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LA IMPORTANCIA DEL FORTALECIMIENTO DE
HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS DE PRIMERO MEDIO

DEL COLEGIO GERNIMO RENDIC DE LA SERENA: UN
PROGRAMA DE INTERVENCIN ORIENTADO A POTENCIAR
LA INTEGRACIN ESCOLAR.
Ana Opazo Araya.
Profesor Gua: Srta. Mara Florencia Rosales Schaeffer.

Profesor Metodlogo: Sr. Cristin Blanco Alfaro.
Proyecto de Intervencin y Mejoramiento para optar al Ttulo de Psiclogo
LA SERENA, 2012.
NDICE
CAPTULO 1. DISEO METODOLGICO 6

1.1.
Contextualizacin del proyecto de intervencin y mejoramiento.. 6
1.2.
Problema de investigacin 8
1.2.1. Planteamiento del problema 9

1.3.
Objetivos 10
1.3.1. Objetivo general
10
1.3.2. Objetivos especficos 10

1.4.
Justificacin.
12
1.5.
Estrategia metodolgica... 14
1.5.1. Diseo de la investigacin..
14
1.5.2. Tipo de investigacin
14
1.5.3. Enfoque de investigacin
14
1.5.4. Metodologa para la recoleccin de datos
15
1.5.4.1. Deteccin de necesidades
15
1.5.4.2. Metodologa.
16
CAPTULO 2. MARCO TERICO.
20
2.1.
Clima social escolar 20
2.1.1. Impactos del clima social escolar 21

2.1.2. Clima social escolar, bienestar y desarrollo socio
afectivo de los alumnos .. 22
2.1.3. Clima escolar y rendimiento. 22
2.2.
Relaciones interpersonales 24
2.2.1. Habilidades sociales.. 25

2.3.
Adolescencia. 29
2.3.1. Teoras de la adolescencia 29

2.3.2. El yo y la identidad. 30
2.3.3. La familia y los amigos 32
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2.3.4. La gnesis de las relaciones sociales adolescentes 33

2.3.5. El centro educativo 36
2.3.6. El rechazo y el aislamiento 37
CAPTULO 3. ANLISIS DE LOS RESULTADOS. 40

3.1.
Pre diagnstico. 40
3.2.
Diagnstico 42
3.2.1. Anlisis de los resultados. 44
CAPTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIN. 71

4.1.
Propuesta de intervencin. 71
4.1.1. Nombre proyecto de intervencin y mejoramiento 71

4.2.
Modalidad 71
4.2.1. Metodologa del proyecto de intervencin y mejoramiento. 71

4.2.2. Frecuencia 72
4.2.3. Duracin 72
4.2.4. Sesiones 73
4.2.5. Participantes. 75
4.3.
Planificacin de los talleres 76
4.3.1. Sesin 1: Inicio del taller. 76

4.3.2. Sesin 2: Comunicacin 79
4.3.3. Sesin 3: Cooperacin 83
4.3.4. Sesin 4: Comunicacin no verbal 86
4.3.5. Sesin 5: Empata 90
4.3.6. Sesin 6: Confianza 94
4.3.7. Sesin 7: Cierre 98
4.3.8. Sesin 8: Culminacin del taller de habilidades sociales... ..101
4.4.
Anlisis de los resultados...102
CONCLUSIONES.. 123
BIBLIOGRAFA.. 127
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ANEXOS. 129
Anexo 1.
Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio A.... 130
Anexo 2.
Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio B 132
Anexo 3.
Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio C 134
Anexo 4.
Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio A. 136
Anexo 5.
Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio B. 138
Anexo 6.
Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio C 140
Anexo 7.
Tabla de preguntas dinmica Bingo Loco 142
Anexo 8.
Diseo pauta sociograma 143
Anexo 9.
Sesiones de intervenciones individuales alumnos 1 medio B
9.1.
Alumno ndice categora rechazo 1 medio B 145
9.2.
Alumno 2. 1 medio B 149
9.2.1.
Entrevista a apoderado alumno 2 151
145
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Que el paso por el colegio sea una experiencia

emocionalmente positiva, que pueda ser recordada
con cario posteriormente, depende del ambiente que
logren crear los profesores y alumnos en el contexto
escolar (Arn, A.M; y Milicic, N., 1999, p.26).
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CAPTULO 1
DISEO INVESTIGATIVO
1.1.
CONTEXTUALIZACIN
DEL
PROYECTO
DE
INTERVENCIN
MEJORAMIENTO
El proyecto de intervencin y mejoramiento que se presentar a
continuacin se desarroll con los alumnos de primero medio del Colegio
Gernimo Rendic de La Serena.
El colegio Gernimo Rendic de La Serena es un establecimiento
educacional fundado en el ao 1982. Es una institucin pblica abierta a
todos los alumnos y alumnas que cumplan con los requisitos acadmicos
establecidos por la reglamentacin vigente y la interna del Centro
Educativo.
El establecimiento cuenta con una historia acadmica de 30 aos en los
que se ha consolidado y se ha destacado por su acrecentada voluntad de
entregar un servicio educativo de la mejor calidad lo que se ha visto
reflejado en los resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales.
Actualmente el colegio cuenta con una poblacin de 1425 alumnos. La
procedencia socioeconmica de los alumnos es de clase media a media
baja. En lo acadmico, la promocin anual, desde la creacin del
establecimiento, ha fluctuado entre el 97% y el 98%.
El Colegio es de naturaleza Cientfico-Humanista e imparte Educacin
General en su ciclo bsico y medio.
Como propsitos existentes dentro de la misin de la institucin se plantea
el constante compromiso de responder a la demanda de una comunidad
que espera una formacin integral de sus alumnos (as), lo que significa
preocuparse de dos dimensiones que deben desarrollarse de manera
conjunta: lo valrico y lo cognitivo en todos los campos del saber y en todos
los niveles etreos, de acuerdo con los requerimientos del presente y el
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futuro. Estas dimensiones se consideran la base para que el alumno se

transforme en un ciudadano responsable y enfrente del mejor modo su
proyecto de vida y logre un crecimiento y progreso personal.
En cuanto a la visin, el colegio aspira a impartir una educacin que
promueva el desarrollo integral de sus alumnos (as), enfatizando el sentido
del bien comn, de la justicia, la fraternidad y humanismo en sus relaciones
interpersonales
para contribuir positivamente en el contexto de una
sociedad globalizada y de alto desarrollo tecnolgico.

De acuerdo a los objetivos perseguidos en la misin y visin de la
institucin, es que la presente investigacin se orientar a propiciar el
desarrollo integral de los alumnos dentro de su formacin, centrndose en
la potenciacin y fortalecimiento de las habilidades sociales de los alumnos
de primero medio.
Para desarrollar este objetivo, el siguiente proyecto de intervencin y
mejoramiento se har de acuerdo a una intervencin cuasi experimental
estableciendo un curso como grupo control (1 medio A) y realizando
intervenciones en los otros dos cursos (1 medio B y C).
Este trabajo se efectuar a travs de la confeccin e implementacin de
talleres enfocados a mejorar las habilidades sociales y la convivencia
escolar positiva entre los alumnos de primero medio C del Colegio
Gernimo Rendic. Adems, se realizarn intervenciones individuales con
aquellos alumnos pertenecientes al primero medio B, en los que se
detecten falencias en el ajuste social. La seleccin de estos alumnos (as) se
har a travs del proceso de diagnstico de la intervencin.
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1.2.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Durante la adolescencia, se producen cambios claros en los patrones de
relacin y dentro de los contextos sociales. Se da mayor significacin a los
iguales como compaeros, como proveedores de consejo, apoyo y
retroalimentacin, como modelos para el comportamiento y como fuentes
de informacin comparativa con respecto a las cualidades y las destrezas
personales.
Debido a la importancia que adquiere el grupo de pares dentro de este
perodo, es importante percibir qu conductas son ofensivas para evitar el
rechazo de los iguales. Estas estrategias sociales requieren la capacidad
para reconocer las necesidades de las personas e interpretar sus claves
verbales y no verbales.
Es por esta razn que cobra relevancia realizar una intervencin que
permita desarrollar y/o potenciar las habilidades sociales en aquellos
jvenes que lo requieran. Es pertinente, adems, realizar este tipo de
intervenciones de forma grupal para mejorar la dinmica relacional que se
genera por la interaccin diaria de un grupo numeroso.
Un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los jvenes, es
aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus
pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, as
como identificados con el curso. Es considerado como uno de los factores
de mayor incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
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1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

En relacin a lo anteriormente planteado, las preguntas que debemos
responder son:
Qu grado de efectividad tiene la aplicacin de intervenciones grupales e

intervenciones individuales en el mejoramiento de las relaciones sociales en
alumnos de primero medio del colegio Gernimo Rendic de La Serena?
Cules son los principales indicadores que permiten generar un programa

de intervencin orientado a fortalecer las habilidades sociales?
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1.3.
OBJETIVOS:
1.3.1. OBJETIVO GENERAL:
Fortalecer las habilidades sociales de los alumnos de primero medio del

colegio Gernimo Rendic de La Serena mediante un programa de
intervencin destinado a mejorar las relaciones sociales.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:
Conocer el tipo de relaciones sociales que se generan entre los alumnos

de primero medio del colegio Gernimo Rendic de La Serena.
Identificar el grado o nivel de importancia que adquiere la metodologa

de trabajo tanto individual como mixta (integracin individual y colectiva)
en la deteccin de la intervencin ms eficaz para disminuir los niveles
de rechazo escolar.
Determinar individualmente el grado de integracin escolar por parte de

los alumnos de primero medio del colegio Gernimo Rendic de La
Serena.
Determinar las falencias existentes en las relaciones sociales que se

establecen entre los alumnos de primero medio del colegio Gernimo
Rendic de La Serena.
Desarrollar estrategias de convivencia escolar positiva que permitan

fortalecer las relaciones sociales de los alumnos de primero medio del
colegio Gernimo Rendic de La Serena.
Proporcionar herramientas orientadas a desarrollar y potenciar las

habilidades sociales de los alumnos de primero medio del colegio
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Confeccionar un taller de habilidades sociales para alumnos de primero

medio del colegio Gernimo Rendic de La Serena.
Realizar sesiones del taller de habilidades sociales para alumnos de

primero medio del colegio Gernimo Rendic de La Serena.
Promover acciones de convivencia escolar que favorezcan el desarrollo

de un clima escolar positivo.
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1.4.
JUSTIFICACIN
La adolescencia es una poca de constantes cambios que se generan, no
solo en el aspecto fsico, sino tambin psicolgicos y en la bsqueda de
identidad. Este ltimo es un proceso en el que el individuo busca consolidar
una serie de elecciones en un todo coherente que constituir la esencia de
su persona, distinta de los padres y de otras figuras formativas.
Es dentro de este estadio que los grupos de iguales cobran gran
importancia para que los jvenes adquieran y aprendan las destrezas
interpersonales que les permitirn desenvolverse adecuadamente dentro de
la sociedad y sus diversos contextos. Los grupos de iguales no son
especficos de la adolescencia, ni aparecen por primera vez en esta poca,
sin embargo, adquieren un papel esencial en este perodo del ciclo vital.
Dunphy (1972) mantena que la participacin en los grupos de jvenes era
necesaria para acceder a la autorregulacin y para construir una identidad
adulta.
Las amistades ntimas constituyen la norma durante los aos de
adolescencia. Casi todos los jvenes estn dispuestos a participar en
actividades compartidas y a intercambiar ideas y opiniones con sus amigos
(Youniss y Smollar, 1985).
Algunos adolescentes que no tienen amigos que los apoyen pueden
necesitar nicamente interactuar con iguales y adultos que los estimulen
para formar amistades. Sin embargo, otros pueden necesitar entrenamiento
en destrezas que contribuyan a formar y mantener amistades (SavinWilliams y Berndt, 1990).
Los adolescentes que son despreciados por sus iguales son vulnerables
desde el punto de vista del ajuste social, vulnerabilidad cuya gravedad
depende de la intensidad y la frecuencia del rechazo (DeRosier y cols.,
1994).
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Debido a lo anteriormente planteado es que se considera una necesidad

realizar un trabajo de intervencin enfocado a fortalecer las habilidades
sociales de los alumnos de primero medio del colegio Gernimo Rendic de
La Serena, con el fin de entregar a los jvenes herramientas que les
permitan tener un adecuado ajuste social, lo que a su vez, busca facilitarles
el afrontamiento del ciclo vital que atraviesan.
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1.5.
ESTRATEGIA METODOLGICA
1.5.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN:
El diseo de la presente investigacin es cuasi experimental, es decir, una
investigacin en que los sujetos no se asignan al azar ni se emparejan,
porque tales grupos ya existen. El desarrollo de esta investigacin es,
adems, un diseo de pre prueba- post prueba y grupos intactos (uno de
ellos de control).
1.5.2. TIPO DE INVESTIGACIN:
La investigacin realizada es cuasi experimental, de tipo descriptiva, es
decir, se desea describir, en todos sus componentes, una realidad. Buscan
desarrollar una imagen o fiel representacin del fenmeno estudiado a partir
de sus caractersticas. Describir en este caso es sinnimo de medir. Se
miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades
importantes de comunidades, personas, grupos o fenmeno bajo anlisis.
1.5.3. ENFOQUE:
La investigacin responde a un enfoque cuantitativo, es decir, bajo un
proceso que trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre
variables, la generalizacin y objetivacin de los de los resultados a travs
de una muestra para hacer inferencia a una poblacin de la cual toda la
muestra procede. Se recogen y analizan los datos cuantitativos sobre
variables.
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1.5.4
METODOLOGA PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

1.5.4.1. DETECCIN DE NECESIDADES:
El proceso de deteccin de necesidades comenz al iniciar la prctica
profesional. Durante las primeras semanas se realiz observacin de las
diversas actividades que se llevan a cabo en la institucin, especialmente
aquellas efectuadas por el departamento de psicologa.
El objetivo de la observacin era interiorizarse acerca del funcionamiento
del colegio.
Luego del proceso de observacin se procedi a efectuar entrevistas a los
profesionales de la institucin tales como docentes, psicopedagoga,
orientador, psiclogos y director del colegio, con el fin de analizar los
posibles temas de investigacin de acuerdo a las necesidades previamente
detectadas.
Dentro de
intervenciones
las necesidades observadas surge la idea de realizar

en
habilidades
sociales
en
enseanza
media,
especficamente en los primeros medios. La idea es comentada con los

profesionales anteriormente mencionados. Producto de la importancia que
adquieren las relaciones sociales en la etapa de adolescencia es que se
considera que este tipo de intervencin es beneficiosa para este grupo de
alumnos (as), adems de aportar al propsito planteado en la visin de la
institucin la que persigue lograr un desarrollo integral de sus alumnos (as).
Una vez definida la temtica a trabajar se procede a seleccionar el
instrumento idneo, de acuerdo a lo que se quiere medir, para la realizacin
del diagnstico. Se establece como instrumento de medicin el sociograma,
ya que es una tcnica que permite obtener, de manera grfica, las
diferentes relaciones entre sujetos que conforman un grupo, poniendo as
de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que existen en el
mismo.
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1.5.4.2. METODOLOGA:
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN: SOCIOGRAMA.
El test sociomtrico es una
de las tcnicas de investigacin de orden
cuantitativo de la metodologa sociomtrica que permite determinar el grado

en que los individuos son aceptados o rechazados en un grupo, descubrir
las relaciones entre los individuos y revelar la estructura del grupo mismo.
Esta tcnica fue desarrolla por Dr. Jacob Levy Moreno, reconocido
psiquiatra, terico y educador, a mediados de los aos 30 como una
herramienta con fines exploratorios y diagnsticos, orientado utilizarse en
lugares de enseanza y laborales.
La aplicacin de este instrumento consiste en pedir a todos los miembros
de un grupo que designen con cules de sus compaeros desearan
encontrarse en una actividad determinada; igualmente puede pedrseles
que indiquen con quines preferiran no encontrarse, ofreciendo as un
conocimiento de las relaciones sociales no desde la perspectiva ni de la
evaluacin del profesor sino desde el punto de vista y la opinin del alumno.
El sociograma cumple dos funciones esenciales en el conocimiento del
grupo:
1. Descriptiva: describe la estructura afectiva interna del grupo, es decir, la
estructura de las atracciones y rechazos, de las actitudes positivas y
negativas. En este sentido es una primera aproximacin al grupo que
permite descubrir:
a) Si el grupo ya est formado como tal, si tiene algn tipo de organizacin

interna con roles diferenciales.
b) Las posiciones sociomtricas ms interesantes, es decir, los individuos
ms significativos dentro del grupo, ya sea por recibir un alto nmero de
elecciones, o bien de rechazos.
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2. Explicativa: el test sociomtrico se utiliza tambin para relacionar ciertos

aspectos de la estructura global con otros aspectos del funcionamiento
del grupo, tales como:
a) Los valores y preferencias del grupo. Se parte del supuesto de que las
personas ms elegidas son las que mejor encarnan los valores del
grupo y, a la inversa, con los ms rechazados.
b) Los efectos que las circunstancias o condiciones externas tienen sobre
la estructura del grupo.
Para la realizacin del diagnstico de la siguiente intervencin, se
confeccion una pauta que contiene las preguntas correspondientes al tem
de amistad, trabajo y rechazo, en el orden en que se presentan a
continuacin:
1. Con quin prefieres compartir durante tu tiempo libre (dentro o fuera
del colegio)?
2. Con quin prefieres realizar actividades y trabajos en clases?
3. A quin no elegiras para compartir durante tu tiempo libre ni para
realizar actividades o trabajos en clases?
Se anexa a la pauta de preguntas la lista de curso. Se le solicita a cada
integrante que se identifique colocando su nmero de lista. Luego deben
elegir a dos compaeros por pregunta y, al igual que en la identificacin,
deben indicarlos con el nmero de lista que les corresponda.
ENTREVISTA A DOCENTE:
Se efectuaron entrevistas a los docentes de cada curso en los que se
aplicaron los sociogramas con el objetivo de obtener mayor informacin
acerca de los alumnos que obtienen mayores puntuaciones, especialmente
de aquellos que destacan de manera negativa, para evaluar la viabilidad de
realizar intervenciones ya sean estas grupales o de forma individual con
determinados alumnos.
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VARIABLES:
A continuacin se expondrn las variables utilizadas en esta investigacin.
VARIABLE
Clima escolar
RELEVANCIA
Se incluye el clima escolar como una
variable que se busca mejorar a travs de
las
intervenciones
realizadas
en
esta
investigacin. La disminucin del rechazo de

determinados alumnos y el proporcionar
estrategias
de
convivencia
escolar
contribuirn al desarrollo de un clima escolar

positivo.
Habilidades sociales
Es uno de los ejes centrales dentro de este

trabajo. El objetivo general es fortalecer las
habilidades sociales de los alumnos de
primero medio del colegio Gernimo Rendic
mediante el trabajo individual y grupal con
estos alumnos.
Rechazo escolar
Se medir esta variable a travs del

instrumento
denominado
sociograma.
Al
detectar a los alumnos con mayor ndice de

rechazo dentro de cada curso, se trabajar
el fortalecimiento de habilidades sociales con
el fin de mejorar su convivencia y relacin
con sus pares, lo que los llevar a ser
socialmente ms hbiles y aceptados.
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Relaciones
Esta variable est relacionada a la de
interpersonales
habilidades sociales, ya que es dentro de las

relaciones interpersonales que se ponen en
prctica las habilidades que se han adquirido
mediante la experiencia con los agentes de
socializacin.
Adolescencia
Se utiliza como variable dentro de esta

investigacin el ciclo vital del objeto de
estudio que corresponde a los alumnos de
primero medio del colegio Gernimo Rendic.
Se hace hincapi en este punto para
contextualizar
acerca
de
los
cambios
biolgicos, psicolgicos y sociales que se

experimentan durante esta etapa.
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CAPTULO 2
MARCO TERICO
2.1.
CLIMA SOCIAL ESCOLAR
Para desarrollar e implementar una intervencin dentro de un contexto

escolar, debemos empezar por conocer el clima que se genera en el lugar
en el que se va a trabajar y cmo ste puede llegar a afectar y a modificar
las dinmicas relacionales que en l se producen.
El clima social escolar puede ser definido como el conjunto de
caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por
aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institucin, que, integrados en un proceso dinmico especfico
confieren un estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los
distintos procesos educativos (Cere, 1993).
Arn y Milicic (1999) definen al clima social escolar como la:
Percepcin que los miembros de la institucin escolar tienen
respecto al ambiente en el cual se desarrollan sus actividades
habituales. Tales percepciones, se basaran en la experiencia que el
propio individuo desarrolla en la interaccin.
Por su parte, Cornejo & Redondo (2001) sealan que el clima escolar se
refiere a:
La percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones que se
establecen en el contexto escolar y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan.
Es en relacin a este ltimo concepto que resulta interesante como objeto
de intervencin, el poder generar un clima social positivo que produzca en
los alumnos un sentimiento de pertenencia, tanto con los integrantes de su
curso como con la institucin a la que pertenecen. Se busca, por ende,
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generar un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los

alumnos. Este clima es aquel en que se facilita el aprendizaje de todos
quienes lo integran, sus miembros se sienten a gusto y pueden
desarrollarse sus aspectos personales sin dificultades, teniendo confianza
en sus propias habilidades, generando una interaccin positiva entre los
pares y con los dems miembros del centro educativo. Un clima escolar
positivo hace que los estudiantes se sientan protegidos, acompaados,
seguros, queridos y respetados en sus diferencias y falencias, as como
identificados con su curso e institucin (Arn y Milicic, 1999).
Un punto a destacar es que los pares adquieren gran importancia en la
implementacin de un clima escolar positivo, ya que es entre ellos en que
se generan una relacin de constante interaccin. En un clima escolar
positivo la relacin entre pares se caracteriza por mostrar compaerismo, lo
que se refleja en la cercana y en el apoyo que se brindan entre s (Ascorra,
Arias y Graff, 2003).
2.1.1. Impactos del clima social escolar:
El
clima
escolar
sus
caractersticas
pueden
influir
positiva
negativamente en diversos mbitos del desarrollo que los alumnos

experimentan dentro del contexto escolar. Esto va a depender del tipo de
clima que se logre tanto en el aula como dentro del establecimiento en
general.
A continuacin se har hincapi en dos de las reas ms importantes en las
que adquiere relevancia el tipo de clima en que los alumnos se
desenvuelven (Arn y Milicic, 1994).
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2.1.2. Clima social escolar, bienestar y desarrollo socio afectivo de los

alumnos:
En el contexto escolar se pueden encontrar climas sociales txicos y
nutritivos, los que pueden fomentar o entorpecer el desarrollo socio afectivo
de los estudiantes. Un clima social txico se caracteriza por la percepcin
de los alumnos en cuanto a la institucin en el que estn insertos como un
lugar en donde se percibe injusticia, priman las descalificaciones, existe un
sobre- focalizacin en los errores, sus integrantes se sienten invisibles, se
obstaculiza la creatividad y los conflictos son invisibilizados y abordados
autoritariamente (Arn y Milicic, 1999).
Por el contrario, un clima escolar nutritivo es aquel que se caracteriza por la
percepcin de justicia, nfasis en el reconocimiento de logros, en dnde los
errores son tolerados, se fomenta la creatividad y los conflictos se enfrentan
de manera constructiva (Arn & cols, 1999).
Marshall (2003) seala la existencia de diversas investigaciones en las que
se demuestra que las relaciones interpersonales positivas y las condiciones
de aprendizaje ptimas, aumentan los niveles de xito y reducen el
comportamiento desadaptativo de los alumnos.
2.1.3. Clima escolar y rendimiento.
De acuerdo a lo que expresa en su misin y visin la institucin en que se
lleva a cabo la intervencin, es relevante intervenir en el mejoramiento de
las habilidades sociales de los alumnos, lo que a la vez favorece la creacin
de un clima escolar positivo, fortaleciendo as, el logro de mejores
resultados acadmicos.
Existen diversos estudios que sealan la relacin entre un clima escolar
positivo y la obtencin de buenos aprendizajes. Uno de ellos es el realizado
por Juan Casassus (2011), quien afirma que un clima escolar positivo
genera altos logros y motivacin de los estudiantes, lo que en
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consecuencia, aumenta la productividad y la satisfaccin por parte de los

docentes. El autor agrega que el factor ms gravitante dentro del aula es el
clima emocional, es decir, la calidad de la relacin que se establece entre
alumno- profesor, la relacin entre los propios alumnos y con el medio que
los rodea, es a travs del cumplimiento de estas condiciones se generara
un ambiente estimulante, tanto para el desarrollo de aprendizajes
educativos, como para la convivencia social y la interaccin escolar positiva.
Lo anteriormente mencionado se confirma a travs de un estudio realizado
por el LLECE(1)1, organismo dependiente de la UNESCO(2), que menciona
al clima escolar como la variable ms influyente sobre el rendimiento de los
estudiantes. Este estudio concluye que:
La generacin de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es
esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes (Valds
& cols, 2008, p.45).
Finalmente, el clima social que se genere en el contexto escolar, sea este
positivo o txico, depender del desarrollo social y emocional que hayan
alcanzado los alumnos, del nivel de desarrollo personal de los profesores y
la visin que ellos tengan de la adecuada consideracin de sus
necesidades emocionales y de interaccin social en el ambiente escolar.
Laboratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin.
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2.2.
RELACIONES INTERPERSONALES
Debido a que, como se mencion anteriormente, se requiere el adecuado
funcionamiento de las relaciones interpersonales para el desarrollo de un
clima escolar positivo es que a continuacin se ahondar en este concepto
y en cmo se desarrolla.
Las habilidades de relacin interpersonal son comportamientos que una
persona debe adquirir para interactuar y relacionarse con sus pares y con
los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria, logrando la
integracin y desenvolvimiento adecuado dentro del medio que lo rodea
(Rocher, 1985).
Es
importante
sealar
dnde
comienza
el
aprendizaje
de
los
comportamientos que guiarn la interaccin social de una persona.

La familia es el primer lugar en donde el nio se desarrolla y donde tienen
lugar las primeras experiencias sociales. En este contexto es fundamental
que el nio desarrolle una correcta relacin con la figura de apego. Es a
travs de esto que se adquiere la seguridad para que la interaccin que se
generar posteriormente se logre adecuadamente (Moscovici, 1976;
Shaffer, 1980)
La escuela se constituye como el segundo agente de socializacin. En este
lugar el nio aprender y desarrollar conductas de relacin interpersonal.
Mediante la interaccin con sus iguales es que el nio lograr internalizar
normas y reglas sociales los que irn configurando el patrn de
comportamiento con el que el nio de desenvolver en su entorno (Linero y
Barajas, 1991).
Por esta razn es absolutamente pertinente el objetivo de la institucin
orientado al desarrollo integral de sus alumnos, siendo necesario abordar el
entrenamiento en habilidades de relacin interpersonal, puesto que las
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dificultades que aparecen desde edades tempranas en este mbito podran

significar dificultades en el tiempo (Guil y Mestre, 1998).
Se debe proporcionar a los alumnos instancias que promuevan las
habilidades
sociales,
favoreciendo
la
posibilidad
de
relacionarse
adecuadamente en distintas situaciones sociales lo que generar un mejor

ajuste personal y social, competencias consideradas actualmente como
requisitos fundamentales para una buena adaptacin a la vida.
2.2.1. HABILIDADES SOCIALES
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades
sociales, sin embargo todas ellas coinciden en lo siguientes: Habilidades
sociales como un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones
interpersonales (Argyle & Kedon, 1987).
Estas diversas definiciones han empleado terminologas distintas para
referirse, en general, a los mismos aspectos; as lo que unos denominan
<<competencia social>>, para otros seria <<habilidad social>>, ambos
trminos se utilizan para definir el proceso por el cual la gente se relaciona
de forma eficaz o hbil con los dems (Spitzberg y Cupach, 1989).
En lugar de buscar una definicin nica de habilidades sociales, se
expondrn las caractersticas ms relevantes y mayoritariamente aceptadas
por diversos autores.
El trmino habilidad social integra los siguientes componentes:
a) Comportamientos manifiestos: Las habilidades sociales (HS) implican
capacidades de actuacin que se manifiestan en situaciones de
interaccin social; tales experiencias pueden ensearse y/o mejorarse a
travs de experiencias de aprendizaje.
A la hora de interactuar con otras personas, es fundamental que el sujeto
cuente con un repertorio conductual, tanto a nivel verbal como no verbal, lo
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suficientemente amplio y flexible que le permita adecuarse al contexto de

interaccin con diversos interlocutores y hacindole posible enfrentar
diversas situaciones en distintos escenarios.
b) Orientacin a objetivos: Se trata de comportamientos orientados a la
obtencin de distintos objetivos o refuerzos y deben realizarse teniendo
en cuenta, tanto a los restantes interlocutores (permitindoles que
aquellos a su vez empleen sus propias habilidades y recursos), como el
contexto social en el que acontecen (deben tenerse en cuenta criterios
de aceptacin y/o adecuacin socialmente establecidos).
c) Especificidad
situacional:
Los
sujetos
han
de
adecuar
su
comportamiento en funcin de sus objetivos, lo cual requiere poseer y

utilizar un repertorio conductual variado, y evitar el empleo de patrones
de comportamiento rgidos o estilos uniformes.
d) Componentes
de
las
habilidades:
Las
HS
comprenden
tanto
componentes conductuales (que implican, a su vez, elementos no

verbales, paralingsticos y verbales), como cognitivos (por ejemplo,
identificar cundo y cmo hacerlo) y fisiolgicos (por ejemplo, mostrar la
emocin correspondiente al hacerlo). La exhibicin de una HS implica la
combinacin adecuada de sus distintos componentes y elementos.
Los componentes previamente mencionados muestran la importancia de
facilitar a los alumnos diversos contextos sociales que les permitan
aprender y poner en prctica los elementos que se requieren para llegar a
ser
hbil
socialmente
y,
de
esta
manera,
construir
relaciones
interpersonales eficaces.
Adems, se debe tener en cuenta la presencia de otros factores que
intervienen en la eficacia de la relacin interpersonal como son los procesos
de carcter motivacional y afectivo que condicionarn la atencin y
Pgina | 26
respuesta a la situacin social y el significado que cada interlocutor hace de

la situacin (Meichenbaum, 1981).
Otro factor que puede influir son los aspectos psicosociales intrnsecos de
cada individuo, como son aquellos que tienen que ver con edad, gnero,
nivel socioeconmico, etc., y aquellas caractersticas derivadas de la
pertenencia a determinados grupos o categoras sociales (Argyle, 1980;
Blanco, 1981). Una persona socialmente hbil debe tener presente este
factor y cmo estas caractersticas pueden facilitar o dificultar la
comprensin y aceptacin de lo que se intenta comunicar.
Finalmente un aspecto importante a considerar son las reglas y normas
propias de un contexto comunicacional. Las reglas y normas, en general,
son convencionalismos aprendidos y aceptados socialmente, y su
incumplimiento puede ocasionar sanciones, o fin mismo de la relacin con
el o los interlocutores. Fuera de las normas socialmente establecidas, se
deben tener en cuenta aquellas propias de cada tipo de situacin.
Hasta el momento existen diversas teoras relacionadas a las habilidades
sociales y a la adquisicin de stas, pero an no se ha establecido con
certeza cmo se van aprendiendo a lo largo de la vida los componentes
que hacen a una persona hbil socialmente.
En relacin a esto, Morrison (1990) seala que:
Las primeras experiencias de aprendizaje podran interaccionar con
predisposiciones
biolgicas
para
determinar
ciertos
patrones
relativamente consistente de funcionamiento social en, por lo menos

algunos jvenes y en, al menos una parte significativa de su infancia.
Ballack y Morrison (1982) consideran que la teora del aprendizaje social
explica de manera ms acertada el aprendizaje temprano de la conducta
social. Sealan que los nios observan a sus padres interactuando entre
ellos as como con otras personas y aprenden su estilo. Tanto las
Pgina | 27
conductas verbales (por ejemplo, temas de conversacin, hacer preguntas,

etc.) como la comunicacin no verbal (por ejemplo, sonrisas, entonacin de
la voz, etc.) pueden aprenderse de esta manera.
Sin embargo, un funcionamiento social inadecuado en la edad adulta, o el
adecuado funcionamiento de ste, no depende exclusivamente de lo
aprendido mediante la observacin a los padres, segn la edad del
individuo, los pares son importantes modelos y fuentes de reforzamiento,
especialmente durante la adolescencia (Ballack y Morisson, 1982).
Asociado a este ltimo punto es que nos interiorizaremos en la
adolescencia como ciclo vital del objeto de este estudio. Junto con esto
recalcaremos la trascendencia que adquieren los pares y las amistades
durante esta etapa y cmo el buen establecimiento de stas influir en la
adquisicin de habilidades que les permita a los alumnos ser sujetos
competentes socialmente aportando, de esta manera, en el fortalecimiento
de uno de los factores que los llevar a desarrollarse como personas
integrales.
Pgina | 28
2.3.
ADOLESCENCIA
Es importante definir el ciclo vital por el que atraviesan los alumnos de este
estudio pertenecientes a primer ao de enseanza media con el fin de
describir y explicar los cambios que en esta etapa se producen.
De acuerdo a Stanley Hall la adolescencia es una edad especialmente
dramtica y tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con
inestabilidad, entusiasmo y pasin, en la que el/la joven se encuentra
dividido entre tendencias opuestas. Adems la adolescencia supone un
corte profundo con la infancia, es como un nuevo nacimiento en la que el
joven adquiere los caracteres humanos ms elevados (Stanley Hall, 1904).
2.3.1 TEORAS DE LA ADOLESCENCIA

Desde el punto de vista de la teora psicoanaltica elaborada por Anna
Freud (1936) y que luego ha sido desarrollada por otros autores como
Erikson y Bloss, la adolescencia altera el equilibrio psquico logrado en la
infancia, lo que puede provocar desajustes. Estos desajustes se relacionan
al despertar de la sexualidad que comienza durante esta etapa, generando
en el adolescente inters por objetos amorosos que se encuentran fuera de
su entorno familiar.
De acuerdo con esta teora, durante esta etapa de la vida se produce un
cambio en las relaciones previamente establecidas, especialmente en
aquellas que se tienen con los padres.
Por su parte, para Peter Bloss (1962 y 1979) la adolescencia se constituye
como un segundo proceso de individuacin, en el que el adolescente se
encuentra en un proceso de bsqueda de su identidad, por lo cual
comienza a comportarse de manera ms independiente prescindiendo de
sus lazos afectivos previos y depositando su inters en nuevos objetos.
En cambio, las teoras sociolgicas ponen nfasis en los factores
medioambientales que ejercen presin y tensin por parte de la sociedad
Pgina | 29
hacia el adolescente. Durante este nuevo proceso, el nio (a) debe

incorporar valores y creencias socialmente impuestas y aceptadas. A la vez,
los adultos tienen mayores expectativas lo que los lleva a depositar en el
adolescente nuevas exigencias que pueden llegar a generar conflictos.
Con relacin a este aspecto, cabe mencionar la teora de Piaget que seala
que:
Durante la adolescencia se producen importantes cambios en el
pensamiento que van unidos a modificaciones en la posicin social.
El carcter fundamental de la adolescencia es la insercin en la
sociedad de los adultos y por ello las caractersticas de la
adolescencia estn muy en relacin con la sociedad en que se
producen. El individuo se inserta en esa sociedad, pero tiende a
modificarla. Para ello elabora planes de vida, lo que consigue gracias
a que puede razonar no slo sobre lo real, sino tambin sobre lo
posible. Las transformaciones afectivas y sociales van unidas
indisolublemente a cambios en el pensamiento. La adolescencia se
produce por una interaccin entre factores sociales e individuales.
2.3.2 EL YO Y LA IDENTIDAD
A raz de los cambios que, segn las diversas teoras recientemente
citadas, experimentan los adolescentes resulta importante ahondar en la
bsqueda de identidad. Este proceso se constituye como uno de los
cambios ms trascendentales que ocurren dentro de esta etapa del
desarrollo debido a que, segn cmo se atraviese, se plasmarn los nuevos
aspectos del adolescente para su vida adulta y el enfrentamiento de sta.
A lo largo de la vida cada persona debe enfrentar los cambios del ambiente
y de las distintas etapas por las que el ser humano atraviesa antes de
alcanzar la unidad del yo y lograr constituir, de forma definitiva,
su
identidad personal.
Pgina | 30
El psicoanalista Erik Erikson (1950, 1968) es quien estableci la divisin del

desarrollo humano en su teora psicosocial sealando ocho estadios que
abarcan desde el nacimiento a la edad madura. En cada uno de estos
estadios el ser humano se ve enfrentado al reto de superar la crisis que se
ocasiona dentro de cada etapa, pero segn este autor sera en la
adolescencia en donde se produce la crisis principal aqu es cuando se
debe construir una identidad del yo, a la que se opone el sentimiento de
difusin de la identidad. Para lograr el objetivo de construir una propia
identidad, el adolescente recurre al sentimiento de confianza o inseguridad
adquirido en los estadios previos y el haber superado las crisis anteriores
adecuadamente aumenta las posibilidades de enfrentar con xito el reto
que esta etapa supone.
Erikson resume as las tareas de la adolescencia:
He denominado sentimiento de identidad interior a la integridad
[wholeness] que ha de lograrse en este estadio. A fin de
experimentar la integridad, el joven debe sentir una continuidad
progresiva en aquello que ha llegado a ser durante los largos aos
de la infancia y lo que promete ser en el futuro; entre lo que l piensa
que es y lo que percibe que los dems ven en l y esperan de l.
Individualmente hablando, la identidad incluye [pero es ms que] la
suma de todas las identificaciones sucesivas de aquellos aos
tempranos en los que el nio quera ser- y era con frecuencia
obligado a ser- como la gente de la que dependa. La identidad es un
proceso nico que en ese momento enfrenta una crisis que ha de
resolverse slo en nuevas identificaciones con compaeros de la
misma edad y con figuras lderes fuera de la familia. La bsqueda de
una identidad nueva y no obstante confiable quiz pueda apreciarse
mejor en el constante esfuerzo de los adolescentes por definirse,
sobredefinirse y redefinirse a s mismos y a cada uno de los otros en
comparaciones a menudo crueles (Erikson, 1968, pp. 71-72).
Pgina | 31
2.3.3. LA FAMILIA Y LOS AMIGOS

En concordancia con el concepto que acabamos de sealar, es decir, la
adolescencia se vuelve necesario hacer referencia a las relaciones que
rodean al adolescente y los lazos que ha establecido hasta este momento.
Nos referiremos especialmente a la relacin establecida con los padres,
quienes hasta ahora se han constituido como modelos para el nio, y la
transformacin que estos lazos y relaciones sufren durante este perodo.
Youniss y Smollar (1985) afirman que las amistades que establece el
adolescente se basan en relaciones estructurales completamente diferentes
a aquellas que ha establecido con los padres. Estas nuevas relaciones de
amistad de caracterizan por ser simtricas y reciprocas, adems de
horizontales, a diferencia de las que se producen con los padres que son de
tipo vertical.
Estos autores agregan que sucede un cambio al inicio de la adolescencia,
en donde los amigos comienzan a adquirir mayor importancia que en las
etapas previamente vividas. Durante esta etapa, los amigos se convierten
en un punto central dentro de la vida del adolescente, se transforman en un
elemento de constante apoyo y recurren unos a otros para significar
experiencias comentndose mutuamente gran parte de lo que sucede en
sus vidas, de esta manera, comienzan a definirse a s mismos como
personas (Youniss y Smollar, 1985).
Es tambin durante este perodo, que se producen grandes cambios en el
funcionamiento de las relaciones. Los amigos llegan a ser una fuente de
consejos y apoyo para las distintas situaciones que comienzan a
experimentar y tambin se convierten en
modelos de conducta y
comportamiento. Adems, es a travs de ellos y sus opiniones que se

reafirman cualidades y destrezas personales.
En cuanto a los padres, las relaciones establecidas se modifican y ellos
comienzan a ocuparse de las nuevas reglas y normas que deben crearse
Pgina | 32
para los nuevos comportamientos y actitudes de sus hijos, teniendo que

adaptarse tambin a los cambios de que esta etapa conlleva (Smetana y
Asquith, 1994).
Sin embargo, los padres siguen siendo puntos de referencia y gua en los
momentos de transicin, es a ellos a quien recurre el adolescente cuando
requiere orientacin en cuanto a aspectos relacionados al futuro y a las
decisiones importantes que este implica (Hendry y cols., 1993).
Por su parte, Ochiltree (1990) indic que los adolescentes toman de sus
padres los valores importantes de su vida y se basaran en este aprendizaje
al momento de buscar soluciones a problemas personales y de relaciones
(Meeus, 1989).
2.3.4. LA GNESIS DE LAS RELACIONES SOCIALES ADOLESCENTES
Como ya se mencion anteriormente, a medida que los nios crecen y
avanzan hasta alcanzar la edad adolescente, comienzan a notar la
diferencia entre las relaciones que han desarrollado con sus padres a lo
largo de su vida y las nuevas relaciones de amistad en las que se insertan.
La principal diferencia notada por los jvenes es que estas relaciones de
amistad no estn basadas en la obediencia, sino que son horizontales, ms
equitativas y menos jerrquicas.
Las amistades que se establecen se transforman en una gua y norma. Los
jvenes desarrollan inters por participar en actividades que les permitan
compartir con sus pares. En estas instancias surge la oportunidad de
intercambiar ideas en las temticas comunes de inters y empezar a
conocer las opiniones de su entorno en relacin a stas (Youniss y Smolllar,
1985).
Las instancias de socializacin adolescente y la constante interaccin entre
pares tiene como consecuencia la formacin y mantenimiento de grupos
estables, en donde se genera un sentimiento de semejanza mutua, lo que a
Pgina | 33
su vez, se relaciona al sentimiento de pertenencia al grupo que se

desarrolla (Savin- Williams y Berndt, 1990).
En relacin al ltimo punto, Kirchler & cols., 1995 afirman que:
En la medida que los individuos puedan identificarse con un grupo e
integrarse en l, derivarn los beneficios correspondientes desde el
punto de vista del apoyo emocional, la ayuda y el aprendizaje social,
y es probable que esto se refleje a su vez en su autoestima.
La forma del joven de interactuar con su grupo de pares ser de acuerdo al
estilo de relaciones ntimas que ha aprendido en el primer agente de
socializacin que es la familia. Es la dinmica familiar y la diaria convivencia
la que proporciona oportunidades de aprendizaje social y herramientas
asociadas a la confianza, lealtad, el abordaje de conflictos, el compromiso
y el respeto, entre otros. Este entrenamiento que se da en el ncleo familiar
le permitir al joven fortalecerse para las diversas situaciones sociales de
las que deber ser parte en los diversos mbitos en los que se
desenvolver (Collins y Repinski, 1994).
Apuntando a la trascendencia que adquiere el grupo de pares durante la
adolescencia, autores como Harput, 1980; Perret- Clermont, 1981 y Coll,
1984, afirman que en el grupo de iguales el joven encuentra un insustituible
y diversificado aprendizaje social. Estos autores resumen la funcin
socializadora en los siguientes tres puntos:
1. Genera un espacio de mayor libertad lo que modifica la visin de la
estructura jerrquica que se tiene con los adultos, favoreciendo el
desarrollo de autonoma del pensamiento en los jvenes.
2. Surgen las propias convicciones en relacin a normas, valores y

conocimientos, las que surgen en la adaptacin e interaccin constante
con el grupo de pares. ste proporciona al sujeto una nueva fuente de
aprobacin y aceptacin no adulta (Moles, 1991). A su vez, la
Pgina | 34
aprobacin o el rechazo por parte de su propio grupo influir en la

autoestima del adolescente; lo que contribuir directa o indirectamente
al desarrollo del concepto de s mismo (Mussen, Conger y Kagan, 1969).
3. Ampla los modelos de identificacin que ofrecen los medios de
comunicacin. Estos modelos a seguir se seleccionan en funcin de lo
que es aceptado y elegido por el grupo. Se valorarn ciertos personajes,
programas de televisin, cantantes, etc. en funcin de la contribucin
social que stos hagan al grupo.
Por ltimo, Corsaro y Rizzo (1988) publicaron un estudio basado en el
proceso de socializacin adolescente el que seala lo siguiente:
a) Los nios producen su propia socializacin en su grupo de
iguales, teniendo un efecto directo cuando interactan entre ellos.
b) El principal cambio que se produce en los nios es su movimiento
fuera de la familia; en el grupo de iguales, los nios desarrollan el
conocimiento y habilidades necesarias para la edad adulta.
Segn lo establecido en este estudio, sera de vital importancia que los
adolescentes alcancen un buen desarrollo social, el que comienza con la
desvalorizacin del ambiente familiar y la insercin a un grupo de iguales
con caractersticas y gustos similares, ya que de los resultados de este
proceso se desencadenaran elementos que podran influir en la
autoestima, el autoconcepto y en la adquisicin de habilidades que le
permitan al adolescente desenvolverse adecuadamente en la edad adulta.
Por esta razn se ha seleccionado como temtica de trabajo para este
proyecto las habilidades sociales en adolescentes ya que, de acuerdo a
como ya se ha indicado, el entrenamiento del aspecto social promover el
desarrollo integral de los alumnos lo que est directamente relacionado al
objetivo planteado en la visin y misin de la institucin.
Pgina | 35
2.3.5. EL CENTRO EDUCATIVO

La institucin educativa en que el alumno est inserto se constituye, desde
la infancia, como el segundo agente de socializacin. Es en este lugar en
donde el nio pasa gran parte de su tiempo y es aqu en donde se generan
las primeras amistades y relaciones con los iguales. Adems, en este
espacio es donde el nio tiene las mayores oportunidades para poner en
prctica las habilidades sociales aprendidas desde el hogar. De la previa
adquisicin y el buen uso de stas depender el tipo de relaciones que
establecern y tambin la aceptacin o el rechazo al que se vern
enfrentados con su grupo de pares.
Con respecto a esto Linero y Barajas, 1991, mencionan que la escuela tiene
la funcin especfica de socializar al nio al inculcarle los conocimientos,
habilidades actitudes e intereses, que le puedan proporcionar el desempeo
de su rol social, y tener xito en la sociedad.
Al ingresar el nio a una institucin educativa se produce, indiscutiblemente,
la independencia afectiva de las figuras paternas, lo que se agudiza durante
el perodo de adolescencia. Esta independencia le proporciona al nio la
visin de nuevas fuentes de conocimiento y referencia como pueden llegar
a ser los profesores, quienes llegan a convertirse en modelos significativos
con quienes el joven comienza a desarrollar una mirada ms crtica.
Las diferencias que el nio establece entre el contexto familiar y el contexto
educativo en cuanto a las relaciones sociales, la interaccin con otros nios
y el ambiente fsico se constituyen como un marco positivo en el desarrollo
y formacin del nio (Wells, 1988).
Durante los aos de escolaridad se espera que el adolescente se aleje poco
a poco de lo impuesto por sus padres para comenzar a desarrollar su propio
punto de vista, tanto de los otros como de las diversas situaciones que
enfrenta. Tambin debe aprender a respetar al otro y a mejorar la prctica
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de comunicacin con los dems aceptando las opiniones e interpretaciones

de cada quien a pesar de los desacuerdos (Paolitto, Herch y Reimer, 1988).
De lo contrario, se producir un desajuste en la adaptacin al contexto
escolar y a las relaciones que en ste se establecen, pudiendo ser el
alumno aislado o rechazado afectndose as su desarrollo social y la
internalizacin y aprendizaje de habilidades para la vida que le permitan ser
socialmente hbil.
2.3.6 EL RECHAZO Y EL AISLAMIENTO
Debido a la significacin y posicin central que ocupan los pares en la vida
del adolescente es que es relevante mostrar que ocurre cuando el joven no
tiene las habilidades sociales necesarias que le permitan afrontar este
perodo correctamente.
Esta investigacin tiene como uno de sus objetivos el disminuir las
elecciones del alumno ndice por parte de los compaeros en la categora
de rechazo. Como se seal anteriormente este objetivo se abord a travs
de intervenciones individuales y grupales con los alumnos de 1 medio B y
C del Colegio Gernimo Rendic de La Serena.
En relacin a esto es que nos interiorizaremos acerca de lo que es el
rechazo y/o aislamiento dentro del contexto escolar.
Pretty, Andrewes y Collett (1994) afirman que durante la adolescencia el
concepto de soledad se asocia directamente con una insatisfaccin de las
necesidades que se generan de las relaciones con los pares, careciendo de
una estructura social que los sostenga.
Segn Coie y Dodge, 1988; Newcomb y Bukowski,1983 aproximadamente
un 10-15% de los nios en aula seran rechazado por sus pares. Este
porcentaje podra ser an ms significativo cuando se trata de alumnos con
caractersticas especiales como hiperactividad, alumnos con necesidades
educativas especiales, etc. (Asher, 1990).
Pgina | 37
El rechazo por parte de los iguales genera consecuencias negativas en los

adolescentes, las cuales se relacionan con la no obtencin de experiencias
gratificantes resultantes de la interaccin con otros y, a raz de esto, no
tienen la oportunidad de aprender, internalizar y practicar las habilidades
sociales necesarias para una adecuada adaptacin social.
Durante los aos 1960 y 1970 surgieron estudios que sealaban que los
nios impopulares o rechazados constituiran un grupo de riesgo, ya que la
ausencia de habilidades sociales podra ocasionar problemas que se
desencadenaran durante la adolescencia y la vida adulta (Roff, 1961; Roff,
Sells y Golden, 1972). En la actualidad diversos trabajos apoyan esta teora
afirmando que los nios que presentan dificultades para relacionarse con
sus iguales se encuentran en situacin de riesgo en cuanto a su desarrollo
social (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Parker y Asher, 1987).
Las consecuencias negativas que se podran originar de la experiencia de
rechazo y/o aislamiento pueden ser de diversos tipos como por ejemplo
bajo rendimiento acadmico, ausentismo escolar y problemas conductuales
(Malik y Furman, 1993).
Una de las razones por las que ciertos adolescentes despiertan aversin en
sus compaeros es porque son poseen poca destreza social, por ende, no
tienen la capacidad para reconocer las necesidades de quienes les rodean
y no saben interpretar las claves verbales y no verbales de la comunicacin
(Merten, 1996).
Muchas veces los jvenes que carecen de habilidades sociales buscan
relacionarse con sus pares, pero debido a sus pocas herramientas se
muestran socialmente ansiosos o se esfuerzan demasiado. Debido a esto
son catalogados por sus pares como impopulares y no logran su objetivo de
integrarse y socializar adecuadamente (Parkhurst y Asher, 1992; George y
Hartmann, 1996).
Pgina | 38
Educando y entrenando a los alumnos en destrezas sociales se les permite

adquirir y practicas las herramientas que les facilitarn la integracin con
sus iguales. Aquellos adolescentes que no cuentan con las habilidades
sociales necesarias para relacionarse correctamente, tienden a evitar las
situaciones sociales y se alejan de las experiencias que podran hacerlos
socialmente ms hbiles (Christopher y cols., 1993).
La falta de habilidades sociales derivara de un contexto familiar
emocionalmente pobre y poco hbil socialmente en el que el joven no es
capacitado para comprender las claves sociales. Esto se agrava con la
ausencia de interaccin con pares que lo respalden y que puedan
proporcionarle la oportunidad de desarrollar las habilidades que no ha
adquirido desde el ncleo familiar. Como consecuencia a esto, el joven se
asla y aparta cada vez ms (Buhrmester, 1990; Savin- Williams y Berndt,
1990; East y cols., 1992; Levitt y cols., 1993).
Los adolescentes que son rechazados por sus pares se constituyen como
grupos vulnerables desde el punto de vista del ajuste social. Esta
vulnerabilidad depende de la intensidad y frecuencia del rechazo (DeRosier
y cols., 1994).
Todo lo expuesto en los puntos anteriores, respalda la necesidad de realizar
intervenciones que promuevan el desarrollo de habilidades sociales en
adolescentes ya que, como ya se ha sealado, el ajuste social tiene
implicancias no slo en las relaciones que se establecen, sino tambin en el
rendimiento acadmico de los alumnos, la autoestima, el autoconcepto,
entre otros.
Pgina | 39
CAPTULO 3
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
3.1. PRE DIAGNSTICO:
Se lleva a cabo un proceso de pre diagnstico con el objetivo de recabar
informacin previa acerca de los cursos con los que se va a trabajar. Para
esto se realizan entrevistas con los docentes encargados de cada 1 medio
del establecimiento.
A travs de estas entrevistas se intenta recabar informacin acerca del
funcionamiento de los cursos y las dinmicas relacionales que se han
podido observar entre los miembros de cada curso. Se pregunta en general
sobre posibles problemticas existentes dentro del grupo curso.
En las entrevistas se vislumbran alumnos con posibles dificultades en
relacin a las habilidades sociales segn la apreciacin de cada profesor
jefe lo que deber contrastarse y corroborarse con los resultados que se
obtengan al realizar el diagnstico.
Otro componente que se repite dentro de cada curso son conflictos
determinados entre ciertas alumnas. Los profesores refieren haber
observado conflictos femeninos dentro del curso, lo que ha llevado a que
grupos compuestos solo por integrantes de gnero femenino se hayan
disuelto.
Es importante contar con informacin previa que los docentes puedan
proporcionar, ya que son ellos quienes ms comparten con sus alumnos y
quienes estn constantemente preocupados y al tanto de las situaciones,
conflictos y dinmicas que se puedan generar entre los integrantes de cada
grupo curso.
Pgina | 40
Las entrevistas realizadas y la informacin recabadas a travs de stas

respaldan la relevancia de efectuar intervenciones orientadas a mejorar las
habilidades sociales y la convivencia escolar entre los alumnos de primer
ao de enseanza media.
Pgina | 41
3.2. DIAGNSTICO:
A continuacin se presentarn los resultados obtenidos a travs de la
aplicacin del instrumento seleccionado que corresponde al sociograma.
Se aplic este instrumento en los tres primero medio del Colegio Gernimo
Rendic, en los cuales los alumnos reflejaron su apreciacin y rechazo por
sus compaeros de curso.
El instrumento utilizado aborda tems relacionados a amistad, trabajo y
rechazo, en los cuales los alumnos deban realizar dos elecciones dentro de
su curso para cada pregunta.
Luego de que se obtienen las respuestas de cada alumno se procede al
vaciado de datos con los cuales se realiza una tabulacin para contabilizar
el nmero de elecciones de cada alumno en los tres tems anteriormente
mencionados.
El prximo paso luego de la tabulacin de los resultados es la confeccin de
los esquemas grficos que permiten medir y, a la vez, describir la estructura
de las relaciones socioafectivas que se han establecido dentro de cada
grupo.
Paralelamente a la realizacin de los esquemas grficos, nuevamente se
efectan entrevistas a los docentes encargados, esta vez con los resultados
concretos, con el fin de analizar los casos de los alumnos que destacaron
en las distintas reas, ya que se deba indagar acerca de si existen algn
diagnstico previo, tratamiento psicolgico o psiquitrico, actitud de los
padres frente a intervenciones ya realizadas, etc.
Despus de realizar las entrevistas y hecho el anlisis de cada caso y la
viabilidad de las intervenciones, se procede a hacer la asignacin de las
diferentes intervenciones en cada curso.
Pgina | 42
En el 1 medio A se decidi no realizar intervenciones, quedando

establecido este curso como el grupo control de la investigacin. Se decide
no intervenir en este curso luego de la entrevista con el docente a cargo, en
donde seala que el alumno con mayor nmero de elecciones en la
categora de rechazo tiene un diagnstico psicolgico previo que se
mantiene sin tratamiento aun cuando desde el establecimiento se le ha
solicitado que recurra a apoyo profesional externo. Las caractersticas
especficas del caso ndice dificultan la efectividad de las intervenciones
que se busca realizar y, por consiguiente, la obtencin de los objetivos
planteados inicialmente.
En el 1 medio B se realizarn intervenciones individuales orientadas a
potenciar las habilidades sociales de aquellos alumnos que obtuvieron un
mayor nmero de elecciones en la categora rechazo por parte de sus
compaeros. Al mostrarle los resultados al docente a cargo de este curso,
l considera factible realizar estas intervenciones con los alumnos que se le
sealan.
En el 1 medio C se llevar a cabo una intervencin grupal enfocada a la
temtica de habilidades sociales y convivencia escolar positiva. El docente
a cargo de este curso aprueba la realizacin de esta intervencin en su
curso ya que considera la considera una buena oportunidad para sus
alumnos para mejorar sus relaciones y cohesionarse ms como grupo
curso.
Finalmente, en base a las intervenciones definidas se comienza a definir la
programacin de las temticas a abordar tanto en las sesiones individuales
como grupales.
Pgina | 43
3.2.1. ANLISIS DE LOS RESULTADOS:

A continuacin la tabla 1 muestra los alumnos que destacan por la
puntuacin obtenida de acuerdo a las elecciones hechas por sus
compaeros. Corresponden al 1 medio A del Colegio Gernimo Rendic.
La primera columna de la tabla corresponde al nmero de lista de cada
alumno, luego se indica el gnero y en las tres columnas que siguen se
observan los puntajes obtenidos en la categora de amistad, trabajo y
rechazo. Aquellas celdas que estn pintadas corresponden a aquellos
alumnos que obtuvieron el mayor puntaje en cada categora. Es importante
recodar que el diagnstico que se mostrar a continuacin corresponde al
curso que se ha seleccionado para grupo control.
Tabla 1. Resultados que destacan sociograma que destacan por las
mayores puntuaciones pre intervencin 1 medio A, Colegio Gernimo
Rendic- 2012.
RESULTADOS APLICACIN SOCIOGRAMA PRE INTERVENCIN
PRIMERO MEDIO A- FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
15
22
15
25
27
39
(Ver tabla completa en anexo 1)
Pgina | 44
Figura 1. El siguiente esquema sociomtrico muestra las elecciones realizadas por

los alumnos de 1 medio A en relacin a la categora de amistad.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio A categora de amistad
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
Pgina | 45
Grfico 1. Distribucin porcentual de elecciones correspondientes a la

categora de amistad.
Distribucin porcentual de elecciones correspondientes a

la categora de amistad
5%
19%
22%
Sin elecciones
1 Eleccin
2 Elecciones
9%
21%
3 Elecciones
4 Elecciones
24%
5 Elecciones
De acuerdo a lo que muestra el grfico de distribucin porcentual en la

categora de amistad correspondiente al 1 medio A, se observa que un
22% de los alumnos no es elegido por ninguno de sus compaeros, un 21%
de ellos recibe una eleccin, mientras un 24% de ellos es elegido en dos
ocasiones por sus compaeros, un 9% recibe 3 elecciones, un 19% es
escogido por cuatro compaeros y un 5% de los alumnos recibe cinco
elecciones por parte de sus compaeros en la categora de amistad.
Pgina | 46

los alumnos de 1 medio A en relacin a la categora de trabajo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio A categora de trabajo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
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Grfico 2. Distribucin porcentual de elecciones correspondiente a la

categora de trabajo.

la categora de trabajo
2,30%
2,30%
9,50%
Sin elecciones
21,40%
1 Eleccin
2 Elecciones
19,00%
3 Elecciones
23,80%
4 Elecciones
5 Elecciones
21,40%
6 Elecciones
El grfico 2 refleja la distribucin porcentual de la categora de trabajo

correspondiente al 1 medio A, en el cual se puede observar que un 21,
40% de los alumnos no obtiene elecciones por parte de ninguno de sus
compaeros, el mayor porcentaje se da en el grupo que recibe una eleccin
por parte del resto de sus compaeros con un 23,80%, mientras que un
21,40% de ellos es elegido en dos ocasiones, un 19% es escogido por tres
de sus compaeros, el 2,30% de los alumnos obtienen cuatro elecciones
por parte de sus compaeros, al igual que aquellos que reciben cinco
elecciones. Por ltimo, un 9,50% de los alumnos se destacan con la
obtencin de seis elecciones por parte de sus compaeros a la hora de
realizar actividades o trabajos en clases.
Pgina | 48

los alumnos de 1 medio A en relacin a la categora de rechazo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio A categora de rechazo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
6 Elecciones
2 Elecciones
7 Elecciones
3 Elecciones
8 Elecciones
5 Elecciones
15 Elecciones
Pgina | 49

categora de rechazo.

la categora de rechazo
2,30%
4,70%
2,30% 2,30%
Sin elecciones
1 Eleccin
7,10%
42,80%
9,50%
2 Elecciones
3 Elecciones
5 Elecciones
9,50%
6 Elecciones
19,00%
7 Elecciones
8 Elecciones
15 Elecciones
En la distribucin porcentual de elecciones en la categora de rechazo que

muestra el grfico 3, se observa que un 42,80% del curso no recibe
elecciones, cabe destacar lo positivo de este porcentaje debido a que se
trata de una categora con connotacin negativa.
Por otra parte de observa que un 19% de los alumnos es escogido en una
ocasin por parte de sus compaeros. En cuanto a aquellos que reciben
dos elecciones suman un 9,50% al igual que aquellos que son escogidos en
tres ocasiones.
Un 7,10% de los alumnos recibe cinco elecciones en esta categora,
mientras que un 4,70% es elegido en seis ocasiones.
Finalmente, se ubican aquellos alumnos que reciben la mayor cantidad de
elecciones correspondientes a siete, ocho y quince elecciones que se
reflejan en un 2, 30% dentro de la distribucin porcentual.
Pgina | 50

compaeros. Corresponden al 1 medio B del Colegio Gernimo Rendic.
La primera columna de la tabla corresponde al nmero de lista de cada
alumnos que obtuvieron el mayor puntaje en cada categora. Estos puntajes
corresponden a la realizacin del diagnstico de la investigacin.
Cabe destacar que el siguiente diagnstico corresponde al curso en el cual
se llevarn a cabo intervenciones individuales con los alumnos que
obtuvieron mayor puntaje en la categora de rechazo, haciendo nfasis en
aquel alumno con un puntaje notoriamente ms alto (15).
Tabla 2. Resultados sociograma pre intervencin que destacan por las
mayores puntuaciones 1 medio B, Colegio Gernimo Rendic- 2012.
RESULTADOS APLICACIN SOCIOGRAMAS PRE INTERVENCIN
PRIMERO MEDIO B- FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
11
18
22
27
15
29
36
Pgina | 51

los alumnos de 1 medio B en relacin a la categora de amistad.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio B categora de amistad
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 52


2,50%
7,50%
5%
15%
Sin elecciones
1 Eleccin
12,50%
22,50%
2 Elecciones
3 Elecciones
4 Elecciones
35%
5 Elecciones
6 Elecciones
En el grfico 4 se puede observar la distribucin porcentual de los puntajes

obtenidos por los alumnos del 1 medio B en la categora de amistad.
En la imagen se muestra que un 15% de los alumnos de este curso no
recibe elecciones por parte de sus compaeros, mientras un 22, 50% de
ellos recibe una eleccin por parte de sus compaeros.
El porcentaje ms alto dentro de esta categora corresponde a un 35%, este
porcentaje refleja la cantidad de alumnos que es escogido en dos ocasiones
por el resto del curso.
Un 12,50% de los alumnos son elegidos en tres oportunidades como
preferencia para compartir fuera y/o dentro del colegio. Quienes han sido
escogidos por cuatro compaeros se encuentran representados en un
7,50%.
Pgina | 53
Luego se observa que un 5% de los alumnos destacan por recibir cinco

elecciones.
Finalmente un 2,50% de los alumnos ha sido seleccionado en 6 ocasiones
por el resto de sus compaeros para compartir durante el tiempo libre.
Pgina | 54

los alumnos de 1 medio B en relacin a la categora de trabajo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio B categora de trabajo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 55


2,50%
7,50%
15%
Sin elecciones
7,50%
1 Eleccin
10%
2 Elecciones
27,50%
3 Elecciones
4 Elecciones
30%
5 Elecciones
6 Elecciones
De acuerdo a la distribucin porcentual de la categora de trabajo de las

elecciones realizadas por los alumnos del 1 medio B del Colegio Gernimo
Rendic, se puede observar que, al igual que en la categora de amistad, un
15% de los alumnos no obtiene elecciones por parte de sus compaeros.
Aquellos alumnos que reciben fueron elegidos una vez por sus compaeros
obtienen el 27,50% de las preferencias, mientras que dentro del porcentaje
ms alto se ubican los alumnos que fueron escogidos en dos ocasiones por
sus compaeros representados en el 30% de las elecciones.
Un 10% del total de alumnos fue seleccionado por tres compaeros a la
hora de elegir con quien realizar trabajos y actividades en clases.
En un 7,50% se encuentran los alumnos que obtuvieron cuatro y cinco
elecciones por parte de sus compaeros.
Pgina | 56
Por ltimo, un 2,5% de los alumnos es elegido por seis compaeros, lo que
se convierte en el nmero ms alto de elecciones dentro de esta categora.
Pgina | 57

los alumnos de 1 medio B en relacin a la categora de rechazo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio B categora de rechazo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
6 Elecciones
2 Elecciones
7 Elecciones
3 Elecciones
9 Elecciones
4 Elecciones
15 Elecciones
5 Elecciones
Pgina | 58


la categora de rechazo
2,50%
2,50%
2,50%
Sin elecciones
2,50% 2,50%
1 Eleccin
2 Elecciones
7,50%
3 Elecciones
7,50%
52,50%
7,50%
4 Elecciones
5 Elecciones
12,50%
6 Elecciones
7 Elecciones
9 Elecciones
15 Elecciones
El grfico 6 muestra la distribucin porcentual de las elecciones realizadas

por los alumnos del 1 medio B en relacin a la categora de rechazo, en el
cual se puede observar que un 52,50% de los alumnos de este curso no
obtiene elecciones por parte de ningn compaero en esta instancia, lo que
podra ser un buen signo debido a la connotacin negativa que se le asigna
a esta categora.
Aquellos alumnos que son escogidos en una ocasin se ubican en el
margen perceptual correspondiente al 12,50%, mientras que aquellos que
son elegidos en dos oportunidades estn dentro del 7,50%, al igual que
quienes obtienen tres y cuatro elecciones.
Dentro del rango porcetual correspondiente al 2,5% de las elecciones se
ubican los alumnos con puntuaciones ms altas. Estos alumnos reciben
cinco, seis, siete, nueve elecciones por parte de sus compaeros.
Pgina | 59
Finalmente, se ubica dentro de este rango el alumno que obtiene la mayor

puntuacin de esta categora con quince elecciones. A raz del nmero de
veces que este alumno es escogido por sus compaeros en la categora de
rechazo es que se trabajar especialmente con este alumno ndice
persiguiendo el objetivo de potenciar sus habilidades sociales y disminuir
as el nmero de elecciones que se adjudic dentro de este tem.
Pgina | 60

compaeros. Corresponden al 1 medio C del Colegio Gernimo Rendic.
La primera columna de la tabla indica el nmero de lista asignado a cada
alumnos que obtuvieron el mayor puntaje en cada categora. Estos puntajes
corresponden a la realizacin del diagnstico de la investigacin.
Cabe destacar que el siguiente diagnstico corresponde al curso en el cual
se efectuar la intervencin grupal definida previamente como un taller de
habilidades sociales y convivencia escolar con el objetivo de mejorar las
dinmicas dentro del curso y bajar los niveles de rechazo, especialmente al
alumno establecido como ndice.
Tabla 3. Resultados sociograma con las mayores puntuaciones pre
intervencin 1 medio C, Colegio Gernimo Rendic- 2012.
RESULTADOS APLICACIN SOCIOGRAMA PRE INTERVENCIN
PRIMERO MEDIO C FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
18
15
16
19
25
30
32
36
Pgina | 61

los alumnos de 1 medio C en relacin a la categora de amistad.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio C categora de amistad
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
Pgina | 62


4,70%
4,70%
Sin elecciones
7,10%
1 Eleccin
11,90%
35,70%
2 Elecciones
3 Elecciones
4 Elecciones
35,70%
5 Elecciones
El grfico 7 muestra la distribucin de las elecciones realizadas por los

alumnos de 1 medio C del Colegio Gernimo Rendic en relacin a la
Se observa que slo un 4,7% de los alumnos no obtiene elecciones por
parte de ninguno de sus compaeros en esta categora.
Los
alumnos
que
se
encuentran
dentro
del
rango
porcentual
correspondiente al 35,7% fueron escogidos en una oportunidad por alguno

de sus compaeros. Con este mismo porcentaje se ubican aquellos
alumnos que recibieron dos elecciones para compartir durante el tiempo
libre dentro y/o fuera del colegio.
A quienes sus compaeros los escogen en tres ocasiones se representan
en el 11, 9% dentro de la distribucin porcentual.
Por ltimo se encuentran los alumnos que obtienen cuatro elecciones por
parte de sus compaeros con un 4,7%, mientras que quienes fueron
Pgina | 63
escogidos en cinco ocasiones obtienen un 7,1% de las preferencias

adjudicndose el mayor nmero de elecciones por parte de los integrantes
del curso.
Pgina | 64

los alumnos de 1 medio C en relacin a la categora de trabajo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio C categora de trabajo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 65


4,70% 2,30%
11,90%
Sin elecciones
19%
1 Eleccin
2 Elecciones
14,20%
3 Elecciones
33,30%
16,60%
4 Elecciones
5 Elecciones
8 Elecciones
El grfico 8 muestra la distribucin porcentual de acuerdo a las elecciones

realizadas por los alumnos de 1 medio C en relacin a la categora de
trabajo.
La imagen muestra que un 19% de los alumnos no es elegido por ningn
compaero para la realizacin de trabajos o actividades en clases.
El rango porcentual ms alto corresponde a un 33,3% en donde se ubican
los alumnos que han sido escogidos en una oportunidad por el resto de sus
compaeros.
Un 16.6% de los integrantes del curso obtiene dos elecciones de sus
compaeros en esta categora, mientras que aquellos que son elegidos en
dos ocasiones se ubican dentro del rango porcentual de 14,20%.
Luego se observa que un 11.9% de los alumnos fue elegido en tres
ocasiones para las actividades en clases.
Pgina | 66
Aquellos alumnos que recibieron cinco elecciones por parte de sus

compaeros se encuentran dentro del 4, 70% de la distribucin porcentual.
Finalmente se observa al alumno ndice que se destaca por obtener la
mayor cantidad de puntaje con ocho elecciones por parte de sus
compaeros y se ubica en el centro del esquema. El 2,3% corresponde a
esta cantidad de elecciones dentro de la categora de trabajo.
Pgina | 67

los alumnos de 1 medio C en relacin a la categora de rechazo.
Esquema sociomtrico diagnstico en 1 medio C categora de rechazo
Hombre
Mujer
1 Eleccin
5 Elecciones
2 Elecciones
6 Elecciones
3 Elecciones
7 Elecciones
4 Elecciones
18 Elecciones
Pgina | 68

Distribucin porcentual de elecciones correspondiente a la

categora de rechazo
2,30% 2,30%
4,70%
Sin elecciones
7,10%
1 Eleccin
2 Elecciones
7,10%
2,30%
50%
7,10%
3 Elecciones
4 Elecciones
5 Elecciones
14,20%
6 Elecciones
7 Elecciones
18 Elecciones
En el grfico 9 se observa la distribucin porcentual de las elecciones

efectuadas por los alumnos de 1 medio C del Colegio Gernimo Rendic en
relacin a la categora de rechazo.
En esta categora un 50% de los alumnos no reciben elecciones por parte
de sus compaeros lo que se constituye como un sntoma positivo del
funcionamiento del curso.
Un 14,2% de los alumnos fue escogido por uno de sus compaeros,
mientras que un 7,1% de ellos obtuvo dos elecciones.
Quienes son escogidos en tres ocasiones por sus compaeros se ubican en
el rango porcentual de 2,3% y aquellos que obtienen cuatro elecciones se
encuentran en el rango de 7,1%.
La imagen muestra el porcentaje de los alumnos que fueron seleccionados
en cinco ocasiones ubicndose dentro del 4,7% de las preferencias.
Pgina | 69
Aquellos que son elegidos en seis ocasiones por los compaeros para no
compartir durante el tiempo libre ni para realizar actividades o trabajos en
clases, suman un 7,1% de la distribucin porcentual.
Por ltimo, un alumno es elegido por siete compaeros en la categora de
rechazo reflejado en un 2,3%, al igual que el alumno con mayor nmero de
elecciones por parte de su curso quien obtiene dieciocho, traducindose en
un 2,3%, lo que lo convierte en el alumno ndice dentro de esta categora.
Pgina | 70
CAPTULO 4.
PROPUESTA DE INTERVENCIN
4.1. PROPUESTA DE INTERVENCIN
4.1.1. NOMBRE PROYECTO DE INTERVENCIN Y MEJORAMIENTO
La importancia del fortalecimiento de habilidades sociales en alumnos de
primero medio del colegio Gernimo Rendic de La Serena: Un programa de
intervencin orientado a potenciar la integracin escolar.
4.2. MODALIDAD
4.2.1.
METODOLOGA
DEL
PROYECTO
DE
INTERVENCIN
MEJORAMIENTO
Por ser esta una investigacin de diseo cuasi experimental se han
desarrollado dos modalidades para la realizacin de las intervenciones.
Para el trabajo realizado con determinados alumnos del primero medio B
del colegio Gernimo Rendic de La Serena, se llevaron a cabo
intervenciones individuales, de tres a cuatro sesiones por alumno, en las
que se trabaj en las falencias relacionadas a las habilidades sociales
previamente definidas en conjunto.
Para las intervenciones individuales se definieron temticas especficas de
trabajo de acuerdo a las necesidades detectadas, con el objetivo de reducir
el nmero de elecciones en el tem rechazo por parte de sus compaeros.
En cuanto al trabajo realizado en el primero medio C del colegio Gernimo
Rendic de La Serena, se lleva a cabo una intervencin a travs del
desarrollo de un taller de habilidades sociales y convivencia escolar.
Para la implementacin de la intervencin grupal efectuada en el primero
medio C del colegio Gernimo Rendic de La Serena, se dise un
programa de talleres orientados a entregar herramientas y habilidades para
Pgina | 71
mejorar la relacin social y prevenir problemas posteriores relacionados con

la carencia de estas habilidades.
El programa diseado consta de 8 modalidades, en las que se abord un
tema especfico por sesin, el que debe estar relacionado a la potenciacin
de las habilidades sociales.
4.2.2. FRECUENCIA
La frecuencia de las intervenciones individuales se fue de una vez por
semana con cada alumno, entre los meses de mayo y junio. Para la
realizacin de las intervenciones no se fij un da especfico debido a que
stas deban ser realizadas dentro del horario de clases y no era posible
que
los
alumnos
se
ausentaran
de
determinadas
asignaturas
repetidamente. Es por eso que el da variaba cada semana segn la

disponibilidad horaria.
La frecuencia de la intervencin grupal realizada con el primero medio C,
era de dos veces por semana, entre los meses de mayo y junio. Para estas
intervenciones se fij el da lunes, de 8:00 a 9:30 en el horario perteneciente
a la asignatura de consejo de curso.
La segunda sesin de la semana se realiz segn disponibilidad horaria
dentro del resto de las asignaturas.
4.2.3. DURACIN
El siguiente programa tiene establecida la realizacin de 8 sesiones. Cada
sesin tiene una duracin de 45 a 60 minutos. El programa tiene una
duracin de un mes aproximadamente comenzando el da lunes 14 de
mayo y culminando el da 18 de junio de 2012.
Pgina | 72
4.2.4. SESIONES
Como se explic anteriormente, el trabajo realizado individualmente tiene
objetivos especficos segn cada alumno, por lo que no es posible definir
una temtica general por sesin salvo las que se muestran a continuacin:
Intervencin individual:
Sesin 1:
Diagnstico
(detecciones
de
necesidades
falencias.
Establecimiento de objetivos en conjunto).

Sesin 2:
Definida segn la temtica de trabajo estipulada en la sesin de

diagnstico.
Sesin 3:
Definida segn la temtica de trabajo estipulada en la sesin de

diagnstico.
Cierre.
Intervencin grupal:
Sesin 1:
Inicio del taller.

Conociendo a los integrantes del taller.
14 de mayo de 2012.
Sesin 2:
Comunicacin.
Cmo comunicarnos de manera asertiva.
25 de mayo de 2012.
Pgina | 73
Sesin 3:
Cooperacin.
Desarrollando actividades en equipo.
28 de mayo de 2012.
Sesin 4:
Comunicacin no verbal.
Aprender a identificar lo que no comunicamos con palabras.
1 de junio de 2012.
Sesin 5:
Empata.
Ponindonos en el lugar del otro.
4 de junio de 2012.
Sesin 6:
Confianza.
Fortaleciendo la confianza en el grupo.
7 de junio de 2012.
Sesin 7:
Cierre.
Recapitulemos lo aprendido.
11 de junio de 2012.
Sesin 8:
Despedida del taller.

Intercambiando lo aprendido: la experiencia vivida.
Pgina | 74
4.2.5 PARTICIPANTES
Intervencin individual:
Las intervenciones individuales se desarrollarn con dos alumnos
pertenecientes al primero medio B del colegio Gernimo Rendic de
La Serena.
Intervencin grupal:
El programa de talleres diseado se realizar con los alumnos
pertenecientes al primero medio C del colegio Gernimo Rendic.
Este curso tiene un total de 42 alumnos de los cuales 28 son mujeres
y 14 son hombres.
Pgina | 75
4.3. PLANIFICACIN DE LOS TALLERES

4.3.1. Sesin 1: Inicio del taller.
Nombre:
Conociendo a los integrantes del taller.
Fecha de realizacin:
14 de mayo de 2012.
Objetivo esperado:
Realizar una presentacin del taller de habilidades sociales

que se comenzar. Se detallan los objetivos que se persigue
con el trabajo y las temticas que se abordarn.
Conocer a los integrantes que participarn del taller.
Metodologa:
Introduccin al taller:
A travs de una presentacin en power point, se realiza una breve
presentacin del taller. Se muestra la programacin de las sesiones,
los temas que se trabajarn y los objetivos de la intervencin a la que
se dar inicio.
Adems, en esta instancia se establecen las condiciones que se
requieren para poder desarrollar un trabajo satisfactorio y de
provecho para todos.
Se les explica que, si bien estas sesiones no corresponden a una
asignatura ni son evaluadas, el objetivo es que se realicen con el
mismo funcionamiento que las actividades que se realizan en la sala
de clases, es decir, con respeto, guardando silencio, escuchando con
atencin, etc.
Pgina | 76
Tiempo empleado: 10 minutos.

Dinmica de presentacin:
Los integrantes del taller se ubican en crculo y, en el sentido de las
agujas del reloj, deben decir su nombre, apodo, procedencia, dos
caractersticas que los definan y que les gusta hacer durante su
tiempo libre.
Dinmica de trabajo: Me gustas porqu
Se le pide a los participantes que se ubiquen en crculo, pero esta
vez deben ubicarse al lado de alguien con quin no se relacionen
frecuentemente o con alguien a quin no conozcan mucho.
Una vez que todos han tomado su lugar, se dan las instrucciones de
la dinmica que consiste en decirle a la persona que se encuentra a
nuestra derecha qu es lo que ms nos grada de l (ella).
Dinmica de activacin: El naufragio.
Para comenzar la dinmica se le dice al grupo que estn en una
situacin de naufragio y que deben formar botes salvavidas con
algunas de estas caractersticas:
- No todos pueden haber nacido en la misma ciudad.
- Deben ser grupos con un nmero similar de personas (por ejemplo

6 o 7).
Dentro del bote para sobrevivir deben cumplir algunas tareas:

- Aprenderse los nombres de los dems nufragos.
Pgina | 77
- Saber dnde nacieron.

- Conocer qu actividad realizan en el da.
- Deben ponerle un nombre a su bote.
Al final, se elige a un participante por bote y se le pide que demuestre
que cumpli sus tareas respondiendo a los datos que se le piden de
cada integrante. De esta manera se decide si el grupo sobrevive o
naufraga.
Cierre de la sesin:
Se realiza una sntesis del trabajo llevado a cabo. Los integrantes del
taller hacen una reflexin acerca de las dinmicas y de lo que han
aprendido en esta sesin.
Tiempo empleado: 5-10 minutos.
Pgina | 78
4.3.2 Sesin 2: Comunicacin.

Nombre:
Cmo comunicarnos de manera asertiva.
Fecha:
25 de mayo de 2012.
Objetivo esperado:
Identificar los elementos bsicos de la comunicacin, los canales

y referencias que emprendemos para llevarla a cabo. Reflexionar
sobre las principales barreras que impiden la comunicacin.
Reconocer aspectos relevantes para lograr una comunicacin

efectiva.
Metodologa:
Dinmica de activacin: Quin soy?
En la espalda de cada integrante del taller se pone una tarjeta que
tendr el nombre de una persona famosa, de manera que ellos no
puedan verlo.
Una vez que todos tengan a su personaje, se les pide a los
integrantes que se paseen por el saln hacindose preguntas entre
s acerca de la identidad de su persona famosa, con el fin de
descubrir quin es el personaje que llevan en la espalda. Las
preguntas slo pueden ser respondidas con s o no. No se deben dar
pistas. Se puede comenzar con preguntas como Es mujer?, Es
cantante?, Es una deportista?, etc.
Los personajes pueden ser cantantes, personajes de farndula,
dibujos animados, polticos, deportistas, etc.
Pgina | 79
El juego contina hasta que todos hayan descubierto quines son.

Quines ya adivinaron pueden seguir respondiendo las preguntas de
quienes an no lo descubren.
Dinmica de trabajo: Bingo loco.
Se reparte a los participantes un tablero de bingo gigante en el que
cada cuadrcula tiene una pregunta que debe resolver.
Para resolver cada pregunta deben encontrar a una persona dentro

de su curso que cumpla con el requisito de la pregunta.
A travs de un power point se les mostrarn las preguntas que deben

completar como por ejemplo: Alguien que tenga el mismo signo
zodiacal que t, mismo mes de cumpleaos, alguien que sea
hermano (a) mayor, etc. (Ver anexo 7)
El primer participante en completar una lnea deber decir

BINGUITO! y cantarla. El primero en completar el tablero har lo
mismo cantando BINGO! dndose por acabado el juego, en ese
momento podemos dejar unos minutos a todos/as para que puedan
completar las casillas restantes.
Pgina | 80
Dinmica de trabajo: YO PBLICO/ YO PRIVADO.

Cada integrante del grupo debe tener una hoja dividida a la mitad. En
una de las mitades debe escribir YO PBLICO, y en la otra YO
PRIVADO.
En la parte del YO PBLICO, el individuo debe escribir todas
aquellas cosas que le identifican: como es en forma visible, as como
comportamientos observables que tiene con los dems.
En la parte del YO PRIVADO, debe escribir aquellas cosas que le
identifican sobre su identidad y aquellos sentimientos que no expresa
con frecuencia.
El objetivo es hacer que en esta instancia los elementos del YO
PRIVADO se compartan a travs del YO PBLICO.

Cierre de la sesin:
Se comenzar a hacer el cierre de la sesin a travs de una sntesis
del trabajo realizado. Los integrantes comentan acerca de las
dificultades a las que se vieron enfrentados a la hora de comunicarse
para desarrollar las tres dinmicas.
Los integrantes del grupo concuerdan en que la dinmica que ms
dificultad les ocasion fue la del YO PBLICO / YO PRIVADO ya que
comentan que no se les hizo fcil seleccionar la informacin que
queran compartir en el YO PRIVADO que finalmente pasara a ser
del YO PBLICO.
Finalmente se efecta una reflexin en la que se hace hincapi en la
importancia de poder comunicarnos de forma asertiva y efectiva, lo
que nos permitir obtener buenos resultados a la hora de
Pgina | 81
comunicarnos y lo que facilitar el cumplimiento de nuestros

objetivos como se observ a travs del trabajo realizado.
Pgina | 82
4.3.3. Sesin 3: Cooperacin.

Nombre:
Desarrollando actividades en equipo.
Fecha:
28 de mayo de 2012.
Objetivo esperado:
Reconocer la importancia de la cooperacin para desarrollar

un buen trabajo en equipo.
Identificar los elementos que ayuden a cumplir los objetivos y

metas en el trabajo de equipo.
Valorar la trascendencia de una comunicacin eficaz para

relacionarse con los integrantes del equipo, no slo en reas
de trabajo, sino fuera de l.
Metodologa:
Dinmica de activacin: Cinco islas.
Se deben dibujar en el suelo cinco crculos suficientemente grandes

para acomodar a todos los participantes. Se le da a cada isla un
nombre.
Se le pide a cada integrante que escoja la isla en la que le gustara

vivir. Luego se le advierte a los participantes que una de las islas se
va a hundir en el mar muy pronto y los participantes de esa isla se
vern forzados a moverse rpidamente a otra isla.
Pgina | 83
Se debe crear un ambiente de suspenso y luego se dice el nombre

de la isla que se est hundiendo.
Los participantes corren a las otras cuatro islas. El juego contina

hasta que todos estn apretados en una isla.
Dinmica de trabajo: Orden en el banco.
Se deben dibujar dos lneas paralelas en el suelo, con el fin de

recrear dos filas de en un banco. Deben ser lo suficientemente larga
para que entren los integrantes del grupo. El ancho debe ser de unos
20 cms.
Luego se divide al curso en dos grupos con el mismo nmero de

integrantes. Se les da la instruccin a cada grupo de ubicarse dentro
de las lneas marcadas. Nadie puede salirse de las lneas.
Una vez que estn todos colocados dentro de la lnea, se explica

que el objetivo es ubicarse en orden de la fecha de nacimiento de
menor a mayor. Deben ordenarse dentro de las filas sealadas, pero
sin salirse de ellas. El grupo que se ordene primero en el orden
solicitado gana.
Cuando uno de los dos grupos ha terminado deben decir las fechas
de nacimiento en el orden en que se ubicaron. De no estar correcto,
gana el otro grupo.
Pgina | 84
Dinmica de trabajo: Fortaleza.
Formamos un crculo entre todos los participantes del grupo. Uno de

los integrantes se tiene que quedar fuera del crculo.
Los integrantes del crculo se unen de tal forma que no quede ningn
hueco y el participante que est fuera del grupo formado debe
intentar traspasar el crculo. Si lo consigue se quedar fuera aquel
que por donde el participante ha entrado, es decir, el que ha dejado
el hueco.
Al finalizar se realiza una reflexin acerca de la relevancia de la

cohesin grupal y el trabajo en equipo. Se destaca importancia que
adquiri la cooperacin de todos para cumplir con la tarea asignada.
Cierre de la sesin:
Para la finalizacin de la sesin se lleva a cabo una reflexin acerca

de la importancia de la cooperacin para poder realizar un buen
trabajo en equipo.
Los integrantes del taller comentan las dinmicas recalcando que

gracias a la colaboracin de cada uno de ellos llegaron a cumplir los
objetivos que por dinmica de trabajo se esperaban.
En esta sesin se destaca la capacidad del curso de trabajar en

equipo con facilidad para lograr una rpida coordinacin.
Pgina | 85
4.3.4 Sesin 4: Comunicacin no verbal.
Nombre:
Aprender a identificar lo que comunicamos sin palabras.
Fecha:
1 de junio de 2012.
Objetivos:
Conocer la importancia de la comunicacin no verbal.
Mostrar que aun cuando no hablamos nos estamos comunicando.
Metodologa:
Dinmica de activacin: La cola del dragn.
Se le solicita al curso que se dividan en dos grupos, en lo posible con

la misma cantidad de personas. Los dos grupos forman dragones
tomndose unos a otros por la cintura y haciendo una lnea larga.
La ltima persona de la lnea tiene una bufanda de color brillante

amarrada a sus pantalones o cinturn, para formar la cola del
dragn. El objetivo es tomar la cola del otro dragn sin perder su
propia cola en el proceso.
Cada grupo puede elegir a la primera persona de la fila que ser

quien debe intentar quitar la cola al otro grupo, y a la ltima persona
Pgina | 86
de la fila que ser quin llevar la cola por lo que debe moverse
rpido.
Las personas que se ubican en el centro son quienes conforman el

dragn. Los integrantes del dragn no se deben soltar, deben
mantenerse agarrados por la cintura para facilitar el desplazamiento
del dragn.
Dinmica de trabajo: Expresin no verbal.
Para comenzar la dinmica se les indica a los integrantes que formen

grupos de seis a ocho personas y de pie formen un crculo.
Alguien se ubicar al centro del crculo, frente a la persona situada a

la izquierda del lugar que dej vaco. La persona que est ubicada en
el centro mirar a la persona que tiene frente de s y se toma uno o
dos minutos para tomar conciencia qu siente hacia esa persona.
Luego, debe expresar lo que siente sin palabras, por medio de algn
contacto fsico que represente su sentimiento. Debe hacer lo mismo
con la siguiente persona y as, sucesivamente, hasta regresar a su
puesto en el crculo. La persona situada a su izquierda ocupa el
centro y hace lo mismo, hasta que todos lo hayan hecho.
Una vez que todos hayan completado el crculo, se sientan en crculo

y se comunican unos a otros las experiencias que tuvieron y cmo se
sintieron.

Pgina | 87
Dinmica de trabajo: Conversacin con las manos.
Se forman parejas, fundamentalmente entre aquellos que no se

conocen bien. Para esto ponemos en una bolsa el nombre de los
alumnos del nmero 22 al 42 segn la lista de curso. Los alumnos
del 1 al 21 deben sacar un papel para que la conformacin de las
parejas sea completamente al azar. Cuando las parejas estn
formadas entre ambos escogen a otra pareja que quisieran conocer
mejor.
Deben ubicarse uno frente a otro, como en cruz y observarse en

silencio. Luego, lentamente se sientan en la misma ubicacin sin
tocarse. Enseguida, extienden sus brazos hacia los lados y conozcan
las manos de quienes estn cerca. El facilitador del taller les va
dando instrucciones de qu transmitir con las manos.
Para comenzar se les pide que intenten decir hola con sus manos.
Expresen ahora diferentes sensaciones:

- Alegra.
- Ternura.
- Dominacin.
- Pasividad.
- Timidez.
- Tristeza.
- Desprecio.
Ahora
que
tienen
un
vocabulario,
intentan
mantener
una
conversacin con las manos. Deben buscar la forma de expresarse

mutuamente.
Muy lentamente, comienzan a despedirse en silencio de las manos
que han estado tocando.
Pgina | 88
Se les pide a los participantes que reflexionen un minuto acerca de lo

vivenciado y que luego compartan su experiencia con el resto del
grupo.
Cierre de la sesin:
Al terminar con las dinmicas programadas para esta sesin se ubica

al grupo en crculo para compartir sus experiencias y reacciones a
las distintas dinmicas realizadas.
Gran parte del curso concuerda en lo difcil que se vuelve

comunicarse sin palabras. Comentan que les cost tratar de expresar
distintos sentimientos a travs de las manos.
Hacen un anlisis en relacin a la limitada conciencia que tenemos

de lo que comunicamos corporalmente.
Pgina | 89
4.3.5 Sesin 5: Empata.
Nombre:
Ponindonos en el lugar del otro.
Fecha:
4 de junio de 2012.
Objetivos:
Conocer el significado del trmino empata.
Aprender a ponernos en el lugar del otro.
Fomentar la capacidad de empatizar con los sentimientos

de quienes nos rodean.
Metodologa:
Dinmica de activacin: Sillas cooperativas.
El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondr

delante de una.
Quien dirige el juego tiene que conectar la msica. En ese momento

todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas.
Cuando se apaga la msica todo el mundo tiene que subir encima de
alguna. Despus se quita una silla y se contina el juego.
Los participantes siguen dando vueltas hasta que se pare la msica.

Cuando la msica se detiene tienen que subir todos encima de las
Pgina | 90
sillas, no puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego

sigue siempre la misma dinmica.
Es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego

se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que
quedan.
El objetivo de esta dinmica es lograr que todos se ayuden entre s,

y que no dejen a nadie discriminado porque si no pierden todos.
Dinmica de trabajo: El banco de habilidades.
Para comenzar la dinmica se leen las siguientes frases y se les

pregunta a los integrantes del taller qu es lo que les sugieren:
La mejor manera de aprender a amar es entrenndose. A tu

alrededor hay muchos que necesitan de tu ayuda y amor.
Es imposible la salud psicolgica a no ser que lo fundamental

de la persona sea amado, aceptado y respetado por otros y
por ella misma.
Se presenta la propuesta de crear un banco de habilidades donde

cada adolescente se inscribe comprometindose a poner en comn
con los dems aquellas estrategias que sabe poner en prctica para
superar problemas y a difundir la idea entre sus compaeros y
amigos.
Pgina | 91
FICHA DEL ACCIONISTA DEL BANCO DE HABILIDADES

Nombre del accionista:
Capital que posee:
Cualidades:
Habilidades:
Problemas de la vida ante los cuales sabe enfrentarse:

Forma de contactar con el accionista:
Los participantes deben completar la ficha. Una vez que todos hayan
terminado se les pide que se ubiquen en crculo y se comparte con el
grupo lo que han depositado en las fichas.
Dinmica de trabajo: Intercambio de problemas.
En un papel cada integrante del grupo debe escribir annimamente
algo que les preocupe o inquiete. Deben depositar su papel doblado
en una caja destinada para esto.
Luego de uno en uno cada integrante saca un papel y lo lee en voz
alta. Se realiza un plenario en donde se expone el problema escrito y
todos los participantes
intentan ponerse en el lugar del otro.
Levantan la mano quienes quieran dar un consejo o contar sus

propias experiencias relacionadas al tema y/o cmo lo enfrentaron.
Cierre de la sesin:
Se utilizar el plenario de la dinmica anterior para cerrar la sesin.
Se comenzar haciendo una sntesis del trabajo realizado y la
temtica abordada.
Pgina | 92
Los alumnos dan su opinin de la sesin. Destacan notoriamente la

trascendencia de tener a alguien a quien recurrir cuando tienen
problemas o necesitan ayuda y consideran que, en estas situaciones,
es vital que la persona pueda ser emptica, ya que lo consideran un
requisito a la hora de dar un consejo o buscar soluciones.
Afirman que sienten que en su curso se apoyan mutuamente y que
las dinmicas realizadas son beneficiosas ya que as aprenden cmo
brindar un mejor apoyo a quien lo necesite.
Comentan que lo que ms les gust fue el banco de habilidades
debido a que en esa instancia pudieron notar que todos aportan
cosas positivas dentro del clima escolar y pudieron apreciar la
disposicin que cada uno tiene para ayudar a otro mediante la propia
experiencia y habilidades.
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4.3.6. Sesin 6: Confianza

Nombre:
Fortaleciendo la confianza en el grupo.
Fecha:
7 de junio de 2012
Objetivos:
Evaluar el grado de confianza que existe entre las

personas que componen el curso.
Promover la confianza entre los integrantes del curso.
Metodologa:
Dinmica de activacin: Ensalada de frutas.
Se divide a los participantes en grupos con un nmero determinado
de integrantes (en este caso 7 personas por grupo). Al azar escogen
un papel que tiene el nombre de una fruta (manzana, frutilla, sanda,
meln, naranja, pia).
Luego, sin decir que fruta les ha tocado, los participantes se sientan
en sillas formando un crculo. Una persona tiene que pararse en el
centro del crculo.
El facilitador de la sesin dice el nombre de una fruta, como

naranjas y todas las naranjas tienen que cambiarse de puesto entre
ellas.
La persona que est en el centro debe tratar de tomar uno de los

asientos cuando los otros se muevan, dejando a otra persona en el
centro sin silla. Cuando uno de los integrantes queda en el centro, el
Pgina | 94
resto del grupo tiene la oportunidad de realizarle 3 preguntas sobre

algo que quieran saber de l/ella. (Si la pregunta es considerada muy
personal, la persona tiene derecho a no responderla).
Una vez que se le han realizado las preguntas correspondientes la

persona en el centro dice otra fruta y el juego contina. Cuando se
dice ensalada de frutas todos tienen que cambiar de asientos.
Dinmica de trabajo: Dirigiendo y guiando.
Los participantes designan a un lder, el que tendr el rol de gua. El

resto del grupo forma una fila agarrndose de la cintura, simulando
un tren.
Cuando el lder est designado y la fila est ordenada, se les vendan

los ojos a los integrantes del tren. Todos los participantes no podrn
hablar durante el desarrollo del ejercicio.
El gua tiene que dirigir el tren solo por golpecitos en el hombro del
ltimo de los participantes del tren y ste comunica la direccin a
seguir por golpecitos a quien esta adelante suyo y as hasta que el
mensaje llega adelante del tren.
Un golpecito a la derecha quiere decir doblar a la derecha.

Un golpecito a la izquierda quiere decir doblar a la izquierda.
El tren se mover de acuerdo al sealamiento indicado por el gua.
Deben estar muy atentos a las instrucciones ya que habr una serie
de obstculos que deben evitar.
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Al final, los participantes hablan sobre cmo se sintieron al tener que

confiar en otra persona para que los mantenga a salvo.
Dinmica de trabajo: Pasar al compaero.
Los participantes se ponen de pie y forman dos lneas, una frente a

otra. Cada persona toma fuertemente los brazos de la persona
enfrente a s. Un voluntario se acuesta boca arriba sobre los brazos
de las parejas, al inicio de la lnea. Las parejas mueven suavemente
sus brazos para hacer avanzar al voluntario hacia la siguiente pareja.
El juego contina hasta que el voluntario haya sido llevado hasta el
final de la lnea.
Se repite con los voluntarios que deseen ser pasados.
Cierre de la sesin:
Se indaga acerca de cmo se sintieron los participantes al tener que

confiar en una persona determinada que los guiar mientras estaban
vendados.
Se obtienen opiniones variadas, muchos afirman haber sentido

confianza mientras caminaban a ciegas y otros comentan haber
sentido temor de tropezar con algo y caer.
Pgina | 96
En cuanto a la dinmica de pasar al compaero se les pregunta

cmo fue la experiencia a quienes lo realizaron. Tambin se les
pregunta a quienes no lo hicieron, cuales son las razones.
Se felicita al curso ya que demostraron tener un alto grado de

confianza entre ellos, ya que no manifestaron conflictos para llevar a
cabo las dinmicas que se les propusieron.
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4.3.7. Sesin 7: Cierre.
Nombre:
Recapitulemos lo aprendido.
Fecha:
Objetivos:
Realizar un resumen del trabajo realizado y lo aprendido en

el transcurso de este taller.
Metodologa:
Dinmica de activacin: Bailando sobre el papel.
El facilitador prepara hojas de peridico. Los participantes se dividen

en parejas. A cada pareja se le da una hoja de peridico.
Las parejas bailan mientras el facilitador toca msica. Cuando la

msica para, cada pareja debe pararse en su hoja de peridico. La
prxima vez que la msica pare, la pareja tiene que doblar por la
mitad su papel antes de pararse sobre ella.
Despus de varios turnos, el papel se hace muy pequeo porque han

sido doblados una y otra vez. Es cada vez ms difcil que dos
personas se paren sobre el papel.
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Las parejas que tengan alguna parte de su cuerpo en el suelo,

quedan fuera del juego. El juego contina hasta que una pareja
gane.
Dinmica de trabajo: Reflexin del da.
Para ayudar a que las personas reflexionen sobre las actividades

realizadas en el taller, haga una bola de papel y pida al grupo que se
ubiquen de pie formando un crculo, luego se les indica que tiren la
bola a cada uno por turnos. Cuando tengan la bola, los participantes
podrn decir lo que les gust del taller, algo que cambiaran o
agregaran y lo que aprendieron al participar de este trabajo.
Dinmica de trabajo: Escribiendo en la espalda.
Se le entrega a cada integrante del taller una hoja especialmente

decorada a modo que pueda quedar como un recuerdo del taller
realizado.
A cada integrante del taller se le pega la hoja que le corresponde en

la espalda y se procede a dar la instruccin la cual consiste en que
todos deben escribir en la espalda del compaero algo que le gusta,
admira o aprecia de esa persona.
Una vez que todos han escrito en la espalda del compaero los
integrantes que deseen pueden compartir con el grupo lo que lo
dems le han escrito.
Pgina | 99
Cierre de la sesin:
Para el cierre de la sesin se realiza una reflexin general acerca del

trabajo que se realiz, similar al realizado en la dinmica Reflexin
del da. A travs de esto se obtiene el parecer de los alumnos
apareciendo opiniones comunes como que aprendieron a conocer
ms a los integrantes de su curso, que les gust haberse dado la
oportunidad de relacionarse un poco ms con aquellas personas con
quienes frecuentemente no lo hacen.
Agregan que les gust el trabajo realizado, comentan lo divertido de

ciertas dinmicas y verbalizan el deseo de poder continuar con el
taller.
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4.3.8 Sesin 8: Culminacin del taller de habilidades sociales.
Nombre:
Intercambiando lo aprendido: la experiencia vivida.
Fecha:
Objetivos:
Realizar la finalizacin del taller de habilidades

sociales.
Se realiza una sesin extraordinaria de finalizacin del taller. Para

esta sesin no se realizan dinmicas, sino un plenario para
intercambiar la experiencia de cada uno de los alumnos.
Se genera la instancia para realizar un agradecimiento por parte del

facilitador del taller por la disposicin, colaboracin y ganas de
participar del taller. Se les agradece la motivacin para llevar a cabo
las dinmicas que se les propusieron sesin a sesin.
Pgina | 101
4.4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
La siguiente tabla muestra los alumnos que destacan por la puntuacin

obtenida
segn
las
elecciones
realizadas
por
sus
compaeros
pertenecientes a 1 medio B en las tres categoras que se midieron a travs

del sociograma. Estos resultados se obtuvieron luego de la realizacin de la
intervencin.
Es importante recordar que en el 1 medio A no se realiz ningn tipo de
intervencin debido a que se seleccion como grupo control por las
caractersticas especficas del alumno ndice dentro de la categora de
rechazo y la percepcin del docente a cargo acerca de la posible efectividad
de llevar a cabo las intervenciones en su curso.
Tabla 4. Resultados sociograma post intervencin que destacan por

las mayores puntuaciones 1 medio A, Colegio Gernimo Rendic2012.
RESULTADOS APLICACIN SOCIOGRAMA POST INTERVENCIN
PRIMERO MEDIO A - FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
13
15
22
19
24
29
37
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Figura 10. El siguiente esquema sociomtrico muestra las elecciones post

intervencin realizadas por los alumnos de 1 medio A en relacin a la categora
de amistad.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio A categora de
amistad.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 103

categora de amistad post intervencin.

categora de amistad post intervencin
2,30% 2,30%
14,20%
21,40%
14,20%
19,00%
26,10%
Sin elecciones
1 Eleccin
2 Elecciones
3 Elecciones
4 Elecciones
5 Elecciones
6 Elecciones

por los alumnos de 1 medio A del Colegio Gernimo Rendic en relacin a
la categora de amistad.
De acuerdo al grfico se observa que un 21, 40% de los alumnos no es
elegido por ninguno de sus compaeros para compartir durante el tiempo
libre fuera o dentro del colegio.
Tambin se puede observar que un 19% de los alumnos del curso recibe
una eleccin por parte de sus compaeros. Dentro del porcentaje ms alto
se ubican los alumnos que fueron seleccionados en dos ocasiones con un
26,10%.
Aquellos alumnos que fueron escogidos por tres compaeros se encuentran
en el rango porcentual de 14,20% al igual que aquellos que obtienen cuatro
elecciones.
Finalmente con un 2.3% se ubican los alumnos que destacan con un mayor
nmero de elecciones siendo seleccionados cinco y seis veces cada uno.
Pgina | 104

de trabajo.
Esquema sociomtrico post intervenciones en 1 medio A categora de
trabajo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
5 Elecciones
2 Elecciones
6 Elecciones
3 Elecciones
7 Elecciones
4 Elecciones
Pgina | 105

categora de trabajo post intervencin.
Distribucin porcentual de elecciones correspondientes a la

categora de trabajo post intervencin
4,70%
4,70% 2,30%
Sin elecciones
4,70%
26,10%
1 Eleccin
2 Elecciones
19,00%
3 Elecciones
4 Elecciones
23,80%
14,20%
5 Elecciones
6 Elecciones
7 Elecciones
La imagen muestra la distribucin porcentual de la categora de trabajo

segn las elecciones realizadas por los alumnos de 1 medio A del Colegio
Gernimo Rendic.
El porcentaje ms alto lo obtienen aquellos alumnos que no son elegidos
por parte de ningn compaero, luego le siguen los alumnos que fueron
escogidos por uno de sus compaeros con un 23,80%.
Quienes fueron seleccionados en dos ocasiones se ubican en un 14, 20%
de la distribucin porcentual, mientras que con un 19% de las preferencias
se encuentran los alumnos que obtuvieron tres elecciones.
Los alumnos que son elegidos en cuatro, cinco y seis oportunidades se
ubican dentro del rango perceptual que corresponde al 4,70%.
Por ultimo se observa al alumno ndice de esta categora que obtiene siete
elecciones por parte de los integrantes del curso, traducindose en un 2,3%
de las preferencias.
Pgina | 106

de rechazo.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio A categora de
rechazo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
7 Elecciones
2 Elecciones
8 Elecciones
3 Elecciones
19 Elecciones
4 Elecciones
Pgina | 107

categora de rechazo post intervencin.
la categora de rechazo post intervencin
4,70%
2,30% 2,30%
Sin elecciones
9,50%
42,80%
7,10%
1 Eleccin
2 Elecciones
3 Elecciones
14,20%
4 Elecciones
16,60%
7 Elecciones
8 Elecciones
19 Elecciones
En el grfico 12 se puede observar la distribucin porcentual de las

elecciones realizadas por los alumnos de 1 medio A en cuanto a la
En el porcentaje ms alto se encuentran los alumnos que no recibieron
elecciones por parte de sus compaeros con un 42,80%. Por otra parte,
quienes fueron escogidos por uno de sus compaeros suman un 16,6% de
las preferencias.
En cuanto a los alumnos que recibieron tres elecciones se encuentran
dentro del rango porcentual del 7,1% y con un 9,5% quienes fueron
seleccionados en cuatro oportunidades.
Un 4,7% de los alumnos fue escogido en siete oportunidades como
aquellas personas con las que no quisieran compartir durante el tiempo libre
ni para realizar trabajos o actividades en clases.
Finalmente, aquellos alumnos que obtuvieron ocho y diecinueve elecciones
por parte de sus compaeros se ubican dentro del 2,3% de la distribucin.
Pgina | 108

obtenida
segn
las
elecciones
realizadas
por
sus
compaeros
pertenecientes a 1 medio B en las tres categoras que se midieron a travs

intervencin.
Este curso fue seleccionado para efectuar intervenciones individuales con
aquellos alumnos con ms puntuacin en la categora de rechazo. Estas
intervenciones fueron orientadas al fortalecimiento de las habilidades
sociales de los alumnos con el objetivo de disminuir el nmero de
elecciones que obtuvieron previamente a la intervencin.
las mayores puntuaciones 1 medio B, Colegio Gernimo Rendic2012.
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
11
12
18
21
27
10
Pgina | 109

intervencin realizadas por los alumnos de 1 medio B en relacin a la categora
de amistad.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio B categora de
amistad.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 110


la categora de amistad post intervencin
2,50%
2,50%
7,50%
10%
10%
22,50%
45%
Sin elecciones
1 Eleccin
2 Elecciones
3 Elecciones
4 Elecciones
5 Elecciones
6 Elecciones

por los alumnos de 1 medio B del Colegio Gernimo Rendic en relacin a
la categora de amistad.
Aquellos alumnos que no son elegidos por ninguno de sus compaeros se
ubican dentro del rango porcentual correspondiente al 10%.
Un 22,50% de los alumnos son escogidos en una ocasin por los
integrantes del curso.
Dentro del porcentaje ms alto de la distribucin se encuentran aquellos
alumnos que son elegidos por dos compaeros con un 45%, mientras que
quienes son escogidos por tres compaeros suman un 10%.
Quienes son elegidos cuatro veces por sus compaeros para compartir
durante el tiempo libre dentro o fuera del colegio se encuentran en el rango
porcentual de 7,50%.
Por ltimo, quienes reciben cinco y seis elecciones se ubican dentro del
2.3% de la distribucin porcentual.
Pgina | 111

de trabajo.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio B categora de trabajo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
Pgina | 112


la categora de trabajo post intervencin
2,50%
7,50%
Sin elecciones
5%
27,50%
1 Eleccin
2 Elecciones
27,50%
12,50%
17,50%
3 Elecciones
4 Elecciones
5 Elecciones
6 Elecciones

por los alumnos de 1 medio B en la categora de trabajo.
De acuerdo a la imagen se puede observar que un 27,50% de los alumnos
no recibe elecciones por parte de sus compaeros, mientras que un 12,50%
del total del curso es escogido por uno de sus compaeros.
Un 17,50% de los alumnos es seleccionado por dos compaeros para la
realizacin de trabajos y actividades en clases.
Dentro de uno de los rasgos porcentuales ms altos se ubican los alumnos
que fueron escogidos en tres ocasiones por el resto de sus compaeros.
Quienes son escogidos en cuatro oportunidades suman el 7,5% de las
preferencias y un 5% quienes son elegidos cinco veces.
En ltimo lugar se puede observar un 2,5% perteneciente al alumno que
obtiene seis elecciones por parte de su curso para la categora de trabajo.
Pgina | 113

de rechazo.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio B categora de
rechazo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
5 Elecciones
2 Elecciones
6 Elecciones
3 Elecciones
11 Elecciones
4 Elecciones
12 Elecciones
Pgina | 114

categora de rechazo post intervencin
5%
2,50%
2,50% 2,50%
Sin elecciones
5%
1 Eleccin
2,50%
45%
2 Elecciones
3 Elecciones
15%
4 Elecciones
5 Elecciones
17,50%
6 Elecciones
11 Elecciones
12 Elecciones
El grfico muestra la distribucin porcentual de las elecciones realizadas,

posteriormente a la intervencin, por los alumnos de 1 medio B en la
En la imagen es posible observar que el mayor porcentaje se encuentra
entre los alumnos que no reciben elecciones por parte de sus compaeros
con un 45%.
Un 17,50% de las preferencias se ubican entre los alumnos que son
elegidos en una ocasin por los compaeros.
Se puede observar tambin que el 15% de los alumnos es seleccionado por
dos compaeros para no compartir durante el tiempo libre ni para realizar
actividades o trabajos en clases.
Un 2,5% de los integrantes del curso es escogido en tres y cuatro
oportunidades, mientras que un 5% se encuentra entre los alumnos que
reciben cinco y seis elecciones.
Quienes obtienen el mayor nmero de elecciones se ubica en un 2,5% con
once y doce elecciones cada uno.
Pgina | 115

obtenida
segn
las
elecciones
realizadas
por
sus
compaeros
pertenecientes a 1 medio C en las tres categoras que se midieron a travs

intervencin.
Este curso fue seleccionado para efectuar una intervencin grupal a travs
de un taller orientado a mejorar las habilidades de los alumnos y, con ello,
la convivencia escolar. Al igual que con las intervenciones individuales
realizadas en el 1 medio B, el objetivo es disminuir el nmero de
elecciones que obtuvieron previamente a la intervencin en la categora de
rechazo.
las mayores puntuaciones 1 medio C, Colegio Gernimo Rendic2012.
PRIMERO MEDIO C FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
21
29
32
36
38
39
40
Pgina | 116

intervencin realizadas por los alumnos de 1 medio C en relacin a la categora
de amistad.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio C categora de
amistad.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
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categora de amistad post intervencin
7,10%
4,70% 2,30%
Sin elecciones
9,50%
1 Eleccin
16,60%
35,70%
2 Elecciones
3 Elecciones
23,80%
4 Elecciones
5 Elecciones
6 Elecciones
El grfico 16 muestra la distribucin porcentual de las elecciones realizadas,

luego de la intervencin, por los alumnos de 1 medio C del colegio
Gernimo Rendic en relacin a la categora de amistad.
Un 9,50% de los alumnos no son escogidos por sus compaeros para
compartir durante el tiempo libre.
Dentro del porcentaje ms alto de la distribucin se ubican los alumnos que
son seleccionados por un compaero con un 35,70%.
Un 23,8% de los integrantes del curso reciben dos elecciones por parte de
su curso, mientras que un 16,60% es elegido en tres oportunidades.
Un 7,1% es elegido en cuatro oportunidades por el resto del curso y un
4,7% es seleccionado por cinco compaeros para la categora de amistad.
Por ltimo, destaca una alumna con seis elecciones por parte de sus
compaeros, lo que se traduce en un 2,3% de las preferencias.
Pgina | 118

de trabajo.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio C categora de trabajo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
4 Elecciones
2 Elecciones
5 Elecciones
3 Elecciones
6 Elecciones
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categora de trabajo post intervencin
7,10%
2,30%
7,10%
Sin elecciones
21,40%
1 Eleccin
11,90%
2 Elecciones
19,00%
3 Elecciones
4 Elecciones
30,90%
5 Elecciones
6 Elecciones
En el grfico 17 se puede observar la distribucin porcentual de las

elecciones hechas por los alumnos de 1 medio C, luego de haber sido
realizada la intervencin, en cuanto a la categora de trabajo.
Es posible observar que un 21,40% del curso no es considerado a la hora
de elegir a alguien para realizar actividades y trabajos en clases.
Un 19% de los alumnos recibe una eleccin por parte de sus compaeros.
El porcentaje ms alto de la distribucin se encuentra entre los alumnos que
son elegidos en dos ocasiones con un 30,90%, mientras que aquellos que
reciben tres elecciones suman un 11,90%.
Aquellos alumnos a quienes sus compaeros los eligen en cuatro y seis
ocasiones obtienen un 7,1% de las preferencias en esta categora,
destacando tres alumnos dentro de la mayor puntuacin.
Por ltimo, un 2,3% del curso recibe cinco elecciones por parte de sus
compaeros.
Pgina | 120

de rechazo.
Esquema sociomtrico post intervencin en 1 medio C categora de
rechazo.
Hombre
Mujer
1 Eleccin
5 Elecciones
2 Elecciones
7 Elecciones
3 Elecciones
8 Elecciones
4 Elecciones
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categora de rechazo post intervencin
2,90%
2,90%
2,90% 2,90%
Sin elecciones
1 Eleccin
8,80%
44,10%
5,80%
2 Elecciones
3 Elecciones
4 Elecciones
23,80%
5 Elecciones
7 Elecciones
8 Elecciones

por los alumnos de 1 medio C en la categora de rechazo luego ser
efectuada la intervencin.
En el grfico se puede observar que un 44,10% del curso no es elegido por
ninguno de sus compaeros en esta categora.
Se observa tambin que un 23,80% recibe una eleccin por parte de sus
compaeros para no realizar actividades o trabajos en clases ni para
compartir durante el tiempo libre.
Un 5,80% de los alumnos es seleccionado por dos compaeros, mientras
que 8,80% del curso es elegido en cuatro oportunidades.
Quienes se ubican en el 2,3% de la distribucin porcentual corresponden a
quienes reciben tres, cinco, siete y ocho elecciones por parte de sus
compaeros.
Pgina | 122
CONCLUSIONES
Tal como se seal a lo largo de este proyecto, el objetivo central de ste
radicaba en fortalecer el desarrollo de habilidades sociales y disminuir aquellos
puntajes ms altos obtenidos por los alumnos de 1 medio B y C del Colegio
En el diseo y programacin de la intervencin se abordaron diversos
componentes de las habilidades sociales que apuntaban a mejorar las
relaciones sociales que surgen entre los miembros de cada curso, entre ellos,
comunicacin, empata, confianza y comunicacin no verbal.
En base al trabajo realizado se puede concluir que:
a) De los dos tipos de intervenciones utilizadas para este proyecto, se puede
afirmar que la ms efectiva para fortalecer las habilidades sociales y
disminuir el rechazo escolar es la intervencin de tipo grupal.
b) El alumno ndice perteneciente al 1 ao B de enseanza media, al

comienzo de esta investigacin obtuvo 15 elecciones por parte de sus
compaeros, las cuales luego de la intervencin individual disminuyeron en
un 26, 6%. Mientras que el alumno ndice del curso en que se realiz la
intervencin grupal, es decir 1 medio C, fue escogido por 18 compaeros
antes de que se efectuara la intervencin y posterior a sta las elecciones
haca este alumno disminuyeron en un 61,1%. Estos resultados avalaran la
afirmacin previamente planteada que afirma que a la hora de disminuir los
ndices de rechazo la ejecucin de una intervencin grupal es ms efectiva
que la individual debido a que en los talleres grupales se dan ms
posibilidades de que el resto de los compaeros noten a corto plazo los
cambios positivos que el alumno ndice puede experimentar, al contrario de
lo que sucede en las intervenciones individuales en donde los cambios y
avances logrados por el alumno ndice podran pasar desapercibidos o
Pgina | 123
demorar ms tiempo en ser notados por la previa estigmatizacin e imagen

que el resto de los compaeros ya se han formado de l.
c) Es importante sealar que en aquellos alumnos que se constituyeron como

alumno ndice en la categora de rechazo posterior a la intervencin, segn
lo observado luego de realizar intervenciones con ellos, existiran factores y
caractersticas personales que los han situado en este lugar a pesar del
trabajo realizado con ellos.
d) Segn lo observado en el grupo control, para el cual fue seleccionado el 1
medio A, se reafirmara lo planteado dentro del marco terico de esta
investigacin que seala que las consecuencias que genera la carencia de
habilidades sociales y las dificultades de interaccin con los pares se
agudizaran con el tiempo. En el curso mencionado no se realizaron
intervenciones y el alumno ndice en la categora de rechazo aument en
un 26,6% las elecciones por parte de sus compaeros de curso. En relacin
a esto se podra predecir la posibilidad de que, sin ningn tipo de
intervencin de por medio, esta situacin se mantenga y se acente con el
tiempo.
e) Es importante destacar la influencia que podra tener en los resultados

obtenidos el compromiso e inters del docente a cargo con el trabajo que
se estaba realizando con su curso. Cabe destacar el apoyo del docente de
1 medio C, quien constantemente estimulaba y motivaba a sus alumnos
para que se comprometieran con el taller que se estaba llevando a cabo. En
cambio, por parte del docente en que se realizaban intervenciones
individuales no se observ un marcado inters en el trabajo que se hizo con
sus alumnos. Hubiese sido importante y beneficioso, tanto para los alumnos
como para quien realizaba las intervenciones, el monitoreo, apoyo y
retroalimentacin por parte del profesor jefe, ya que como es sabido son
Pgina | 124
ellos quienes pasan la mayor parte del tiempo con los alumnos y pueden
notar con mayor facilidad los avances o dificultades en los jvenes.
f) Por ltimo, debemos mencionar la trascendencia de realizar intervenciones

enfocadas a las relaciones sociales, especialmente en el perodo de
adolescencia debido a la relevancia que adquiere la interaccin con los
pares en este proceso y, como ya vimos a lo largo de esta investigacin, el
lograr un adecuado ajuste social durante esta etapa determinara otros
aspectos importantes del desarrollo del adolescente como lo es la
autoestima, el autoconcepto y la autoconfianza, entre otros.
Los resultados positivos concuerdan con el cambio detectado a travs de
las mediciones cualitativas sesin a sesin, con las observaciones
realizadas en el transcurso del taller y con los resultados del cuestionario
cualitativo de seguimiento. Los alumnos reportan cambios en la conducta
en cuanto a una mayor frecuencia de interacciones personales y de mejor
calidad.
En lo que refiere a las categoras de amistad y trabajo medidas tambin a
travs de este trabajo, debemos mencionar que este tipo de relaciones
estn sujetas a constantes cambios ya que la interaccin entre los
adolescentes es variable
y alternante por lo
que
pueden
sufrir
modificaciones por diversos factores como la conformacin de grupos,

afinidad de gustos, rendimiento acadmico, personalidades, etc.
Para culminar esta investigacin sealaremos lo significativo que es
entregar a los alumnos contextos en los que puedan fortalecer, desarrollar y
poner en prctica las habilidades sociales aprendidas, tanto desde el ncleo
familiar como en el contexto educacional y un taller grupal se constituye
como una buena instancia de interaccin entre los alumnos.
Para efectuar este tipo de intervenciones es importante establecer una red
de comunicacin con los docentes a cargo, ya que se requiere de un trabajo
Pgina | 125
en equipo y de constante retroalimentacin para obtener resultados an

ms positivos en el mejoramiento de los distintos componentes que
finalmente se engloban en lo que se ha definido como un clima escolar
positivo.
Finalmente cabe agregar que los estudios demuestran que los alumnos y
alumnas que han recibido un adecuada formacin y entrenamiento en
habilidades sociales, mejoran
su conducta interpersonal en aceptacin
social entre sus compaeros/as, asertividad, repertorio de habilidades

sociales y, en consecuencia, es as como se mejoran las relaciones
interpersonales dentro del aula escolar.
Pgina | 126
BIBLIOGRAFA
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Marcombo.
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Habilidades Sociales. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
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de la UNESCO (LLECE) (2002). Estudio cualitativo de escuelas con
resultados destacables de siete pases latinoamericanos. Santiago.
- Ortega, R., Del Rey, R., Gmez, P. (2002). Gua de orientacin. Estrategias
educativas para la prevencin de la violencia. Mediacin y dilogo. Madrid:
Ediciones Tresalia Comunicacin.
- Sampieri, R., Fernndez, C., Baptista, P. (2010). Metodologa de la
Investigacin. Mxico: Editorial McGRAW-HILL.
Pgina | 128
ANEXOS
Pgina | 129
ANEXO 1.
TABLA DE RESULTADOS SOCIOGRAMA PRE INTERVENCIN
1ERO MEDIO A
COLEGIO GERNIMO RENDIC- 2012.
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
15
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30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
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ANEXO 2.
1ERO MEDIO B
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
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15
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29
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31
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33
34
35
36
37
38
39
40
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ANEXO 3.
1ERO MEDIO C
PRIMERO MEDIO C - FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
18
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
0
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34
35
36
37
38
39
40
41
42
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ANEXO 4.
TABLA DE RESULTADOS SOCIOGRAMA POST INTERVENCIN
1ERO MEDIO A
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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34
35
36
37
38
39
40
41
42
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ANEXO 5.
1ERO MEDIO B
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
11
12
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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27
10
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
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ANEXO 6.
1ERO MEDIO C
PRIMERO MEDIO C - FRECUENCIA
ALUMNO
GNERO
AMISTAD
TRABAJO
RECHAZO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
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28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
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ANEXO 7.
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ANEXO 8.
MI CURSO
Nmero de lista: ___________________________________________
Profesor (a) Jefe: ___________________________________________
Instrucciones:
El cuestionario que tienes en tus manos nos ayudar a conocer mejor a tu
curso. Recuerda que nadie ms sabr tus respuestas por lo que debes ser
honesto (a) al contestar.
Este cuestionario consta de 3 preguntas donde debes responder eligiendo a
2 de tus compaeros. No debes contestar escribiendo el nombre de tu compaero
sino su nmero de lista anexado en la primera hoja del cuestionario.
Por ejemplo:
Lista 3 Medio
Nmero
Nombre
Arriagada Cabrera Juan Pablo
Candia Aguirre Carolina Pa
Contreras Larran Mariana Andrea
Vial Garrido Cristin Alejandro
Zamorano Alday Mara Jess
Pregunta:
1. Prefiero realizar los trabajos y tareas con
_3_
_5_
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CUESTIONARIO
1. Con quin prefieres compartir durante tu tiempo libre (dentro o fuera

del colegio)?
_____
_____
2. Con quin prefieres realizar actividades y trabajos en clases?
_____
_____
3. A quin no elegiras para compartir durante tu tiempo libre ni para

realizar actividades o trabajos en clases?
_____
_____
GRACIAS POR TU COOPERACIN!
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ANEXO 9.
Sesin 1 (Dg.):
9.1.
Alumno ndice: Sebastin.

1ero Medio B.
14 aos.
15 de mayo de 2012.
Refiere tener problemas de integracin dentro de su curso. Tiene

dificultades para relacionarse con los nios. Relata que se burlan de
l, lo molestan con temticas homosexuales y por su aspecto fsico
(peso). Comenta me dicen Gordi Castell y hueco. Cree no
congeniar con los nios de su curso porque no comparte los mismos
gustos. A ellos les gusta el ftbol, los deportes, Metallica, etc., temas
por los cuales Sebastin no presenta inters.
Afirma que se lleva muy bien con las nias de su curso, a la mayora
las considera sus amigas. Dice que tiene ms temas de conversacin
con ellas, en relacin a lo musical, televisin, etc. Reconoce que a
veces es muy hincha con ellas y que las nias se aburren.
Al ser consultado sobre la visin que tiene de su curso, afirma que en
general est bien, que se siente acogido por sus profesores y
compaeras, pero con respecto a los nios de su curso dice que son
burlescos, que no tienen tolerancia y que les gusta molestar, pero no
que los molesten. Menciona a tres compaeros a quienes dice que
considera sus amigos.
En cuanto a los antecedentes relevantes del alumno, vive con sus
padres Edward y Jessica y su hermana Daniela (21 aos). Es alumno
del colegio Gernimo Rendic desde 3ero bsico. En relacin a esto,
agrega que las burlas por parte de sus compaeros comenzaron en
la enseanza bsica.
Pgina | 145
Los aspectos que el alumno refiere que desea trabajar en estas

sesiones son:
Cmo hacer amigos?
Cmo integrarme al curso?
Ser menos hincha
Cmo manejar las burlas?
Comunicacin asertiva.
El alumno se muestra interesado en desarrollar la intervencin que

se le plantea. Manifiesta una actitud de cooperacin durante todo el
transcurso de la sesin.
Pgina | 146
Sesin 2:
Fecha: 23 de mayo de 2012.
En esta sesin se le entregan a Sebastin tcnicas de autocontrol
que le permitan enfrentar de manera ms adecuada las burlas que
refiere.
Se realiza psicoeducacin de comunicacin asertiva para mejorar la
interaccin con sus compaeros e intentar ser menos hincha como
l comenta. Se le muestran ejemplos de cmo comunicarse
asertivamente.
Se le solicita poner en prctica las estrategias que se le entregan
para ser evaluadas en una prxima sesin.
Pgina | 147
Sesin 3:
Fecha: 7 de junio.
Sebastin refiere haber puesto en prctica las herramientas que se le
entregaron en la sesin pasada. Comenta una situacin en que fue
molestado de nuevo por sus compaeros y afirma que logr entablar
una conversacin y pedir que dejaran de burlarse de l.
Se muestra muy feliz por este avance y seala que desea
mantenerlo.
En esta sesin se le explican las conductas de autocuidado y se le
habla de no generar situaciones que lo expongan a las burlas de sus
compaeros. Reconoce sus propias conductas que han hecho que
sus compaeros se burlen de l y afirma que intentar pensar en
estas situaciones antes de dar motivos para convertirse en el blanco
de las burlas.
Sebastin agradece las herramientas que se le han enseado en
estas sesiones. Se le solicita que las siga usando.
Se hace seguimiento el da 20 de junio. En esta ocasin el alumno
comenta que se siente un poco ms a gusto con sus compaeros y
que ha logrado controlarse y conversar cuando alguien intenta
molestarlo. Tambin afirma haber tomado real conciencia de lo qu
es el autocuidado y que ahora evita exponerse frente a sus
compaeros.
Pgina | 148
Sesin 1 (Dg.):
9.2.
Alumno 2: Nicols.
1ero Medio B.
14 aos.
17 de mayo de 2012.
Es alumno nuevo en el colegio Gernimo Rendic. Ingres el ao

2012 a primero medio. Proviene desde el colegio Japn.
Vive con sus padres y hermanos (as) de 19, 16 y 13 aos.
Al momento de esta sesin, se encuentra triste debido a que este da

fue condicionada su matrcula a raz de constantes atrasos.
Comenta que no tiene conflictos para relacionarse con sus

compaeros. Dice que, en general, se lleva bien con todos.
Al ser consultado sobre la visin que tiene sobre su curso, afirma que
es un buen curso, que se siente acogido y que no tiene conflictos con
nadie.
En cuanto a su rendimiento escolar, refiere que ha bajado sus notas,

y por esta razn, sus padres lo sacaron de la academia de coro a la
que asista, por esta razn siente que sus padres no confan en l y
en que pueda mejorar sus calificaciones.
Sobre los aspectos en los que le interesara trabajar, afirma que le

gustara conocer estrategias para combatir la timidez. Agrega,
adems, que necesita ayuda para organizar el tiempo para
desarrollar hbitos de estudio.
Pgina | 149
El alumno plantea la posibilidad de que sus inquietudes sean dadas a

conocer a sus padres por parte del departamento de psicologa a
travs de una situacin. Lo solicita porque siente que si l intenta
comentarles su opinin, ellos no se mostrarn receptivos como lo
haran con un adulto.
Se consulta con supervisora en terreno acerca de la viabilidad de
citar a los padres del alumno. La peticin es aprobada por lo que son
citados para el da mircoles 23 de mayo.
El alumno se muestra dispuesto e interesado en trabajar en las
sesiones que se le proponen.
Aspectos a trabajar:
Timidez.
Rendimiento acadmico.
Responsabilidad.
Pgina | 150
9.2.1. Entrevista con la madre.

Se cita a la madre para indagar acerca de aspectos familiares y

comportamentales del alumno. La madre se muestra disponible para
cooperar con la intervencin que se est realizando con su hijo.
En cuanto a los aspectos familiares comenta que es el tercero de 4

hermanos. Tiene una hermana de 19 aos, un hermano de 16 aos y
una hermana menor de 13 aos. Confiesa que el alumno tena una
hermana gemela que muri a los dos meses de edad. Afirma que se
le explic la situacin, ya que al ver fotos l pensaba que era su
hermana menor. Entendi lo ocurrido y esto no genero conflictos en
l.
La madre refiere que tiene una relacin cercana con su hijo, aunque
de mucho respeto. Dice que con el padre tienen una relacin un
poco ms fra Mi esposo comparte ms gustos con Joel (16) por lo
que pasa ms tiempo con l Con el Nico le gusta conversar, lo
encuentra inteligente Nicols trat de compartir ms con el pap,
pero no result porque no les gustan las mismas cosas despus
el Nico lo entendi Con su hermano mayor se llevan ms o menos,
son celosos entre ellos, los dos quieren pasar tiempo conmigo y me
reprochan cuando le doy ms atencin a uno que a otro Joel
siempre ha sido un poco rebelde, en cambio el Nico es ms tmido y
tranquilo.
En cuanto a la relacin con sus hermanas, dice que el alumno no

tiene problemas. Con la mayor a veces conversan, el Nico dice que
ella es el ejemplo a seguir de la casa. Con la menor son muy
apegados les decimos Los Pimpinelas porque tienen una
Pgina | 151
relacin como de amor- odio, quizs porque se llevan por muy poco
tiempo pelean y despus estn juntos de nuevo ella es como
una mam chica con l, muy preocupada y Nicols tambin de ella.
Ella trabaja en un supermercado y refiere que el padre est sin

trabajo desde hace un mes. Antes trabajaba en Antofagasta por
turnos. Actualmente est buscando trabajo.
En relacin a los antecedentes escolares de Nicols, refiere que en

cuarto ao bsico lo inscribi en el Colegio Adventista junto a sus
dos hermanos mayores. Comenta que en esa ocasin su hijo Joel
(16) pas por una etapa de rebelda por lo que tuvo que sacarlo del
colegio. Refiere para no estigmatizar a mi hijo, los saqu a todos del
colegio, incluso a los otros dos que no tenan problemas.
Luego de esto, los nios ingresaron a un colegio cristiano yo pens
que por ser cristiano, y esa es nuestra religin, no iban a tener
problemas. Pero eso no fue lo que pas, relata. Nicols sufri de
bullying en ese colegio, hasta le pusieron una cuerda en el cuello.
Por ese motivo los sac del colegio cristiano.
En sexto bsico, ingresaron al liceo Japn, donde el alumno curs

hasta octavo bsico. En este colegio no tuvo problemas, al contrario,
se destac entre sus compaeros obteniendo un buen rendimiento y
llegando a ser el presidente del centro de alumnos.
Actualmente cursa 1ero medio en el Colegio Gernimo Rendic. En

esta institucin escolar no ha tenido dificultades para relacionarse.
Cuando se comenz a trabajar con el alumno, l haba establecido el
compromiso de subir sus calificaciones. Con respecto a esto su
Pgina | 152
madre comenta que lo est haciendo, est subiendo sus notas, en

las 4 ltimas evaluaciones ha llegado con muy buenas notas.
En cuanto a lo que se espera trabajar con Nicols en esta
intervencin, la madre comenta que le parece bien. Afirma que es
muy tmido y que no sabe plantear las cosas directamente. Agrega
que ella piensa que Nicols tiende mucho a poner la responsabilidad
en los dems de las cosas que no hace bien. Por ejemplo si no lleva
algn material al colegio, a veces ha dicho que es porque no se lo
hemos comprado cuando lo tiene en la casa y se le ha olvidado. Se
le plantea que se abordar esto en la intervencin, explicndole a
Nicols lo que es locus de control interno y externo. Tambin se
plantear dentro de la intervencin la importancia de aprender a
postergar las necesidades.
La madre manifiesta que sera muy importante y productivo trabajar

con Nicols en las temticas que se le propone. Destaca, adems, la
importancia de trabajar la seguridad en su hijo, ya que afirma que
Nicols es una persona que requiere constantemente de la
aprobacin de otros.
La madre muestra estar de acuerdo con la lnea de trabajo que

tomar la intervencin y manifiesta su disponibilidad para lo que se
necesite. Afirma que no tiene problemas en asistir de nuevo a una
reunin para saber acerca de los avances de Nicols.
Se le solicita reforzar positivamente los esfuerzos y logros de

Nicols, como una forma de reconocer sus avances y potenciar su
seguridad. La madre se compromete a hacerlo.
Pgina | 153
Sesin 2.
En esta segunda sesin se abordarn temticas relacionadas a:
Rendimiento acadmico.
Comunicacin asertiva.
Rendimiento acadmico:
Objetivos:
Entregar herramientas que permitan desarrollar capacidad de

planificacin y organizacin para optimizar la realizacin de
actividades acadmicas.
Confeccionar una programacin de hbitos de estudio que

deber ser llevada a cabo en el hogar.
Al comenzar esta sesin se le consulta a Nicols sobre cmo se

siente y que ha pasado desde la ltima sesin. Comenta que ha
comenzado a subir sus notas, aunque afirma que an siente que le
falta motivacin para estudiar un poco ms.
Se le propone confeccionar una programacin en la que planifique
las actividades que debe realizar diariamente. El objetivo de esta
actividad es desarrollar capacidad de planificacin y organizacin.
Adems, en esta sesin se realiza una psicoeducacin de
comunicacin asertiva con el objetivo de que Nicols logre
comunicarse adecuadamente con sus padres, hermanos y pares del
contexto escolar.
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Se establece un compromiso de llevar a cabo la programacin

creada para mejorar el rendimiento escolar y de aplicar las
estrategias que le permitan comunicarse de manera adecuada.
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Sesin 3:
Fecha: 6 de junio de 2012.
En esta sesin se evalan los avances logrados a raz de lo
planteado en la sesin anterior.
En cuanto a las tcnicas de comunicacin asertiva, Nicols comenta
que le planteo a sus padres la posibilidad de volver antes a la
academia de canto a la que asiste. Afirma que pudo comunicarse de
manera adecuada y que sus padres estn evaluado la posibilidad de
dejarlo volver a la academia antes del plazo que haban propuesto
debido a la mejora que han observado en las calificaciones obtenidas
en las ltimas evaluaciones.
Luego de esto, se le muestran a Nicols estrategias para vencer la
timidez. l haba solicitado tambin estrategias que le permitieran
controlar la ansiedad y los nervios, especialmente al momento de
cantar en pblico, de hablar con sus padres y de enfrentar una
evaluacin.
Se le explica cmo ponerlas en prctica y se le entrega un
documento en el que aparecen las tcnicas y los pasos para
realizarlas.
Pgina | 156
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LA IMPORTANCIA DEL FORTALECIMIENTO DE

HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS DE PRIMERO MEDIO

Ana Opazo Araya.

Profesor Gua: Srta. Mara Florencia Rosales Schaeffer.

CAPTULO 1. DISEO METODOLGICO 6

Contextualizacin del proyecto de intervencin y mejoramiento.. 6

1.2.1. Planteamiento del problema 9

1.3.1. Objetivo general

1.3.2. Objetivos especficos 10

1.5.1. Diseo de la investigacin..

1.5.2. Tipo de investigacin

1.5.3. Enfoque de investigacin

1.5.4. Metodologa para la recoleccin de datos

1.5.4.1. Deteccin de necesidades

CAPTULO 2. MARCO TERICO.

Clima social escolar 20

2.1.1. Impactos del clima social escolar 21

2.2.1. Habilidades sociales.. 25

2.3.1. Teoras de la adolescencia 29

2.3.4. La gnesis de las relaciones sociales adolescentes 33

CAPTULO 3. ANLISIS DE LOS RESULTADOS. 40

3.2.1. Anlisis de los resultados. 44

CAPTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIN. 71

4.1.1. Nombre proyecto de intervencin y mejoramiento 71

4.2.1. Metodologa del proyecto de intervencin y mejoramiento. 71

Planificacin de los talleres 76

4.3.1. Sesin 1: Inicio del taller. 76

Anlisis de los resultados...102

Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio A.... 130

Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio B 132

Tabla de resultados sociograma pre intervencin 1 medio C 134

Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio A. 136

Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio B. 138

Tabla de resultados sociograma post intervencin 1 medio C 140

Tabla de preguntas dinmica Bingo Loco 142

Diseo pauta sociograma 143

Sesiones de intervenciones individuales alumnos 1 medio B

Alumno ndice categora rechazo 1 medio B 145

Alumno 2. 1 medio B 149

Entrevista a apoderado alumno 2 151

Que el paso por el colegio sea una experiencia

futuro. Estas dimensiones se consideran la base para que el alumno se

para contribuir positivamente en el contexto de una

sociedad globalizada y de alto desarrollo tecnolgico.

1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Qu grado de efectividad tiene la aplicacin de intervenciones grupales e

Cules son los principales indicadores que permiten generar un programa

1.3.1. OBJETIVO GENERAL:

Fortalecer las habilidades sociales de los alumnos de primero medio del

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Conocer el tipo de relaciones sociales que se generan entre los alumnos

Identificar el grado o nivel de importancia que adquiere la metodologa

Determinar individualmente el grado de integracin escolar por parte de

Determinar las falencias existentes en las relaciones sociales que se

Desarrollar estrategias de convivencia escolar positiva que permitan

Proporcionar herramientas orientadas a desarrollar y potenciar las

Confeccionar un taller de habilidades sociales para alumnos de primero

Realizar sesiones del taller de habilidades sociales para alumnos de

Promover acciones de convivencia escolar que favorezcan el desarrollo

Debido a lo anteriormente planteado es que se considera una necesidad

METODOLOGA PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

las necesidades observadas surge la idea de realizar

especficamente en los primeros medios. La idea es comentada con los