Educadrogas Mod3

Mdulo 3
La prevencin en el mbito escolar
Mdulo 3
ndice
3.1. LA PREVENCIN EN EL MARCO ESCOLAR................................................................................................... 4
3.1.1. PREVENCIN Y EDUCACIN

3.1.2. LA PREVENCIN EN EL MARCO DE LA EDUCACION FORMAL
3.1.2.1. LAS NUEVAS ENSEANZAS. LA EDUCACIN INTEGRAL DEL INDIVIDUO
3.1.2.2. LA PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS CONSUMOS DE DROGAS DESDE LA LOMCE
3.1.3. LA PREVENCIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN NO FORMAL
3.1.3.1. LA FAMILIA
3.1.3.2. LA COMUNIDAD
3.2. EL DESARROLLO INTEGRAL DEL INDIVIDUO EN EL MBITO ESCOLAR.
LA PROPUESTA DE PREVENCIN..................................................................................................................... 26
3.2.1. DESARROLLO INTELECTUAL
Valores Actitudes Toma de decisiones Autocontrol
3.2.2. DESARROLLO SOCIAL
Habilidades de interaccin social Habilidades de oposicin Habilidades de autoafirmacin
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3.2.3. DESARROLLO EMOCIONAL

Autoestima Autoexpresin emocional Empata
3.3. EL ROL DEL EDUCADOR COMO AGENTE PREVENTIVO EN EL AULA.......................................................... 52
3.3.1. PLANOS DEL ROL DEL PROFESOR COMO AGENTE DE PREVENCIN: GUA, SUPERVISIN, APOYO Y ORIENTACIN
3.3.2. CAPACIDADES Y LMITES
3.3.3. LA INCLUSIN DE TCNICAS PARTICIPATIVAS COMO ESTRATEGIA BSICA EN PREVENCIN DEL CUERPO DOCENTE
3.3.4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y COOPERACIN
3.4. LA ESCUELA COMO ENTORNO DE PREVENCIN ...................................................................................... 66
3.4.1. LA ESCUELA COMO LUGAR IDNEO PARA LA PREVENCIN
3.4.2. EL CURRCULO Y LA PREVENCIN
3.4.3. PROGRAMAS DE PREVENCIN, HACIA LA INCORPORACIN EN EL PROYECTO DE CENTRO
3.4.4. PUENTES PARA LA INTERVENCIN FAMILIAR
3.4.5. PUENTES PARA LA INTERVENCIN COMUNITARIA
3.5 BIBLIOGRAFA........................................................................................................................................... 87
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3.1.
La prevencin en el
marco escolar
3. 1. 1. Prevencin y educacin
En los ltimos aos, el concepto de educacin ha sufrido un drstico cambio, concibindose como un proceso de mejora de la persona que sobrepasa ampliamente los lmites espaciales y temporales que la constrean -marcados esencialmente por la infancia y
por la institucin escolar- y concibindose como algo consustancial a la existencia humana, mecanismo de crecimiento de los grupos
sociales y de los individuos que los constituyen.
La propia Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (B.O.E., 2013), en su artculo primero relativo a los principios de calidad del
sistema educativo, seala la concepcin de la educacin como un proceso permanente, cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida:
Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crtico, la gestin de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la
confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptacin del cambio. La educacin inicial es cada vez ms determinante por cuanto
hoy en da el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona
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De acuerdo a este planteamiento, la educacin se desarrolla cada vez ms en el mbito de lo social, adquiriendo nuevas funciones impuestas por los profundos cambios sociales, econmicos, polticos, etc., que caracterizan nuestra poca. La accin educativa se concibe de una
forma cada vez ms amplia, para referirse no slo al proceso de socializacin por el cual los individuos asumen las normas, los valores y
los comportamientos del grupo al cual deben integrarse, sino tambin como un proceso de desarrollo personal autnomo y de adquisicin
de competencias sociales. Esto supone la formacin de los individuos para una mejor inclusin social, permitindoles responder a nuevas
demandas y realidades sociales, buscando recursos y estrategias para afrontar los retos que la sociedad les pida.
La educacin no puede limitarse a una mera labor instructiva que facilite a los individuos un mejor conocimiento de su medio, sino que implica incidir sobre las estructuras cognitivas y afectivas de los individuos ya que slo as es posible un verdadero enriquecimiento personal
que promueva conductas que mejoren sus relaciones con otras personas, que favorezca su convivencia familiar, que cambie sus actitudes
frente a la cultura y las subculturas y, en definitiva, que le convierta en una persona responsable y capaz de asumir los principios de la
convivencia social.
En tanto que fenmenos como la marginacin, los problemas de consumo de drogas, la violencia, etc., impiden el necesario proceso de
desarrollo personal y social, deben ser abordados desde su prevencin por los procesos educativos que pretendan la capacitacin del individuo para abordar estas situaciones de desventaja o desadaptacin social.
A la vista de esta coincidencia entre las preocupaciones educativas y las necesidades planteadas por la prevencin del consumo de
drogas, no puede extraarnos la similitud existente entre los objetivos y procedimientos ms netamente educativos y los promovidos
por los programas de prevencin. La mejora de la autoestima, el desarrollo de actitudes y valores adecuados, el desarrollo de las
habilidades sociales, de la capacidad para decidir y asumir responsabilidades, el desarrollo emocional, etc., son los mecanismos que
la investigacin ha identificado como idneos para la prevencin del consumo de drogas y, al mismo tiempo, son objetivos centrales
de la educacin.
Vemos as que educacin y prevencin de los problemas asociados a los consumos de drogas coinciden en sus objetivos y en sus
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preocupaciones bsicas. Toda educacin, como proceso que busca la mejora de los individuos, es siempre preventiva. Igualmente
toda prevencin, si tiene por objeto evitar los obstculos que pueden comprometer el desarrollo de las personas y de los grupos,
debe ser siempre educativa. En apoyo de este planteamiento cabe alegar que si el proceso educativo general alcanza sus fines, es
decir, el desarrollo integral de los individuos, stos tendrn los recursos para apostar por hbitos de vida saludables y la disposicin
necesarios para rechazar conductas autodestructivas como el consumo de drogas.
Sin embargo, debemos pensar que determinados momentos evolutivos o circunstancias personales conllevan un riesgo incrementado
de implicarse en comportamientos que impidan que el proceso educativo general alcance su objetivo final. Por ejemplo, parece claro
que el inicio temprano en el consumo de drogas legales puede comprometer gravemente el desarrollo fsico, psicolgico y social del
nio, de manera que difcilmente podremos esperar la culminacin del proceso educativo para que ste alcance su efecto preventivo
de la marginacin o la drogodependencia. Por estos motivos la educacin general no slo no hace innecesaria la puesta en marcha
de acciones especficamente destinadas a la prevencin del consumo de drogas sino que, por el contrario, las requiere como algo
necesario para asegurar su normal realizacin.
Dicho de otro modo, la educacin general incluye las medidas preventivas y tiene, por s misma, utilidad preventiva a largo plazo.
Sin embargo, cuando las caractersticas de los individuos -su edad, sus circunstancias, etc.- exigen una accin ms eficaz a corto o
medio plazo, es necesario establecer intervenciones que, sin dejar de ser educativas, estn diseadas expresamente para prevenir,
en nuestro caso, el consumo de drogas.
La prevencin del consumo de drogas no debe suponer para los educadores un trabajo aadido a su labor educativa. Por el contrario, los programas preventivos deben ser no slo medios eficaces para reducir el consumo de drogas, sino tambin un modo de facilitar al profesorado la consecucin de objetivos educativos generales ya que las actividades preventivas no son sino recursos para
mejorar el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, desarrollando competencias bsicas a partir de tareas globales, tiles,
enmarcadas en contextos reales y que busquen la consecucin de acciones o comportamientos que respondan a un propsito personal y social.
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Educacin formal, no formal e informal

Existen distintas formas educativas en funcin de su grado de intencionalidad y de institucionalidad. As, segn Nassif (1984), el trmino educacin formal conserva su significado limitado a la educacin realizada en el sistema escolar tradicional y convencional,
estratificado y oficializado. Por oposicin a este tipo de educacin, se habla de educacin no formal como toda actividad educativa
estructurada en un marco no escolar.
La educacin no formal comprende acciones educadoras, deliberadas e intencionales, pero cumplidas fuera de los cauces escolares, de manera que algunos la acercan a la educacin permanente e incluyen en ella los medios de comunicacin (prensa, radio,
TV, redes sociales, ) que son, a su modo, verdaderos poderes educadores que ya no pueden considerarse exentos de intencionalidad configuradora.
Por su parte, la educacin informal puede definirse como el proceso continuo y no intencionado de adquisicin de conocimientos y de
competencias que no se ubican en ningn cuadro institucional, distinguindose de la no formal precisamente en la falta de intencin.
Puesto que, como hemos visto, educacin y prevencin coinciden en sus planteamientos y en sus objetivos bsicos, parece claro que
la prevencin puede y debe ejercerse en todos aquellos mbitos en los que la educacin sea posible.
Este planteamiento subraya la importancia de la institucin escolar -como mbito propio de la educacin formal- en la prevencin
del consumo de drogas. Pero, al mismo tiempo, reconoce la importancia del resto de los cauces no formales a travs de los cuales la educacin se hace posible.
Es precisamente a travs de esos otros cauces, que generalmente incluimos en la educacin no formal, como tiene lugar el aprendizaje de muchos de nuestros comportamientos, actitudes y valores, por lo que se constituyen como mecanismos privilegiados para
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la prevencin del consumo de drogas.

A continuacin vamos a ver algunas consideraciones acerca de la prevencin en estos dos subsistemas educativos, el de la educacin
formal -canalizado a travs de la institucin escolar- y el de la educacin no formal.
3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal
3.1.2.1. LAS NUEVAS ENSEANZAS. LA EDUCACIN INTEGRAL DEL INDIVIDUO

En la tarea de educar es esencial la relacin de comunicacin entre educador y educando. En este sentido podemos entender la educacin tal como la presenta la OMS en su 20 informe: La educacin es un proceso bilateral en el cual la facilitacin del aprendizaje
y la maduracin es ms importante que la adquisicin de conocimientos... Su finalidad es aumentar la capacidad de tomar decisiones,
esclarecer los valores y facilitar su puesta en prctica, y desarrollar la aptitud para enfrentarse con diversas situaciones. La educacin
se ocupa del crecimiento o del desarrollo, y adapta sus actividades al nivel de ese desarrollo, a los antecedentes sociales y culturales
y a los intereses de los participantes.
Adems la L.O.M.C.E. cita el artculo 27.2 de la Constitucin espaola: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
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A partir de estas reflexiones, que subrayan la necesidad de una educacin integral para lograr el completo desarrollo de los alumnos
y alumnas. As quedan patentes tres conclusiones que deben inspirar la accin educativa:
La educacin no se puede limitar a un mero proceso de transmisin de conocimiento, sino que el desarrollo cognitivo debe ir
necesariamente acompaado del desarrollo afectivo y social.
Progresivamente se ha de pasar de una educacin heternoma (externa al alumnado), a una educacin autnoma, en la que
el alumnado debe tomar protagonismo y va construyendo sus aprendizajes. La L.O.M.C.E. seala: Necesitamos propiciar las
condiciones que permitan el oportuno cambio metodolgico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso
de aprendizaje.
La educacin no puede producirse aislada de la realidad social. La institucin educativa no puede ser ajena a la sociedad si
tiene que preparar a sus alumnos para su inclusin en ella. Familia, escuela y comunidad tienen que ser mbitos educativos
integrados e integradores.
Puesto que, como hemos visto, la prevencin del consumo de drogas forma parte de la accin educativa, estos principios deben ser
directamente aplicables al diseo de actividades preventivas.
Efectivamente, en primer lugar, se ha demostrado que la simple informacin acerca de las drogas y sus consecuencias no es til para
prevenir su consumo, especialmente si esa informacin se proporciona de forma indiscriminada, subrayando nicamente las consecuencias negativas del consumo e intentando generar sentimientos de miedo. Por el contrario, es mucho ms til desarrollar la capacidad de los individuos para relacionarse con otros sin necesidad de consumir sustancias, fomentar la valoracin de la salud, generar
actitudes positivas hacia comportamientos saludables, mejorar la capacidad para tomar decisiones, para manejar los afectos y para
controlar la propia conducta. Todo ello, junto a una informacin adecuada y objetiva, capacitar a los individuos para decidir de forma
responsable y autnoma cmo relacionarse con las drogas y para ajustar su conducta a tal decisin, independientemente de las presiones externas.
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Adems, la prevencin del consumo de drogas, no puede tener lugar de forma aislada de la sociedad. Independientemente de las
caractersticas y efectos de cada sustancia, su consumo est mediatizado por influencias sociales sin cuya consideracin no podemos
entender dicho consumo y mucho menos prevenirlo. Por ejemplo, los cambios sociales y culturales de los ltimos aos han provocado
que los jvenes de hoy se hayan socializado en la cultura del fin de semana, cultura que diversos intereses comerciales han sabido
orientar en su beneficio hacia formas de diversin que tienen el abuso del alcohol como protagonista.
Por ello en el desarrollo de un programa preventivo en el mbito escolar ser clave contar de forma coordinada con:
El profesorado tutor: es el responsable de la orientacin del proceso educativo individual o grupal del alumnado
El claustro de profesorado y los rganos de coordinacin docente: se ocuparn de dar propuestas para el proyecto de centro y
la programacin general anual.
El consejo escolar: evala los proyectos y las normas, as como la programacin anual del centro.
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A travs de la accin de los tutores, se puede prestar atencin individualizada a los alumnos y contribuir al desarrollo de contenidos
que no siempre estn suficientemente representados en las diferentes reas de conocimiento (toma de decisiones, habilidades sociales, desarrollo emocional, etc.). Permite al centro escolar relacionarse con las familias, estableciendo la necesaria coordinacin entre
las acciones educativas de estas y el profesorado, y con la comunidad, especialmente con las instituciones municipales, con el fin de
poner en marcha intervenciones amplias: campaas, actividades de tiempo libre, coordinacin con las fuerzas de orden pblico, etc.
Naturalmente, junto a la accin tutorial, es esencial la participacin de todos y cada uno de los profesores y profesoras del claustro.
Cuando la prevencin de los problemas de drogas sea definida como una prioridad en el centro escolar, ser abordada en el claustro
de profesores, lo cual permitir ofrecer a los alumnos un mensaje unvoco en relacin al consumo de drogas. Adems la discusin
de este tema en los rganos de gobierno del centro permitir la puesta en marcha de planes de accin coherentes y conocidos por
todos los miembros de la comunidad educativa, adecuadamente coordinados a lo largo de la Etapa Educativa.
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Los miembros del Consejo Escolar -representantes de la comunidad educativa, representantes de la comunidad local, padres y madres de alumnos- participan aportando una visin externa al centro escolar de las necesidades de los alumnos, y en la definicin de
las prioridades que debe reflejar la programacin anual del centro. El proyecto educativo de centro recoger los valores, los objetivos
y las prioridades de actuacin.
3.1.2.2. LA PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS COSUMOS DE DROGAS DESDE LA LOMCE
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013) seala la necesidad de adquirir desde edades tempranas competencias
transversales, como el pensamiento crtico, la gestin de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave
como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptacin del cambio. Todas estas competencias se corresponden con
factores de proteccin en prevencin de consumos de drogas.
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Algunos de los principios fundamentales que presiden la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, y que son:
La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en comn, y que pueden ayudar a
superar cualquier tipo de discriminacin.
El esfuerzo compartido por parte de alumnos y alumnas, familias, profesorado, centros escolares, administraciones educativas, instituciones y el conjunto de la sociedad; y el reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como
primeros responsables de la educacin de sus hijos.
El compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea. El documento oficial hace especial nfasis en la educacin hacia la igualdad de sexos, desde la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la
diversidad afectivo-sexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades que permita superar los comportamientos sexistas.
La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como para la no violencia en todos los
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mbitos de la vida personal, familiar y social.

La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, el reconocimiento social del profesorado
y el apoyo a su tarea.
Teniendo en cuenta la persistencia de la necesidad de trabajar algunos contenidos a lo largo de todas las etapas educativas, se han creado las competencias bsicas. Las competencias bsicas son un elemento del currculo cuya finalidad es determinar aquellos aprendizajes
que se consideran bsicos e imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Estas competencias bsicas deben desarrollarse a lo largo de educacin primaria y secundaria obligatoria, a partir de un currculo integrado, que contemple las competencias bsicas en toda planificacin didctica.
Muchas de las competencias propuestas en la Ley incorporan objetivos fundamentales para la prevencin de los problemas derivados
de los consumos de drogas, por ejemplo:
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Competencia comunicacin lingstica contempla aportar a los alumnos herramientas y conocimientos necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier situacin comunicativa en el mbito familiar, escolar, social; esta competencia proporciona capacidad
para comprender y para expresar. Por todo ello, el desarrollo de esta competencia constituye un factor de proteccin en prevencin
de consumo de drogas.
Competencia social y cvica referida a que la Ley destaca fundamentalmente la prctica de la ciudadana democrtica, el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado y la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales. As como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, la prevencin
de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.
La competencia aprender a aprender se desarrolla en la medida en que se propone el estmulo de las habilidades sociales, el impulso
del trabajo en equipo, la participacin y el uso sistemtico de la argumentacin que requiere el desarrollo de un pensamiento propio... La sntesis de las ideas propias y ajenas, la presentacin razonada del propio criterio y la confrontacin ordenada y crtica de
conocimiento, informacin y opinin, favorecen tambin los aprendizajes posteriores. Todas estas variables constituyen importantes
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factores de proteccin para la prevencin de los problemas relacionados con los consumos de drogas.
La competencia de sentido de la iniciativa y espritu emprendedor se refiere a la adquisicin de valores y actitudes como la autoestima, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar problemas todos ellos aprendizajes imprescindibles para la prevencin del consumo de drogas.
Es decir, propone una educacin que no slo preste atencin al desarrollo de las capacidades intelectuales, sino tambin al desarrollo
integral del alumnado que, claramente, incluye la prevencin de comportamientos de riesgo como el consumo de drogas.
Por lo tanto, el trabajo en prevencin de problemas de drogas desde una estrategia formativa consiste en promover el desarrollo afectivo, intelectual y social. Desarrollos que pueden abordarse desde la educacin en valores y actitudes, la toma de decisiones, las competencias sociales y la autoestima. Todos estos conceptos aparecen, adems de en los principios generales de la Ley, dentro de la finalidad principal de cada etapa:
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La finalidad de la Educacin Infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias.
La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la
lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y el hbito de convivencia, as como los de estudio
y trabajo, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formacin integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria
Obligatoria.
La finalidad de la Educacin Secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de
la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de
estudio y trabajo; prepararles para su incorporacin a los estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio
de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
Otro aspecto muy relacionado con la prevencin de los problemas de consumo de drogas es la enseanza de hbitos saludables, esta
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es mencionada en varios apartados dentro de las distintas etapas educativas. Concretamente podemos encontrarla:
En el segundo ciclo de la etapa infantil se aborda el aprendizaje de aspectos directamente relacionados con la salud en el bloque 4
del rea de Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
En la etapa de educacin primaria se abordan estas cuestiones en el rea de Ciencias de la Naturaleza, as como en el rea de Educacin fsica. Entre los objetivos de esta etapa encontramos: Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la Educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
En la educacin secundaria obligatoria aparecen las asignaturas de Ciencias de la naturaleza y la Educacin fsica, en las que se hace
referencia a la salud, como un tema destacado.
Tanto en educacin primaria como en educacin secundaria obligatoria destaca la figura del tutor por su capacidad de actuacin en
cuanto a la prevencin de los problemas de consumo de drogas. La Ley considera que la tutora en educacin primaria debe ser glo-
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embargo, en educacin secundaria obligatoria, la Ley establece una cantidad de horas para la orientacin y tutora. La accin tutorial
orientar el proceso educativo individual y colectivo, por lo que ser sensible a las necesidades de los alumnos en cuanto a la prevencin de problemas de consumo de drogas y realizar las actividades que ayuden a superar estas necesidades.
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bal y holstica, distribuida a lo largo de todas las horas de enseanza por lo que no designa ningn espacio especfico para este fin. Sin
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3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal
Es muy difcil establecer con claridad cules son las actividades y los mbitos propios de la educacin no formal. En principio, parece claro que incluye todo lo que habitualmente conocemos como educacin extra-escolar, es decir aquellas actividades que se realizan fuera
del horario propiamente escolar pero que se relacionan de algn modo con el centro educativo: deportes, actividades complementarias,
etc. Igual consideracin tendran las actividades similares de tiempo libre que son organizadas por otras instituciones (Ayuntamientos,
asociaciones, etc.). Por ltimo, podemos incluir en este mbito de la educacin no formal las acciones con intencionalidad educativa
realizadas por los otros agentes que no son educadores profesionales: las familias y los medios de comunicacin.
A esta influencia educativa intencional, habra que aadir la constelacin de influencias no intencionales que constituyen la educacin
informal. En cualquiera de los mbitos citados, y en otros muchos como el grupo de iguales, los adultos significativos, la televisin,
el cine, etc, se produce una constante corriente de influencia educativa que contribuye a conformar muchos de nuestros valores,
actitudes y comportamientos. Las personas que nos rodean, nos sirven como modelos de comportamiento, aprueban o rechazan
nuestras opiniones y, en definitiva, son quienes conforman la realidad social en la que se establece, en ltimo trmino, lo correcto y
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lo incorrecto, lo que debe o no debe hacerse, de forma acertada o errnea.

En materia de consumo de drogas, son precisamente los mbitos educativos menos formales, los ms alejados de la escuela, los que
ms influyen en nuestras opiniones y en nuestra conducta. Este carcter menos formal hace ms difcil trabajar organizadamente
en estos mbitos, excluirlos de los programas de prevencin significa no reconocer su importancia creciente en el proceso de socializacin de los individuos. Por ello es imprescindible que los programas preventivos, aunque se canalicen a travs de la institucin
escolar y se organicen desde sta, deban establecer los necesarios nexos de unin con esos otros agentes, tambin educativos, que
resultan de tanta importancia para nuestros objetivos.
Este planteamiento entra en claro conflicto con la tendencia, cada vez ms acusada, de delegacin de la funcin educativa en los profesionales. La complejidad de la vida actual, la reduccin de los espacios y los tiempos para la convivencia, hacen que -cada vez ms- no
slo los padres, sino la sociedad en su conjunto, deleguen en los educadores toda la responsabilidad de la educacin de los hijos.
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Sin embargo, la funcin educativa de determinados agentes es irrenunciable. Los padres, aunque quieran, no pueden dejar de influir sobre sus hijos, porque el abandono de sus responsabilidades es un comportamiento que condicionar su desarrollo. Del mismo
modo la comunidad no puede dejar de influir sobre sus miembros, porque la indiferencia o la insolidaridad formarn parte del bagaje
transmitido a las nuevas generaciones.
En principio, podemos reunir en dos mbitos el conjunto de influencias educativas no formales que tienen mayor importancia para
la prevencin del consumo de drogas: la familia y la comunidad.
3.1.3.1. LA FAMILIA
La familia es una institucin esencial en la socializacin de los hijos, permitiendo la formacin de las normas y de los valores que son
propios del grupo social. De esta forma, la socializacin familiar forma parte de la socializacin general que se realiza conjuntamente
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a travs de otras instancias (escuela, medios de comunicacin, grupo de iguales, etc.).

Adems existe una caracterstica, diferencial y peculiar, de la familia con respecto a otras estructuras del sistema social: es el nico
sistema social en el que el individuo participa a lo largo de toda su vida, convirtindose as en un punto de referencia e influencia
para otras estructuras en las que la participacin se hace en etapas concretas de la existencia. Los individuos, como miembros de
cualquier familia, tienen o ejercen distintos roles a lo largo de toda su vida (hijos, hermanos, padres, primos, tos, abuelos, etc.) y
la interiorizacin de estos roles puede influir o influye en cualquier otra dimensin del sistema social (econmica, laboral, sanitaria,
educativa, etc.) (Megas, Elzo, Megas et al., 2002).
La familia, para cumplir su funcin socializadora, debe fomentar sentimientos de pertenencia e individuacin y satisfacer las necesidades de apoyo y control de los hijos. Puesto que estos objetivos son importantes para la prevencin del consumo de drogas, la
familia se convierte en un mbito privilegiado para la accin preventiva.
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La educacin familiar y su relacin con la prevencin del consumo de drogas ha sido objeto de un amplio y constante estudio por
parte de la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin a travs de encuestas realizadas a familias espaolas, as como de grupos de
discusin realizados con padres y madres.
Los resultados de estos trabajos indican que los padres y madres consideran que la familia es el elemento bsico de la estructura
social y el agente fundamental de la transmisin de valores y posturas existenciales. Sin embargo, consideran tambin que la familia
ha perdido algunos de los elementos de la familia ideal y que tales prdidas tienen que ver con el dilema permisividad versus autoridad, el debate sobre los roles de gnero y las tensiones comunicacin/incomunicacin entre ello y sus hijos.
En la adolescencia el grupo de amigos se convierte en un elemento fundamental para la socializacin mientras que la familia pierde
gran parte de la influencia que tena anteriormente. Las relaciones familiares previas a la llegada de esta etapa del desarrollo, marcarn la distancia que surja entre ellos. Cuando no se han inculcado adecuadamente los lmites y normas necesarios para la educacin
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los adolescentes suelen conceder mayor importancia a los amigos en su socializacin.

Pese a que son mbitos distintos, la familia y la escuela estn interconectadas. En general los adolescentes que mantienen buenas
relaciones con sus familias se sienten, mayoritariamente ms implicados en el centro escolar. Para estos alumnos el centro de enseanza tiene gran influencia en su socializacin, mientras que en buena parte de los adolescentes que viven un inadecuado clima
familiar contina siendo ms relevante la influencia del grupo de amigos.
Los valores son claramente transmitidos en el mbito familiar. En las diversas encuestas que hemos realizado en el mbito familiar
vemos como el esquema de valores de los hijos suele coincidir sustancialmente con el de sus padres. Los valores que los padres
pretenden transmitir en el da a da son bsicamente pragmticos: la importancia de la insercin socioprofesional, el esfuerzo en el
trabajo, el espritu de superacin, que tengan aspiraciones, etc. Las preocupaciones en torno a como deben manejarse en sociedad
y afrontar relaciones interpersonales adecuadas, como veremos al abordar el tema de los valores ms adelante, no son trasmitidas
con la misma intensidad.
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En muchas familias se desconoce lo que los hijos hacen en su tiempo libre (especialmente haciendo uso de redes sociales en internet)
o fuera de casa, la falta de comunicacin con los hijos es un problema recurrente hoy en da. Encontrar el tiempo para mantener una
conversacin con los hijos as como los temas que interesen a ambos resulta complicado para muchos padres. El desconocimiento
o el rechazo de las aficiones y gustos de los hijos supone una razn ms para que el hijo considere ms influyente en su escala de
valores al grupo de iguales, con quienes s se identifica.
En las sucesivas investigaciones de la FAD se ha alcanzado un acuerdo sobre la tipologa de familias espaolas que existen en la actualidad:
Familia familista/endogmica (23,7 % de las familias espaolas): Es una familia cuyos miembros buscan estar juntos lo ms
posible y estn claras las responsabilidades de unos y otros. Hay muy buenas relaciones entre sus integrantes, dan valor, conjuntamente, a valores ticos, a ganar dinero y a la bsqueda de la capacitacin profesional. Los hijos de este tipo de familias
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son los que menos drogas consumen, lo cual no quiere decir que no lo hagan parte de ellas.
Familia conflictiva (15,05 % de las familias): Se trata de familias con muchos conflictos entre padres e hijos y con muy mala
comunicacin. Los padres parecen rgidos y, en gran medida, desbordados. La mala comunicacin y los conflictos pueden estar,
puntual e inmediatamente, ocasionados por los comportamientos de los hijos (stos son, por ejemplo, los mximos consumidores de drogas), pero en una secuencia temporal cabe inscribir los conflictos en la ecuacin de los padres que no entienden,
se aferran a normas poco realistas y anquilosadas y reaccionan intempestivamente, agravando las situaciones.
Familia nominal (42,9 % de las familias): Es el modelo mayoritario en nuestra sociedad y se trata de familias en las que las relaciones entre sus miembros pueden calificarse, con absoluta propiedad, como de coexistencia pacfica ms que de convivencia
participativa. Se comunican poco y participan menos an en objetivos comunes. Es una familia light en la que las opiniones
de los hijos no son, de verdad y en profundidad, muy consideradas por sus mayores; una familia que destaca de las dems por
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ser la que en menor grado refiere que haya conflictos en su seno por causa de las drogas, de los consumos de alcohol, de las
relaciones de los hijos con sus amigos, de las relaciones sexuales, etc., bsicamente porque ha decidido no enterarse de los
conflictos. En ella, la socializacin, de la que parecen haber dimitido los padres, se presenta informal, por smosis, y primando
la horizontalidad del grupo de iguales.
Familia adaptativa (18,4 % de las familias): Sera la nueva familia, una familia con buena comunicacin entre todos, con capacidad para transmitir opiniones y creencias, abierta al exterior an valorando la dimensin familiar y donde las opiniones de los
hijos son particularmente tenidas en cuenta. Los conflictos se derivan fundamentalmente de un ajuste de roles en las nuevas
estructuras familiares y de relacin. Estos padres piden ms y mejores recursos de ocio, un sistema educativo mejor dotado,
no tienen confianza en las medidas policiales y consideran los centros educativos como los lugares donde se dicen las cosas
ms importantes para orientarse en la vida. Intentan inculcar la honradez, la tolerancia, la solidaridad, la lealtad. Es la familia
de la negociacin, no llegando siempre a los resultados deseados. Los hijos de estas familias tambin consumen ms drogas
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que la media, aunque bastante menos que los de las familias conflictivas.
Para ms informacin ver en Bibliografa: Fernndez Beato, M.P. Los estilos educativos de los padres y madres.
Es especialmente importante el estilo educativo familiar, el cual puede organizarse de diferentes formas. Por ejemplo, GID (1996)
seala que, entre los cuatro estilos educativos posibles (fortalecedor, represivo/coercitivo, sobreprotector o permisivo/indulgente y
permisivo/negligente), es el estilo fortalecedor es el que mejor contribuye a la prevencin del consumo de drogas, ya que combina
niveles adecuados de control (progresivamente decreciente, a medida que crecen los hijos) con una interaccin afectiva suficiente.
Adems, este estilo educativo permite gestionar con xito las reas de la vida familiar que mejor pueden contribuir a la prevencin
del consumo de drogas:
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La creacin de un clima de afecto y valoracin. La relacin familiar es un contexto muy adecuado para fomentar la autoestima y la asertividad. Para ello es muy importante la creacin de un clima de aceptacin y respeto mutuo, de afecto incondicional, que favorezca la
comunicacin y la expresin de ideas diferentes, la aceptacin de los sentimientos de los dems y la asuncin de responsabilidades.
El establecimiento de normas y lmites adecuados. Las normas familiares tienen una funcin esencial en la socializacin ya que,
a travs de ellas, se aprende a asumir la existencia de normas sociales y a ajustar su conducta a ellas. Para ello, es esencial como hemos visto- un estilo educativo fortalecedor. Al mismo tiempo, las normas domsticas deben dejar siempre un espacio
de libertad a travs del cual los padres pueden ensear a los hijos a mantener sus propias conductas y opiniones, independientemente de la presin del resto de los miembros de la familia para que asuman determinados gustos, conductas, etc.
La transmisin de valores. Los valores se transmiten fundamentalmente a travs del modelado. Por ello los padres, con su
comportamiento, son figuras esenciales en la creacin de actitudes y valores adecuados, tanto hacia la salud en general como
hacia el consumo de drogas en particular.
La utilizacin adecuada del tiempo libre. La familia es un mbito especialmente til para desarrollar en los hijos formas de ocio
Mdulo 3
saludable, generando hbitos y aficiones que permitan aumentar satisfaccin con la utilizacin de su tiempo libre. Adems,
permite aumentar la cohesin familiar (el establecimiento de fuertes lazos afectivos, pasar mucho tiempo juntos, etc.), lo cual
es un factor protector frente al consumo de drogas.
Por todo ello, la prevencin del consumo de drogas en la familia debe ser una prioridad de todo programa de prevencin, incluso de aquellos que se organizan desde otros mbitos, por ejemplo, desde el escolar. De este modo, todo programa escolar debe
establecer los medios para lograr una colaboracin activa de los padres-madres y para ayudar a stos a lograr un clima familiar
ms preventivo.
La participacin en la vida del centro escolar es, no slo un derecho sino un deber de los padres y madres y, en ese marco de colaboracin, pueden encontrarse mltiples formas que permitirn mejorar la educacin de los hijos e hijas. Esta colaboracin es esencial
ya que una de las limitaciones que presenta la escuela como agente de prevencin del consumo de drogas es la dificultad para ge-
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neralizar los aprendizajes escolares a la vida real. A menudo el alumnado piensa que escuela y vida real son mundos diferentes que
exigen normas de comportamiento tambin distintas. Por ello, aunque enseemos a los alumnos a negarse a una oferta de drogas,
ello no asegura que ese aprendizaje se ponga en marcha cuando se presenta la ocasin real.
Para superar esta dificultad es necesario que las familias faciliten la realizacin fuera del aula de actividades relacionadas con el programa escolar, permitindole ejercitar la toma de decisiones, el desarrollo del pensamiento crtico, la autonoma, la resistencia a las
presiones externas, etc.
Ello exige la mayor coordinacin posible entre familias y profesorado, de manera que los logros escolares se vean facilitados y reforzados en el mbito familiar, establecindose las necesarias sinergias entre estos dos mbitos educativos. Por ello, el proceso de
puesta en marcha de un programa de prevencin del consumo de drogas en el medio escolar debe incluir una informacin exhaustiva
a los padres acerca de lo que se va a hacer, de los objetivos que se pretenden y de la forma en que pueden implicarse para mejorar
Mdulo 3
los resultados.
Paralelamente, se pueden poner en marcha actuaciones especficamente destinadas a mejorar las capacidades de los padres como
agentes de prevencin, ya sea a travs de escuelas de padres y madres, cursos de prevencin del consumo de drogas, etc. sirva de
ejemplo el programa de prevencin de la FAD. En Familia: claves para prevenir los problemas de drogas.
3.1.3.2. LA COMUNIDAD
Tal como seala Quintana (1991), la comunidad est constituida por los grupos primarios (familia, crculo de amigos) y por aquellos
grupos secundarios ms inmediatos (escuela, vecindario, parroquia y entidades de transaccin cotidiana). Existe un conocimiento
personal relativo entre los individuos, y la vida de unos se implica ms o menos estrecha y efectivamente con la de los otros. Se dan
intereses comunes y temas que suscitan la atencin comn.
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La comunidad es un grupo social natural de tipo secundario. Representa una unidad social superior a la familia y el lugar propio de
las genuinas relaciones sociales: conocimiento mutuo, convivencia, dilogo, experiencias colectivas, vnculos cvicos, co-participacin en fiestas y eventos dolorosos. La vida de comunidad se hace patente en los pequeos municipios, en los barrios de las grandes
ciudades y en el seno de las asociaciones. Posee unos valores peculiares y gratificantes, de honda raigambre humana. (pp. 11-12).
Parece claro, por tanto, que familia y escuela -que son los dos grandes agentes socializadores que hemos visto y, consecuentemente
los dos grandes mbitos para la prevencin del consumo de drogas- son tambin parte de la comunidad. Otros recursos de la comunidad con los que se deben coordinar son las instituciones, el voluntariado, las asociaciones y cuantos elementos constituyen el
tejido social de la comunidad.
Es precisamente en el marco comunitario, como espacio diferenciado del familiar y del escolar, donde nios y jvenes establecen
gran parte de sus relaciones con los iguales y donde la influencia modeladora de stos alcanza su verdadera dimensin. Considerando que la relacin con iguales consumidores de drogas puede ser un factor de riesgo clave para el desarrollo de esta conducta, es
Mdulo 3
imprescindible que la comunidad establezca medios y recursos que faciliten el aprovechamiento saludable del tiempo libre y el establecimiento de relaciones interpersonales variadas y enriquecedoras.
En este sentido, el centro escolar puede actuar como dinamizador de la accin comunitaria, no slo por su facilidad para establecer
contactos con otras instituciones, sino tambin porque en sus rganos de gobierno estn representadas instituciones y colectivos
cuya participacin es esencial (asociacin de padres y madres, Ayuntamiento, etc.).
Las Asociaciones de Madres y Padres son tambin un instrumento privilegiado ya que, por su naturaleza jurdica, pueden realizar actuaciones que resultan imposibles o muy complejas para las Administraciones: acceso a subvenciones, contratacin de personal, etc.
Por su parte, las entidades locales y asociaciones de participacin ciudadana, pueden y deben ofrecer a nios, adolescentes y a los
centros educativos en su conjunto, una oferta de actividades complementarias que sean alternativas a la pasividad o inercia en el
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uso del tiempo libre, de ello hablaremos ms detenidamente en el Mdulo 4 al presentar las fases o componentes de un proyecto de
prevencin en el tiempo libre.
A travs de estos recursos se puede realizar una intervencin comunitaria de gran importancia para complementar la accin de los
programas escolares y que tiene dos grandes formas de canalizarse: el tiempo libre y los medios de comunicacin.
La realizacin de actividades de tiempo libre (culturales, deportivas, de naturaleza, etc.) permite ofrecer a los escolares una oferta lo
ms amplia posible de actividades en las que desarrollarse tanto individual como socialmente y contribuye al logro de objetivos de
gran importancia en relacin a la prevencin del consumo de drogas, especialmente los siguientes:
Desarrollar habilidades sociales y actitudes prosociales a travs de la participacin comunitaria, promocionando - en el marco
de las actividades de ocio- no slo la interaccin con diferentes grupos de iguales, sino tambin el desarrollo de actitudes de
Mdulo 3
cooperacin, apoyo y ayuda mutua.

Aumentar la satisfaccin con el empleo del tiempo libre, facilitando el acceso a alternativas saludables de ocio lo ms variadas
posible, de manera que cada individuo pueda encontrar entre ellas alguna actividad a travs de la que desarrollar sus capacidades y lograr el reconocimiento de sus iguales. Adems, la oferta de ocio deber incluir actividades dirigidas a aquellos escolares que se sientan especialmente atrados por el riesgo y las emociones, permitiendo as que canalicen adecuadamente su
necesidad de bsqueda de sensaciones.
Reducir la presin social hacia el consumo -especialmente la procedente de los iguales- facilitando el establecimiento de relaciones interpersonales diversas en torno a intereses no relacionados con el consumo de drogas y la creacin de normas subjetivas contrarias a dicho consumo. Para ello es especialmente adecuada la participacin en una amplia variedad de actividades
de tiempo libre junto a iguales con los que comparta determinados intereses saludables (ldicos, culturales, deportivos, etc.) y
que, consiguientemente, pueden contribuir a generar normas subjetivas contrarias al consumo de drogas. De esta manera se
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facilita la creacin de amplias redes de contactos sociales, desarrollando relaciones muy diversas en torno a objetivos de todo
tipo y evitando la polarizacin de todas sus relaciones interpersonales en torno a un nico grupo cuya capacidad de influencia
-en cualquier direccin- se vera multiplicada, limitando su capacidad de eleccin en relacin a diversas conductas, incluido el
consumo de drogas.
En cuanto a los medios de comunicacin, hay que subrayar que tienen cada vez ms importancia dentro del conjunto de influencias educativas que puede ejercer la comunidad. La radio, la prensa y, sobre todo, la televisin ejercen una influencia
modeladora de comportamientos cuya importancia ya nadie cuestiona y que les convierte en mecanismos de socializacin de
primera magnitudAunque algunos autores consideran que los campaas de prevencin del consumo de drogas a travs de los medios de comunicacin
tienen escasa utilidad, no es menos cierto que algunas investigaciones han establecido efectos claramente positivos cuando estn
Mdulo 3
bien diseadas (con objetivos claros, con una poblacin diana claramente especificada, con medios adecuados, con participacin de
los destinatarios, etc.) y, sobre todo, cuando complementan otras intervenciones preventivas, especialmente, en el medio escolar.
Por ltimo, y cada vez con mayor importancia, el uso adecuado de internet y las diferentes redes sociales que se forman en este medio, es un factor clave a la hora de establecer relaciones interpersonales adecuadas, que contribuyan al desarrollo personal y social
del individuo, ofreciendo un espacio de intercambio de opiniones y experiencias que promueva el uso responsable de las sustancias
de consumo y de aquellas variables personales y sociales que lo favorezcan.
De esta forma, nuevamente se comprueban los beneficios de intervenir en todo el sistema social, del que la escuela o los medios de
comunicacin no son sino subsistemas.
En la web de la FAD est disponible el programa Ciudadanos (ver mdulo 7).
25

Mdulo 3
El desarrollo integral
del individuo en el
mbito escolar, la
propuesta de prevencin
3.2.
26
3. 2. El desarrollo integral del individuo en el mbito escolar

La propuesta de prevencin
entorno, de forma que pueda transitar por un mundo en el que las drogas son una realidad sin llegar a tener problemas con ellas.
Los factores de proteccin son aquellos que consiguen que el individuo sea menos vulnerable a la influencia de los factores de riesgo, por lo que la escuela debe promover el desarrollo integral del individuo a travs de ellos.
La forma de organizar los factores de proteccin es flexible ya que los desarrollos estn interrelacionados. La propuesta de trabajo
en las reas intelectual, emocional y social supone una manera de dividir el desarrollo que resulta operativa a nivel explicativo pero
que no implica unos lmites rgidos. La mayora de los elementos incluidos en cada rea de desarrollo pueden contemplarse desde
diferentes perspectivas, por ejemplo el autocontrol puede referirse a la capacidad de dirigir la conducta o a la facultad de manejar
nuestras emociones, algo similar sucede con los dems factores de proteccin.
Mdulo 3
La Prevencin consistir en crear en el sujeto una slida estructura de proteccin capaz de hacer frente al entramado de riesgos del
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3. 2. 1. Desarrollo intelectual
Valores
Cuando hablamos de valores nos referimos a creencias prescriptivas a largo plazo que conducen a una persona a actuar de un modo
determinado. Por ello podemos afirmar que trabajar en el campo de los valores es un medio muy adecuado para prevenir el consumo de drogas, ya que permite desarrollar en el alumnado posiciones y planteamientos personales que les orientarn en su enfrentamiento a las propuestas de iniciacin al consumo, facilitando el acceso al concepto de salud como un valor digno de ser conservado.
A travs de distintas investigaciones se ha comprobado que existe una clara relacin entre las prioridades respecto a los valores y
la tendencia a consumir sustancias. De este modo, los diferentes tipos ideales de valores se relacionan con la probabilidad de que
exista un mayor riesgo o proteccin frente a los consumos: quienes se acercan ms a los valores de los tipos xenfobo asocial, incvico, ventajista o hedonista muestran una mayor probabilidad de consumir ms sustancias. Por el contrario, los valores cercanos al
tipo altruista resultaran ser ms protectores.
Mdulo 3
Intensidad en las relaciones de probabilidad entre los distintos tipos de valores y el consumo de sustancias
TIPOS DE VALORES
Alturista
Normativo
Irreligiosa
Aventurero
Ventajista
Presentista
Incvico
Xenfobo/autoritario
SUSTANCIAS
TABACO
ALCOHOL
CANNABIS
OTRAS DROGAS
+
++
++
++
+
+
++
+
++
+
+++
++
++++
--+
+++
+
++
++
++++
+
+
++
++
+++
Megas, Elzo, Comas et al., 2001(cuyo contenido puede consultarse en www.fad.es)
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Los jvenes son un fiel reflejo de la sociedad en la que se mueven, su esquema de valores es muy parecido al de los adultos de su
entorno. Los valores prioritarios en la realidad de la sociedad espaola son el orden, la seguridad y los beneficios personales. En
cambio, los valores relativos a la tolerancia, la solidaridad, etc., es decir, los valores dirigidos al inters del otro o de la colectividad
se plantean como valores ideales, polticamente correctos, pero bastante irrealizables en un contexto social que los convierte en
difcilmente posibles.
En los sujetos consumidores de drogas se detecta una falta de posiciones claras sobre valores, lo que implica una cierta incapacidad
para regular el comportamiento en los consumos abusivos; un cierto hedonismo (tendencia a situar como prioritaria la diversin y
el dejarse estimular); la vivencia del presente como filosofa de vida, buscando el placer a corto plazo, con ausencia de planificacin
clara del futuro y del sentido de la responsabilidad, y finalmente una valoracin negativa o de rechazo a las normas.
La familia desea transmitir los valores ideales coincidiendo con los intereses comunes y que estos valores sean ejercidos por sus hi-
Mdulo 3
jos, pero en realidad transmiten los vinculados al beneficio personal (xito social, competitividad, diversin, bienestar, etc.) ya que
son los valores que se desprenden de sus actos como adultos. Esta forma de pensar se extiende tambin a toda la sociedad adulta,
que desea que sus jvenes defiendan valores que ellos mismos no ejercen. Los valores tradicionales (esfuerzo, ahorro, disciplina,
religin, etc.) no estn de moda. Sin embargo valores relacionados con el presentismo y el hedonismo como vivir al da, apurar el
presente, despreocuparse del futuro, el placer inmediato, etc., cobran cada vez ms importancia. Ms aun con la actual situacin
socio-econmica que vive muchas familias: desempleo, precariedad laboral, falta de expectativas futuras, situacin que va creando
a su vez un clima familiar y social que tambin afecta a nios y adolescentes.
Vemos as que los valores dominantes en la sociedad espaola favorecen nuevos patrones de consumo de drogas juveniles, basados
en la diversin y el placer. En consecuencia, la transmisin de valores vinculados a la salud, a la solidaridad, a la tolerancia, al conocimiento, al esfuerzo, constituyen un reto para las instituciones con responsabilidades educativas y un objetivo fundamental para la
prevencin del consumo de drogas.
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En cuanto a la conformacin de los valores debemos decir que se eligen, no se imponen. A lo largo del desarrollo madurativo de los
nios y adolescentes, stos van conformando su propia y personalsima escala de valores, influida por el entorno sociocultural, pero
con la posibilidad de ejercer un anlisis crtico que les permita modificar o elegir entre la multiplicidad de valores existentes. Como
hemos visto los valores que se deducen de la actuacin de los que nos rodean son los que ms nos pueden influir.
La prevencin del consumo de drogas ha de tener en cuenta la importancia de promocionar valores que incidan en la creacin de
un estilo de vida saludable, la salud entendida como algo ms que la no enfermedad, sino ms bien como un completo bienestar
biopsicosocial.
Otros valores protectores ante el consumo de drogas sobre los que debemos incidir sern la autonoma, la libertad personal, la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad. El ejemplo del docente en cuanto a la transmisin de valores en el aula es fundamental,
Mdulo 3
si slo intenta inculcar valores a travs de la informacin obtendr el mismo resultado que la familia y la sociedad.
El docente transmitir los valores a travs de sus actos, igual que los padres y madres y ser un modelo a seguir por el alumnado.
Adems, el modelo educativo que promueve el docente debe estar inspirado en los valores que se desean potenciar. Slo se aprende,
se hace propio, aquello que vivimos: cooperacin, participacin, dilogo, responsabilidad, inclusin, toma de decisiones todos ellos,
valores que deben estar presentes en nuestro estilo educativo si queremos que lleguen a calar en el alumnado con el que trabajamos.
Actitudes
En cuanto a las actitudes, pueden ser definidas como predisposiciones aprendidas para actuar de un modo favorable o desfavorable
ante un objeto, ante una persona o grupo de personas o ante una situacin. Incluyen elementos cognitivos (las creencias que se
tienen en relacin a ese objeto), afectivos (sentimientos positivos o negativos que el objeto produce en la persona) y comportamentales (tendencia a actuar de una determinada forma en relacin al objeto).
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Las actitudes desempean las siguientes funciones:

Son estructuras profundas de la personalidad reguladoras de conjuntos de conductas (permiten la permanencia del comportamiento ante la variabilidad de contextos).
Sirven para manifestar los valores o ideales que se tienen.
En las actitudes quedan comprometidas todas las dimensiones fundamentales del sujeto: cognitiva, afectivo-evaluativa y conductual.
Sirven para conectar la formacin escolar con la realidad de la vida, ya que permiten al sujeto interpretar la realidad que le rodea.
Ejercen una funcin adaptativa o de ajuste social.
Las actitudes son, por tanto, estructuras psicolgicas profundas que se forman a partir de las relaciones que las personas mantienen
con su entorno. Debido a su complejidad, es difcil influir sobre ellas de una forma predecible. Adems, no presentan una relacin
Mdulo 3
absolutamente unvoca con la conducta, de manera que el cambio actitudinal no necesariamente implica un cambio inmediato en el
comportamiento.
Sin embargo, s que se ha demostrado una clara relacin entre las actitudes y las creencias especficas acerca de las drogas con la
iniciacin al consumo de stas. En consecuencia, a pesar de las dificultades inherentes al cambio de actitudes, constituyen un rea
de trabajo esencial en la prevencin del consumo de sustancias psicoactivas.
La informacin sera la primera de las acciones preventivas para modificar actitudes proclives al consumo de drogas. Se evidencia entre
adolescentes y jvenes que, pese a vivir en un mundo en el que la informacin es ms accesible, an mantienen estereotipos y errores
de conceptos. Sin embargo, proporcionar una informacin correcta no basta para alcanzar el objetivo de la abstencin de la ingesta.
Como antes apuntamos, las actitudes llevan pareja las creencias que tenemos (mitos, estereotipos, prejuicios), la accin mediadora del profesorado debe dirigirse ms hacia la modificacin de las convicciones errneas del alumnado que sustentan la proclividad
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al consumo. Igualmente necesaria es la atencin del adulto hacia las expectativas positivas que a menudo se detectan en adolescentes y jvenes en relacin a las consecuencias derivadas de su consumo. Si bien es una realidad que toda droga proporciona una
momentnea sensacin placentera, a menudo en las etapas de pre-consumo se magnifican hasta el punto de anular los mecanismos
de alarma internos que la persona tiene a su disposicin.
Una actitud favorable hacia la higiene, el comportamiento alimentario, la prevencin de enfermedades o la prctica del deporte puede repercutir en otras facetas del comportamiento humano relacionadas con la salud, como es el caso del consumo de drogas. La
tarea educativa de crear hbitos de higiene que generen en los nios actitudes positivas hacia un bien deseable como la salud es un
primer paso de incalculable valor para generar ms adelante actitudes de rechazo hacia las drogas, en tanto que atentan contra ese
bien ansiado por los ms pequeos.
Mdulo 3
Formacin de Actitudes y Valores

Naturalmente, el proceso educativo durante la infancia y la adolescencia es un momento especialmente indicado para llevar a cabo la
formacin en valores, siempre que se tengan en cuenta las caractersticas de los distintos momentos evolutivos en que se encuentran los
alumnos. En este sentido, el planteamiento ser totalmente diferente en la educacin infantil -durante la cual el nio muestra una elevada
aceptacin de los mensajes de sus adultos significativos- que durante los ltimos cursos de la educacin secundaria, en los cuales el alumno mostrar los planteamientos propios de la adolescencia. Tambin variar notablemente la metodologa que resulte adecuada en cada
momento para el trabajo sobre los valores y actitudes, adaptndola en cada momento a las caractersticas evolutivas del alumnado.
Durante los primeros aos, el aprendizaje de los valores se produce fundamentalmente a travs de dos vas:
La accin y la experimentacin. Cuando al nio pequeo se le pone en situacin de desarrollar comportamientos que son reflejo de valores prosociales (participacin, responsabilidad, cooperacin, autonoma, etc.) y se refuerza convenientemente su
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ejecucin, se est desencadenando un proceso de puesta en prctica de dichos valores en el sentido de que el nio, en esta
etapa en que es totalmente dependiente de la aprobacin del adulto, desear repetir la experiencia de verse gratificado, buscando nuevas oportunidades para desarrollar aquello que le permiti ser elogiado.
La observacin. Durante los primeros aos del proceso educativo el nio busca vidamente modelos de conducta. Cuando observa un comportamiento en un adulto que refleja un determinado valor, cuando constata que la conducta de un compaero
de clase ha recibido la felicitacin del maestro, o cuando contempla al protagonista de una pelcula o un cuento desarrollando
acciones que el educador resalta como positivas, el nio se muestra inclinado a copiar esos comportamientos y repetirlos cuantas veces sea necesario, acabando por incorporarlas a su repertorio conductual.
A medida que el desarrollo del nio lo permite, el aprendizaje de valores y actitudes no se limitar al mbito puramente experiencial,
sino que sta la experiencia- se complementar con la reflexin individual y colectiva, la cual permitir a los alumnos elaborar, de
Mdulo 3
forma cada vez ms racional y autnoma, principios generales de valor, normas y hbitos de comportamiento con los que enfrentarse
crticamente a la realidad en que viven.
El logro de este objetivo implica al menos tres aspectos. Por un lado, los alumnos deben analizar crticamente la realidad en la que
viven (los valores vigentes, las normas, los hbitos y costumbres, los estereotipos y prejuicios, etc.). En segundo lugar los alumnos
deben ir formando progresivamente sus propios juicios y valores. Por ltimo, se han de adoptar las actitudes, hbitos y comportamientos ms acordes con los valores aceptados. Valores tales como la justicia, la solidaridad o la cooperacin se han de traducir en
la adopcin de formas adecuadas de convivencia. Los valores relacionados con la salud deben reflejarse en las actitudes de los alumnos hacia el cuidado de su propio cuerpo.
Se aprenden valores y desarrollan actitudes en entornos educativos significativos, que faciliten el contraste de ideas y experiencias,
que permitan investigar (buscar informacin, elaborar nuevas ideas, llegar a conclusiones, comunicarlas).
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En sntesis, las actitudes y los valores que se desarrollan a lo largo de la educacin obligatoria se pueden agrupar en tres grandes
apartados:
Hbitos de salud, calidad de vida, estilo de vida saludable, salud colectiva e individual, salud fsica y mental, etc., los cuales
estn ms directamente relacionados con la Educacin para la Salud y, por tanto, con la prevencin del consumo de drogas.
Actitud crtica, responsabilidad, autonoma seguridad y confianza en s mismo, autoestima, etc., que tienen una orientacin ms
explcita de desarrollo personal.
Valores y actitudes de tipo social, relacionados con la convivencia: solidaridad, dilogo, participacin, aceptacin de la diversidad, respeto, cooperacin, etc.
En cualquier caso, para realizar el trabajo educativo sobre los valores como instrumento para la prevencin del consumo de drogas
Mdulo 3
tenemos que tener en cuenta que:

Los valores se aprenden, por lo que pueden ser enseados.
El procedimiento ms adecuado es crear conflictos. Este principio ha de estar en la base de cualquier tcnica que usemos para
su enseanza.
Los valores, como preferencias personales, no se imponen. El individuo los sostiene o no lo sostiene.
Junto a actitudes y valores, las normas subjetivas constituyen otro de los factores ligados al desarrollo intelectual que
pueden facilitar o dificultar el consumo de drogas. Parece claro que cuando una persona considera que el comportamiento
correcto en una situacin determinada es consumir drogas (por ejemplo, consumir alcohol en una celebracin, admitir un
porro en un grupo de amigos, etc.) es poco probable que lo rechace, incluso aunque sus actitudes sean poco favorables
al consumo.
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Al respecto hay que sealar que muchos jvenes consideran que el consumo de drogas es un comportamiento ms generalizado y
frecuente de lo que en realidad es, sobre todo en determinadas situaciones, y que por lo tanto- la norma casi obliga al consumo
en esas situaciones.
Por ello, es necesario hacer ver a los escolares que no todo el mundo consume drogas, que hay muchas personas que no fuman o
beban, y que rechazar una oferta de estas sustancias es un comportamiento perfectamente admisible. Tomar conciencia de la prevalencia de consumo de cada sustancia, conocer los niveles de consumo entre sus compaeros o entre las personas cercanas o importantes para l, puede ayudar a darse cuenta que la norma no es siempre consumir drogas.
Toma de decisiones
Mdulo 3
La toma de decisiones, considerada como la valoracin razonada (con argumentos) de los motivos que conducen a actuar de un modo
determinado, contribuye a clarificar la postura personal y a la adopcin de un compromiso con la propia decisin. Es la capacidad para
tomar decisiones autnomas y responsables, considerando las ventajas e inconvenientes de las opciones disponibles y asumiendo las
consecuencias.
La consolidacin de estas destrezas cognitivas permitir la concrecin de los valores positivos ya adquiridos en relacin al consumo
de drogas o conductas vinculadas a estas sustancias. Adems, la toma de decisiones reflexiva puede facilitar la plasmacin de comportamientos saludables, logrando individuos ms competentes, con mayor sentimiento de autoeficacia, en posesin de un potente
control sobre su conducta, y con altas cotas de autoestima.
Por tanto, la toma de decisiones rene tres caractersticas principales:
Es un proceso de eleccin activa.
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Puede ser aprendida y mejorada a travs del entrenamiento de determinadas destrezas.

Tiene un valor complementario respecto a la formacin de actitudes y valores.
Esta visin de toma de decisiones est basada en el Modelo de solucin de problemas sociales de DZurilla y Goldfried (1971) y el
esquema de fases de este modelo (adaptado por Brian, 1982) agrupa las siguientes habilidades dentro del proceso general de solucin de problemas (citado por FAD, 1996):
Planificacin:
1. Percibir y delinear el problema.
- Percibir si existe un problema o situacin que requiera tomar una decisin.
- Inhibir la tendencia a responder impulsivamente o a evitar la situacin.
2. Buscar informacin, evaluarla y utilizarla.
Mdulo 3
- Conocer y evaluar las fuentes de informacin.

- Evaluar la veracidad de las fuentes de informacin.
- Estar dispuesto a considerar nuevas informaciones, aunque sean contrapuestas a las ya existentes.
Toma de decisiones:
3. Generar y considerar diferentes alternativas.
- Originar diversos cursos de accin.
- Conocer las consecuencias posibles asociadas con cada alternativa.
- Utilizar criterios o normas personales para ponderar y ordenar las diferentes alternativas.
4. Seleccionar alternativas deseables y formular planes para llevar a cabo dichas alternativas.
- Conocer reglas y principios para seleccionar alternativas.
- Valorar racionalmente las razones de la eleccin de una alternativa determinada.
- Anticipar posibles obstculos que pueden aparecer en el curso de la puesta en prctica de la alternativa.
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Ejecucin:
5. Hacer efectivos los planes especficos relacionados con la alternativa escogida.
- Preparar y poner en prctica las conductas necesarias para ejecutar el plan de accin elegido.
6. Analizar el proceso y el efecto de la resolucin del problema.
- Una vez ejecutada la accin, valorar su idoneidad para resolver el problema o la eficacia de la decisin.
- Valorar sobre lo aprendido y su potencial extensin a otras situaciones similares.
Muchos de los estudios acerca de las motivaciones intrapersonales para el consumo de sustancias psicoactivas citan la evasin o la huda
de la sociedad o de los problemas cotidianos, el sometimiento a las presiones del entorno hacia el consumo de drogas (medios de comunicacin, publicidad, modas, etc.) y la necesidad de verse aceptado por el grupo de pertenencia (presin de grupo). De un modo u otro,
todas estas motivaciones tienen relacin con la dificultad de los individuos para tomar decisiones de forma autnoma y responsable.
Mdulo 3
Lgicamente al igual que la adquisicin de valores y actitudes, el aprendizaje de la toma de decisiones debe adaptarse a las caractersticas evolutivas del alumnado. Durante los primeros aos de la educacin escolar los nios no han alcanzado an los niveles de
desarrollo cognitivo que les permitan desarrollar un proceso completo de toma decisiones. Ello no impide afirmar que los nios pequeos son capaces de asumir elecciones simples, ms basadas en lo emocional e inmediato que en la ponderacin de consecuencias
a medio o largo plazo. El trabajo con estos alumnos en edad infantil del pensamiento hechos-consecuencias, causa-efecto y mediosfines les prepara la capacidad para una futura toma de decisiones responsable.
Tambin durante la educacin infantil es importante el desarrollo de la autonoma personal y la autoestima como medios para abrir el
camino a la toma de decisiones. Los nios pequeos, conscientes de su propia vala y de su capacidad para responsabilizarse de una
tarea, incorporan todos los elementos precisos para situarse ante el entorno social en condiciones ptimas para asumir decisiones libres
de la influencia del entorno. Del mismo modo, el autocontrol, como habilidad compleja cuyo ncleo cognitivo es pararse a pensar, es
esencial para la toma de decisiones ya que implica la contencin de los impulsos y la capacidad de autorregulacin de la conducta.
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Por todo ello, durante la Educacin Infantil, el planteamiento operativo para el trabajo sobre la toma de decisiones se traduce en actividades que presentan las siguientes peculiaridades (FAD, 2000):
La autonoma personal (mbito de experiencia precursor de la capacidad para tomar decisiones) se desarrolla desde recursos
metodolgicos atractivos para los pequeos: cuentos, canciones y juegos que prestan a la actividad el impacto inicial suficiente
para atraer su atencin.
La asignacin de responsabilidades concretas a los alumnos: ms all del marco de una actividad concreta, es una va para la
asuncin de compromisos personales del nio consigo mismo y con el colectivo.
Las preguntas causales, consecuenciales y medios-fines son la forma de comunicacin adulto-nio ms eficaz para estimularles intelectual y emocionalmente, y para fomentar el desarrollo de estilos de pensamiento implicados en el proceso de toma de
decisiones.
El mtodo para la interiorizacin de autoinstrucciones resulta un medio clave en el objetivo de ensear a los nios a pararse
Mdulo 3
a pensar.
Ms adelante, a partir de la Educacin Primaria, es imprescindible dotar al alumnado de las herramientas y estrategias que les permitan comprender la realidad en la que se desenvuelven y afrontar las situaciones y problemas de la vida cotidiana. Se inicia entonces el aprendizaje de los procedimientos de exploracin, conocimiento y anlisis de la realidad, resolucin de problemas y toma de
decisiones, que se ampliarn y se harn ms complejos a lo largo de la Educacin Secundaria.
En la prevencin del consumo de drogas, las estrategias de toma de decisiones son esenciales ya que permiten al alumnado:
Resolver problemas relacionados con la salud y enfrentarse con xito a las situaciones de inicio al consumo de drogas.
Adquirir una actitud crtica ante las prcticas que daan la salud.
Analizar crticamente la informacin que se transmite a travs de los medios de comunicacin y, en particular, de los mensajes
publicitarios.
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Para ello, en el currculo de la Educacin Primaria, el desarrollo de estas capacidades est ms relacionado con la competencia de
sentido de la iniciativa y espritu emprendedor, concretndose en aspectos tales como:
Adquisicin de valores y actitudes como la autoestima, el control emocional, la capacidad para elegir, de calcular riesgos y de
afrontar problemas
Elaborar planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y ponerlas en prctica.
Analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar
lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.
Por ltimo, a lo largo de la Educacin Secundaria se amplan y se hacen ms complejos los procedimientos de resolucin de tareas y
problemas, indagacin y anlisis de la realidad, para ello se desarrollan las siguientes capacidades (FAD, 1998):
Mdulo 3
En unos casos, recogida y registro de datos, anlisis crtico de las informaciones, inferencia, contraste, sntesis interpretativa y juicio evaluador.
En otros, identificacin y formulacin del problema, formulacin de hiptesis y conjeturas, observacin y recogida de datos, organizacin y anlisis de dichos datos, confrontacin de hiptesis, interpretacin, conclusiones y comunicacin de las mismas.
Durante esta etapa educativa el currculo nos indica el trabajo de esta capacidad como continuacin del realizado en Primaria.
Autocontrol
El alumno se comporta de una manera autocontrolada cuando es capaz de responder decidiendo, eligiendo su respuesta, ms que reaccionando de un modo automtico e impulsivo ante una situacin. Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva revela una carencia de
respuesta intelectual que permita valorar la situacin y tomar una decisin orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas.
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Una deficiente adquisicin del autocontrol sita al nio en una posicin de riesgo que puede iniciar otras lneas de problemas:
Intelectuales; como retrasos en el rendimiento.
Emocionales; como la desmotivacin por ausencia de adquisicin de satisfacciones a travs de lo que otros nios encuentran
adecuado e interesante.
Sociales; ya que surge la desconexin con los iguales, que de no ser prevenida adecuadamente, conduce a la prdida de oportunidades de adquirir competencia individual para la interaccin social: baja asertividad, retraimiento, red personal de amigos escasa, etc.
La capacidad de inhibir los impulsos y de posponer la gratificacin inmediata, en funcin de otra gratificacin posterior, es esencial
para que las estrategias de toma de decisiones puedan repercutir positivamente sobre la conducta. Adems, un escaso autocontrol
supone un claro factor de riesgo en la medida que facilita la bsqueda de satisfacciones inmediatas.
Para lograr un mejor autocontrol (personal, no dependiente de alguien externo), a la hora de satisfacer nuestros deseos inmedia-
Mdulo 3
tos, nuestras frustraciones, nuestros impulsos ante la falta de criterio o inseguridad a la hora de afrontar una situacin de consumo
de drogas por presin del grupo o salir de una situacin de ansiedad o problemtica personalsocial, es imprescindible disponer de
unos recursos cognitivos para procesar lo que me pasa o est pasando y saber responder. En aquellos casos en los que no se dispone de estos recursos, puede ser de inters pararse a pensar el proceso a seguir (paso a paso) para llegar a dar la mejor respuesta
ante estas situaciones. Este proceso metacognitivo, o como hoy denominamos competencia bsica de aprender a pensar, se puede
adquirir primero a travs de una gua externa (nos van marcando los pasos), y luego siendo uno mismo quien se repite esa gua de
forma autnoma.
Ahora bien, la metacognicin es el proceso de tomar consciencia de lo que se est haciendo (aprendiendo) y con ello se facilita enormemente la tarea a ejecutar, potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos, estableciendo una autogua en nuestra forma de responder ante situaciones novedosas o problemticas, de ah su trascendencia para
una toma de decisiones reflexionada, pensada, no impulsiva o que se deja simplemente llevar por la situacin.
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En general, las estrategias metacognitivas bsicas son:

1. Relacionar nueva informacin con los conocimientos previos: Qu experiencias previas tengo? Recursos que tengo? Argumentos? Limitaciones?
2. Seleccionar deliberadamente estrategias de pensamiento: Qu puedo hacer? Cmo responder o actuar? Cul es la mejor
alternativa?
3. Planeacin, seguimiento y evaluacin de procesos de pensamiento: Qu pasos seguir para dar la respuesta seleccionada? Se
obtienen los resultados esperados? Cmo responder en una situacin similar, qu debo hacer para obtener mejores resultados?
Se trata de un proceso de reflexin, de pensar sobre nuestro propio pensamiento, para organizarlo y disponer de recursos ante la
Mdulo 3
accin. Para ello, en el currculo el desarrollo de estas capacidades est relacionado con la competencia de aprender a aprender.
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3. 2. 2. Desarrollo social
El desarrollo social se aborda desde la competencia individual para la interaccin. Este concepto se refiere a un conjunto de caractersticas personales que permiten a los individuos la inclusin adecuada en su entorno social. Puede decirse que, en un principio,
los componentes de la competencia social (conocimientos, habilidades o actitudes) son interindividuales, para llegar a convertirse
despus en componentes intraindividuales. Es decir, el ser humano aprende a ser competente a medida que adquiere los elementos
que le permiten establecer relaciones adecuadas con el ambiente social en que vive, desarrollndose as un proceso cuyo resultado
es distinto en cada sujeto y al que podemos llamar competencia individual. Podemos deducir que es posible acelerar la maduracin
de la competencia individual de las personas mediante el entrenamiento sistemtico en habilidades sociales.
Las habilidades sociales son el repertorio de conductas necesarias para la expresin y actualizacin de la competencia individual de
las personas. Son un conjunto de conductas identificables, que pueden ser aprendidas, empleadas en las situaciones interpersonales
para obtener o mantener refuerzos del ambiente y para el autorrefuerzo. Sirven para adaptarse socialmente, integran los distintos
niveles de conducta, y pueden ser aprendidas en distintos ambientes (incluido el escolar), acompasando su enseanza con la capa-
Mdulo 3
cidad real de los sujetos en cada momento evolutivo.

Considerando que una gran parte de nuestro comportamiento es conducta social, parece lgico que ser competente socialmente
sea un buen predictor de xito en casi todas las esferas de la vida. Del mismo modo, puesto que las habilidades sociales influyen y
condicionan una gran parte de nuestro comportamiento, no debe extraarnos que estn tambin relacionadas con el resto de reas
de trabajo preventivo que venimos sealando, es decir, con los valores, las actitudes, la toma de decisiones y el desarrollo emocional. De hecho, esos componentes se incluyen a menudo en las clasificaciones de las habilidades sociales propuestas por numerosos
autores:
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Mdulo 3
CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

(Asociacin Norte Joven, 2002, cit. por Velaz de Medrano, 2002)
La comunicacin verbal
La comunicacin no verbal
Habilidades sociales bsicas y relacionadas
Las normas de convivencia
con la comunicacin
La expresin de los sentimientos
El dilogo (empezar, mantener y terminar una conversacin)
Hacer y recibir cumplidos
Formular crticas constructivamente y con respeto
Decir no adecuadamente
Habilidades asertivas
Relaciones con el otro sexo
Relaciones con las figuras de autoridad
Resolver problemas sin crear otros
Trabajar en equipo
Tomar decisiones
Habilidades de autoevaluacin
Habilidades necesarias para desenvolverse y convivir
Autoconcepto: capacidades y limitaciones personales.

Autoconcepto: metas; qu quiero y puedo lograr
La imagen personal
Cmo te perciben los dems
Autoestima
Posicin ante el consumo y la publicidad
El dinero: organizar ingresos y gastos
El tiempo: cmo planificarlo
Ventajas y limitaciones del entorno en que se vive
El ocio: planificacin del tiempo libre
El riesgo
Los valores: La salud (drogas, sexo, etc), la responsabilidad,
el respeto, la tolerancia, la no-violencia.
El liderazgo
El futuro: la planificacin
Cmo buscar informacin
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Otras clasificaciones similares e informacin sobre el trabajo en Habilidades Sociales, podemos encontrarlas en: Plan de Accin Tutorial: GADES. Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.
Un correcto desarrollo de la competencia individual para las interacciones sociales parece encontrarse asociado a otros factores de
salud y evolucin, como son la positiva disposicin escolar y el xito intelectual. Igualmente, las deficiencias en el terreno relacional
pueden comportarse como predictores de futuras dificultades, tanto escolares como de ajuste personal, aun ms en sociedades bastante estructuradas y normativas como la nuestra.
La competencia social es una lnea bsica de intervencin en prevencin de los problemas de drogas y su eficacia protectora est
fuera de toda duda, en tanto que dota a las personas con recursos y estrategias para enfrentarse a un entorno de riesgo. La comunicacin es la va ms evidente de la competencia social y el entrenamiento en habilidades sociales (en su triple vertiente: de inte-
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raccin, de autoafirmacin y de oposicin asertiva) constituye la tcnica idnea para aprender a ser competente.
Ms all de las estrategias preventivas centradas en el distanciamiento de las situaciones de riesgo, el aprendizaje de la competencia social
requiere, a efectos autoprotectores, la incorporacin de destrezas que permitan a las personas vivir inmersas en un entorno en el cual el
consumo de sustancias psicoactivas (fundamentalmente alcohol y tabaco) es un hecho aceptado socialmente, sin permitir que ese ambiente social le fuerce a seguir pautas de consumo generalizadas y sin tener que alejarse de personas que frecuenten tales consumos. Ello ser
nicamente posible si la mayor fuerza comunicativa del sujeto se expresa en comportamientos autoafirmativos, que le permitan exponer
eficazmente su oposicin, sin necesidad de romper sus vnculos de amistad. Adems, el despliegue de otras destrezas sociales, como las de
interaccin inicial, facilitan que los jvenes pertenezcan a mltiples entornos grupales y encuentren en ellos la valoracin que necesitan.
Habilidades para la interaccin social:
las habilidades sociales no slo tienen repercusin en la calidad de las relaciones que el nio y la nia establecen con otras personas,
sino que tambin influyen en la forma en que asimila las normas y los roles sociales.
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Los individuos con dificultades para la interaccin social, para hacer amigos o para gestionar conflictos, quedan ms fcilmente fuera de los circuitos de interaccin grupal, reciben a menudo etiquetas descalificadoras de sus iguales y encuentran como principal va
para alcanzar el prestigio ante los dems el comportamiento contrario a las normas, facilitando su progresiva marginacin y el deterioro de la confianza en s mismos.
Habilidades de oposicin:
se refieren a la capacidad de oponerse asertivamente a las demandas, influencias o manipulaciones de otras personas. En
otros trminos, el aprendizaje de estas destrezas permite al individuo negarse a las demandas de conducta del otro de forma no punitiva, sin crear conflictos innecesarios y sin poner en peligro las relaciones con los dems.
Deben acompaarse del desarrollo de la capacidad para discernir las situaciones en las que la negativa es pertinente de aquellas en
Mdulo 3
las que no lo es, e incluira entre otras alternativas, especficamente la habilidad para negarse a algo, decir no, o desaparecer del
escenario de riesgo antes de que la situacin involucre a la persona de forma inevitable.
Habilidades de autoafirmacin:
incluyen las habilidades sociales que facilitan la defensa de las propias convicciones y opciones de conducta. Entre ellas destacan: la
habilidad para hacer y recibir crticas, para solicitar cambios de conducta y la destreza en la defensa de los propios derechos en un
marco de dilogo. El dominio de estas tcnicas de comunicacin exige trabajar en paralelo reas de importancia crucial en relacin
al consumo de drogas como son la seleccin inteligente de gustos y aficiones o la clarificacin de valores y opiniones.
El desarrollo social es una de las dimensiones ms significativas de la educacin. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede
darse sin la interaccin social entre el alumnado y entre stos y el profesorado. La escolarizacin es, ante todo, un proceso de socia-
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lizacin que se inicia en la educacin infantil, con las primeras experiencias de pertenencia a grupos sociales distintos de la familia y
culmina al final de la etapa obligatoria con la insercin plena, crtica y responsable en la sociedad.
El desarrollo social se produce en funcin de las relaciones que se establecen con otros individuos o grupos sociales. En esta relacin
con los otros el lenguaje cumple una funcin primordial como elemento de comunicacin y de representacin. En este sentido, la adquisicin progresiva, no slo del lenguaje verbal, sino tambin de otros lenguajes (plstico, gestual, visual, corporal, etc.) permitir
a los alumnos expresar ideas y sentimientos, comprender las ideas y los sentimientos de los dems, transmitir y recibir informacin
sobre el entorno, etc.
En el aula y en el centro se deben proponer situaciones de enseanza-aprendizaje en las que se propicie la interaccin social entre
el alumnado como elemento bsico para el desarrollo sociopersonal y el establecimiento de relaciones adecuadas con los dems. Al
respecto hay que subrayar la importancia del trabajo en equipo ya que favorece la interaccin, la adquisicin de aprendizajes signi-
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ficativos y el desarrollo de valores sociales como la cooperacin, la participacin, el respeto hacia los dems y la adquisicin de responsabilidades.
El aprendizaje de las habilidades sociales como contenido de enseanza no puede reducirse a una serie de explicaciones sobre la forma de actuar, sino que implica necesariamente la puesta en prctica de formas de comunicacin con otros alumnos. Se debe ensayar una y otra vez, participando todos los alumnos en los ensayos. Es necesario que todos aporten sus observaciones y que ensayen
cuando llegue su turno, escuchando lo que los dems han aprendido de ellos mientras lo hacan. Como veremos en las propuestas
de actividades, entre otros recursos podemos trabajar con juegos dramticos o dramatizaciones, dilemas morales o juegos de rol
Se trata de aprender comportamientos y, en consecuencia, son contenidos cualitativamente distintos de los puramente intelectuales.
Para ello, el mbito educativo ms adecuado es la tutora en grupo, ya que requiere intervenciones por parte del profesorado y del
alumnado que difieren de las habituales en otras clases, ms vinculados al conocimiento acadmico.
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cias, las expectativas, las decisiones, etc., relativas al consumo de drogas. La utilidad preventiva de las actividades de mejora de la
competencia para la interaccin reside, principalmente, en su capacidad para apoyar creencias lo ms razonables posible y consolidar, con la prctica en la interaccin diaria, tales creencias, de manera que el alumno tenga la seguridad de saber actuar ante sus
iguales, en situaciones relacionadas con el consumo de drogas.
Mdulo 3
Naturalmente el trabajo sobre las habilidades sociales como instrumento de prevencin requiere un trabajo previo sobre las creen-
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3. 2. 3. Desarrollo emocional
Para el logro de un desarrollo integral y armnico de los educandos es necesario que los avances de carcter intelectual y social vayan acompaados de un adecuado desarrollo afectivo y emocional.
Las emociones tienen una amplia capacidad para motivar la conducta ya que tendemos a realizar aquellas conductas que nos hacen
sentir bien y a evitar aquellas que nos hacen sentir mal. En consecuencia, el desarrollo emocional constituye un objetivo de gran importancia en la prevencin del consumo de drogas.
La estrecha relacin existente entre el desarrollo cognitivo y social y el desarrollo emocional se va a traducir en una constante interrelacin entre los objetivos preventivos, de manera que la consecucin de un adecuado desarrollo emocional va a facilitar notablemente
los avances en otros campos como el desarrollo de actitudes, la toma de decisiones o la competencia individual para la interaccin.
Mediante la educacin familiar, los padres y las madres pueden ensear a los hijos a reconocer, aceptar, expresar y controlar sus
Mdulo 3
emociones. Para ello es importante que sean sinceros, que expresen afecto, que les enseen a expresar lo que sienten, sea agradable o desagradable, sin herir a los dems, que no abusen de su poder, que no ejerzan un control rgido o excesivo. De esta manera,
si los padres se comportan de un modo emocionalmente maduro, y lo transmiten as a sus hijos para su aprendizaje, contribuirn
decisivamente a su desarrollo emocional ya que es a travs de la observacin de modelos y la prctica de estas competencias como
mejor puede lograrse dicho desarrollo. Igualmente deben ensear a los hijos e hijas a canalizar sus sentimientos, es decir, expresarlos en el grado y de la forma ms respetuosa consigo mismos y con los dems (evitando rabietas, expresiones de agresividad,
bloqueos emocionales).
El desarrollo emocional tiene una gran importancia, no slo porque constituye un elemento esencial para el desarrollo de la personalidad, sino porque sin unas capacidades emocionales bien establecidas, ser difcil conseguir los objetivos preventivos propios de
las reas de trabajo anteriormente mencionadas. Al respecto conviene sealar que uno de los componentes centrales de la actitud
es de carcter afectivo (el objeto de la actitud -por ejemplo, las drogas- nos gusta o no nos gusta) y es donde radica bsicamente el
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gran poder de regulacin del comportamiento que tiene la actitud. Igualmente, la toma de decisiones se apoya en la comprensin de
las consecuencias de nuestras acciones y en la capacidad para analizar por qu stas son favorables o no, lo cual requiere conocer
nuestras emociones y comprender cmo nuestro comportamiento influye en las emociones de los dems, valorando nuestras acciones a corto plazo, tomando conciencia de que las decisiones que tomemos tendrn consecuencias a medio y largo plazo. En cuanto
a la competencia individual para la interaccin, es esencial la capacidad para empatizar con los dems -es decir, para ponernos en su
lugar-, para expresar nuestros sentimientos de manera asertiva, etc.
Vemos por tanto que el desarrollo emocional es fundamental para la prevencin del consumo de drogas, no slo porque un manejo
inadecuado de los estados emocionales, especialmente del estrs o la ansiedad, puede actuar por s mismo como un factor de riesgo
de consumo de dogas, sino tambin porque la madurez emocional es esencial para el logro de otros muchos objetivos en los mbitos cognitivo y social.
Mdulo 3
A continuacin se sealan las reas de trabajo correspondientes al desarrollo emocional que tienen mayor trascendencia en relacin
a la prevencin del consumo de drogas:
Autoestima
El autoconcepto, el concepto que tenemos de nosotros mismos, resulta ser una elaboracin cognitiva del sujeto que se desarrolla a
partir de su interaccin con el medio social. Es la percepcin de uno mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es
capaz de hacer. La autoestima se revela como la valoracin emocional, positiva o negativa, de ese autoconcepto.
Los individuos que tienen una pobre valoracin de s mismos y de sus capacidades dependen ms del reconocimiento de los dems
y, para conseguir ste, estn ms dispuestos a someterse a las demandas de otras personas. Ello supone un claro factor de riesgo en
relacin al consumo de drogas ya que reduce la probabilidad de enfrentamiento a la presin hacia el consumo, que puede proceder
del grupo de iguales o de la publicidad.
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Igualmente, una autoestima baja puede hacer que el individuo busque evadirse de la realidad que le agobia o de s mismo. Por falta
de aceptacin se quiere ser de otra forma, dar otra imagen, desarrollando en este caso conductas de riesgo al buscar amistades o
medios para enmascarar su personalidad y comportarse como quien no es.
Por el contrario, las personas con elevada autoestima tienden a considerar que son merecedoras del respeto y la consideracin de
los dems independientemente de que su conducta se ajuste o no a los deseos de los otros. Adems tienden a considerarse ms
autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de negarse a la presin de consumo de drogas es una alternativa de conducta perfectamente elegible y que pueden controlar, independientemente de las circunstancias en que se produzca.
Expresin emocional
Se refiere a la capacidad para exteriorizar emociones: expresar y demandar afecto, liberar estados emocionales, solicitar o brindar
Mdulo 3
apoyo y cario, mostrar ternura o comprensin, etc., as como para canalizar adecuadamente las emociones negativas de aversin
o rechazo.
Para ello es necesario mejorar la capacidad de identificar y asumir los propios sentimientos, as como el aprendizaje de la comunicacin como va para verbalizar y compartir sus emociones.
La falta de esta capacidad, sobre todo en los primeros aos, dificulta la interaccin en la medida que lleva a los nios a transmitir
una imagen de frialdad y distancia escasamente atractiva, facilitando el aislamiento social y la automarginacin.
Empata
Puede definirse como la capacidad para percibir y comprender los pensamientos y sentimientos de los dems, es decir, la capacidad
para meterse en la piel del otro.
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las relaciones interpersonales y de actitudes y comportamientos prosociales. Tambin ayuda al nio a realizar una deteccin temprana de los intentos de manipulacin que pueda sufrir, favoreciendo la respuesta asertiva.
La escasa capacidad de empata dificulta la interaccin informal con los iguales, al no ser capaces de sintonizar afectivamente con
ellos. Igualmente, la dificultad para empatizar obstaculiza el desarrollo de actitudes de ayuda y de apoyo interpersonal y constituye
un precursor de las actitudes antisociales.
Como se ha comentado previamente, el trabajo de todas estas habilidades de desarrollo emocional implica necesariamente la interaccin entre los alumnos bajo la atencin del docente que intentar mostrar al alumnado cmo debe comportarse. Al final del material
del Educadrogas encontraremos actividades especficas para desarrollar cada actividad por separado.
Mdulo 3
Su desarrollo incide directamente en el desarrollo afectivo y permite el incremento de la sensibilidad social, de la competencia para
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Mdulo 3
El rol del educador

como agente preventivo
en el aula
3.3.
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3. 3. 1. Planos del rol del profesor como agente de prevencin:

gua, supervisin, apoyo y orientacin
El docente es algo ms que un mero instructor, un transmisor de conocimientos acadmicos. Los profesores y profesoras que se sitan en este restrictivo plano de su propio rol con frecuencia viven el desencanto, la frustracin y el sndrome de burn out (desgaste,
sentimiento de estar quemados) a medida que van transcurriendo los aos en el ejercicio de su profesin. Esto sucede por varios
motivos:
Se autolimitan y encierran en un estrecho y poco enriquecedor abanico de posibilidades de crear, aportar y recibir. Sin duda,
el agobio y el hasto acaban por convertir su papel en mera rutina, que les reporta niveles mnimos de satisfaccin.
Se enfrentan a un pblico (el alumnado) escasamente predispuesto a encuadrarse dentro del rol que se les asigna (aprendices), puesto que sus intereses personales van mucho ms lejos: conocer el mundo, probar nuevas experiencias, o vivir intensamente la interaccin colectiva.
La funcin de profesores y maestros es, sin duda, educar. Esta palabra, cuyo origen etimolgico se remonta a los vocablos latinos educe-
Mdulo 3
re (conducir, guiar) y educare (extraer, sacar) dota de un significado mucho ms completo y satisfactorio el ejercicio del rol docente:
Hace posible una intervencin activa y positiva de los alumnos y alumnas como personas equilibradas y capaces de expresar
su potencial humano.
Sita su papel en un marco de accin amplio y satisfactorio, puesto que el alumnado por lo general remunera emocionalmente
a aquellos adultos que se interesan por sus propias vidas.
Conciben su tarea como un reto, alimentando su autoestima profesional y personal.
Se abren a la posibilidad de aprender ellos mismos acumulando experiencia en la medida en que moldean la personalidad de
los alumnos y stos se muestran abiertos y receptivos a las destrezas vitales que les son enseadas.
Actuando al margen de este concepto de educacin los profesores se pierden la parte ms hermosa de su rol: acompaar a los alumnos en el laborioso proceso de alcanzar un desarrollo madurativo armnico. Nios y adolescentes experimentan dudas, preocupaciones e inquietudes respecto de s mismos y del mundo que les rodea que no pueden resolver por s solos.
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En etapas infantiles el fenmeno de las sustancias txicas no aparece en su horizonte vital cercano, pero los nios y nias,
desde muy pequeos, saben que existen las drogas. Conocen y manejan terminologa referida a las mismas, y ello despierta
en su mente curiosidad y rechazo en las mismas dosis. Los ms pequeos, como esponjas, van captando seales, mensajes,
que pueden predisponer al consumo de sustancias perjudiciales para la salud, lo ven entre sus mayores, lo captan, a veces
subliminalmente en la televisin y en otros medios de comunicacin. Por ello, el papel de un adulto que informe inespecficamente sin crear alarma; que aclare dudas sin dramatizar la realidad, refuerce actitudes prosociales y potencie factores de
proteccin como la autoestima, los valores, la empata o las habilidades sociales resulta de un valor incalculable para el presente y para el futuro del alumnado.
El alumnado en etapas adolescentes vive inserto en un marco social en el que las drogas existen como fenmeno social cercano: tienen amigos que las ingieren habitualmente, otros las han probado, o estn en la fase de preconsumo, y escuchan
de continuo excitantes relatos acerca de experiencias intensas vividas por sus iguales. Esta realidad les genera actitudes
Mdulo 3
de curiosidad, deseos de vivir las mismas emociones que sus amigos en esos supuestos momentos mgicos, situndose sin
percibirlo en una posicin de extrema vulnerabilidad.
El docente, en el desempeo de ese papel de gua, y ms en concreto, concienciado de su rol como agente de prevencin debe asumir los siguientes planos de actitud y comportamiento:
- Supervisin: los recursos de supervisin son aquellos que orientan el comportamiento correcto del alumno. No slo se imponen y
razonan, sino que transmiten una carga de responsabilidad: el alumno es, en ciertos aspectos, dueo de s mismo. Y como tal, puede
optar por determinadas alternativas de accin.
Desde esta ptica, la supervisin educativa consiste en transmitir con claridad las normas que rigen la convivencia, y dar a conocer
al alumnado las consecuencias del incumplimiento de las mismas, de tal manera que la disciplina transmite un mensaje de libertad:
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ellos son libres a la hora de poner en prctica comportamientos transgresores, pero al hacerlo estn asumiendo que eligen por s
mismos tambin lo que suceder a continuacin: una consecuencia negativa.
A menudo esta funcin es vivida como represora o punitiva por el propio docente. Sin embargo, es esencial despojarse de culpa a
la hora de tomar decisiones disciplinarias, pues ha de partirse en todo momento de la conviccin de que las normas son valores en
accin, y que en el futuro el autocontrol de la persona, entendido ste como demora en la gratificacin, se aprende desde la contencin. Y las normas son carriles excelentes para este aprendizaje.
- Apoyo: por apoyo al alumnado se entienden todas las acciones que el adulto despliega sobre los alumnos y que contribuyen a
generar en ellos autonoma personal. La ayuda (del latn ad juvare, hacer con), la escucha activa, el lenguaje positivo, el dilogo
emocional, etc., son el motor del crecimiento del alumno como ser humano valioso para s mismo y para el entorno. Ms que una
suma de acciones, pueden etiquetarse como estilos de atencin positiva, actitudes del educador que se plasman en un continuun a
Mdulo 3
lo largo de la convivencia cotidiana.

En el plano preventivo, los recursos de apoyo son decisivos para crear una estructura de proteccin en el individuo, capaz de hacer
frente a las ofertas antisociales del entorno. Un joven dotado de un slido autoconcepto, una elevada valoracin de s mismo y sus
posibilidades, una capacidad de autoexpresin emocional potente y un alto grado de empata, difcilmente se dejar seducir por las
presiones de sus iguales hacia el consumo de drogas.
Adems, cobran un gran inters en nuestra propuesta de prevencin, la capacidad de la persona para saber pedir ayuda cuando sea
necesario y dejarse ayudar cuando lo necesite, pudiendo encontrar en su profesorado ese apoyo necesario.
- Orientacin: el docente, a lo largo de su jornada laboral, en el da a da de las transacciones comunicativas en clase, y dadas las
dimensiones temporales de los niveles educativos, siempre puede encontrar espacios para la orientacin y el asesoramiento indivi-
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dual y colectivo. Tutor o no, el profesorado comparte con el alumnado buen nmero de horas, y debe adquirir unos hbitos de observacin y deteccin que trasciendan lo acadmico o normativo. Ante s los alumnos y alumnas se manifiestan tal como son, puesto
que ningn ser humano es capaz de ocultar sus emociones a lo largo de un prolongado perodo de tiempo.
Conocer tcnicas de entrevista, saber escuchar, permitir y facilitar las autorrevelaciones de los alumnos y dominar el difcil arte de
asesorar sin dogmatizar, son destrezas determinantes para desarrollar la funcin de orientacin. Si el clima que les acoge es clido,
los alumnos se muestran receptivos a los mensajes que, desde la serenidad, les emite el adulto y que pueden resultarles de extremo
valor para sus vidas y respondern con mayor generosidad a la peticin de expresin de sus emociones positivas y negativas
El docente, como agente de prevencin, encuentra en la orientacin una de las herramientas ms potentes para desarrollar su tarea.
En la interaccin individual profesor-alumno, y empleando recursos de apoyo, puede penetrar en el ncleo de las dudas, confusiones
y temores de nios y jvenes para sugerir, sin imponer, alternativas a los comportamientos de riesgo, proporcionar una informacin
Mdulo 3
ms personalizadas sobre los peligros del consumo de drogas, o adiestrar en tcnicas asertivas para hacerse respetar en un entorno
de iguales.
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3. 3. 2. Capacidades y lmites
Es bastante comn la percepcin por parte de algunos docentes de sentirse incapaces para asumir el rol de agente de prevencin
alegando algunas limitaciones como:
Desconoce de forma parcial o total el entorno de las drogas y el de la prevencin de su consumo. Cmo plantear una temtica tan compleja ante unos alumnos adolescentes- que saben ms de ese mundo que el propio adulto? Cmo desarrollar
acciones preventivas ante nios de corta edad sin el riesgo de crear alarma o hacer contraprevencin?
Apenas existen espacios dentro del horario escolar para ejercer esta funcin con un mnimo de seriedad, estructura y metodologa. Se desea hacer, pero otras cuestiones la complejidad de algunas materias, la normativa y la disciplina, o las iniciativas
globales del Centro escolar (Semana de la Paz, Da del Libro, etc.)- se consideran prioritarias.
Se ignoran tcnicas especficas para motivar, exponer, facilitar el dilogo colectivo, estructurar secuencias de accin, o generar
objetivos y sistemas de evaluacin en aspectos preventivos.
Mdulo 3
Sin embargo, todas ellas tienen su respuesta o solucin cuando el docente est concienciado de la importancia y el valor que para
sus alumnos tiene la Prevencin del consumo de drogas. Para ello ha de acudir a sus propias capacidades personales y a recursos
externos que faciliten su trabajo. Entre estos, figuran como primordiales los siguientes:
Creatividad: descubrir instrumentos para detectar la problemtica de su alumnado segn el momento evolutivo y las caractersticas del grupo clase; establecer metas y objetivos realistas y operativos; encontrar espacios fsicos y temporales
para desarrollar actividades de corte preventivo, disear y preparar dichas iniciativas adaptando a su propio grupo de alumnos las propuestas que encuentre en documentacin grfica o audiovisual as como en los contenidos de estos Materiales.
Formacin: el abanico de posibilidades es muy amplio. El profesorado puede optar por la auto-formacin a partir de la exploracin
y la lectura de propuestas didcticas, justificaciones tericas, estilos metodolgicos y actividades ya elaboradas y testadas, que puede encontrar en la gran diversidad de publicaciones y bibliografa de entidades especializadas en la Prevencin escolar, como las que
ofrece la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin.
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Otra posibilidad consiste en asistir a actividades formativas generales o especficas que se ofrecen peridicamente en su Comunidad
Autnoma a travs de las redes de formacin del profesorado (Centros del Profesorado, Centros de Recursos), o cursos y seminarios organizados por diferentes entidades en relacin con el tema (como los cursos Educadrogas o Construye tu Mundo de la FAD).
Incluso puede partirse de experiencias previas desarrolladas en otros centros con caractersticas y poblacin destinataria similares al
suyo como referentes iniciales.
No es posible ni parece ticamente aceptable considerar que cualquier profesor/a pueda tomar en sus manos las fichas y la gua de las
actividades de prevencin y pasar a su aplicacin sin un mnimo estudio y profundizacin en este rea del trabajo educativo. Un docente empieza a ser eficaz en prevencin cuando se encuentra familiarizado con la cultura del adolescente en lo que respecta a sus:
Necesidades evolutivas
Relacin con sus adultos
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Relacin con sus iguales

Culturas de diversin
Riesgos con los que se ha de encontrar
Estos y otros conocimientos le permiten entender muchos por qu y explicar muchos comportamientos de riesgo. En el consumo de
drogas nada es debido al azar.
Igualmente ha de tener conocimientos bsicos sobre las sustancias que los jvenes consumen y, fundamentalmente, sobre los efectos objetivos que causan y los que los jvenes pretenden encontrar al emplearlas. Adems tiene que saber cules son las claves que
permiten abordar estos temas satisfactoriamente con el alumnado, conociendo que la posicin y actitud del adulto que lo haga cuenta mucho ms a la hora de que el mensaje preventivo se transmita, que los eruditos conocimientos que se tengan sobre las drogas.
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El valor de esta preparacin, de esta formacin que tan directamente se proyecta sobre la realidad, sita al docente y al Centro Escolar en la posicin de expertos como orientadores de la maduracin del alumnado.
Trabajar la prevencin de forma aislada, sin contar con el apoyo institucional del Centro ni la colaboracin de otros compaeros animados
por la misma inquietud, es tarea no imposible, pero s ardua y costosa en el plano personal y profesional. Por ello, emplear habilidades para
motivar a otros docentes, pedir apoyo y asesoramiento al equipo directivo, encontrar las vas para insertar las acciones o programas dentro
de la documentacin institucional y la programacin anual de su materia, son tareas previas a la propia intervencin sobre el alumnado.
De la familia deben partir las primeras destrezas bsicas y habilidades para la vida. Proporcionar sustento, alojo y cario no basta
para acompaar el desarrollo madurativo. Los progenitores han de involucrarse activamente en la educacin de sus hijos, desde los
ms elementales hbitos de higiene hasta la gestin de los riesgos del entorno. Tambin el profesor intentar promover esta impli-
Mdulo 3
cacin familiar en la educacin de sus hijos buscando una relacin estrecha con la familia.
Sentada esta premisa, no deja de ser cierto que:
En la actualidad proliferan modelos de familia que no ofrecen siempre las condiciones idneas para desarrollar de forma completa esta misin. As, la realidad de hogares en los que trabajan ambos cnyuges, o situaciones en las que la presencia y el
acompaamiento en la transicin a la vida adulta de los hijos se ve seriamente afectada por todo tipo de conflictos intra y extra familiares, dibujan un panorama social en el que la vulnerabilidad de los hijos ante entornos potencialmente hostiles es un
hecho. Por ello, cada da se constata con mayor rotundidad que el profesor es tambin el adulto significativo del escolar.
Se antoja como imprescindible la colaboracin entre la familia y la escuela, puesto que su papel educativo es complementario
y no alternativo. El contacto comunicativo frecuente entre centro educativo y familia, y la unicidad en la puesta en prctica de
estrategias socializadoras, tiene ms garantas de xito que las actuaciones independientes de familia y escuela en beneficio
de la construccin de una identidad y personalidad sana en los menores.
59
nado, jugando en este caso un importante papel el Consejo Escolar del Centro a la hora de evaluar y proponer nuestra intervencin,
siendo los representantes de padres y madres de este rgano colegiado quienes nos presten la legitimidad del trabajo a desarrollar
Mdulo 3
En cualquier caso, de no poderse contar con esta implicacin familiar, no se nos escusa de nuestro compromiso ante nuestro alum-
60
3. 3. 3. La inclusin de tcnicas participativas como estrategia,

bsica en prevencin del cuerpo docente
Desde los modelos tradicionales de relacin Docente-Alumno en la enseanza resulta difcil fomentar el desarrollo que precisan algunas de las capacidades que integran la autonoma personal. Como ya hemos visto anteriormente esta autonoma es fundamental en
la prevencin de los problemas relacionados con los consumos de drogas; que el alumnado sea eficaz al hacer que los dems respeten sus puntos de vista y sus decisiones. La relacin DocenteAlumno en la enseanza por mtodos tradicionales ha venido marcada
por la verticalidad y el estatus de autoridad acadmica del profesorado.
El desarrollo personal, es decir la autonoma para vivir en un mundo presidido por la interaccin continua con los semejantes,
requiere un mtodo educativo que no entre en contradiccin con los objetivos que trata de conseguir: no podemos pretender
que un alumno sepa expresarse si no aprende expresndose. No podemos desear que las personas sepan manejar conflictos
con sus iguales si no estn acostumbrados a discutir sanamente con sus iguales, a saber expresar sus opiniones, crticas o
decisiones.
Mdulo 3
Todas las situaciones de riesgo se dan en espacios sociales, en instancias diversas y complejas de interaccin. Educar para la autonoma es educar para la interaccin y esto slo es posible abordarlo desde la misma realidad de interaccin social. El ideal sera
que todo en la enseanza (incluidos los contenidos) se organizara desde mtodos participativos, y de hecho existe buen nmero de
Centros escolares que as lo hacen. Pero en prevencin no resulta suficiente recomendar la participacin: ya que es imprescindible.
Sin metodologas participativas difcilmente se va a educar en factores de proteccin, como por ejemplo en la formacin y el cambio
de actitudes.
K. Lewin (1947) realiz una serie de estudios en los que demostr que la situacin en la que un individuo puede participar, expresar
sus opiniones y contrastarlas con las de los dems, es mucho ms eficaz para el cambio de actitudes que aquella otra en la que el
individuo permanece pasivo y en posicin de escucha. Esta teora ha sido confirmada posteriormente por muchas otras investigaciones. Triandis (1971) nos asegura que en la conferencia, que es como suelen ser la mayor parte de las clases tradicionales, el auditorio llega difcilmente a algn tipo de compromiso personal que se plasme en acciones concretas. Posteriormente, a partir de las
teoras de Vigotsky se resalta el papel de las interacciones sociales, la comunicacin, la construccin significativa de conocimientos...
61
3. 3. 3. La inclusin de tcnicas participativas como estrategia,

bsica en prevencin del cuerpo docente
cin siempre ha de estar convenientemente regulada. La gran aportacin de esta metodologa consiste en que la energa del alumnado (la palabra) debe ser guiada en lugar de dirigida o contenida. As el papel del profesorado pasa de ser el del adulto que imparte
al que propone, orienta, fomenta y gua la interaccin de los alumnos y alumnas.
Actitudinalmente para el profesorado supone un ajuste de su rol que, sin menoscabo de su autoridad, le sita al lado del alumnado,
en lugar de frente al grupo, y la clase deja de ser un espacio de silencio y contencin para producir un fluido y positivo ruido de
trabajo, un desorden bien ordenado. Las tcnicas grupales, adems, son motivadoras en s mismas y suponen un aliciente para los
alumnos de cualquier edad. Pero no debemos confundirlas con el mero entretenimiento ya que implican unas tcnicas y una actitud
concretas por parte de alumnos y profesores.
Mdulo 3
Trabajar en el aula con sistemas de participacin activa implica entender que se estn empleando tcnicas; es decir, que la participa-
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3. 3. 4. Estrategias didcticas: aprendizaje significativo y cooperacin
Las estrategias didcticas se refieren a los procedimientos de enseanza como conjunto de actividades secuenciadas que se van a
desarrollar en el aula.
Desde el principio de participacin expuesto en el anterior apartado, los alumnos han de ser los protagonistas de su aprendizaje y el
profesorado como mediador de este proceso facilitar los procesos que hagan posible el contacto con los contenidos, la organizacin
del plan de trabajo, el anlisis de sus actitudes y comportamientos ante situaciones determinadas, y la toma de decisiones.
Los procedimientos han de ser aquellos que ejerciten las competencias que se pretendan desarrollar, ya que a tomar decisiones
se aprende practicando esta habilidad en escenarios reales, a resolver conflictos se aprende implicndose en la bsqueda de soluciones y dialogando, a interiorizar valores se aprende reflexionando y tomando conciencia de los mismos, de las opiniones y
de los sentimientos propios y de los dems. Por lo tanto, las interrelaciones que se generen entre los alumnos y entre stos y el
profesorado son fundamentales, siendo esencial planificar y desarrollar situaciones de enseanza-aprendizaje que las fomenten
Mdulo 3
y faciliten.
La significatividad de lo aprendido debera ser la caracterstica comn de cualquier contenido escolar, pero al tratarse de la adquisicin de habilidades para la vida, toda aproximacin que no asegure la identidad y generalizacin de lo aprendido a la vida diaria (a
su zona de desarrollo real y prximo) invalidara a priori su calidad preventiva.
Se trabaja as en la zona de desarrollo real y prximo del alumnado, a travs de un andamiaje adecuado, aportando en cada momento los apoyos necesarios. Tal como apunta Vigotski, la zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(VIGOTSKY, El desarrollo de los procesos psquicos superiores, 1979. Op.cit., p.133).
63
Algunos elementos a considerar para garantizar que las actividades tengan significacin para la realidad del alumnado son:
El empleo de su lenguaje, no del lenguaje adulto. Todo cuanto aprenda sobre comportamientos de riesgo lo habr de emplear
en espacios sociales de riesgo y estos espacios pertenecen al entorno de sus iguales. Siempre cuidando en no caer en el empleo de un lenguaje incorrecto o excesivamente coloquial ya que el profesor es siempre un referente.
Formular preguntas clave que dirijan la atencin del alumno hacia el anlisis y solucin de problemas reales en su vida de relacin, que sepan encontrar herramientas con las que opinar o discutir sobre el uso de las drogas con sus iguales, defendiendo
posiciones saludables, sabiendo argumentar sus decisiones.
Favorecer la participacin del alumnado en la planificacin y seleccin de las actividades.
Considerar siempre como objetivo que el alumno experimente expectativa de eficacia en el empleo de los recursos que se
practican en cada actividad. Esto se ha de cumplir tanto para las habilidades de relacin como para los conocimientos que van
a sustentar sus actitudes, valores y criterios de decisin. Programar desde objetivos que tengan siempre un grado elemental
Mdulo 3
de dificultad superable. Hablarles de lo que ya saben les aburre y pretender que entiendan contenidos alejados de su vida de
relacin les desorienta.
Decidir sobre el tipo de agrupamiento a utilizar en funcin del empleo de la energa que se genera con la interaccin, y de la
intimidad/interiorizacin que pretendamos para el contenido de la actividad. De este modo, a la hora de programar actividades sobre educacin en valores ha de concederse un tiempo generoso a los ejercicios de reflexin silenciosa (sin interaccin),
mientras que en las tcnicas de modificacin de actitudes se aplicar el sistema de trabajo en grupos la mayor parte de la
sesin.
Favorecer la inclusin de todos. Cada cual debe sentir que puede aportar algo al grupo, que su opinin vale, que su experiencia es til, vlida, y que genera aprendizajes en los dems.
El aprendizaje cooperativo ha sido objeto de mltiples investigaciones que han mostrado su relevancia en campos tan diversos como
la mejora del rendimiento acadmico de los alumnos o el favorecimiento de determinadas actitudes escolares consideradas impor-
64
tantes (Escmez y Ortega, 1986; Escmez, Ortega y Gil, 1989). Bany y Johnson (1980) sealan a su vez que el aprendizaje cooperativo parece fomentar en muy alto grado la interaccin, la comunicacin y la discusin entre los miembros del grupo. En el aprendizaje cooperativo lo que se pretende es estructurar las relaciones con los compaeros aprovechando las situaciones escolares para
desarrollar sentimientos de pertenencia, aceptacin y apoyo dentro del grupo; habilidades y roles sociales requeridos para mantener
relaciones de interdependencia, etc. Este sistema de trabajo permite al sujeto aprender e interiorizar valores, actitudes, sensibilidad
social, la capacidad de ver las situaciones y los problemas desde diversas perspectivas y, sobre todo, desarrollar la autonoma. Por
lo tanto, resulta muy oportuno utilizar tcnicas que favorezcan el aprendizaje cooperativo tanto en la prevencin de problemas relacionados con los consumos de drogas como en cualquier otra rea que se desee ensear.
Algunas recomendaciones a la hora de organizar el trabajo cooperativo en el aula seran:
Conocer de forma especfica la dinmica del grupo-clase (interacciones que se producen entre los alumnos, tipos de asociacio-
Mdulo 3
nes que se dan, posicin de cada alumno en el grupo y subgrupo, etc.), para favorecer la cohesin del mismo y la inclusin de
todos los alumnos, sobre todo de los que suelen ser rechazados y aislados, pudindose utilizar para recoger datos sobre dicha
dinmica tcnicas sociomtricas y de observacin.
Tener en cuenta las siguientes propuestas al planificar y desarrollar el trabajo cooperativo:
- Creacin de una interdependencia positiva entre sus miembros; es decir, cada uno de ellos alcanzar sus objetivos si el resto
del grupo consiguen los suyos.
- Fomento de la contribucin de cada uno de los componentes del grupo en la tarea propuesta, teniendo en cuenta sus caractersticas personales.
- Aprender a contrastar opiniones, justificarlas, defenderlas, consensuarlas
Finalmente, debiera ser prioritario el desarrollo de actitudes y normas sociales, el esfuerzo por aprender a escuchar, respetar el turno de palabra, ofrecer ayuda a los/as compaeros/as y aceptar la que ellos ofrecen, entender el punto de vista de los dems, etc.
65

Mdulo 3
La escuela como
entorno de prevencin
3.4.
66
3. 4. La escuela como entorno de prevencin
En el apartado anterior se abord cmo debe ser el papel del profesorado que realiza prevencin con sus alumnos, dentro del aula.
Ahora se explicar la relacin del profesor que desea realizar prevencin con el centro educativo en el que trabaja. Para que la prevencin resulte verdaderamente eficaz no debe hacerse exclusivamente en un rea o asignatura sino que resulta ms conveniente
integrarla en el proyecto de centro.
Como ya comentamos en otros apartados, en el currculo definido por la LOMCE aparecen las competencias bsicas, aquellos contenidos que se trabajan a lo largo de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, y sern abordadas desde distintas asignaturas
conducidas por distintos docentes. Estos dos hechos son fundamentales para poder desarrollar una adecuada prevencin ya que ser
necesario que se desarrollen tareas preventivas en distintas asignaturas por distintos docentes. Entre otras razones esto facilitar la
generalizacin de lo aprendido por parte del alumnado a su vida real fuera del centro.
Hay que considerar que en la comunidad en la que se encuentra nuestro centro, las drogas pueden tener una importancia suficiente
Mdulo 3
como para que sean abordadas con mayor intensidad que la indicada en el currculo definido por la LOMCE. Por lo tanto, ser necesario crear un programa de prevencin de los problemas derivados de los consumos de drogas, adaptado a la realidad de nuestro
centro que implique a toda la comunidad educativa. Las actividades que se van a realizar para seguir una estrategia formativa de
prevencin, deben aplicarse en diferentes asignaturas de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
En algunos centros la creacin de este programa preventivo podra ser muy difcil, en estos casos se recomienda utilizar un
programa ya elaborado como los que se proponen en el mdulo 7. Este programa tendr la principal desventaja de su falta
de adaptacin a los problemas especficos que presenta el alumnado de nuestro centro. Trabajar la Prevencin del consumo
de drogas de forma aislada, sin contar con el apoyo institucional del Centro ni la colaboracin de otros compaeros animados
por la misma inquietud, es tarea no imposible, pero s ardua y costosa en el plano personal y profesional. Los resultados que
obtendremos trabajando en solitario sern mnimos comparados con los que resultaran de la colaboracin de la comunidad
educativa.
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El papel del profesorado tendr tres posibles dimensiones: la de creador del programa de prevencin, la de coordinador del mismo
o la de tcnico que aplica el programa creado por otros.
Como ya hemos apuntado, crear un programa de prevencin de los problemas derivados de los consumos de drogas implica diagnosticar la realidad de nuestro centro, conocer los problemas que presentan nuestros alumnos, las sustancias consumidas en la comunidad, los conflictos que se producen en las familias, etc. Tambin supone poner en contacto e involucrar en el proyecto al Consejo
escolar para poder incluir nuestro programa en el Proyecto de Centro as como en la programacin anual. Los pasos que se deben
seguir para crear el programa de prevencin sern descritos ms adelante.
De entre las razones que hacen del educador un adecuado agente preventivo, se enumeran las siguientes:
El educador conoce la idiosincrasia del centro escolar y su realidad cotidiana, pudiendo analizar y clarificar si la estructura
Mdulo 3
del centro, su organizacin y funcionamiento, permite el desarrollo de programas de prevencin y, de no ser as, qu posibilidades de intervencin estn a su alcance.
Puede coordinarse con los miembros del equipo docente respecto a qu y cmo hacer en el plano preventivo, sumando voluntades y multiplicando efectos.
Conoce la realidad del aula y de cada uno de los alumnos y alumnas, de tal manera que puede adaptar metodologas y tcnicas
en funcin del grupo y de las necesidades individuales.
Pasa largos espacios de tiempo cara a cara con el alumnado, llegando a conocer en todos sus detalles los estilos cognitivos,
comportamentales y emocionales de todos y cada uno de los alumnos, as como las estrategias de interaccin que se adoptan
en el aula y fuera de ella, la respuesta ante la frustracin o la capacidad de reaccionar frente a condiciones adversas.
Coordinar un programa de prevencin de los problemas relacionados con los consumos de drogas requiere implicar a todos los miembros de la comunidad educativa en el mismo. Todos los docentes tienen que conocer el programa as como las actividades que ellos
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deben aplicar en la etapa educativa en la que imparten clase. Ante las dudas que se puedan producir ser necesario que el coordinador este disponible para resolverlas. Orientar a sus compaeros del centro sobre sus problemas en la aplicacin del programa ser
una de sus labores.
Por ello, emplear habilidades para motivar a otros docentes, pedir apoyo y asesoramiento al equipo directivo son tareas previas a la
propia intervencin sobre el alumnado. Los compaeros servirn de apoyo y orientacin en las acciones preventivas que el docente
ponga en marcha.
El papel ms sencillo para el docente ser aplicar las actividades del programa de prevencin correspondientes a la etapa educativa
en la que imparte clase. Gracias al trabajo del creador y del coordinador del programa, cualquier docente interesado puede aplicar las
actividades que ayuden a sus alumnos a fortalecer los factores de proteccin ante el consumo de sustancias dentro de un programa
Mdulo 3
coherente e integrado con todo el Proyecto Educativo del Centro.
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3. 4. 1. La escuela como el lugar idneo para la prevencin
La escuela es un espacio fsico en el que transcurre buena parte de la vida del escolar. Desde los tres hasta los dieciocho aos, es
la etapa de desarrollo madurativo ms extensa y crucial para la formacin de la propia identidad, se sita dentro de un contexto fsico y temporal muy especfico. Baste sealar que, si se excluyen las horas de sueo, el alumno medio pasa ms tiempo en tareas
relacionadas con lo escolar que la suma del resto de sus actividades diarias. Es decir, que en la vida consciente del escolar, el centro
educativo tiene un enorme peso especfico: las tareas escolares, la interaccin con iguales y adultos, los espacios de ocio, los deberes y obligaciones, las tareas para casa, los conflictos, y los xitos y fracasos en cualquier mbito, de alguna forma tienen que ver
con ese complejo mundo de lo escolar.
Estas caractersticas del entorno escolar presentan las condiciones ms adecuadas para el desarrollo de Programas de Prevencin
del consumo de drogas, que requieren una continuidad en el tiempo (la permanencia estable y obligatoria del menor en la escuela proporciona esta continuidad). El hecho de que la escuela concentra a los individuos en la etapa evolutiva de mayor plasticidad
y permeabilidad para los aprendizajes favorece igualmente la prevencin, pues permite iniciar desde edades tempranas un sistema
Mdulo 3
de acciones preventivas inespecficas para ir evolucionando en el tiempo hacia estrategias de corte ms especfico en la accin protectora. Adems la escuela est presente en uno de los momentos evolutivos ms vulnerables hacia el consumo de sustancias, la
adolescencia.
La figura del docente goza a priori del prestigio y respeto que todo agente de prevencin necesita para ejercer su rol. Por otra parte, el contacto continuado con los alumnos permite la observacin y deteccin precoz de la presencia de factores de riesgo, y la
ideacin de mtodos, tcnicas y procedimientos de corte individual y colectivo para mediar entre el nio o el joven y los riesgos
que afronta.
Es importante destacar cmo en las investigaciones realizadas relacionando el consumo de drogas con el medio educativo, se pone
de manifiesto una conexin entre diversos trastornos escolares y el grupo de alumnos consumidores:
70
3. 4. 1. La escuela como el lugar idneo para la prevencin
Menor integracin escolar.

Mayores problemas de rendimiento acadmico.
Mayor insatisfaccin en el centro.
Ausencia de motivacin acadmica y de expectativas educativas.
Desde los parmetros enunciados, el clima existente en el centro escolar puede resultar decisivo para el xito de un Programa de
prevencin escolar. Este clima debiera traducirse en un esfuerzo por parte de los docentes con vocacin de agentes de prevencin
por alcanzar los siguientes objetivos:
Motivar a otros docentes hacia la participacin activa y la implicacin y apoyo en el desarrollo de iniciativas preventivas, lo que
redundar en una mayor extensin de las acciones en cuanto a nmero de alumnos destinatarios de los Programas.
Formar equipos de trabajo estructurados de forma eficaz que facilite el enriquecimiento mutuo entre todos los profesores em-
Mdulo 3
barcados en la misma tarea preventiva.

Comunicar y obtener apoyo de los equipos directivos de los centros escolares, para allanar el camino y minimizar los obstculos en el diseo y desarrollo de actuaciones preventivas. Ello abarca no slo un testimonial apoyo moral, sino la dotacin de
medios materiales, y los ajustes precisos para la creacin de espacios fsicos y temporales para el ptimo funcionamiento de
una estructura slida de prevencin escolar.
Proponer y obtener la insercin dentro de los documentos institucionales del centro, de los Programas de prevencin.
Ser creativos en la difusin de las iniciativas a emprender cara a los alumnos, despertando su curiosidad, inters y colaboracin.
Planificar cuidadosamente las actividades que se desarrollarn en el aula o fuera de ella, para generar en el alumnado el deseo
de repetir y profundizar en aspectos vividos como importantes para sus propias vidas.
Evaluar las intervenciones, de forma que puedan presentarse al claustro, o como mnimo a los equipos docentes de ciclo o de
nivel, con lo que se obtendr ms fcilmente el respeto y reconocimiento de los dems profesores, y la satisfaccin y expectativa de eficacia del profesorado implicado en el esfuerzo preventivo.
71
3. 4. 2. El currculo y la prevencin
Resulta imprescindible insertar las intervenciones preventivas dentro de la estructura programtica del centro escolar, y para ello se
requiere una inclusin explcita en todos sus documentos organizativos, desde el Proyecto Educativo pasando por el proyecto curricular hasta la programacin de aula.
Dentro de la Programacin General Anual se establecen las actividades extraescolares y complementarias que acompaan a la intervencin docente completando el circuito de la educacin integral de los alumnos. Los programas de prevencin encuentran en este contexto excelentes oportunidades para proyectarse hacia el exterior en todo tipo de propuestas creativas (jornadas, visitas, actividades ldicas,
etc.). Los documentos ms generales como el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular sern abordados ms adelante.
Una actividad preventiva muy utilizada son las charlas realizadas por especialistas para informar a los alumnos y alumnas sobre las
sustancias y sus consecuencias, estas pueden enmarcarse en las actividades extraescolares de la Programacin General Anual. Siempre debemos ser conscientes de que estas charlas informativas son preventivas si forman parte o van acompaadas de un progra-
Mdulo 3
ma de prevencin ms amplio.
El docente que interviene en su contexto profesional como agente de prevencin ha de asumir que su tarea no puede circunscribirse
a la realizacin de algunas actividades de prevencin del consumo de drogas aisladas del currculo.
De la misma forma que se evidencia la necesidad de un trabajo colectivo formando parte de un equipo de profesores que multiplique
la eficiencia de sus acciones en el aula y en el Centro, es imprescindible insertar el entramado preventivo en curso dentro del currculo escolar. Con ello se obtienen las siguientes ventajas:
Cuando se integran los programas de prevencin dentro del marco curricular y se produce un ajuste de los mismos a las reas,
las materias, las competencias bsicas y la orientacin y tutora, se est certificando y validando que las intervenciones que
persiguen fortalecer toda suerte de factores de proteccin frente a las drogas en los alumnos, tienen un sentido plenamente
educativo dentro del esquema institucional.
72
Aumenta el grado de coherencia de la mediacin social preventiva, pues se inscribe dentro de las intenciones ms relevantes
de la educacin formal, que pueden resumirse en la Educacin Integral del alumnado.
Permite al agente de prevencin servirse de todos los instrumentos que la institucin educativa pone al servicio del docente
para el desarrollo de su tarea, desde la ubicacin espacio-temporal de sus actuaciones hasta el empleo de los medios materiales que se precisan para la consecucin de sus objetivos preventivos.
Facilita la comprensin del resto del profesorado del sentido pedaggico de la prevencin escolar, lo que abre las puertas a la
espontnea colaboracin y adhesin de otros profesionales al desarrollo de los programas de prevencin.
Proporciona una cobertura legal a la Prevencin del consumo de drogas en la escuela, de forma que tanto los equipos directivos
como los claustros de los Centros asuman la tarea del agente de prevencin. Asimismo y ms all de aqullos, que el propio
alumnado, los familiares y el resto de la Comunidad Educativa identifiquen las acciones preventivas como parte del conjunto
de intervenciones que contribuyen al desarrollo madurativo del alumno.
Mdulo 3
Teniendo presente las caractersticas diferenciadoras de cada una de las etapas educativas, as como las lneas que la legislacin establece como modelos educativos de las mismas, la Prevencin se amoldar de forma natural a las reas, las materias, las competencias bsicas y la orientacin y tutora.
En la Educacin Infantil, el ajuste de las acciones preventivas al marco curricular debe producirse bajo el signo de la incorporacin a
los contenidos y procedimientos que permitan los primeros avances del nio en el descubrimiento de su propia identidad y la asuncin de la necesidad de integrarse en el entorno social, facilitando que sean los propios pequeos quienes descubran su potencial
humano y lo apliquen a su entorno sociorrelacional.
Dado que el modelo de Prevencin que se propone en este curso parte de que es en las primeras etapas de la vida del nio cuando
deben iniciarse las acciones preventivas, y constatando que en la Educacin Infantil la prctica totalidad de las metas, objetivos y
contenidos del currculo se orientan hacia la construccin de una identidad saludable, puede afirmarse que Educacin y Prevencin
se alinean en una misma direccin.
73
En la Educacin Primaria se orientarn los esfuerzos preventivos hacia el fortalecimiento de aquellos valores y hbitos que constituirn la base de una personalidad saludable. El marco curricular de la etapa, sin mencionar la prevencin de riesgos como contenido
explcito de las reas, parece estar impregnado de referencias continuas a la salud, al desarrollo integral y a la consolidacin de una
personalidad que inscriba al nio en un contexto social sobre el que pueda volcar sus capacidades humanas. La autonoma personal,
la integracin en distintos grupos sociales, el autocontrol de los impulsos, y los progresos en su desarrollo cognitivo son excelentes
vas para insertar acciones preventivas que potencien una estructura de proteccin frente a los riesgos.
En la Educacin Secundaria, el marco curricular tampoco hace referencia explcita a la prevencin de problemas de drogas aunque,
al igual que en Educacin Primaria, la incorporacin de las competencias bsicas permite trabajar conceptos relacionados con el desarrollo intelectual, social y emocional del alumnado. Hacer del adolescente un adulto que reflexiona sobre sus actitudes y creencias
con una visin crtica de su entorno es uno de los objetivos principales de esta etapa educativa, al mismo tiempo este es un aspecto
Mdulo 3
fundamental en la prevencin de problemas de drogas.

Por su parte, la existencia de espacios tutoriales, regulados legalmente, hace posible intervenciones ms concretas en la promocin
de factores de proteccin en los adolescentes.
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3. 4. 3. Programas de prevencin. Hacia la incorporacin en el proyecto del centro
Los programas de prevencin son tcnicamente instrumentos valiosos cuando son generados desde el propio Centro Escolar a partir
del anlisis real de necesidades y riesgos del alumnado al que van dirigidos. Aunque existan programas estandarizados de utilidad
demostrada, su uso supone una prdida de eficacia frente a la creacin de un programa adaptado a la realidad del centro, pero resulta ms adecuado que la realizacin de actividades preventivas de forma puntual.
Los docentes perciben la necesidad de realizar prevencin con su alumnado por lo que realizan una propuesta educativa que, validada por el equipo directivo ha de resultar evaluada por el Consejo Escolar. Documentalmente pasa a formar parte del Proyecto Curricular de Centro, es decir se inscribe dentro de las seas de identidad de la institucin.
Un programa de prevencin no se limita a unas acciones informativas tiles para los alumnos, sino que considera el desarrollo evolutivo como la primera condicin de diseo e intervencin. Es decir, se requiere programar unas actuaciones sobre cada nivel cuyos
Mdulo 3
efectos han de ser acumulativos ao tras ao.

La plasmacin administrativa de la voluntad de intervenir y del programa a seguir, es lo que garantiza la continuidad temporal del
trabajo aunque cambien los profesores o los equipos. El colectivo de docentes concienciados de la necesidad de trabajar en esta lnea se ve apoyado por los documentos rectores del trabajo educativo. El tiempo de trabajo del profesorado siempre ha sido y ser
escaso para llevar a cabo cuantas ideas se incluyan en los objetivos curriculares y cuantas innovaciones vayan a anexarse. Por eso
la prevalencia de lo escrito hace que no se abandone cuando surgen otras propuestas que puedan desplazarlo.
Este compromiso de intervencin no se limita al tutor o a los profesores ms volcados en este mbito: afecta al Equipo Directivo, al
Claustro, a las autoridades acadmicas, a las comunitarias y municipales, al AMPA, y desde luego al alumnado.
Las consecuencias de poner en marcha actuaciones sin asegurarse estos vnculos de naturaleza formal con frecuencia acaban por
debilitar los efectos de la intervencin:
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Cada ao surgen modas, nuevas curiosidades e intereses que con un respetable revestimiento de valor social pueden acaparar
la atencin del profesorado haciendo que las actividades de prevencin tengan que competir con otras actividades (el da de
los mayores, la visita al cuartel de bomberos, etc.)
Dentro de los propios claustros pueden existir docentes convencidos de que su funcin no es otra que la de impartir los conocimientos propios de su materia y, por tanto, aquello que no venga connotado de prioridad jerrquica les resultar irrelevante
y carente de sentido.
Para terminar conviene recordar que la inclusin de programas de intervencin preventiva en los documentos del Centro (Proyecto
Educativo y Proyecto Curricular) eleva su valor al rango de norma y esto, entre otras cosas, allana el camino de la institucin para organizar adecuadamente los recursos humanos necesarios para su realizacin. Es decir, los Equipos y los Departamentos se organizan
y distribuyen las actuaciones entre sus miembros desde el apoyo para la consecucin de un objetivo de Centro, no de un ideal que
surge desde lo voluntarioso y lo individual. El docente o grupo de docentes que deseen que sus intervenciones preventivas constitu-
Mdulo 3
yan una realidad slida dentro no ya del contexto escolar, sino abierta a la comunidad educativa en el que ste se encuentra ubicado,
debern esforzarse por ver respaldada su tarea como agentes preventivos por los Documentos Institucionales.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento-marco de todo centro escolar que contiene las pautas que reflejan sus
seas de identidad, as como los propsitos y metas generales que se plantea. Dado que en l se establecen los objetivos generales
del currculo de las etapas, la prevencin del consumo de sustancias debe tener cabida en el mismo, relacionndose significativamente con aqullos. Al establecerse en este documento los propsitos y las prioridades educativas, es perfectamente posible entroncar
las intenciones preventivas con las finalidades del centro.
El Proyecto Curricular recoge el entramado de decisiones y acuerdos que conforman las estrategias de intervencin didctica de
un centro escolar. Los Proyectos curriculares suponen un segundo nivel de concrecin respecto a las finalidades establecidas en el
Proyecto educativo, y abarcan aspectos decisivos para el centro escolar:
76
- Qu y cundo ensear: incluye los objetivos generales de la etapa o ciclo, y la secuencia de objetivos y contenidos que se han
de abordar en cada caso. Al ser mltiples las conexiones entre los objetivos generales y los objetivos preventivos, es esencial la
adecuacin de ambos bloques de forma que los proyectos de intervencin tengan un ajuste armnico dentro del documento institucional. La elaboracin y secuenciacin de objetivos, seleccin y organizacin de contenidos y criterios de evaluacin, ha de
tener en cuenta aspectos como:
Las caractersticas psico-evolutivas de los nios y los aprendizajes que hayan adquirido a lo largo de su desarrollo madurativo.
La eleccin de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia.
Las particulares caractersticas del entorno social y cultural donde se desenvuelve la vida de los nios.
La continuidad y la progresin de los contenidos.
La propia prctica educativa del profesorado, su formacin y experiencia.
El equilibrio entre contenidos y capacidades de los alumnos.
Mdulo 3
La interrelacin de contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes.

- Qu, cmo y cundo evaluar: la elaboracin de criterios de evaluacin de cada rea o asignatura establece un marco de aprendizajes a trabajar dado que luego habr que valorar la consecucin de los objetivos, de los procesos de enseanza y aprendizaje,
por ello no deben estar ausentes los criterios de evaluacin que hagan referencia al programa de prevencin que desarrollemos,
as como se han de tener en cuenta los procedimientos y estrategias que permiten la evaluacin de procesos y resultados.
- Las medidas de individualizacin de la enseanza: la funcin de los tutores y organizacin de los recursos materiales y personales. El equipo docente ha de establecer acuerdos que vinculen a los distintos agentes educativos implicados en un proyecto
de prevencin: coordinador de ciclo, orientador del centro, profesional del equipo psicopedaggico adscrito al centro, y especificar
los compromisos que se asuman por parte cada maestro en su funcin tutorial. Sin olvidar la atencin a la diversidad, al alumnado
con necesidades especficas de apoyo educativo o dificultades de aprendizaje, con desventaja socio-cultural o altas capacidades,
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sobre Drogas.
La Programacin de Aula es el tercer nivel de concrecin que sita en su nivel ms operativo las decisiones que se establecieron
en el Proyecto Educativo. En este contexto documental tiene cabida la secuencia de actividades preventivas que cada docente desarrollar con su grupo de alumnos, planificadas no como burbujas que se abran hueco entre otros contenidos curriculares, sino como
espacios de intervencin que armonicen los distintos mbitos de experiencia.
Mdulo 3
as como atendiendo a un enfoque de gnero, tal como se nos propone en la ltima propuesta de la Estrategia del Plan Nacional
78
3. 4. 4. Puentes para la intervencin familiar
Profesorado y familia constituyen los dos referentes adultos del escolar. De hecho, la meta de su accin sobre el menor es la misma,
educar, aunque los matices difieran entre s. Su coordinacin, como venimos insistiendo, es obligada si queremos verdaderamente
educar.
La educacin de nios, adolescentes y jvenes no puede permitirse el escasamente rentable lujo de parcelarse. As, entender que
las primeras destrezas psicosociales, el aprendizaje de las ms elementales normas de convivencia, y la modulacin de la expresin
de sentimientos y emociones corren a cargo de los progenitores, mientras que la socializacin colectiva, la incorporacin de valores
como el esfuerzo y la cooperacin, y las actitudes de respeto, apoyo y bienestar colectivo son patrimonio del docente, es un error
que conlleva consecuencias notablemente perjudiciales para el escolar.
Cuando un nio o joven recibe mensajes contradictorios entre familia y escuela, se ve obligado a dividir sus lealtades. Navegando
Mdulo 3
entre dos aguas, tiende a elegir aquellas sugerencias o enseanzas que ms convienen a sus intereses.
Por ello, se hace imprescindible una colaboracin activa entre familia y centro educativo, de forma que los mensajes que el menor
reciba se refuercen mutuamente y muestren una coherencia que inste al escolar a la adopcin de un sistema de valores, comportamientos y estilos afectivos prosociales.
Este planteamiento, fcilmente comprensible en el plano de las ideas, requiere sin embargo un esfuerzo, en ocasiones notable, por
parte de los adultos implicados. Para que pueda producirse el pretendido encaje educativo es imprescindible la adopcin de una serie de actitudes y decisiones:
Frecuentar los encuentros entre el profesorado y las familias. La comunicacin ha de centrarse en el hijo (y tambin alumno),
y la predisposicin de los adultos implicados ha de ser la de escucha, colaboracin y compromiso.
La asistencia a las reuniones que convoca el centro escolar, de por s prescritas en la legislacin, son una va para entender y
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dialogar colectivamente sobre los muy diversos mbitos educativos. En estos encuentros, estructurados y peridicos, los padres
reciben valiosa informacin sobre los qu, por qu y cmo de las actuaciones docentes. Por su parte, los profesores deben dar
al menos el mismo relieve e importancia a lo acadmico que a los aspectos de desarrollo personal del alumno, as como atender a las propuestas o sugerencias del grupo de padres. No debiera descuidarse el posterior dilogo padreshijos a propsito
de la informacin recabada en estas reuniones.
Las entrevistas entre padres y profesores debieran ser frecuentes. En ellas, el enriquecimiento del rol de mediador social del
nio o joven puede ser notable, siempre que la actitud de los adultos sea positiva, emptica y colaboradora.
Las oportunidades de informacin y orientacin a las familias y la necesidad de que stas se siten en posiciones educativas de responsabilidad, sin entrar en lo que son literalmente programas de prevencin con padres y madres que se describirn en el MDULO
4, podran concretarse en:
Mdulo 3
Acciones de orientacin individual:

- Deteccin de casos individuales de alumnos con comportamientos de riesgo.
- Comunicacin a las familias de los indicios y observaciones de estos problemas en sus hijos.
- Orientacin a los padres cuando stos asumen que su hijo ha tenido contactos con drogas u otros comportamientos de
riesgo.
- Apoyo desde el mbito escolar a las intervenciones individuales realizadas por especialistas.
Acciones de orientacin colectiva:
- Transmisin de informacin bsica sobre drogas y aclaracin de las preocupaciones que puedan tener los padres y madres.
- Aclaracin del significado de la mediacin adulta en el dilogo padreshijos sobre drogas.
Esta labor, de cuya importancia y sentido muy pocos albergan dudas, resulta muy difcil de desarrollar. Las drogas son an un asunto de naturaleza social cuya cultura se encuentra construida desde la imprecisin, los supuestos, la informacin equvoca, confusa o
contradictoria, y, desde luego, desde el miedo y el ocultismo cuando se sospecha de la presencia de problemas en el mbito social.
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Para algunos Centros Escolares, y sin duda para algunos equipos directivos, convocar a los padres y madres a una conferencia que
tenga como contenido estos temas es algo inviable. Es como nombrar al innombrable. Todava existen responsables de Centros que
identifican el hablar de drogas con el afirmar tcitamente que en su colegio hay alumnos y alumnas que las consumen.
Del mismo modo y desde la ptica de las familias, se puede constatar una baja tasa de asistencia a las convocatorias a las conferencias que para ellos programan tanto los Centros como los representantes de los mismos padres y madres. Todava existe para muchos
progenitores la idea reconfortante de que las drogas son un problema de otros y que ni ellos ni sus hijos pueden resultar afectados.
En cuanto a las entrevistas tutorfamilias, cuando un profesor ha detectado la situacin de riesgo o un problema de consumo, est
obligado a comunicarlo, lo que significa intervenir, empezar a solucionarlo. Es recomendable comenzar por establecer una va de dilogo con el alumno, para poder valorar la gravedad del problema de una forma realista y para comenzar a poner soluciones desde el
centro escolar. Al ser menores de edad, resulta imprescindible comunicrselo a la familia. Esto supone poner sobre la mesa el dato
Mdulo 3
que suscita la necesidad de hacer algo, de controlar la situacin. En estos casos las reacciones de los padres pueden variar desde
la negacin hasta la asuncin activa de la dificultad. Algunas de stas son:
Negar la existencia del riesgo o del problema
Culpar a los compaeros / amigos / de sus hijos
Culpar a otros padres y madres o al Colegio de que algo as ocurra
Culparse de manera indefinida y destructiva (qu he hecho yo mal?)
Sobrealarmarse y pretender soluciones al margen de la mesura (orquestar un drama familiar)
Huir del problema generando cambios drsticos en la vida del nio (cambiarle a un colegio en rgimen de internado)
El profesorado y los equipos de los Centros tienen que esperar y gestionar la aparicin de cualquiera de stas u otras reacciones.
Debe valorar el problema y adaptar la reaccin paterna a la gravedad del mismo. Cuando es el inicio del consumo espordico lo que
81
est causando dificultades, los padres podran informarse e informar a su hijo, hablar con l sobre sus intenciones, imponerle algn
castigo o medida de control razonable, etc. El profesorado ser la figura a la que los padres recurran para guiar sus actuaciones en
este tema que les parece desconocido, por lo que el docente debe tener la formacin adecuada.
A veces, en los casos ms graves, la tarea consiste en proponer a los padres el contacto con especialistas en estos temas. Desde
ese punto el profesorado tiene que resituar su rol ante los padres para convertirse en un colaborador del plan que trace el especialista, evitando que sobre l recaiga un peso de intervencin superior al que le corresponda. Se les puede recomendar consultar con
servicios de orientacin y apoyo especializados, como el Telfono de orientacin e Informacin sobre problemas de drogas y adicciones de la FAD 900 16 15 15 (informacin sobre drogas) y el Telfono de orientacin familiar 900 22 22 29, o los servicios sociales
comunitarios.
Por tanto las reuniones informativas y las entrevistas individuales, constituyen acciones puente colegio-familias desde la prevencin,
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que ningn otro agente social va a poder sustituir en la mayora de los casos.
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3. 4. 4. Puentes para la intervencin comunitaria
De acuerdo con lo expuesto en el apartado LA PREVENCIN EN EL MARCO DE LA EDUCACIN NO FORMAL, la comunidad es el

espacio diferenciado que incluye a los grupos primarios y secundarios y que constituye el extenso ambiente social en el que nios y
jvenes establecen sus relaciones inter-influyndose.
La escuela ha de tener permanentemente una perspectiva finalista en la eleccin de los objetivos educativos que aseguren la sana
adaptacin del alumnado al espacio humano en el que ha de vivir. La institucin escolar educa para la vida en sociedad. Las condiciones de la comunidad en la que la escuela existe y el alumno vive son las que tienen que orientar necesariamente su educacin.
Ahora bien, la escuela no es un ente pasivo que reciba, a modo de orden de trabajo, los intereses, procedimientos y valores presentes en la sociedad y disee planes para inculcarlos en las mentes de sus alumnos. A nadie le cabe duda de que la escuela forma
al individuo para vivir en sociedad. La cuestin que surge de la necesidad de evolucionar es si se ha de educar para la sociedad que
Mdulo 3
vemos o para la sociedad que queremos.

Siempre que se analiza el espacio social, sorprende la variedad de valores que, en aluvin de mensajes que definen diferentes estilos
de vida, se ofrecen al nio presentndole modelos diversos y contradictorios de formas de ser, formas que representan criterios ticamente opuestos en los que los medios y los fines alternan su prevalencia segn el personaje que en cada momento se presenta. La
Escuela debe decidir explcitamente qu valores quiere transmitir a sus alumnos e incluirlos entre los objetivos del centro, sabiendo
contextualizar, partir de la realidad que se vive, para mejorarla.
En el caso de la prevencin desde la intervencin comunitaria los dos canales de accin especfica son: el empleo del tiempo libre
y los medios de comunicacin.
La oferta de actividades con las que los jvenes llenan su tiempo libre no tiene por qu estar presidida por el principio de la educacin, de la socializacin, aunque en muchos casos as lo sea. Los Centros Escolares tienen que contar con esta realidad cuando
educan a su alumnado en el uso del tiempo libre.
83
Las instituciones pblicas destinan un monto de sus presupuestos a la oferta de actividades de ocio con objetivos preventivos, es decir, con acciones guiadas por profesionales que lejos de conformarse con la materializacin del objeto ldico de la actividad, educan
en habilidades y valores precursores de la salud.
Sin embargo son muchas ms las actividades que no tienen asociado este trabajo adicional y muchas ms las que, provenientes de
iniciativas privadas pueden sin necesidad de proponrselo, ser educadoras de comportamientos y actitudes netamanete insanas
(consumismo, agresividad, bsqueda de sensaciones, etc.).
Son muy diversas las actividades de ocio y tiempo libre a disposicin de los adolescentes y jvenes. Los adolescentes y jvenes
cuentan con una importante cantidad de tiempo libre (ms de 45 horas semanales como media para los jvenes de 15 a 20 aos),
realidad que se ha visto favorecida por la ampliacin de los perodos dedicados a la formacin, las dificultades de los jvenes para
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emanciparse y el retraso en la incorporacin al mercado de trabajo.

Salir con los amigos y amigas, ver la televisin y cada vez ms, estar conectado a redes sociales en internet, son las actividades que
mayoritariamente aparecen consideradas como favoritas en las encuestas e investigaciones realizadas a jvenes espaoles por la
FAD.
La circunstancia de que la actividad preferida sea estar con amigos y amigas, tiene que ver con el hecho de que la juventud y la adolescencia son perodos del desarrollo humano en los cuales se intensifican las experiencias de socializacin que se realizan fuera del
crculo familiar. Esto significa que gran parte del tiempo libre se canaliza o materializa a travs del grupo de iguales, confirmando la
preferencia por actividades de ocio de carcter colectivo o social.
El ocio centrado en los medios de comunicacin, principalmente televisin e internet, seguida cada vez ms de cerca por Internet, se desarrolla en espacios privados o familiares. Implica la necesidad de desarrollar una actitud crtica y reflexiva en los alumnos,
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ensearles a recibir y filtrar informacin es una responsabilidad de la escuela y la familia. Como vemos la formacin en el uso de los
medios de comunicacin se integra en la del empleo del tiempo libre ya que Internet y la televisin son dos alternativas de ocio fundamentales para los jvenes actuales.
Desde el centro educativo se debe trabajar a travs de tres lneas de actuacin para promover el ocio saludable entre sus alumnos
y alumnas: ofrecer actividades que se consideran alejadas del consumo de sustancias, trabajar el concepto de ocio y la generacin
de alternativas y formar a la familia en el uso del tiempo libre.
Determinadas modalidades de ocio servirn como un instrumento ms para la prevencin cuando se vean potenciadas a travs del trabajo
de otros aspectos claves relacionados con el uso y abuso de drogas, como la presin grupal, la autoestima, la presin ejercida por la publicidad o el sistema de valores dominante, la comunicacin y relaciones familiares Resulta posible admitir que algunos hbitos de ocio se
encuentran muy prximos a los comportamientos subyacentes al consumo de drogas y a los efectos buscados en dichas prcticas, mientras
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que otros se alejan de estas conductas. Las actividades relacionadas con el deporte o el medio ambiente suelen promover valores protectores ante el consumo de drogas, adems de ser un tiempo en el que no se consume, mientras que ver la televisin supone una opcin de
ocio menos saludable.
Por tanto, la eleccin y oferta de actividades extraescolares siempre puede disearse o adaptarse para que se disponga de acciones educativas preventivas, pues siempre son compatibles con cualquier actividad (P. ej.: fomentar el valor de la cooperacin en la clase de judo).
Pero la ms relevante aportacin al alumnado no ha de consistir en la programacin de actividades sino en la educacin en el uso
sano del tiempo de ocio. Nuestro objetivo ser la inclusin de actividades que tengan como fin que el alumno conceptualice el tiempo libre desde una perspectiva productiva y crtica. Esta finalidad se logra cuando el adolescente, que empieza a tener libertad de
decisin sobre su ocio, se enfrenta a preguntas bsicas:
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Qu es (diferenciacin/objetivacin)
Qu modalidades presenta (colectivo, individual, activo, pasivo)
Qu se me ofrece/limita (autocontrol)
Qu supone para mis amigos (normas subjetivas)
Qu opciones desconozco (pensamiento alternativo)
El centro escolar debe asesorar tcnicamente a las asociaciones de madres y padres cuando stas organizan sus actividades para
que tengan presentes estos principios. Esto resulta especialmente til cuando las AMPAS tienen la oportunidad de concurrir ante las
instituciones municipales o comunitarias para beneficiarse de las iniciativas preventivas orientadas desde las actividades de ocio.
La orientacin a los padres para que adopten una actitud de responsabilidad como protagonistas de la eleccin de actividades en las
que participan sus hijos (especialmente los ms pequeos) puede realizarse a travs de los representantes del AMPA cuando plani-
Mdulo 3
fican actividades o solicitan la adscripcin a las que se proponen desde las administraciones.
Esto implica acompaarles en un anlisis que les permita considerar el valor del tiempo libre con un claro sentido educativo. Supone
sacarles del error de concebir, de manera simple, que ese tiempo es para ocupar a los nios. Por el contrario, se trata de un espacio
en el que los nios estn aprendiendo de aquello que hacen y de las personas que estn con ellos. Se trata, en definitiva, de hacerles ver la importancia de su funcin de acompaantes en el hogar y en los espacios colectivos elegidos, y su capacidad para ensalzar
cuanto de valor para su vida incorpora el nio en cada momento.
Para ello ha de abandonarse la vieja idea de que las actividades son premios que pueden utilizar como moneda de cambio que puede
ser retirada o devuelta segn el nio se haya portado o segn las calificaciones que obtenga.
Todas estas ideas respecto al ocio y su funcin preventiva tambin deben transmitirse, en la medida de lo posible, en cualquier intercambio entre padres y profesores, ya sea en reuniones individuales o grupales.
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Mdulo 3
3.5.
Bibliografa
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3. 5. Bibliografa
Delors, C. y otros (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.

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Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
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3. 5. Bibliografa
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Mdulo 3
Vega, A. (1998). La educacin sobre drogas en los centros escolares: nuevos retos. En J. A. Garca-Rodrguez y C. Lpez (Edit). Nue-
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La prevencin en el mbito escolar

La prevencin en el mbito escolar

3.1.1. PREVENCIN Y EDUCACIN

3.2.3. DESARROLLO EMOCIONAL

La prevencin en el mbito escolar

La prevencin en el mbito escolar

La prevencin en el mbito escolar

Educacin formal, no formal e informal

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la prevencin del consumo de drogas.

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.2.1. LAS NUEVAS ENSEANZAS. LA EDUCACIN INTEGRAL DEL INDIVIDUO

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

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mbitos de la vida personal, familiar y social.

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3. 1. 2. La prevencin en el marco de la educacin formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

lo incorrecto, lo que debe o no debe hacerse, de forma acertada o errnea.

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

a travs de otras instancias (escuela, medios de comunicacin, grupo de iguales, etc.).

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

los adolescentes suelen conceder mayor importancia a los amigos en su socializacin.

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

La prevencin en el mbito escolar

cooperacin, apoyo y ayuda mutua.

3.1.3. La prevencin en el marco de la educacin no formal

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3. 2. El desarrollo integral del individuo en el mbito escolar

La prevencin en el mbito escolar

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Megas, Elzo, Comas et al., 2001(cuyo contenido puede consultarse en www.fad.es)

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Las actitudes desempean las siguientes funciones:

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Formacin de Actitudes y Valores

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