bsico no muda, todos
tocam a parte de filas, a parte com roupas, combinao com roupas ou sorteio nas urnas,
tem tantas bolas numa urna, de vrias cores, etc. Ento eles trazem de forma bem
objetiva. Eu uso bastante os livros nessas ocasies e tambm acredito que ficaria bem
mais difcil dar um curso de Anlise Combinatria sem explorar diversos livros, diversos
materiais didticos. Eu uso mais para aplicao de exerccios mesmo. Eu formulo
algumas ideias da minha cabea e, na hora de explorar os exerccios, eu utilizo vrios
livros.
14) Com relao aos livros ainda, voc falou que os utiliza para os exerccios. Voc
falou tambm que inicia esse contedo com a rvore de possibilidades. Ento, voc
usa os exerccios do livro como auxlio, como exerccio de fixao?
Para mim seria uma complementao, seria um material de apoio, um material onde
existem ali vrios problemas j pensados, bem trabalhados e por que no utilizar, n?
Ento eu uso mais como uma ferramenta, apesar que esse assunto permite voc elaborar
de prprio punho diversos tipos de exerccios, atividades ou at prticos mesmo. Na sala
de aula, por exemplo, quando fala das filas eu peo para os alunos sentarem em linha
indiana nas carteiras e vou fazendo as permutaes, d pra voc trabalhar de vrias
maneiras esse contedo. Mas seria mais um material de apoio mesmo.
15) Em relao avaliao, como voc avalia os alunos, atravs de provas, trabalhos,
observaes?
300
Em geral, na avaliao que eu tenho feito, quando a gente faz a pergunta em relao a
esse contedo, se ficou bem trabalhado, se as estratgias que voc utilizou deram certo,
eu fico bastante satisfeito, e percebo que um trabalho que normalmente d certo e
preenche as nossas expectativas enquanto professor. As respostas dos alunos deixam isso
claro pra gente.
17) Voc acredita que trabalhar com Resoluo de Problemas poderia ajudar na
compreenso dos conceitos de Anlise Combinatria?
Sem dvida ... porque a resoluo de problemas ..., existe um trabalho publicado sobre
isso, agora, me perdoe que eu no vou lembrar qual foi o matemtico que escreveu isso.
Mas eu sei que foram feitas muitas pesquisas a respeito e a resoluo de problemas seria
o carro chefe para entender Anlise Combinatria. ela que mostra a prtica e faz com
que o aluno se interesse mais pelo contedo.
18) Voc j iniciou esse contedo atravs de um problema?
J, quando fiz o meu estgio eu comecei com a placa de automveis que eu tinha visto
uma vez num livro antes mesmo de ser professor. No Ensino Mdio eu tentei entender mas
no consegui. Mas aps o trmino do meu estgio, eu fiquei bastante convencido de que a
aplicao desse problema, logo no incio, no primeiro dia, foi muito til. Eu peguei uma
placa de automveis e falei pra eles, inclusive, que h um tempo atrs eram trs
algarismos e duas letras e, depois, foi para quatro algarismos e trs letras. Eu levantei a
seguinte questo: se voc fosse trabalhar naquele rgo, no Departamento Nacional de
Trnsito, e se colocasse pra voc a questo de que no tinha mais como confeccionar
nenhuma placa, pois haveria repetio, como voc resolveria esse problema? E da, eu
disse, a Anlise Combinatria ajuda voc a responder em frao de segundos e deixei
algum tempo os alunos pensarem sobre isso. Em seguida, eu disse voc vai l e aumenta
um algarismo ou aumenta uma letra. Se voc quiser milhes de placas a mais voc
aumenta uma letra e um algarismo. Se voc quiser mais ainda, aumente duas letras e dois
algarismos e assim por diante. Eu iniciei meu estgio no Ensino Mdio uma vez que eu
trabalhei esse contedo com o problema da placa de automveis e eu vi que foi muito til.
19) E os alunos corresponderam a esse trabalho? Como voc formalizou o conceito
trabalhado de Anlise Combinatria nesse problema? Voc iniciou com o problema,
trabalhou sobre ele e depois voc formalizou?
Exatamente, depois que eu fiz a colocao do problema e sugeri, em seguida, que eles
fizessem de forma que no houvesse nenhuma repetio de letras nem de nmeros, enfim
301
eu explorei bastante esse problema, de vrias formas. Em seguida, eu fui tentando lig-lo
a outros problemas semelhantes.
5.1.4 Projeto 3
302
comunicaes cientficas. Isso, talvez pelo fato de ser esse um encontro cujos pesquisadores
esto numa mesma fase de desenvolvimento de pesquisa e, tambm, por fazerem parte de uma
mesma comunidade de pesquisa, no caso, a Educao Matemtica.
Para Romberg (1992, p.53), ser membro de uma comunidade de pesquisa implica uma
responsabilidade em informar a outros membros sobre a investigao completa e ir em busca
de seus comentrios e crticas. Muito frequentemente, os pesquisadores relatam somente os
procedimentos e as descobertas e no o modelo ou a viso de mundo que tm. Assim, nesse
encontro, senti-me mais vontade para expor e envolver minha pesquisa em um debate
cientfico. Pudemos verificar o envolvimento dos participantes durante o debate. Em relao
ao tema proposto, houve comentrios e sugestes de outras referncias bibliogrficas.
Como j foi dito, durante a aplicao desse projeto, a coordenadora da sesso nos
entregou algumas questes para reflexo. Algumas delas foram respondidas por ocasio do
debate. Outras, na medida do possvel, sero respondidas aqui.
A ideia de Matemtica Discreta, trazida no texto, ser objeto de discusso no
trabalho? Pretende-se exemplificar os modos de o professor lidar com ela na Educao
Bsica, por exemplo?
Podemos responder que de fato nosso trabalho aborda a Matemtica Discreta,
explorando parte dela na Anlise Combinatria. O trabalho realizado com os alunos do
Ensino Mdio, feito durante a aplicao do Projeto 1, mostra, por meio da metodologia
adotada, como trabalhar a Matemtica Discreta na Educao Bsica.
303
Esta questo como est proposta mostra como alguns educadores matemticos esto
longe de compreender a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, adotada por nossa comunidade de pesquisa.
Em relao Matemtica Discreta, pudemos verificar, mais uma vez, que se trata de
um assunto novo no meio acadmico, pois, apesar de ouvirmos ser interessante o assunto,
no houve colaborao alguma para crescimento de nossa pesquisa.
304
305
306
307
de Problemas mais que uma metodologia, uma filosofia de educao, pois ela abrange um
aspecto terico-metodolgico, que conduz os alunos criarem caminhos para aprender
Matemtica enquanto resolvem problemas.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, trabalhando com Anlise Combinatria, contribuiu para um trabalho
significativo tanto para os alunos como para o professor.
Desse modo, quando colocamos o objetivo central de nossa pesquisa apresentar uma
proposta de trabalho para abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas pretendamos mostrar que essa proposta de trabalho fruto das reflexes feitas
sobre a minha prtica como professora, professora-pesquisadora e pesquisadora, ao interrelacionar as concluses obtidas nas aplicaes dos trs projetos. Esta pesquisa pode colaborar
na formao do professor que, ao ler este trabalho, pode refletir sobre o que ocorreu alm da
sala de aula ao se trabalhar Anlise Combinatria e, com sua prtica, buscar um trabalho
diferenciado.
Como bem expem Correia e Fernandes (2009) sobre as implicaes para o ensino de
Anlise Combinatria,
308
Neste trabalho, tive o papel de professora reflexiva que poder dirigir-se a outros
professores no que se refere s suas formaes. Este trabalho dirige-se para o professor visto
nas trs situaes: na sala de aula; na oficina de trabalho, em formao continuada, discutindo
entre seus pares; e na ligao de pesquisa da educao matemtica destinada aos professores
na formao inicial, na formao continuada e na formao de pesquisador.
As trs posturas diferentes que assumi surgiram durante o desenvolvimento desta
pesquisa. Assim, o crescimento e o amadurecimento da pesquisadora, com certeza, revelaramse importantes para o prosseguimento do trabalho. Senti uma necessidade de enriquecer
minha pesquisa, ampliando meu conhecimento sobre Anlise Combinatria contida na
Matemtica Discreta e a fora da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Assumir essas trs diferentes posturas no foi
to fcil, pois na aplicao os projetos foram planejados para diferentes cenrios e, para cada
um deles, havia uma expectativa.
Assim, ao fazer a reflexo sobre essas diferentes posturas e responder ao problema da
pesquisa, algumas questes surgiram:
Este trabalho visa formao do professor na sua sala de aula? na participao em
309
310
na UNESP campus de Rio Claro-SP nos ltimos anos, nas quais algumas
questes relevantes tm sido levantadas:
1. por que a sugesto de o professor desenvolver papel de pesquisador em
sala de aula?
2. a existncia de novos ambientes pode coincidir com a criao de
laboratrios de Educao Matemtica tanto na formao pr-servio como
na formao continuada do professor de Matemtica?
3. o que significa desenvolver cidadania atravs da sala de aula de
Matemtica a fim de formar o homem como um todo e no apenas como
mais um aluno, ou seja, transformando o aluno em sujeito da educao?
4. qual o significado para o desenvolvimento profissional? (p.250)
311
312
que o professor j tem mas que podem ser desenvolvidos (...). A formao
tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas,
como a formao inicial (...); faz-se formao em avaliao, em MS-DOS,
em cultura islmica; o desenvolvimento profissional, embora possa incidir
em cada momento num ou noutro aspecto, tende sempre a implicar a pessoa
do professor como um todo. A formao parte invariavelmente da teoria e
muitas vezes (talvez na maior parte) no chega a sair da teoria; o
desenvolvimento profissional tanto pode partir da teoria como da prtica; e,
em qualquer caso, tende a considerar a teoria e a prtica interligadas.
(PONTE, 1996, p.194 apud PEREZ, 2004, p.254)
Como vimos, Ponte menciona que uma das formas em que se d o desenvolvimento
profissional por meio da troca de experincias. Em nossas escolas pblicas, h um momento
reservado para as discusses sobre o desenvolvimento das aulas, o Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC). Os professores tm a oportunidade de relatar sobre o que
ocorreu em suas aulas, os sucessos e os fracassos. Conhecer diferentes pontos de vista e
aceitar as sugestes de outros colegas enriquece a postura do professor diante da sala de aula,
fato que o leva a uma autonomia profissional.
Segundo Castle e Aichele (1994, p.05), a autonomia profissional desenvolvida
quando professores tm oportunidades de dividir suas opinies com outros, bem como ouvir e
debater as opinies dos outros. Discusses, debates e seminrios do oportunidades de dividir
suas opinies com as dos outros. Por meio do cruzamento de opinies, os professores tornamse melhores em saber expressar e esclarecer seu prprio raciocnio sobre as questes
levantadas. Quando os professores esto questionando sobre suas ideias e se lhes pedem para
explic-las, eles chegam a novas profundidades de compreenso sobre essas questes.
Conhecendo pontos de vista alternativos sobre uma questo, comeam eles a pensar sobre a
questo levantada em caminhos novos e mais compreensveis.
Mediante a troca de pontos de vista, os professores desenvolvem uma apreciao da
diversidade de pensamento. Eles se tornam melhores em ver a perspectiva do outro, que os
leva a uma melhor tomada de deciso. Considerar uma questo de ponto de vista mltiplo
ajuda na deciso do que melhor para a maioria daqueles envolvidos.
Em estudos de caso, trocar pontos de vista pode promover aos professores discusses
em grupo e debate de questes mais urgentes. Tais discusses, no que se refere resoluo
dos problemas levantados, ajudam os professores a decidir sobre os melhores modos de
manipular o ensino de problemas. Os professores podem ser encorajados a escrever e a
apresentar seus prprios estudos de caso ou situaes em que eles tenham experienciado um
313
O professor responsvel por sua prtica docente, pela aprendizagem dos alunos e
deveria enriquecer sua prtica construindo suas prprias teorias, como apontam Castle e
Aichele (1994):
Professores autnomos promovem autonomia em crianas e jovens.
Professores autnomos so aprendizes autodirigidos que questionam,
estudam e buscam respostas a uma necessidade de saber. Eles podem
articular com outros suas vises sobre questes educacionais e construir
suas prprias teorias que constituem um bom ensino. Atravs das interaes
com outros, eles esclarecem suas idias e reconstroem o que significa ser
um professor profissional. Este processo de reconstruo leva a novas e
melhores abordagens do ensino. Professores autnomos constroem
pessoalmente um conhecimento profissional significativo resistente s
modas da educao ou ordens externas. Eles constroem seu conhecimento
profissional, no o emprestam de especialistas, e ficam ento mais
confiantes naquilo que sabem. Eles apreciam o processo construtivo e so
mais capazes de cultiv-lo em crianas e jovens. (p.05)
314
315
REFERNCIAS
316
Referncias
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SO PAULO, estado. Secretaria da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas
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323
324
ANEXO
325
1. Metodologia da Pesquisa
1.1 Metodologia de Thomas A. Romberg
326
327
328
1. Fenmeno de
Interesse
2. Modelo
Preliminar
3. Relacionar
com Ideias de
Outros
4. Perguntas
ou
Conjecturas
5. Selecionar
Estratgias
de Pesquisa
6. Selecionar
Procedimentos
de Pesquisa
7. Ganhar
Evidncias
8. Interpretar
as Evidncias
9. Relatar
Resultados
10. Antecipar
Aes de Outros
1bloco: Identificao do problema da pesquisa
329
330
Modelo Preliminar
Fenmeno de
interesse: Trabalhar
com Anlise
Combinatria, em
sala de aula do
Ensino Mdio, a
partir da
Metodologia de
ensinoaprendizagemavaliao de
Matemtica atravs
da resoluo de
problemas.
Trabalhar esse
fenmeno de
interesse com uma
metodologia
alternativa
vigente.
Entrar em contato
com professores
dessa escola
interessados nessa
proposta.
Escolha
da sala de
aula.
Apresentao da
metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de
Matemtica atravs da
Resoluo de
Problemas.
Concluses
Analisar o que
ficou evidente
durante a
aplicao.
Disponibilidade
de aulas para
execuo do
trabalho.
Analisar a
proposta
pedaggica e o
contedo
programtico da
Escola escolhida.
Localizar contedo
de Anlise
Combinatria.
Criao de um
projeto para
trabalhar Anlise
Combinatria
nessa sala de aula.
Aplicao
desse
projeto
Esse Modelo Preliminar apresenta uma organizao dos passos a serem seguidos para
o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Construdo o Modelo Preliminar, percebemos que
relacionando-o com o Fenmeno de Interesse, poderamos trabalhar Anlise Combinatria,
331
332
Definio da Escola
(pblica) para trabalhar o
fenmeno de interesse.
Metodologia
alternativa
Fenmeno de Interesse:
Trabalhar com Anlise
Combinatria, em sala de
aula do Ensino Mdio, a
partir da Metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de Matemtica
atravs da resoluo de
problemas.
Concluses
Trabalhar como
professor-pesquisador
nessa Escola
Anlise dos
dados obtidos
nessa aplicao
Busca de dados:
obter a proposta
pedaggica e o
contedo
programtico (EM)
da Escola
Localizao do
contedo de
Anlise
Combinatria no
Criao de um
projeto para
trabalhar a Anlise
Combinatria
nessa sala de aula..
Aplicao do projeto:
vivenciar a
metodologia de
ensino-aprendizagemavaliao de
Matemtica atravs da
resoluo de
bl
333
Matemtica Discreta
334
ento temos 8 nmeros; comeando com o algarismo 2, temos tambm 8 nmeros, seguindo o
mesmo raciocnio temos o total de 72 nmeros.
E se um aluno respondesse: encontrei 71 nmeros e meio! Seria possvel? Sabemos
que no, pois estamos tratando de entes discretos, ou seja, objetos separados (descontnuos)
, consistindo de partes distintas. Estamos trabalhando com conjunto finito de nmeros,
ento seria absurdo considerar que um aluno encontrasse 71 nmeros e meio.
O professor poderia comentar, por exemplo, sobre a tela de uma televiso ou um
computador, que so formados por milhares de linhas e colunas (matriz) definindo muitos
pontos e que no formam um conjunto contnuo.
As situaes acima retratam exemplos da Matemtica Discreta. Seu estudo tem
destaque na rea da informtica. Temos que o computador uma estrutura finita, e muitas das
suas propriedades podem ser entendidas dentro do universo da Matemtica Discreta.
Mas o que Matemtica Discreta?
No livro Discrete Mathematics across the Curriculum, k-2, 1991 Yearbook, Margaret
J. Kenney e Christian R. Hirsch (NCTM), apresentam, em seus captulos, relevncias sobre a
Matemtica Discreta tais como: por que importante; o que consta sobre ela nos vrios nveis
escolares; onde aparece no currculo; e algumas idias sobre seu ensino. Atende s
recomendaes apresentadas nos Standards, tais como: Matemtica Discreta permite fazer
conexes matemticas; Matemtica Discreta proporciona um conjunto de resolues de
problemas com aplicaes no mundo real; Matemtica Discreta aproveita-se de cenrios
tecnolgicos; Matemtica Discreta promove pensamento crtico e raciocnio matemtico.
No captulo 1, Dossey define a Matemtica Discreta como a Matemtica de nosso
tempo dizendo que ela um ramo da matemtica que cresceu rapidamente em importncia na
dcada passada. Este crescimento devido em grande parte s muitas aplicaes de seus
princpios em negcios e para seus vnculos prximos cincia da computao. Os teoremas e
as estratgias de resoluo de problemas centrais matemtica discreta, combinados com o
aumento crescente computacional dos computadores, abriram reas de investigao e
aplicaes inteiramente novas. Entretanto, cidados comuns, e muitos professores de
matemtica, nunca ouviram falar sobre matemtica discreta. O que isso, perguntam?
O dicionrio define discreto como distinto de outros; separado; consistindo de partes
distintas; descontnuas. Matemtica discreta, ento, envolve o estudo de objetos e idias que
podem ser divididas em partes separadas ou descontnuas. Ento Matemtica Discreta
pode ser contrastada com a noo clssica de matemtica contnua, que a matemtica
subjacente maioria da lgebra e do clculo. Esses dois tpicos tipicamente usam nmeros
335
reais ou complexos como um domnio para suas funes. A Matemtica Discreta, por
contraste, necessria para a investigao de cenrios onde as funes so definidas sobre
conjuntos de nmeros discretos ou finitos tais como partes dos inteiros positivos.
Na Matemtica Discreta h uma grande quantidade de idias relacionadas. Por
exemplo o Princpio de Contagem, arranjos de objetos discretos (permutaes, combinaes,
selees), outros princpios de contagem (princpio de incluso/excluso, o princpio da casa
dos pombos); algumas idias bsicas e teis da teoria dos conjuntos (unio e interseo); o
estudo de estruturas discretas (rede de comunicao e grafos).
Os problemas de Matemtica Discreta podem ser classificados em trs amplas
categorias: 1) Problemas de existncia: tratam de saber se um problema dado tem uma
soluo ou no; 2) Problemas de contagem: investigam quantas solues podem existir em
problemas com solues conhecidas e 3) Problemas de otimizao: focalizam encontrar uma
melhor soluo para um problema particular.
Anlise Combinatria
336
337
338
Trotta, Luiz Mrcio Pereira Imenes, Jos Jakubovic. Dcada de 90: Anlise Combinatria e
Probabilidade (1991), Augusto Csar de Oliveira Morgado et al; Fundamentos da Matemtica
Elementar: combinatria/probabilidade (1993), Samuel Hazzan; A Matemtica no Ensino
Mdio vol.2 (1998), Elon Lages Lima et al; Matemtica (volume nico) (1999),
Manoel
Paiva. Anos 2000: Precalculus with limits: a graphing approach 3ed.(2001), Larson, Ron;
Hostetler, Robert P.; Edwards, Bruce H.; Matemtica (2004), Luiz Roberto Dante. Os livros
apresentam uma abordagem centrada no professor e no no aluno
Resoluo de Problemas
339
para Ao), recomendando que os professores de Matemtica deveriam criar situaes nas
salas de aula onde a Resoluo de Problemas pudesse desabrochar.
Na dcada de 90, assume-se a Resoluo de Problemas como um ponto de partida e
um meio de se ensinar Matemtica, sendo o problema um ponto de partida e o desencadeador
ou gerador do processo de construo do conhecimento. Para Dante, "problema qualquer
situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la(apud Rodrigues, 1992, p.27).
Ampliamos essa colocao dizendo que muito importante, tambm, que o indivduo esteja
interessado em resolv-lo.
O trabalho de Mendona, (1993), apresenta trs interpretaes para a Resoluo de
Problemas: 1) como um objetivo, significa que se ensina Matemtica para resolver problemas,
Resoluo de Problemas a meta final, 2) como um processo, significa que a Resoluo de
Problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno, dirige-se ao
desempenho do indivduo como resolvedor, ou 3) como um ponto de partida, significa olhar o
problema como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento
matemtico.
J no trabalho de Gazire (1988) so apresentadas perspectivas em Educao
Matemtica para a Resoluo de Problemas: 1) um novo contedo, 2) aplicao do contedo,
e 3) um meio de se Ensinar Matemtica. Nossa pesquisa se identifica com a ltima
perspectiva: Resoluo de Problemas como um meio de se ensinar Matemtica, sendo o
problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem. Gazire apresenta a principal
caracterstica dessa perspectiva: Se todo contedo a ser aprendido for iniciado numa situao
de aprendizagem, atravs de um problema desafio, ocorrer uma construo interiorizada do
conhecimento a ser adquirido (Gazire, 1988, p.124)
Nos PCN (1999) a Resoluo de Problemas est presente como um caminho para o
ensino de Matemtica, identificando com o enfoque pretendido nesta pesquisa.
A metodologia de ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas tem por
meta ajudar os alunos a se tornarem investigadores diante de uma situao desafiadora, um
problema, de forma a compreender e questionar os conceitos de que iro necessitar. O papel
do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador,
consultor, mediador, controlador, incentivador da aprendizagem. Sendo assim, exige-se
bastante do professor, ... o professor ter que enfrentar situaes inesperadas em sala de aula
e, em algumas oportunidades, dever alterar aquilo que tinha planejado, ainda mais, ter que
estar atento s dificuldades, apresentadas pelos alunos... (RODRIGUES, 1992, p.29).
340
Nesta atividade, o pesquisador deve decidir o que fazer para responder as questes que
foram levantadas, ou seja, que mtodos sero utilizados. Romberg diz que as estratgias
selecionadas esto relacionadas s questes ou conjecturas que seleciona da viso de mundo,
do modelo preliminar e da conjectura que se faz sobre a evidncia necessria.
De posse do problema instalado para a pesquisa, o que segue resolv-lo. Como esse
problema depende de muitos passos para chegar soluo, sero criadas alm de uma
estratgia geral, tantas estratgias auxiliares quantas sejam as variveis do modelo
modificado. Para cada estratgia selecionada h um correspondente procedimento a ser
selecionado. Assim, haver um Procedimento Geral e tantos procedimentos auxiliares
necessrios s estratgias selecionadas.
6 atividade: Selecionar um procedimento geral para a pesquisa.
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Esta atividade mostra como fazer para coletar os dados, como selecionar uma
amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como
organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, e assim por diante. (2007,
p.102)
5 atividade. Selecionar Estratgias de
Pesquisa
Pesquisa
Projeto
coordenao
direo
da
Apresentar
para
direo
aula.
E4: Obter a proposta pedaggica da Escola P4: Analisar a proposta pedaggica e seu
Identificar
analisar
com os alunos.
E7: Selecionar problemas para desenvolver P7: Organizao dos problemas selecionados
trabalho adotada.
342
Romberg fala da importncia de relatar aos outros membros de pesquisa sobre uma
investigao terminada e buscar seus comentrios e crticas. Alm dessa responsabilidade,
importante que o pesquisador situe sua viso de mundo, pois as descobertas so interpretadas
segundo essa viso, seno os leitores usaro suas prprias noes para interpretar o estudo.
10 atividade: Antecipar ao de outros.
Os pesquisadores tentam situar cada estudo em uma cadeia de investigaes. Coisas
que vieram antes e coisas que vm aps qualquer particular estudo so importantes. (2007,
p.103)
O pesquisador nesse passo est interessado no que acontecer depois e deveria
antecipar aes posteriores. Desse modo, membros de uma comunidade discutem idias entre
si, do sugestes de novos passos, modificaes de estudos anteriores, elaborao de
propostas, etc.
Onde estou na pesquisa?
3bloco: Dar sentido s informaes coletadas e relatar os resultados para outros.
7: Ganhar Evidncias
8: Interpretar as Evidncias
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9: Relatar Resultados
10: Antecipar as Aes dos Outros
Assim, o objetivo central desta pesquisa apresentar uma proposta de trabalho para
abordar Anlise Combinatria em sala de aula, utilizando a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Constituem-se
como objetivos especficos: verificar a necessidade de um trabalho de investigao sem
depender de frmulas previamente determinadas; discutir conceitos de Anlise Combinatria
atravs da resoluo de problemas; explorar situaes-problema, numa abordagem do
cotidiano em sala de aula, visando construo desses conceitos pelos prprios alunos, como
co-construtores desse conhecimento sob a guia do professor.