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25

Ia planificacin sobre el tapete

Es innegable que la planificacin farma parte de las actvidades cotidianas de los educadores y de Ia
institucin escolar en su totalidad; esto es as hasta el punto de que, a veees, se hace de esta parfe del

quehacer docente el eje centralde las discusiones y preocupaciones.

No es extraa encontrarnos can f rases tales como:"Qu lindo sera ser docente si uno no tuviera que
planificar!" Otras similares tambin se conforman en "cancionero tradicional", incluso en un "sistema de
quejas compartidas", las cuales tienen en comn la percepcin de que la planificacin, ms que algo
buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una "carga pblica",
A partir de esfas consideraciones, Ruth Harf, conocida entre nosotros por sus libros y sus conferencias
en el Uruguay, reflexiona sobre el desafo permanente de la accin de planificar. Y aunque se dirige a las
docentes de Educacin lnicial, sus observaciones son de enorme valor para todos los docentes.
Eitas tienden

a posibilitar la reflexin de los docentes sobre sus propias prcticas educativas:

desde otros lugares, hacer nuevas 'lecturas' sobre su quehacer cotidiano.

'miraf

Porque, como dice Ha|, no se trata de cambiar un modelo por otro, un dogma por otro. Es cuestin
recorrer nuevos y viejos caminos con viejos y nuevos andares.

lntentaremos aportar elementos para fortalecer la ideniif icacin

de los educadores con el prrafo

siguiente: "La planificacin representa y ha representado siempre
la explicitacin de los desos de
todo educador de hacer de su

larea un quehacer organizado,

cientfico, y mediante elcualpueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo, por
supuesto, la constante evaluacin
de ese mismo proceso e instrumento". (Pastorino, Harf, Sarl,
Spinelii, Violante, Windier, 1 995).
Tcmaren.los una serie de ideas
c.laves, cuyo objetivo es faciilii
acercamienio al proceso de plani-

ficacin, proveer de elementcs

terico-prcticos para ia ccrnoi'ensin acerca del r:cdo cmo
se est llevandc a cabc habitualmente, y iende!' hacia aquellas
transformaciones que se consideren necesarias.
Cada uno de los as;ectos ccn-

s:ceraccs en esie esc;':ic constiiu:,,e na carie inscsia,.vacle en su

:corcaje. corao iote.ijcac: no se
trata Ce asoectos autcsuf icientes.
s a lcs :!es Ce una .rrrel.lr lectura
:u-. ics ienris dividic: ceo cada

a.a.:aco se expiica'.' ::ma selti;

-:

,=

-...
-- ,

--'. t.i:

. :

l.

La planificacin
es un proceso
mental.

&
_

El ttmino diseo, por si.i orr-

enE6i deldibujo,
de las artes o de la arquitecttra,
te, se utiliza

Este .ploceso me43! se pone

mediante una diagramacin o diseo
que se vuelca en el papel, que es

de manifiesto, se explicita,

al que comnmente se le denomina pianificacin.

En el campo educativo suelen
utilizarse algunos trrninos cuyos
signif icados scn simiiares. Se f ueron incorporancjo a nuesiro vocabulario en drstintos mcrnenios
hisrricos y cornenza::n a convivir, muchas veces, creanCo ciertas ccnfusiones.
As ocurre con palabras como

proyecto, programa. diseo y

plan.

para aludir al bosquejo que,beefecta de una figr

un eificio o de algn otro tipo de ob
Plan, finairnente, designa el
intento, el proyecto, la_estuctura
de alqo que se haI. P.janifiear.-stanto,
es hacer el plan o el pro.
vecto de una accin.
Podremos consiruir algn
acuerdo a partr de estas palabras? Si nos detenemos en ella,s,
ser posible obse'-var lcs aspectos que involucran:
a) por un lado. incluyen eisbnificado de ideacin, ie generacin de ideas acerca de algo:pensamienio, bosquejo, estructura,
anuncio de aquello que se ha o
que se est haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros

hablarerncs de la olanificackin
Provecio significa -entre otras
acecciones- pensar en ejecutar
aiqc. Perc tari:c;n :esigia elconjunto Ce escrilcs necia,rte ef cuai
se puede i;ansr:'lir'ii' una idea so-

COmo prcceso rnerilal.

bre.crnc va a ser aoueiio que se

A este signif icado se aoela cuan-

^:^^.,:^-:
$*.g

Etrrnoigicarnenie. :a paiabra

oroqrama se reiie:e aj anurl!]c

:Je;a fealiza 3'j;:s.:''if de ia;
-.

.:)

--:.

=,

= :.

a,.-

- -

b) po;' otra pane, a,udgn al

producto de esa ideacin a tavs de una represeniacicn grfica o Ce un conjunlc Ce ascritos.
do en ei terreno ed':caiivo se
habla dei prcyecic, de la Pianifi'
cacin c cel disec lle,,aCo ai
paoel pcr un cr;anis;',: :: :i;cct^_^,1

^^

- -

i-

L:

,=

Para referirnos a este producto

del pensamtento humano, nosotros tambin emplearemos eltrmino planifcacin. Hecha esta
reflexin, podemos definir a la
planficacin corno el proceso
mentalque orienta la accin en
una direccin determinada yque
contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este
proceso mental puede ser representado a travs de un diseo capaz de informarnos a
nosotros mismos y tambin a
los otros sobre los alcances del
plan o del proyecto trazado.
Ahora bien, para poder'auscullar' nuestras planificaciones,
resulta de inters idCltfpe_lgs
supuestos y rgg rqlorgplg!_ggg
efectuamos acerca de la qnge an za, de I q1r_Ie gliz aj9,p!9 9-co n t_enido.s escolares, de nestro rol
como docentes... A travs de este
ejercicio de pensamiento podre-

mos observar las ideas que

subyaben la prctica y que influyen en las elecciones y en las
decisiones que tomamos en el
momento de actuar.
La planificacin didctica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de
contenidos a ensear?
La planificacin didctca depende de un conjunto de factores
entre los cuales los contenidos
constituyen slo uno de los aspectos a tomar en consideracin?
La forma en gue respondamos
a stas y otras preguntas, nos
pernritir detectar las ioeas y representaciones que lenemos acerca de la planificacin. Aunque no

siempre las explicitemos, ellas

estn presentes en cada una de
nosotros y se_relacionan con los
m o d el o

g_

p,q'1; e!I'_tq!t!.oj!l

o,s ,ti

coSyqientficos que iuimoS asimilando a lo largo de nuestra vida

personal y profesional. Formar

parte de las insttuciones,

inleractuar con distintcs grupos,

leer determinada biblicgrafa, influye en la conformacin de nuestras prcpias ideas y representaciones de la realidad. lnf luye en.la
asimilacin de ciertos paradigmas
que se fueron construyenCo a lc

largo de la historia corno mcdelos

de pensamrento para ccnocer, interpretar y explicar lcs fenmenos
naturales, sociales, educativos,

ces ctra dimensin: la dificultab

maycr no radica en este pro""ao\.
de pensamiento sino en la modalidad ce su explicitacin. Aun el

docel'te que nanifies:a gue no

planifica. nc puede je,ar Ce reconocerque. en ei iive ::3roceso,
de una u otra maiei'a ::ata de
anticpar cursos de acc:cn: ;rensa
en trminos de 'Qu se po'dra

etc.

"Consideramos que la p"E!ficacin didctica es simultneamente un Droceso mental

realizado por qn docentg, y un
roducto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modif icable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesa-

hacer hoy?", "Cmo puedo apro-

vechar los materiales que conse-

gu?', "Cmo hago para que los

chicos se interesen en tal o cual

ria complementariedad entre ambos, es importante de destacar,

ya que cualquier modificacin de
la cual queramos hacernos cargo
deber definir si lo que se desea
modficar es la forma que la planifcacin como producto adopta, o
si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el rnodo en que este

propuesta?", etc.

'

El argumento que se podr

emplear entonces es "P_ara ou
se necesita gsgribu la planifica_gtg!_s! de todos modos, el docente puede planificar, y efectlvamer I
te planifica, en tanto proceso men--

tal?'

jy!,
proceso mental, o
gllgitrlglgJ11ed iado r se lleva a
?bo. TPsbiino y ot ro-Sfr-.cJ--

La respuesta contempla

las

ventajas generales d
esgr_lai*

a)@

Hay una cierta tendencia a considerar, bajo la denominacin'pla-

de modo coherente y consistente,

nificacin" nicamente al producto concreto, ignorando elproceso

mental que subyace a 1. "(...) la
planificacin de la enseanza es
una actividad mental que realzan
de una u otra manera todos los
profesores. El proceso deliberativo
que implica, al margen de que
quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de
los esquemas cognitivos previos,

9!!!1c1!"qai-9eCIelq,.
b) Actuar a modo de memoria
dq I penSame nto_,..e! _qn.a qoIDu0f-

clen 3!lIB99Ia,

c) Permitir la co_nfrontacin y
n co n -_,ol4s_pg_{g g;

c o nt ra s ta c i

ciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

una serie de rutinas, guiones y

d) FaciljlAr lglelleisn sobre

los procesos decisorios del quehacer docente.

planes mentales " (Prez Gmez,

e) Apuntara la produccin con-

parti/"
f) Facilitar la bsqueda de coherencia entre los diversos componentes didcti os-: su seleccin,
g radualidad. complejizacie-y ar-

planificacin comc proceso mental nos permite resaltar un par de

"verdades":
planifica, de una manera u

otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello

significa el poder anticipar, pre-

!!culactn.
g) Permitir elacceso inmediatg

ver, organizar y decidir cursos de

accin.
-=Foer el acentc en que planificar es un proceso mentai nos
permite marcar la q!{erencia en-

y constante deldocente a un ins'

trumento organizadorde sus Prcticas en el momento y lugar que
as lo necesite.

tre el proceso y su explicitlcin

la concrecin de las intenciones,

Argfica.
' El argumento, muy generalizado, de los educadores referido
a la planificacin adquiere enton-

junta en lo referido a la planificacin didctica: eqjglar el 'com-_

984; Shavelson,'1 986).

Rescatar este aspecto de la

'Se

h) Optim izar el geg

.

uttqedqe

a garantizar que se
ensea lo que se quiere ensear.
i) Permitir la bsqueda de una
Ielacin armnica entre la planifiapuntando

PL'ri\li CACION

27

cacion ulica, la planificacin

i@

,so

'lceso,

responder a los lineamientos del

Diseo Curricular vigente.
1) Exigir una Seleccin lo ms
precrsa posible de la informacin
que pcria, ya que se intenta que el

3ia

texto co nte

-cda-

(un

et

lLie no
: o^^de

piensa
podra
o aproconse-

cuando planificamos otro tipo de

actividades, no referidas a activrdades pedaggico-didclicas (una

fiesta con amigos, por ejemplo)

tomamos en consideracin algunos componentes coincidentes,
tales como objetivos y recursos,
pero no consideraremos otros
componentes, por ejemplo 'con-

galgjllglrnacn coft
fine_s

prevrstos.

tenidos", ya que su finalidad, la de

la fiesta, no es la de "ensear'. La
planificacin didctica se refiere

2. La planificacn
didctica es una
clase especial de
n
t a n i f i Ca C i n. O U e
r--'--Se fefiefe a

o cual
) podr

ira qu
anif ica-

Alatn.b ita pedaqq ico- d

cqql
g-g9l rg9
-{elerrnrna_g.u.qleg
_!elrpgne_0le_s.

aCtiVidadeS

docr:i-

/amcn-

Vemosenloncesqueesel 'objeto" de ta ptanificacin etque determina cules sern los compodebern tomar en

pedaggico' ::ffi-t]|,se
didcticas, lo cual Tambin es certo, refirindo-

Fl"lfl-

pla

siderada relevante para los

que los

Es interesante destacar que

las

lengua

detefmina CUleS

imiento
istente,

comDqnentes.

sernsus

lgica

nosahoradirectamenteanuestra

:lifillil:?"1i1'iff ff::,"::
che relqg!q_qoqe!_Ue99!9

D!

La planificacin deldocenle se
pone en rel_lcn con tasdecisiqnes de oolitica educativa, nacionales y jurisdiccionales, permitiendo de este modo que el diseo y
programacin de su prctica docente no sea un elemento aislado,
pero respetando almismo tiempo
la independenciay autonoma profesional, necesarias para eldesarrollo de su actvidad.

3.

La planificacin

entendida como
,sistema.

Una de las preguntas clsicas

en el momento de planiltcar es:
-Por
empiezo?'. La res-

dnde

puesta, igualmente clsica, es:'Por

los objevos, naturalmente!'.

Trataremos de cambiar, no la
respuesla, sino la pregunta. En
vez de 'Por dnde empiezo?',
sera'Por dnde entro?'.
Esta temeraria afirmacin po-

lo Didctico que no es permanente,

y
planficar,
Podemos
eviden- fijo, inmutable, sino quegg- dr comenzar a tener sentido en la
medida en que podamos comprentem ente o h ace mos, tod as nues- -ponde -a,-c-o-n9epq lq eqle ricasJ'
der
a la planificacin como un sisa
oolticqg-ed!9eliya9-defilld
tras actividades cotidianas, tanto
maq
collg$ex
_!9
9n!9-rne-d9!9 t qp.rngdgg,y_
las ms habituales como aqullas 9n
!!9!099-9J-geoqr
particulare!..
sus
Hablarde sistenma
relaciones.
ficos
consideraEsta
que exigen un esfuezo consdeimplica,
otras
cosas, que la
que
entre
cin
explica
el
algunos
comrable para ser llevadas a cabo.
los
no e:
relacin
elementos
ponentes
entre
tengan
en
algunosrnoPlanificamos tanto la ida al superni
unilineal.
secuencial
mentos
histricos
mayor
o
menor
mercado como una reunin
No debemos confundir la relapresencia en la planificacin.
cin
entre los elementos delsislg
Debido
a
lo
anteriormente
exEn todas estas actividades,
"planificagl--!"
ma
presado,
que
con la disposiresaltar
deseamos
proceso de planificacin comparte
planificacin
c-omp qfie nt9
la
ulica
no
didctica
con las actividades escolares mu-g L 4,.qlieq _d,e -l,os
papel.
"aislable",
que
en
una
hoja
de
sino
se debe
chasdesuscaractersticas,encuan- es
Si pudisemos graficar esta conconsiderar el lugar que ocupa en
to proceso mental que posibilita
cepcin
de planificacin comosbte
anticipEcin. previsin y"_glg,4!lZ4-. relacin con los dif erentes niveles
podramos
ma,
llegar a un diseo
cin de las actividades- los recur- de especificacin de las decisioparecido
alque figura en el gco 1 .
nes educativas.
sos, los tiempqs-,los espacios,

remoria

)omun-

acin y

lroduclnterio-

negocios.

I sobre

elq'_
rn con-

lniicai''com-

de
el
la

de cos com:ccin,

etc.

n.yar
iediato
un inss prcar que
'nto de
;iones,

iUe

Sg

sear.
ie una
rianif i-

estratesias metodolsicas
,:li
.''

;
otros componentes

29

las actrvidades, o en dificultades

para formular una propuesta

integradora de las distintas dsciplinas para comprender una realidad total. Muchas veces la seleccln de la unidad didctica o del
Proyecto no plantea una realidad
en toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una

de las variables (por ejemplo:

Quin soy yo?) y perdndose,
casi en su totalidad, los factores

decir la prctica implica la necesidad de ejercer'control' sobre la

situacin de un modo global y totalizador, sin permitirnos analizar
la incidencia de las diversas variables de esta situacin compleja,
sobre las cuales no podremos te-

ner el mismo grado de'control".

(Pastorino y otros, o.c.)

5. Planificacin

i99!!-e_ 9-ej_e_qlg-P,o!!grngg q
situaciones conflictivas, irresotuOtes oesoe eiptan etaltrazado. En este conte)to, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros factoe!--q

similares, o bien a reaccionar de

manera mprevisible, con criterios
difciles de analizar y conectados
a sus esquemas ms inconscien-

tes y profundos. En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende

'resolver mecnicariente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando intelgentemente los guiones y planes
mentales a los acontecimientos
ricos y naturales de la prctica.

Apendef-@

c!Ee_q!g __te_+!e!!999*9re g
planif icacin del profesor y la coml

pre_sg!rdible

]S

Ir
-i

para des?rroll?f__un

profesonalidad c
con el modelo ecolqico delsiEtema aula. Esta nueva concepcin
prof esionalse puede describircon
ia imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la accin y
sobre la accin, para transformarla." (Porlan, lggg).
"Los intentos habituales de anticipar y predecir la prctica docente no toman en consideracin
Io impredecible, elcual es un factor constilutivo natural de la prctica. Desde esta concepcin "simplista'. las "perturbaciones" o'alteraciones de lo esperado" se convierten en algo perturbador, molesto e irritativo. El inters por pre-

lpgle

-e!Slan.!e, que a la pargueintenta

anticipar y prever, no garantiza la
aparicin de lo prevrsto y antcipado, por lo tanto, ms que a errores
que deberan ser evitados, haremos referencia a la incidencia que
la realidad compleja tiene en nuestras prog ramaciones, llevndonos
constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto,
en un trayecto en elcual los'enores' permiten la reconsincciOn

como proceso:
posibilidad y lugar
*@i:
del error. La
derando variables siempre
planifcacin
novedosas en la realidad comple-

sociales.
"En determinados momentos,

res, tender a utilizar otras rutinas

que tuvieron xito en situaciones

Nos parece til entender a la

comosgceQj-n_de:

borradores.
'La programacin es un instrumento de tnbajo que constituye
una instancia de organizacin de la
prctica que abarca no slo elconlenido sino tambin todo lo inherente al proceso educativo. Es un
proyecto que se reestructura permanentemente, en funcin de la
realidad en la cualse aplica.'(...)
'l-!0plicq,_en otros trminos, una
J_9!re!9!19 ref lexi n_sob Le la prctisa dqsde los marcos te

nqdelqld!@

los d is e os .ggligg!-rySlSg !g'e1tcia. Es un proceso sstemtico de

organizacin que permite la

coherentizacin de las acciones
con los fines pertinentes. Requiere, dq esuerclq con los fundamentos planteados, la participacin

efectiva

real d6-loOos los

involucrados en los distintos mo-

de la tarea; la flexibilidad necesaria

para uiabilzi
de las acciones y permite el reajus-

leffi
@e

su-in delas onlinus eiugsl-(Fr n e-m iento. bcment

interno. MCBA)

A lo largo de este trabajo nten-

tamos hacer explcita la necesidad dei q considerar a la planificaci n como.oroducla-lerminado,,

ni en su dimensin de proceso
mental, n en tanto diseo escrito.

ja, sin que ello implique ausencia

de previsin nisumisin a los imprevistos.
De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de "bonadores','tG
rradores' en tanto diseos corstantemente reeslructurados y r+
organizados; en tanto posibilidad
de incluir la realidad siempre cornpleja y hasta cierto punto impresible; en tanto la no necesidad de
'torcer' la prctica cotidiana para
lograr'incrustarlan,'modelarla', de
acuerdo a lo previamenle planifi-

cado.

6.

Las

planificaciones
didcticas de /los
docentes tienen
un autor: el
docente que las
escribe, pero
simultneamente

insttucktnalPartimos de considerar a la
!&sll[qin_-A9Do un sistem4, lo
cual implica, en este caso, volver
a recordar que la escuela no es
una sumatoria de grados o sabs,
personas o muebles.
El concepto de sistema nos
remite a una estructura conformada no slo por partes sino, y fun-

28

Como vemos, este diseo no

guarda ninguna semejanza con la
distnbucin de los componentes
didcticos en una hcia: ello no es
ni necesario ni posible, porque lo
que aqu estamos ntentando es
graficar una idea, un constructo

Es a partir de esta comprenta planlcacin cum

sin que se )rislumbra con qeyel_ funcin de organizacin de lA
.clandad lo sostenrqq alp4clpiq tarea: nos podemos prequntar,
acerca de la doble diTensin de la entonces, por el tugar que da al
plqlilge!in: c9fx9_0Lo!se-lrren:
recordar

Ial-y--o-o no--cxpiic-ltacin-

-g9gg9lg!-q9!9fl999lo

a) La planificacin, en

terico.
Este supuesto diseo de lacon-

cepcin de planificacin comosistema sirve paracomprenderque a

un sistema se puede "entrar'pgcualquiera de los glementos. que
lo conforman, ya que unavez'dentro" del sistema se irn registrando y estableciendo las relaciones
necesarias.
En alguna ocasin puede sucedemos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificacin comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visin de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto
geogrfico concreto en el cualtrabajaremos. En otros casos, podr
ser una propuesta de salida o paseo la que despierte nuestro nters docente.
Es en estos momentos cuando
sentmos que no actuamos adecuadamente, pues hemos'enBg:
Zado" For al ran',ron n nor la actiyidad, v_ nqjor !9q eEigllygq Es
interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que, en
realidad, shemos comenzado por

cursos o las actividades no es una

mirada ingenua, sino que est dirigida, determinada, condicionada, encauzada, por los objetivos
del niveldel Sistema Educativo en
el cual nos desempeamos, los
cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado
de amplitud, desde el momento
de inicio de nuestra formacin en
el profesorado.
-l-o que deseamos afirmar con
e

s e

mple_ mp

e zamo{

por los obietivos, ya cue ellos son

alqo ascomo los "anteoios" desde los cuales miramos los otros

cornpo@.

cuando "entremos" al sistema poj

alguno de stos.

tanto
una

proceso mental, implica

iiificacin no "es"

la

realidad, sno una simplif icacin

de la misma; por lo tanto, al

planificar se tienen en cuenta

con;epcinsistmicaeneltra- algunas de las variables contamiento de sus componentes; cernientes a la realidad, las cuasistema en el cual "entrou, ms les se van "moldeando" de
que "empiezo".
b) La planificacin, en tanto
explcta, implica un antes v un
despus en_ el transcurso del

escr'lbr,unasecuenciaqueresponde a la lgica de la lengua

escrita. Esta lgica no siempre

se corresponde con la lgica de

losprocesosmentales,loscuales no requieren de unasecuen-

cia linealestricta.

4. Planificacn:
aportes desde
concepciones
afines al
paradigma de la
simplificacin y
desde
cancepciones
afines al
paradigma de la
complejidad.
Lugar de los
lmprevisteg U de
Ia incertidumbre.

los objetivos, ya que la "mirada'

que hemos echado sobre los re-

e 9l-g_gs q u

escrita" -qG

"@g:

olanificar o responder a los iIn_previstos. Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de

uestras propias afirmaciones, deberamos considerar que stos son
pares dialgicos, y por lo tanlo no
n

son excluyentes: desde un paradigma Ce Ia complejidad no existe

causalidad linealentre ambos as-

pectos: ambos coexisten en un

entramado que brinda mayores o
menores zonas de incertidumbre".
(Pastorino y otros, o.c.)

acuerdo con necesidades de un

actor esencial: el docente. Pero

nosepuededejardeconsiderar
queloquesucedeenlaclasees

"@
v@

ilie!;------_--'-

Volviendo a nuestras coricep

ciones paradigmticas, podrenos
analizar que, desde un paradigrna
simplista, el docente intentar prever los imprevistos o los cambios
que se puedan prociucir en la clase;

es que muchas veces el docente

supone que al planificar controJa
las variables, y que por lo tanlo, lo
que se producir en la pctica sera
planificado. Esto noda
lugar al imprevisto, el cual mrrchas
la copia de lo

veces es definido como obstculo

en s mismo. Vivircomo una disyuntiva la planificacin y eltratamiento
de los imprevistos surge f undamen.
talmente cuando la planificacin fos
excluye.

Acotaremos a ello la conceo-

aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se

considera, entre olras muchas, la
variable que hace a la posibilidad
de modificacin por parte de los

mismos alumnos. Ello es consecuencia de tener en cuenta la I

dencia de los saberes previos de.
Jos alumnos. y por tanto, la variacin que ellos pueden imprimir g
las actividades propuesta:. yaque

no todc el grupo V en cualquier

lugar momento responder de la
misma manera a las procuestas
didcticas del docente.
En general, elparadigrna de Ia
simplicidad se pone de manifiesto
en las planificaciones, n una tendencia hacia un orden uni::r:eal en

,.r 1..iF !1..\aici\.t

29

las actrvldades, o en dificultades

decir la prctica implica la necesi-

oara formular una propuesta

dad de ejercer "control'sobre la

situacin de un modo globaly totalizador, sin permitirnos analizar

rntegradora de las distintas discipltnas oara comprender una realicad total. Muchas veces la selecc:n de la unidad didctica o del
Prcyecto no plantea una realidad
en toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una

de las variables (por ejemplo:

Quin soy yo?) y perdindose,
casi en su totalidad, los factores

la incidencia de las diversas varia-

bles de esta situacin compleja,

sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de 'control",
(Pastorino y otros, o.c.)

5. Planificacin

"En determinados momentos,

e! docq !!_e__!99gq p ro blemas o
situaciones conflictivas, irreso-

q!_q99

_q9*es!e9!9se__9!!r9 lq

planif icacin del profesor y la com-

pre:S[.dl9l9_peie_d99e[9]lelu!

lpo

de. p rofesionalidad

coherente

con el modelo ecolgico delsiste-

ma aula. Esta nueva concepcn

planificacin

comosgceslon_de
borradores.
'La programacin es un instrumento de trabajo que constituye
una instancia de organizacn de la
prctica que abarca no slo elcontenido sino tambin todo lo nherente al proceso educativo. Es un
proyecto que se reestructura per-

manentemente, en funcin de la
realidad en la cual se aplica.' (...)

'jmpllge,_en otros trminos, una

J@
tload@

qle

roponen

'!9Eel-o_9gqg!!cq
lgs
diseios curriculares en vigencia. Es un proceso sistemtico de
organizacin que permite la

coherentizacin de las acciones

con los fines pertinentes. Requie_9, de__agqgrdq con los fundamentos planteados, la participacin
efectiva y real Oe-todoE_i-s
involucrados en los distintos n"o-

de la tarea; la flexibilidad necesaria

la imagen de un profesor que in-

p"ra

vestiga y reflexiona en la accin y

sobre la accin, para transformar-

de las acciones y permite el reajus-

uiabilit4a

db
acuerdo con las necesidades que
s ufai e 15 col in us ei uion

ea -in ento.
i

bcumeni

interno. MCBA)
A lo largo de este trabajo inten-

tamos hacer explcita la necesidad d_g considerar a la planifi-

vierten en algo perturbador, mo-

comoodlcta.leminad o,
ni en su dimensin de proceso

lesto e irritativo. El interes por pre-

rnental, ni en tanto diseo escrito.

teraciones de lo esperado" se con-

6.

Las

planificaciones
didcticas de los
docentes tienen
un autor: el
docente que las
escribe, pero
simultneamente

te constante de las mismas

nflPia

siempre

novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia

de previsin nisumisin a los imprevistos.
De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de'bonadores';'borradores' en tanto diseos corstantemente reestructurados y reorganizados; en tanto posibilidad
de incluir la realidad siemprecompleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad de
'torcer' la prctica cotidiana para
lograr "incrustarla",'modelarla', de
acuerdo a lo previamente planifi-

cado.

profesional se puede describircon

la." (Porlan, 1993).

"Los intentos habituales de anticipar y predecir la prctica docente no toman en consideracin
lo impredecible, elcual es un factor constilutivo natural de la prctica. Desde esta concepcin "simplsta", las'perturbaciones" o'al-

q*ia parque irlnt

anticipar y prever, no garantiza la
aparicin de lo previsto y anticipado, por lo tanto, ms que a errotes
que deberan ser evitados, haremos referencia a la incidencia que
la realidad compleja tiene en nuestras p rogramaciones, llevndonos
constantemente a repensarlo planificado, a reorganizar lo presto,
en un trayecto en elcuallos'enores' permiten la reconstnccin

4g@

como proceso:
posibilidad y lugar
.@cona:
del error. La
derando variables

sociales.

tules desae et-pian metaltrazado. En este contexlo, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores, tender a utilizarotras rutinas
que tuvieron xito en situaciones
similares, o bien a reacconar de
manera imprevisible, con crilerios
difciles de analizar y conectados
a sus esquemas ms nconscientes y profundos. En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende
'resolver mecnicaniente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes
mentales a los acontecimientos
ricos y naturales de la prctica.
Aprender a funcionar conla dial:

Nos parece til entender a la

cac n
i

institucigna!Partimos de considerar a la
sistema, lo
cual implica, en este caso, votver
a recordar que la escuela no es
una sumatoria de grados o sahs,
personas o muebles.
El concepto de sistema nos
remite a una estructura conformada ho slo por partes sino, y funinS_tituqin .cemq_gn

damentalmente, por las relacio-

nes que se estaOt

estas partes, relaciones que no

son simplemente sumativas,

contenidos

sino qge_implican una organizacin de intglq_egqlg_gl9l-A q.

interaccin, de tal manera que
el mA-Ae-luncionar de cada
uno de estos aspectos ejerce
una influencia o tiene una inci-

les-

dencia de mayor o menor grado

ficacin

en el resto del sistema.

Es por ello que consideramos que no slo la accin concreta de cada docente con los
nios incide y afecta a la institucin en su totaldad, sino tambin las intenciones, reflejadas
en la planificacin.
La planificacin tiene su
refeiente ms inmediato en
el propio docente, quien la
escribe y utiliza con ms asidudad, pero tambin es necesario analizar qu pasa con
los dms integrantes de la
institucin en relacin con la
planif icacin.

*l@

ducto instjlucional. fq qqehace

Etefe 91e_ _u ! _qg_9ttg99t9qg:
cativo
ete a la insen su

ffi

en la planificacin se puede anali-

za':
'

v estrategias

docgn-

Este concepto de que la planificacin tiene un autor individual y

g11_!!gglq_19!!CJqal no ser
muy sencillo de comprender y de
aceplar, pero entender a la planig_qns_ uA _pr!{gc!o
institucional, con un autor indivi-

prtGla mprenltn

docente concreta, estos otros

actores no son imaginados,

sino que se conforma un entramado de interacciones;
este entramado es dinmico,
muchas veces imprevsible,
cambiante en sus variahies

sea que la actividad se realice en

elaula, en elpatio, en un museo o
en un supermercado, ya sea que
est a cargo de un docente o de
varios docentes.
Si la_ respongabilidad de los
pl9ge999_qe.epl9!Clzaie y de en-

seanza es una reso6btidad.jnstitucional, q,ntonces la planificacin didctica que el docente

lbjete1nslgg!96tl'

ue podr

ser

utilizado en funcin de las necesidades de la marcha de la institucin:

a) co6o ins!g1gqlo_ para -l_a
9gglg_Lrg9rI q qp9i,9!9as y la

cfiCuli

--rje

proputas

didcticas entre todos los docen-.

tes;
b) como elemento de ana!!$

nerales y particulares.

9.e_19_Iggg_q9_Qs p royqs!-o_s
'Siexisteunasecuenciaulica institucionales, etc
Wg- se corr..e9p*q!'..rde_q!n b_ge.cuqncia institucional global; por
El rol de los

lsciq@n

aqgq3llgolgs, o q*elgIgql

e_n

aos postetrafqs, o el modo cmo

son consideradas algunas salidas
en cada grupo, an cuando lavisita se realice ms de un ao. La

relacin puede analizarse sincrnica o diacrnicamente: no solo la

correspondencia a lo largo de los

aos, sino tambin el grado de

ryg_gtrg_las !l9p Uggqg
de las dive.rs_o,s -91!po!.-e, !l!re
:n js rna fraja terypqgj,
.

moldendolas de acuerdo a
sus intereses, deseos, miedos y saberes. En la prctica

d,

Oul,

los
ge-

ejemplo, qi los conte n i{g-'qbgrgAdos en un grupo tienen o no co.ng-

nif icacin, comq=prc_ceso

ente,
,mental, implica a
que_*gs _s!mullqeme-nte, el
nico actor "real' de la situacin. Ei-g a-ctd. al planlf.
"imaqina' las actuaciones dg
los otros actores, a veces

que el hacer pgdaggico sieqrp-reps_u q hAgel_! n$tq qi 9 n a I ya

Si existe o nq concordancia delamarchadelosprocesosedue n[e,el d s e o d e s u p r cti ca, pl:- __eJivgq j n QiV i.{qe1es, grugeleq_g
p!e-sto por el docente, v
institucignalqs;
c) como elemento qg {lig_q
linearientos:_.r_slilucionaleE
i

planificacin podemos plantear que: -'El procgse de p!a:.

'Si apunta a la a{iculacin con

et nivel poiterior det ssGld[qativo, en re-lacin con obletivos,

7.

docentes y del
equipo de
conduccin con
respecto a Ia
planif icacin:
elaboryqjp_n,
9-9sglegJ-Q-Alg
seguimiqryto_, ete._

c.qh e rg

Si ncs relerimos a la relacin ce los Coceniss con la

temporales, espaciales

vinculares. Ya no estamos en
el plano de lo'mental, imaginado y pensado', sino que,
adems de estos aspectos,
estamos concretamente en el

plano de lo 'actuado".

(Pastorino y otros, o.c.).

No podemos dejar de pre-

guntarnos, en presencia de las

modalidades habituales de planificacin. si sta es realmente
u*LUiada

por el

docente

o_rientar su orctica, o si el do-

cente considera que simplemente sirve para una 'fiscaliza-

cin' por parte de autoridades

superiores.
Deseamos enfatizar en .; i
apartado la importancia que'-ta
planificacin, su lectura y anlisis, tiene para otro de los protagonistas de la situacin educativa: elequipo de conduccin.
ya que creemos que ello permitir tambin a los docentes reva o riza r. S g_g[a n ifjeaq ig co mc
elemento oue aoorla a la mar'
cha ifstitucional.
Nos referimos al rol que e
I

equipo de conduccin ocuPa

con respecto a la pianif icacin
ya que consideramos cue es .
partir de esta explcitacin que
los vnculos comunicativos qu:
utilizan a la planif icacin comvehculo podrn ser analizado-'
desde otra mirada.
Deseamos desiacar el desempeo del equioc de conduc

3l

?t,A]!F:CACiN

9!,!a q{19r9rElisgsgsg!co:didctica: su .ro_!_ Qs aqe_so ,

y la necesidad de obtener inforf'nacin que le permita a_c_!!lar
en consecuencia. Ello nos lleva
c i

oljetivos .boliqrafo seleccionado; cada si-

;Relggin enlre los

planteados v las metas

del Nivel.

generales tuacin requiere el uso de modali-

dades oariicularelS,i:leTitlas
gl propqlto

- Criterios de se.le_ec!n_dg_qQj muchas veces por

ierivos*coJejdog y qcli.yidades,. perseguido

(iilglgg-

r,

a ubrcar a la planif icacin como

pugslggqelnanijiegtoenlaplani- etc.); por la relacic!r gjllre los

una de- las f uentes

ficacin.

cirf habituales,

dg

interlocutores (ms o menos for-

-mi):Ia necesidad de adecuar el

dleqrel
oe
teEg_e_E__9lgg9l n c6 retalT
ag neg
epJgtt9r_1
componentes_.
tr3],99"*qygr!eg
.lector particular, es la que condi- Nivel de aprobacin de
ciona el modo de "presentar' el
confenidos disciplinqres por part escrito.
deldocente, puesto de manifiesto * Toda planificacin implkx el
en la seleccin v_organiZaci empleo y la aceptacin (o no) de
planteaQ4 en la planificacin.
un sistema de cdigos con una
i

.alqanpe un directivo, ya qug l_e

permite tener informacin anticipada de las intenciones docenles.
Por otra parte, las observaciones de clases le permiten
obtener informacin sobre la
concrecin de esas intenciones.

acerca la planificacin a un di-.

rectivo v cules son las

_!nferencias
cin !e

esta informa-

El grado de coherencia

entre las acciones proyectaCas

por el docente'y aquellas expuestas en los diversos niveles

de especificacin de las intenciones educativas.

'Las relaciones que se pueden
establecer entre las propues'as del
docente de una sala y las propuestas de otros docentes de la institucin, a fin de generar un entramado

'La@de
cQl1qLe91@,

-iqslll,uclqlqlqghqlele...

a partir de una mirada institucional

ma-

sobre disposicin de recursos

ieriales y humanos, distribucin de

tiempos y espacios, adjudicacin

de responsabilidades, etc.
' La necesidad de colaborar
con el docente en la previsin y el
anlisis de posibles consecuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los

aprendizajes de los alumnos,

como a la marcha global de la
institucin.

'

Todo lo especficamente

n-

los

-Qus9e-,-sq4aqg_gqgpfgl- mayor o menor grado de comdelaula. prensin por parte de los actores
- con@
involucrados. Estos cdigos son
p4!l
sumamente impoftantes de consitenc-Aes educativas a
4e.
diagnqtiqo de situacin.
derar a la hora de escribir y leer
podemos
ver, en la enuComo
una planificacin. A qu iacen
percib
referencia y a partr de qu'se
meracin anterior se
cmo
Ed ucati vo
construyen estos cdigos?
-e1P_rovecto
- Los cdigos hacen refererrcia
es el eie vertebrad{de la a
.objetiva"
de objedad escolar.
a la nominacin
tos, conceptos y situaciones: nominar de la misma manera a las
La planificacin
mismas cosas, por ejemplo,'casicgmo instrumertT ta*,'dramatizaciones", etc.
de en el mbito concreto

8.

- Los cdigos y los significados

que se otorgan a ciertos trminos

o expresiones - por ejemplo 'salir
al parque"- se construyen a partir

Entender a la planificacin
como instrumento comunicativo

de las historias personales,

conlleva las siguientes consideraciones:

'Toda planificacin implica un
emisor, rol en un primer momento
asumido por J.|gocg.g, y luego
por el directivo, cuando hace aco-

taciogs y4q, pi9e jtqlaracion:es ,

en la devolucin de-. la planificacinl docente.--.

Toda planificacin implica un

.receptor, alguien que recibe la informacin que ella contiene: este
receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momenlos
de su accionar-, el directivo, otros

docentes.

' Toda planificacin,

ctCIg_ve-

-hrculo comunicativo, se constitu-

vtnculado su rol de ase-sor, n

una situacin educativa, como
Participante activo en un proce-

ye en un contenedcr de mensaies
mltioles. Esta multiDlicidad no
radica nicamente en elcontendo
explcito sino tambin en la forma

d e mglqrgnrgdg_9_9_BSa!:
dad educativ-a, encarnada en
este caso en Ia planificacin
ulica. pcr ejemplo:

que.el texto asume, en]a_f_p_dabras que se eiiqqn, en los signos

de puntuacin, en los espqsios,
hasta en el cclcr del marcador o

!9_

"t,:

pomunicatiYg.

grupales o institucionales.
- Desde cdigos interindividuales estrictos es f recuente encontrar simplif icaciones terminolgicas en las cuales ambos
miembros de la relacin comu.
nicativa saben a qu se refiere la
expresin empleada. Por ejemplo : "lr lavadero", en una particular relacin comunicativa puede
querer decir: "Llevar a los nios
al lavadero de autos que est en
la esquina; en esta salida los nios observarn las distintas etapas del lavado de autos y formularn preguntas -programadas
previamente- a los empleados'.

Como se podr notar, esto requiere historias compartidas, situacin no siempre habitualconsiderando la movilidad Ce los docentes dentro delsistema educativo.

' Tambin podemos incluir las

variables referidas ai craCo de

PTANIFICACIN

32

Podramos continuar enume-

expenenca del docente, al grado

de experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como
factores condicionantes de la ne-

rando las variables o aspectos de

la realidad educativa sobre lascuales se ejerce cotidianamente el
cesidad de mayor o menor proceso de toma de decisiones de
explicitacin de las informaciones
los docentes. Lo que nos parece
planificacin.
importante es destacar que la placontenidas en la
n if icacio n didctica pe r:D!!e aTA'F
cenie ejercer un-cpn!4rl pedaggjLa
co-didctico. una evaluacin crticomo ptgLala
-ca. de esta multiolicidad ylqrnllecomo, herramient+ I ilda{ de decisiones que le compelen; como as tambin, ir definien-

9.

planificacin

para Ia toma de
decisiones del
docente.

do

to en la dimensin de

proceso
mentalcomo en ladimensin referida a la expficitacin grfica, se
pone de manifiesto la utilidad de la

9IB[!9!!A

gl an if i 9-q9f n_gqr-ng_
I
p-1-a la toma de decisiones;.

a su
vez, la planificacin es tambin

po_lqiqde_qeeEi9les-SIgvigJ_y
_ continuas dq|,q9_c9r1te y d9_lg !n9
titucin.
a p-ai!rgeg!! d os

.E"ot"-

9a

g,491S

re a!qa{_o.g

_9

decisorios, a medida que la realisu complejidad y con sus

zonas de incertidum o lleva a
replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.

mienza un ininterrumpido proceso

de toma de decisiones, en lalErdcZ--lustamente la
intencionalidad pedaggica que
-debiimprimii
a s acCines.

les

de decisiones que

deber afrontar o abordar:

a) Qu pbietivo$ puede proponer para ser alcanzados por el
grupo?
b) ; Cules son los contenidos
que considera importante ensear en este perodo de tiempo?

c)

Cmo secuenciar, y
complejizarelabordaje de los contenidos?

d) Qu tipo de actividades
son las ms adecuAti l
cin de los contenidos, delcontex-

to, del grupo, etc.?

e) Cmo organizar las experiencias directas para aprovechar
mejor los recursos disponibles?
0 au.ro!eglgnara los padres
en la organizacin y ccncrecin
de las salidas?

actividades. etc.
Es la definiciQn!e log roponentes didcticos yla relacin que

se estabtee entre elio5,l-tiu

bri nda un idad. de,cl!gl!..-g__q!=,9_L
quehacer docente; simultneamente, podremos observar cmo
el docente, a partir de sucesivas

_indagaciones

10.

sus definiciones y
Ias relaciones que
se edlldlezcan
entre ellos,
estarn
determinados por
el Modelo

su sello particular a

Plamfls@rr

elaborando en su desempeo cotidiano.

Cuando decimos que en la planificacin se explicitan:
a) los obietivos que se pretende que los nios alcancen,
que se debe-

Etcglglggg
lalg slg1l19 l _e!_ql_

rn aplqltsg!

il

;t

objetivos,

-cl5etVdad
ramo@
r

es

ue co nsid e-

ealizar para alcaq44 lqS_p,bjell-

vg g_!tg-p_le tq n!-e mo s,

no gstamos "recitando una letana

sin sentido', sino que tratamos de
u.bicar los componentes indican-

do la relacin de necesariedad
que no podemos planteamos de
ningn modo una relacin de'uno
a uno, a uno, a uno..." entre los
diversos componentes.

Nos interesa destacar la relacin entre la planificacin del docente y el Modelo Didctico soste-

documentos

curriculares.

Es justamente en el Modelo
Didctico y en la definicin de los
componentes didcticos que plantea, donde se ponen de manifiesto las concepciones pedaggicas
que s e-sGtentiilmeie e n
nuestro Sistema Educativo: a qu
- se denomina proceso de enseanza, qu teoras del aprendiza:
, ie apoyan las decisiones oedag:qico-didcticas, qu concepto dg.
hQmbre se sustenta, a qu tip.g de
"
so_pieEad se tiende, q
da a Ia relacin con el contexto,

c'.jbssc,n@

cciL" rii--i seEccionar v

la

mar, sin ninguna clase de dudas,

explcito o
implcto, les
subyace.

nido en los

y - lectuifs

diagnsticas de su contexto y de

b)

!!99!

del grupo_cgnc1qto_Qe nios, co-

Ejemplos

redefiniendo su3 caminos.

dlcon

A partirdel momento en que el

docente comienza a planif icar, tan-

y_

gAizar obietivos, co!!grd-q9'-.y-

o r-

plantea_ Todos los objetivos

dos debern tener su correlato en
cgnlgnidos, actividades y gstratepias. v viceversa.
Esta correlacin de ninguna
manera es unilineal: aunque pa-

rezca verdad de Perogrullo, un

Et5mg__gllglyg_ puede ve rse
-concretizado en ms

qla misjna actividad quede

!!l para el aprcnd't4 de va'

il_dg
ser

rios contenidos, etc.

Lo que ses imprescindible es
clue no se planteen objetivos sin

identificar contenidos v activi9g-

@
Es interesante acercarnos a
algunas de las caractersticas que
tien o podra tener la explicitacin
de los diversos componentes en
las planificaciones:

ti

.Or\l

33

dos y

'

L_os

contenidos.son extrados

blemas, preguntas o intenogantes

de las distintas discipiinas, que les

)mPc-

dan legitimidad; pero deben seryir

_al nio para la comprensin de la

A ''nodo de premisas a consi-

cerai"
' No debemos olvidar que en -.realidad: es imprescindible la consideracin de la relacin con la
esencra el sentido de lo: glietivos.
la

realidad en la cual se insea el

Los objetivos se presentan

generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos

leccionada deber permitir esta-

es imprimir direccionalidad a
.,,^^
)r /d5
J

nio. El recorte de la realidad se-

accin educatiya.

'

TAS

yde
iar

blecer este vnculo significativo.

' Debemos evitar el riesgo de

abordar los contenidos con un

enfoque ms tradicional, en elcual.

modos.

la

'Sibien

ir

la explicitacin escrita

gue se haga de los objetivos, la

lsrma que ella adopte, es un indicador de las condiciones que

_ subvacen, no siempre, ni
automticamente, el que un objetivo est redactado de un modo
ms o,menos 'general', o ms o
menos'operacional', necesariamente indicar el mayor o menor

UU-

tla)nreOS
i

grado de una agtjtud "cond_$;Iis-tal

P-

, oor oarte del docente.

in

La plnilCi6iiy por ende

-*sus componentes,
tene un cac-

li-

ter eminentemente instrumental;

partiendo de asumir un Modelo
Didctico pretendemos que'nos
sea til para encarar nuestra tarea: la de ensear. En muchos
casos, la forma de redactar el obl
jetivo indica la necesidad de
focalizar con mayor o menor precisin la direccin a seguir por el
docente en la seleccin y organizacin de los contenidos, las acti-

a
P
L

I
I

vidades, los recursos y Ia evaluacin continua.

nio@

..9eC por ejemplo, cuando ella es

demasiado parcial y no refleja la
realidad compleja en la que vive el
nio, por lo que difcilmente elnio
pueda utilizar los contendos para

su comprensin; consecuentemente, los contenidos abordados

terminan estando concentrados

como fragmentos aislados y ho
como instrumentos de comprensin.
*

Del mismo modo, deberemos

cuenta si hay adec-uaeiq

teg

a las caractersticas evolutivas del

grupo de nios, si se tienen e

qgOsideacin los sabereg previos

que los alumnos portan.

En cuanto a la forma de pre. sentacin de los contenidos, merecen especial inters los
les o mapas de contenidos, etc.

* Por lo tanto, para que los

Para poder analizar su pertcontenidosnoquedenaislados, nencia y relevancia actual es ne-

siqnl

son el componente que ms se

tituya en un mbito pro- @rn"

blematizador; que el problema estructura-*d-e .pfopqsicion-qgio cuestin que se trata de resol- (Novak y Gowin, 1988. Citado en

destaca en las planificaciones, res-

ver en el Proyecto requiera

pondiendo a la necesidad actual

Ed. Narcea, 1994).

- "Un buen mapa conceptual
puestas necesarias; se evitar
as el peligro de que los conte- es conciso y muestra las relacionidos tomen un valor en s mismos, en forma de datos y he- un modosimpleyvistoso, aprovechos descontextualizados que chando la notable capacidad huno dan cuenta de la realidad.
' Algunas de las cuestiones an--(Oloi 4., "Mapas Confundamffi
. ceptuales. Ed. Narcea, 1994).

* En gener4,

los_ggntenidos_

como
instrumenmtos para oroanizar v

c_pprender la realidad. Como se

olantea en los documentos

curriculares, son ellos el substralo
Uasco Oe tos

proces

re
se ensea y se aprende "algo'r,
que debe servii para organizar
la realidad en la que est inserta
el nio.

talea:_Aeqg{gggjg

s ie m p

acu-

Ontoria, A. "Mapas conceptuales",

diralambienteenbuscaderes-

de su revalorizacin

i,

microcosmos localizado- de la realidad?

'Una de las dificultades que se
presenta consiste en que la Unidad Didctica seleccionada no sea
un 'recorte" qle p!ggg_g9rnp!e!:_
derse a travs de distintos conte-

'sentar
dos sus elementos, que se consun coniunto de

derar:

q'

las distintas disciolinas a la comprensin de este 'recorte' - o

de cesario
tener en cuenta que:
* "Un mapa conceptual es un
la realidad reproduzca la complejidad del ambiente con to- recu@-

A modo de premisas a consi-

cho de que, "a partir de la estructura didctica seleccionada se determinarn cules son los contendos disciplinares mas adecuados para analizar los elementos
de esa realidad, o para resolver
los problemas que s plantearn
al enfrentar la concrecin de un
proyecto determinado".(Anexo del
Diseo curricular para la Educacin lnicial. MCBA).
' Lo anteriormenle dicho de
linguna manera implica que todos los contenidos deban entrar
"fozados' en la Unidad o en el
ProJgd.if" q* intentamos senlar es la necesidad de que quede
claro que, no importa dnde queden "escritos', ellos deben permitir "analizar lo real desde las mltiples miradas que nos ofrecen las
disciplinas". (Anexo citado).

ryai

es necesario que el " recorte"

Contenidos.

'9

no se presta la atencin gue con-

sideramos imprescindible al he-

tengan que ser resueltos por el

nio para entender la realidad?

"

Unidad Didctica. y en los conte- Teniendo en cuenta que se

nidos a ersear, son: I Qu pro- puede presentaral maca ccncep-

FLr\,\lFiC.{CtN

tual como recurso para la visualizacin de los contenidos que se

desea abordar y de algunas de las
relaciones posibles entre ellos, debemos dejar en claro que no siernpre y no para todas las personas
este recurso es un instrumento til
para la explicacin grfica de conceptos y relaciones. "Una tcnica

concreta puede ser aplicable o

adecuada en una situacin y no
serlo en otra." (Ontona A., o.c.).
Presentar los contenidos en for-

nqd@

modo posible nitampoco es igualmente pctico para todos los do

centes. Se pueden seleccionar otros

modos igualmente vlidos de presentacin de los contenitjos.

Debemog evitar hacer de la

confeccin de un mapa conceptual la manifestacin nica y
def initoria de nuestras concepcio-

nes acerca de la importancia de

los contenidos en la situacin edu-

cativa.

Otro aspecto que podemos

analizares ellugarque ocupan los
contendos dgrante el perodo de

iniciacin.
Durante este perodo los contenidos ocupan el mismo lugar
que durante el ao, Io cual implica
entender que la permanencia de
los nios en la institucin es siem-

prl_qn? situacin educ4tiva: all'

se eqgan y sg aprenden_qq{gnidos.
Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que
le parezcan pertinentes en funcin
del momento, delcontexto, de las
caractersticas del grupo, etc.
De ello podemos inferir que la
pregunta por el lugar que ocupan
los contenidos durante elperodo
de iniciacin tiene que ver con la
preocupacin acerca de si en dijho perodo nos podremos propo-

ner la enseanza de *contenidos

conceptuales, o_g!los re1lenidos
slo deben referirse a lqs*aspEtos ms actitudinales: especiicnrete a ta formCi oe nato,s

rp"11 r

r.pr. i".

Jeconocer personas, obletos

Proponemos considerar estas

reflexiones, muchas de las cuales
ya circulan y estn instaladas en

nuestras instituoones:
' El describir la actividad oue
'harn" los nios puede senyirnos

gErq99_:919c cgleqgugstu
nizados acorde a los criterios de-fi-n

idos 'dTl fdl Didct icb-d

-Anexo.E@

tamente con los otros componen-

ffiiiradua

lqed@.@El
Lo esencial
es la forma de
planificacin que se adopte, sino
e,Llongeplg_de que el perodo de
iniciacin no es'un tiempo previo
a la enseanZd': Ss.fijSllte_eell_xtituve u na g_i!!Agig!.-4_cg!ryq,-p9l
lo tanto, es posibfe ensear durante dicho perodo aquellos contenidos que eldocente seleccione
como peinentes.

:Actividades.
A modo de premisas a considerar:
Cabra preguntarse sien rigor
podemos planificar las actividades de los alumnos, o lo que en
reatidad planficamos son las estrategias metodolgicas mediante las cuales los docentes procu-

raremos llevar a los alumnos a

realizar determinadas actividades
en funcin de laapropiacin de los
contenidos seleccionados.

'Muchas veces en elapartado

correspondiente a'actividades" de
describen las actividades
a) a modo de ttulo, con ausencia

de actores: "Construccin con bloques", "Recortado con dedos", etc.

b) a modo de

a modo de "hacernos la pelcula",

!_qtrr9ggi;ti"

in

io

par

49g:

cin de situaciones conflictivas que

os harn una torre con los cubos", "Los nios registran...", "Los
nios escuchan atentamente...".
Estas posibilidades no excluyen muchas otras, ms o menos

*'

iodos, nnca podremos afirmar

que de esta manera se reducirn
o desaparecern las "zonas de
incertidumbre" que nos plantea la
compleja realidad ulica: en todo

caso, aparecern nuevas zonas

de incerlidumbre).
Es como sien Iugar de escribir
frases deltenor "los nios harn',
hicisemos decuenta que escribimos (o pensamos) frases como
"espero que los nios hagan...'En
este caso, el "espero" no es tomado como expresin mstica de

deseo, sino como expresin de

probabilidad de suceder, en funcin de las estrategias docentes
seleccionadas.

_Es importante evitar que se

%
tenqa
la idea de que lo que se
_+=.._,_l__
esce-uedg c e di-tl c o ino
.s_A_Q!_Lc!pa, si tal idea no se rechaza, se corren algunos riesgos: elde que la planif icacin sea
considerado un 'fracaso' si las
cosas no pasan del moCo como
estaban descriptas y anticipadas,
el de procurar forzarlas para que
sucedan de acuerdo con lo planificado, o el de no dar lugar a lo
imprevisto.
'ES f undanelal 3i[@_e.!ar

descripcin

inclusiva, sin diferenciacin de roles asimtricos docente-alumnos:

'Vamos a jugar al supermercado",
"Pintamos con tinta china", elc.
c) describiendo minuciosamente las actvidades que los nios
desarrollarn, con una especie de
"certificado de garanta": "Los ni-

aCecuadas.

"

dlueijn piseitail-ollodt

no

sibitidad ms que los docentes tje_nela sg_qlggcjq': no es el nico

tgag.

y.JugaS_. I g m_b ra r Qpgg(j

comoaeros, etc.
Consideramos que en este perodo es igualrnente factible, e incluso deseable, que se enseen

En este caso, a las actividades

gue desarrollan los docentes las

enominamos-estrateqras meto-

dg!$-Gs. Esias EtraGglas

metodol

icas spn-.legque candi-

cionan las actividades oe los

nios. (Podemos acudir al concep
l_+
to de interactividad desarrollado
por Csar Coll S. en "Aprendizaje
escolar y construccin del ccnocimiento", Paids).

-t

35

PLANIFICACIN

son algunos de los ms relevantes

portadores de

la

intencionalidad
pdaogl*Y se constituYen Por
jende en indicadores de las conquesubyacen al quehacer cotidiano del docente.
EI

mod o

de-pfg!edg!!s!Io- _

puest4 el tipo de preguntas que

serealizan,l@

eijOCqleSe propone tener en el

transcurso de la situacin educativa, debe ran

enl@

mglqqetlantolgga!

lo,rconteniclssila j u stif icada p re'

ocupacin por los contenidos,
marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos
casos a olvidar que la forma es
lambn contenido
modos propuestos para la circula-

ffii-

miento permilen ciertos desano-

mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como'yo lo

hago por vos, porque as queda
mejor", o 'si mirs cmo lo hago
yo y lo hacs igual, te va a salir
como se debe".
Es importante destacar que el
doceote debe situarse corno.mediador entre el conocimiento V el
alumno, siendo

'Corrientes ddcticas contemporneas', Paids, 1 996).

Cuando hablamos dq!n'!eyq!ciones, no nos referimos nicamente a las palabras que puede
emitir el docente, bajo la forma de

consignas para la accin de los

el representante

G-

u-6o-'oci miento socialmente

legitimado. Este lugar es claro desde el momento en que l es quien
planifica (plantea objetivos, contenidos y actividades) dndole direccin al proceso de aprendizaje.

Es ascomo podemos plantear

que la intencionalidad pedaggica se pone de manifiesto en aspectos claros y definidos: las ac-

tivdades deben estar

en relacron a

ciertos saberes,
estructuradas

1993, citado en Camilloni y otros,:

1,

c@e'

sigu

e-!-

umfF65icin dif erenciada

con respecto al grupo, como Presentador y orientador de las actividades.
as

Se hace necesario marcar

algunas de las debilidades que
pueden presentar las activida-

des planilicadas: a veces son

demasiado simples, por lo que
no presentan problema o desa9as por el docente; tanto-hacer f o a los nios, no los obligan a
reestructurar su conocimiento
algo 'con' los nios, cprng_bggel_
{gglrcde'gliq9.o "para' ellos. - previo para comprender la reaHacer'con' los nios pone al lidad, y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas.
docente@
asimtrico' en la relacin de acSe puede observar en estos
casos que los conocimientos
previos no son tenidos en
ellos lo ubica en ellugarde'modecuenta, no se realizan procesos
lo- a considerar'. Estas y otras
de indagacin en relacin a
muchas posibilidades son vlidas
en tanto y en cuanto apunlen a ellos, por lo cual las actividades
planteadas no han sido Pensafacilitar los procesos de aprendinios. En otros casos eslqr i0!e!
venglelqs_pued-en asunlir la for-

@-

zaje de los nios y no a coartarlos

das para provocar conf rontacio-

nes con estos saberes previos.

Debemos orestar atencin a la
dnamca oroouesta
r-r9llo de las actividades, va que

@o-

dificultan

trabaio en oequeos gruoos, sea

en la preparacin de una aclividad, erj su desarrollo, en gu resolucin o eh s evaluacinl puede
facilitar tal conf rontacin.

.!
,

n
jli
,ll
,t
t;

En las actividades se pone de

manifiesto fa articulacin de contenidos:
a) Los contenidos a ensear
en las actividades propuestas debrn intentar dar rgspleslSSi:_

i-

.
&
tr.

les son el eje de la Unidad Dklctica o Proyecto.

b) Las acjividades podrn organizarse en tomo a. contenidos
.de una o ms disciplin?s.
c) En la medida en que las
situaciones oroblemticas se refieren a la complejidad de la realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonoma y/o especificidad (dado Por
el contendo disciplinar que abor-

da), todas las 'respuestas' que

los nios van encontrffio, todos
los saberes de los cuales se van
dropiatdeJan ir periiiido
les organizar esa realidad 'nica'
y compleja.
d) De acuerdo con lo anterior,
sera importante que en la planificacin se explicite de qu modo
las actividades -"sueltas'o no- se
correlacionan, en la medida en
que ellas permiten diferentes miradas sobre uh mismo ncleo problemtico.
e) Si graficsemos esta idea,

tendramos algo as:

Todos estos contenilc

se consutuyen en i1stF

ment6 par cornprender

el recorie de h realdad
selecciada o pata arribar al oroducto rneta dd

Proyecio. Son dferertes

h$nntos Para respcrF

der a bs Preguntas de
orien.

{.

t:

A
't:

'i

1l

ir

PLANIFICACIN

Este esquema se sustenta en

diferentes
dj:cjpli nas apo rtan tiie reGsl-i.
radas q ob re*tna mtsna_rqaljdad.
Si nos quedamos en las'diferentes miradas' y perdemos la idea
de "una misma realidad", peligran
los intentos de articulacin de los
contenidos.
Se debe tratarde evitarque los
contenidos que se enseen asu-

el hecho de que las

man una forma de 'compartimentos estancos y separados'.

Es importante que se pueda
hacer un proceso constante de ida
y vuelta entre la o las situaciones
problemticas que dieron origen a
la Unidad Didctica o Proyecto, y
las actividades particulares. Es
justamente un proceso constante
de realimentacin el que facilitar
la transferencia de lo aprendido

en determinadas situaciones, a
otras situaciones dif erentes.

Tle!{g1flg ipgndido es un
aprendizaje muy impo{4iit- f -se
relaciona Con steFl.Cuanto ms claras estn las
situaciones problemticag que
planteamos con respecto a la Unidad Didctica o Proyecto selec-

cionados, qqg ge

no_s,

aqille,la

Oglgllgqg_qs rontenidos s-ciplinares que permitan comprender la realidad.----.---.---.--..----------euanio-ms claras estn las
_:jgqq9!99prq!!_ege! q as_cgrygg
pe e!g-e,l qU rr9

a{ f-iqe

yecto, mejor podremos

-c-!rqe-qE-re:

evaluando si las actividades propuestas

permiten articular contenidos; arir

t@nta-

da en una necesidad de aportar

miradas diferentes pero complementarias para resolver problemas, a partir de, y para comprender una realidad compleja.

Planificacin de las salidas

(tambin denominadas "expe'
riencias directas").
Cmo debera estar formula-

do por escrito lo que se desea

hacer?

Debemos recordar en primer

lugar que cuando hablamos de
experiencias directas hacemos referencia a toda experrencia que el

nio tiene, que implica un "contacto directo con la reatidad sin sustitutos (Duprat,H. Del centro de in-

El acento puesto en la
fundamentacin de la salida se

ters a la unrdad didctica. Los

contenidos de la enseanza. Novedades Educativas, 1 995). Espor
esto que deseamos dejar

cierta suposicin instalada en al-

explicitado que las salidas no son

las nicas experiencias directas
posibles, sino slo una de las formas que ellas pueden asumir.
Ejemplos habituales de'experien-

cias directas' ptpden sella-greparacin de una comida, un Provecto de huerta, ulaygen y

entrevista a personaiqs del barrio,
etc.
Desde el momento en que con-

sideramos a las salidas como una

cltuacioslucaliva-de la cual la
institucin escolar es responsable, ellas debern ser obieto de
planifcacn aliq

debe a que existe todava una

gunos docentes, de que la salida,
por s misma, ya es una situacin
educativa, quitando de este modo

a la intervencin docente toda

intencionalidad pedaggica; redu-

ciendo muchas veces esta intervencin a la seleccin del lugar, a

la organizacin material de la salida: recoger el dinero, hablar con
los transportistas, etc.
Ello requerir que el docente
planifique con claridad las actividades que realizar prevamenle

a la salida, durante la salida y a

posteriori de la misma; otorgndole acada una de ellas la importancia que merece, para que la
salida_ngggegle una
turstic'.

&

situacin educativa.

La planificacin, entendida
como venimos hacindolo hasta
este momento, podr asumir caractersticas propias en elcaso de
salidas, debido a los rasgos particulares de esta situacin educativa; se debern considerarcompoentes tales como: personas participantes, transportes necesellos,
disponibilidad horaria. recursos
psfrecficos. Hacemos referencia
a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea
necesario o posible pensar la planificacin de una salida del mismo
modo que otras planificaciones.
Adems de aquellos componentes organizativos que pueden
ser propios de una salida al exterior, creemos sumamenle importante que en la planificacin de la
salida figure brevemente elfundamento de la misn:a, es decir, qu
relacin tiene con la Unidad o Proyecto que se est desarrollando o
se comenzar a desarrollar. Deseamos recoger el va[or e
de una salida, debido a que consiieramos que este "ambiente" puede ser un componente sumamente
importante de la situacin educativa. Ello se lograr en la medida en
que el docente tenga claridad en
cuantc a ios conteniCcs que desea

Siendo el iuego-trabaio el
principio organizador de la actividad en el Nivellniclal, cmo
hacer para que la importancia
deliuego-trabajo se vea reflejada en la planificacin?
Nos preocupa el lugar que el
juego tiene hoy en da entre las
actividades de la sala. Es un punto
sobre elque debemos reflexiona
no sea que por revalorizar ellugar
de la enseanza de contenidos en

el Nivel lnicial, en lugar

de

"primarizar" elNivel, pasemos directamente a "secundarizarlo': la

actividad ldica es la modalidad
fundamentalde acercamiento a la

realidad que tienen los nios en

esta etapa.
Es exclusiva responsabilidad
de los docentes que las propues-

tas ldicas sigan conservando la

preeminencia y la primaca. 'Los
nios aprenden" y "los nios juegan", de ninguna manera pueden
convertirse en frases, conceptos y
principios antagnrcos, entre los
cuales debamos optar.
Debemos agregar que aquellas actividades que no se planifican corrn el riesgo de perder su
potencial educativo. en la meCida

en que quedan "a Ia deriva": la

rntenclonalidad educatr';a se c.er-

t'

37
de, y el aprovechamlento de estas
actr'rdades es muchas veces cir-

cunstanctal y aleatorio.

ngq_qglg9lalegs,

re to ma r

coj

Bibliografa.

_c,!lls_otr _recrganrzar actividades

A rncdo de premisas:

Debemos partir de entender a

1a evaluacin tomando en cuenta
las siguientes dimensiones, entre

grupales, qlq.
Es por ello que consideramos
que la evaluacin que se realiza
durante la Unidad Didctica y el

Proyecto,

nos Aires. 1995.

Coll, Csar: "Naturaleza y planificacin de las actividades en el

palulario". En Aprendizaje escolar y construccin del conoci-

y la que se realiza al

miento, Paids, 1990.

linalizar los mismos, deberan, s,

otras:
)

EnJ.gg-gg_gegA!, -se requerir

_tenidos, amoliar mbitos de_e{:-- Anexo Dise,io Curricular Nivel lnicial,

p_lglegro!, aglejq qlfo lipo_de reMunicipalidad Ciudad de Bue-

Evaluacin.

plieron los objetivos planteados".

a eYa uq-c_!gS_U-Aleges.o
I

constante.
b) Dicho-Uggege_s.e

cat4 ledgslcs

lebe ep.[-

llglggj ellggje

la

situacin educativa (aprendizaje

de los alumnos, estrategias docentes, distribucin de espacios,
disponibiliodad de recursos, etc.).
c) La finalidad de la evaluacin
apunta, por sobre todo,.e brindar

informacin adecuada para las

constantes lomas de decisiones.

de los diferentes actores de

la

situacin educativa.

d) Hacemos referencia a la
evaluacin tanto cuando plani-

@qar las ideas y gaberes previos

de los nios, como cuando pla-

nificamos actividades para inagar-e t g rado Aejlp r*gpJaci t

__Qe saberes al finalizar la Unidad Didctica o el Proyecto.
e) La planificacin de activio

caoes@q
previos oe tos-nrmnos 1 enTu
carcter de evaluacin

donstica) tiene tanta importancia como el planif icar activiCades para ensear nuevos
contenidos. Crcnocer el "baggje
-dS.SbgfgS" que portan los nios permitir, entre otras cosas, evtar caer en -ensear lo
--:---=-ya_lebqC,
as corno lmbiEpl-entear situacione
ticag_gU-e_-dggaI!il " s us cono--

cimiffi

f) Si la intencin de la evalua-

cin que se hace al finalizar la

Unidad Didctica o Proyecto es
obtener informacin relevante para

c@.

anza y con e proce-OilFre:

c,zate, no sera!uEGnG ua mnCescripcin de lo realizado, o una
afirmacin al estilo Ce "se cum-

pqdlr _dg-.qng desc ripci n, pero no

r
tanto "condiciones de logrq" (por
qu sali bien lo que saliTien?),
como tambin posibles causas de
fracaso (por qu sali mal lo que

ticipacin de los padres en la preparacin de la salida, nos permitir anlieipar que en otra situacin
(talEom6-UE-expe riencia di recta
en la sala) tambin convendra
invitar a los padres a participar de
su preparacin.

Causas de fracaso.
Se trat dldEntlTi-aTlas- para
poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en
una misma situacin, y as poder actur sobre ellas en otras
situaciones similares. Porejemplo: al describrr una actividad
de plstica, registramos que
una de las razones por las cuales la actividad no se desarroll
como hubiramos deseado, es
que no tenamos preparado de
antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia

de ello en el desarrollo de la
actividad, nos puede conducir
a prestarle ms atencin a esta

variable en toda ctra actividad

que planifiquemos.

Denis, C.: Planificacin didctica.

i;i
tll
fir
1ri
tr !

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D iseo Cu rricular N ivel

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1991.

La autora expresa su reconoa Ia colaboracin de

Graciela Pasqualetto, las opiniones crticas de Delia Azzerboni,

cimiento

Mirta Aquino y Edith Weinstein,

las observaciones opoftunas de
Omar Malet, Graciela Padula, AIe-

jandra Garca Martnez y Alicia

Azriel.

RUTH HAFF

tri
ll

1989.

Condiciones de loqro.
Se trata de identificarlas a lin
de poder transferirlas a otras situaciones ms dificullosas. Por
ejemplo: al describir una salida
que result muy buena, detectar
que una posible condicin de logro (entre otras, porsupuesto) lue
haber conseguido una mayorpar

I
$
.lf

Denies, C.: Didctica del Nivel lnieial.

El Ateneo, B.Aires, 1989.

sali mal?).

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