Module 1 Connaissance Et Maitrise Du CECRL

Module 1: Connaissance et matrise du CECRL
Module 1: Connaissance et matrise du CECRL ..................................................................... 1

Dcouverte et appropriation du CECRL ............................................................................. 2
Echelle globale .................................................................................................................. 4
Niveau A1 / A2 .............................................................................................................. 5
Niveau B1 / B2 .............................................................................................................. 7
Niveau C1 ...................................................................................................................... 9
Niveau C2 .................................................................................................................... 10
Le CECRL et le concept de comptence ....................................................................... 13
Cadre Europen Commun de Rfrence : Essai de mise en vidence des critres de
progression .................................................................................................................. 25
Dcouverte et appropriation des procdures de certification ......................................... 29
Prsentation dun exemple dexploitation du CECRL....................................................... 31
Public: Dbutants niveau A1- Comprhension crite .................................................. 31
Public: Intermdiaire niveau A2 ................................................................................ 35
Public: Intermdiaire niveau B1: Lettres de protestation ............................................ 39
Public : Avanc ou indpendant niveau B2 ................................................................ 41
La construction dune base rfrentielle pour llaboration des objectifs .......................... 43
Dfinition de la comptence ......................................................................................... 43
Rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique de Besanon) ... 45
Proposition dune application didactique pour une comptence de communication....... 53
Fiche scnario .............................................................................................................. 54
Dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant ................................................... 54
Brve introduction l'valuation ...................................................................................... 57
L'valuation diagnostique ............................................................................................. 57
L'valuation formative ................................................................................................. 57
L'valuation sommative................................................................................................ 57
La dmarche d'valuation ............................................................................................. 57
Mthodes d'organisation ............................................................................................... 58
Les grilles d'auto - valuation ....................................................................................... 59
Les mini- entretiens ...................................................................................................... 59
valuation vers le portfolio .......................................................................................... 61
Annexes ........................................................................................................................... 62
Documents authentiques employer ............................................................................ 65
Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite ................................................. 65
Questionnaire Module 1 ................................................................................................ 76
Bibliographie ................................................................................................................... 77
Dcouverte et appropriation du CECRL

Le Cadre Europen de Rfrence pour Les Langues est un outil permettant de dcrire,
de comparer et de comprendre les systmes dapprentissages dune langue trangre. Il dcrit
les qualifications acquises par les individus en situation dapprentissage dune langue
trangre (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs denseignements proposs en
privilgiant une entre par les comptences.
Cest un outil collaboratif produit par des spcialistes de lapprentissage des langues
trangres (enseignants, chercheurs, experts des diffrents pays europens) issus des 46 tats
sigeant au Conseil de lEurope. Disponible depuis 2002, il a fait lobjet dune appropriation
et dune adaptation au sein de chaque tat tant pour lenseignement du franais langue
trangre (public adulte) que pour lapprentissage des langues vivantes en contexte scolaire
(formation initiale).
Il propose une chelle dvaluation des niveaux de comptences, des dmarches
dvaluation et dauto valuation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre trois niveaux gnraux
subdiviss en six niveaux communs (au sens de large consensus):
Niveau A: utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire), lui-mme subdivis en niveau
introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel (A2)
Niveau B: utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau seuil (B1) et avanc ou
indpendant (B2). Il correspond une "comptence oprationnelle limite " (Wilkins) ou une
" rponse approprie dans des situations courantes " (Trim)
Niveau C: utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2 (matrise)
Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres. C2 ne doit pas tre confondu
avec la comptence langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe au-del et ne peut donc plus
constituer le modle idal partir duquel est value la comptence en langue des lves.
Pour chaque niveau, on a en vue des activits de communication langagire qui peuvent
relever de :
la rception: couter, lire
la production: s'exprimer oralement en continu, crire
l'interaction: prendre part une conversation
la mdiation (notamment activits de traduction et d'interprtation)
Le Cadre europen, grce aux descripteurs de comptences qu'il prsente pour chaque
niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance rciproque des
2
qualifications en langue. L'talonnage qu'il fournit permet d'laborer des rfrentiels cohrents
dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'chelle et aide les enseignants, les
lves, les concepteurs de cours et les organismes de certification coordonner leurs efforts et
situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
Echelle globale
Utilisateur
Expriment
Utilisateur
Indpendant
Utilisateur
C2
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut
restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de
faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon
prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.
C1
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir
des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans
trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon
efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut
s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester
son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours.
B2
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte

complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut
communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation
avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut
s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un
avis sur un sujet d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.
B1
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis
et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut
se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion
o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des
sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une
exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des
raisons ou explications pour un projet ou une ide.
A2
Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en

relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations
personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire
avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer
des sujets qui correspondent des besoins immdiats.
A1
Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que

des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se
prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la
concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui
appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer
de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
coopratif.
lmentaire
A2-1
A1
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
ECRIRE
CONTINU
Comprendre des mots
Comprendre des mots Communiquer, de faon simple,
Utiliser des expressions et Ecrire une courte carte
familiers et des expressions familiers, ainsi que des condition que l'interlocuteur soit
des phrases simples pour postale simple, par
exemple de vacances.
trs courantes.
phrases trs simples, par dispos rpter ou reformuler ses dcrire son lieu
Remplir un questionnaire,
exemple des annonces, phrases plus lentement et aider
d'habitation et les gens
par exemple, inscrire son
que l'on connat.
des affiches ou des
formuler ce que l'on essaie de dire.
nom, sa nationalit et son
catalogues.
Poser des questions simples sur des
adresse sur une fiche
sujets familiers ou sur ce dont on a
d'htel.
immdiatement besoin. Rpondre de
telles questions.
Comprendre l'crit des Prendre part des conversations
Reconnatre des noncs
Se prsenter ainsi que sa Transcrire en 2 ou 3
phrases une information
simples dj rencontrs et noncs dj rencontrs brves dans des situations simples et famille et ses amis
(identit, travail, loisirs, simple communique
entendus dans des situations auparavant. Reprer les habituelles (rencontre, achats,
demande de renseignements) sans que domicile) en quelques oralement.
familires. Comprendre les thmes essentiels
nombres et les chiffres isols abords dans un courrier l'interlocuteur manifeste de grandes phrases simples.
ainsi que des mots simples personnel ou dans un
difficults pour comprendre.
dsignant des personnages texte traitant d'un
dans un rcit trs bref.
domaine familier.
Niveau A1 / A2
A2-3
A2-2
ECRIRE
Rdiger une note ou un

message court et simple
pour communiquer une
information en prenant
appui sur des
documents ou en
utilisant le dictionnaire.
Le sens gnral de
l'crit produit reste clair
mme s'il y a quelques
erreurs de langue.
Ecrire une lettre
Dcrire en quelques
Communiquer dans une
personnelle pour se
phrases et avec des
situation simple et habituelle,
prsenter, remercier ou
moyens simples une
aprs avoir t prpar(e), ne
exprience rcente (stage, parler de soi-mme.
comportant qu'un change
d'informations simple et direct et emploi).
Rdiger une note ou un
sur des activits ou des sujets
message court en
familiers. Pendant ces changes,
rponse une question.
ne commettre que peu d'erreurs
Relire plusieurs fois
pour corriger les erreurs
de langue rendant la
gnant la
comprhension difficile.
comprhension est
encore ncessaire.
PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
Comprendre l'essentiel Dans une conversation brve, Dcrire en quelques
d'un texte simple et trs poser des questions et rpondre phrases et avec des
court ne comportant que sur des thmes familiers, quand moyens simples, sa
trs peu de structures ou ces rponses n'exigent pas
situation personnelle et
de mots inconnus.
d'interventions longues ni de
rsumer les informations
Trouver une information prises de position personnelles. les plus importantes sur
dans un document
soi-mme, en relation
informatif traitant d'un
avec le thme de
domaine ou d'un thme
l'intervention (gots,
familier.
formation).
LIRE
Comprendre de quoi il est Comprendre l'essentiel

question dans une
d'un texte ou d'un
discussion sur un thme courrier simple et court
familier. Dans un rcit
traitant d'un thme ou
court, comprendre des
d'un domaine familier.
phrases simples et
Reconnatre les
reconnatre les mots ou articulateurs logiques et
groupes de mots qui
chronologiques
indiquent les
essentiels dans un rcit.
changements de temps
ainsi que les liens
logiques les plus
courants.
Comprendre des noncs

simples jamais entendus
auparavant mais portant
sur des thmes familiers.
Comprendre des
consignes de travail
brves et claires.
Comprendre des chiffres
et des nombres exprims
dans des phrases.
ECOUTER
B1-2
B1-1
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
Dans un rcit court,
Reconnatre la
Participer une conversation
Dcrire de faon
reconnatre la trame des construction d'un texte ou comportant la fois des
cohrente, en quelques
phrases simples, une
vnements raconts et d'un courrier simple et changes brefs et habituels et
mettre les personnages pas trop long.
quelques changes sur sa propre exprience ou un
et les lieux en relation Comprendre les
situation personnelle (famille, vnement. Exprimer
vnements principaux et loisirs, travail, tudes) ainsi que une opinion.
avec ces vnements.
Dans tout autre type de les ides essentielles
des informations simples sur un
contenus dans un texte ou thme connu.
document sonore de
un courrier traitant d'un
mme difficult,
thme familier.
comprendre les
informations
essentielles.
Dans une discussion de Dans tout texte ou
Participer sans trop de difficult Exposer et justifier
moins de 2 minutes,
courrier court et rdig une conversation et ne pas tre brivement ses opinions
ou ses plans, en faisant
comprendre la position en langue standard,
trop gn(e) quand les
adopte par chacun des comprendre les
interlocuteurs abordent d'autres apparatre la cohrence
de ses propos.
protagonistes quand ils informations essentielles thmes que ceux dj connus.
s'expriment clairement d'ordre gnral traitant Chercher ses mots ou demander
sur un thme connu.
d'un domaine
de l'aide un interlocuteur est
Reprer et comprendre professionnel, familier ou encore ncessaire.
d'une thmatique connue.
des informations
spcifiques dans un
document informatif.
Dans un rcit plus long,
comprendre la trame des
vnements, quand le
thme est familier.
Niveau B1 / B2
Relater des vnements,

rendre compte d'un stage
ou d'expriences et dcrire
ses impressions dans un
texte d'au moins 10 lignes,
sans utiliser trop souvent
le dictionnaire.
Ecrire un texte simple et

cohrent sur un sujet
familier. Ecrire une lettre
personnelle. Pouvoir, en
se relisant, supprimer les
erreurs de langue
importantes.
ECRIRE
B2
B1-3
Comprendre le dtail
Comprendre l'essentiel de Faire face la majorit des
d'un rcit d'au moins 2 tout texte ou courrier ne situations que l'on peut
dpassant pas 40 lignes, rencontrer au cours d'un voyage
minutes sur un thme
connu. Comprendre une rdig en franais
dans un pays francophone.
information technique standard et traitant d'un Prendre part sans prparation
sur des produits ou des domaine professionnel une conversation sur des sujets
services. Comprendre connu ou d'une
familiers ou d'intrt personnel
les arguments avancs thmatique tudie.
qui concernent la vie
par les diffrents
quotidienne.
protagonistes d'une
discussion quand ils sont
formuls clairement.
Suivre une intervention Lire des articles et des
Communiquer avec un degr de
d'une certaine longueur rapports sur des
spontanit et d'aisance qui
et une argumentation sur questions
rendent possible une interaction
un sujet connu.
contemporaines dans
normale avec un locuteur natif.
Comprendre la plupart lesquels les auteurs
des journaux, des
adoptent une attitude
documents tlviss et particulire ou un certain
des films condition
point de vue.
que l'on y parle un
Comprendre un texte
littraire contemporain en
langage standard.
prose.
Rdiger sans difficult

une lettre personnelle ou
un texte simple et
cohrent sur des thmes
familiers, en s'assurant
que les erreurs de langue
ne sont pas trop
nombreuses pour en gner
la lecture.
S'exprimer de faon
Ecrire des textes clairs et
claire et dtaille sur une dtaills sur une grande
grande gamme de sujets gamme de sujets relatifs
relatifs ses centres
ses domaines d'intrt.
d'intrt. Dvelopper un Ecrire un essai ou un
point de vue sur un sujet rapport en transmettant
d'actualit. Expliquer les une information ou en
avantages et les
exposant des raisons pour
inconvnients de
ou contre une opinion
diffrentes possibilits. donne. Ecrire des lettres
qui mettent en valeur le
sens que l'on attribue
personnellement aux
vnements ou aux
expriences.
Raconter l'intrigue d'un

film (d'un roman) et
dcrire ses ractions en
faisant apparatre les
articulateurs logiques et
chronologiques.
C1
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
Suivre une
S'exprimer spontanment et
Comprendre des
Prsenter des descriptions
intervention ou une textes factuels ou couramment sans trop devoir,
claires et dtailles de
conversation d'une littraires longs et apparemment, chercher ses
sujets complexes en
certaine longueur, complexes et en
mots. Utiliser la langue de
intgrant les thmes qui
ainsi qu'une
manire souple et efficace pour leur sont lis, en
apprcier les
mission tlvise diffrences de style. des relations sociales ou
dveloppant certains
Comprendre des
ou un film.
professionnelles. Exprimer ses points et en terminant son
articles spcialiss ides ou ses opinions et lier ses intervention de faon
et de longues
interventions celles des
approprie.
instructions
interlocuteurs.
techniques.
Niveau C1
S'exprimer dans un
texte clair et bien
structur et
dvelopper son
point de vue. Ecrire
sur des sujets
complexes dans
une lettre, un essai
ou un rapport, en
soulignant les
points que l'on juge
importants en
adoptant un style
adapt au
destinataire.
ECRIRE
C2
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
Prsenter une description
Comprendre le
Lire sans effort Participer sans effort toute
conversation ou discussion. Etre ou une argumentation
langage oral sans tout type de
claire et fluide dans un
l'aise avec les expressions
aucune difficult
texte, mme
style adapt au contexte,
idiomatiques et les tournures
mme si l'on parle abstrait ou
construire une
vite.
complexe, quant courantes. Exprimer avec
prsentation de faon
au fond et la prcision de fines nuances de
logique et aider son (ses)
sens.
forme, par
auditeurs(s) remarquer
exemple un
et se rappeler les points
manuel, un
importants.
article spcialis
ou une uvre
littraire.
Niveau C2
Ecrire un texte clair,

fluide et stylistiquement
adapt aux
circonstances. Rdiger
des lettres, rapports ou
articles complexes, avec
une construction claire
permettant au lecteur
d'en saisir et mmoriser
les points importants.
Rsumer et critiquer un
ouvrage professionnel
ou une oeuvre littraire.
ECRIRE
10
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
Lire
couter
Je peux lire des textes courts

trs simples. Je peux trouver
une information particulire
prvisible dans des documents
courants comme les petites
publicits, les prospectus, les
menus et les horaires et je
peux comprendre des lettres
personnelles courtes et
simples.
Je peux comprendre des

expressions et un vocabulaire
trs frquent relatifs ce qui
me concerne de trs prs (par
ex. moi-mme, ma famille, les
achats, lenvironnement
proche, le travail). Je peux
saisir l'essentiel d'annonces et
de messages simples et clairs.
Je peux comprendre des mots

familiers et des expressions trs
courantes au sujet de moi-mme,
de ma famille et de
l'environnement concret et
immdiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.
Je peux comprendre des noms

familiers, des mots ainsi que des
phrases trs simples, par
exemple dans des annonces, des
affiches ou des catalogues.
A2
A1
Je peux comprendre des textes

rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative mon
travail. Je peux comprendre la
description d'vnements,
l'expression de sentiments et de
souhaits dans des lettres
personnelles.
Je peux comprendre les points

essentiels quand un langage clair et
standard est utilis et sil sagit de
sujets familiers concernant le travail,
lcole, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l'essentiel de
nombreuses missions de radio ou de
tlvision sur l'actualit ou sur des
sujets qui mintressent titre
personnel ou professionnel si lon
parle d'une faon relativement lente
et distincte.
B1
Je peux lire des articles et des

rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulire ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littraire contemporain en prose.
Je peux comprendre des

confrences et des discours assez
longs et mme suivre une
argumentation complexe si le sujet
m'en est relativement familier. Je
peux comprendre la plupart des
missions de tlvision sur
l'actualit et les informations. Je
peux comprendre la plupart des
films en langue standard.
B2
Tous les documents prsentant le CECRL offrent aussi un schma servant làutovaluation.
Je peux comprendre des textes

factuels ou littraires longs et
complexes et en apprcier les
diffrences de style. Je peux
comprendre des articles
spcialiss et de longues
instructions techniques mme
lorsqu'ils ne sont pas en relation
avec mon domaine.
Je peux comprendre un long

discours mme s'il n'est pas
clairement structur et que les
articulations sont seulement
implicites. Je peux comprendre
les missions de tlvision et les
films sans trop d'effort.
C1
11
Je peux lire sans effort tout type de

texte, mme abstrait ou complexe
quant au fond ou la forme, par
exemple un manuel, un article
spcialis ou une littraire.
Je n'ai aucune difficult

comprendre le langage oral, que
ce soit dans les conditions du
direct ou dans les mdias et quand
on parle vite, condition d'avoir du
temps pour me familiariser avec un
accent particulier.
C2

C
R
I
R
E
P
A
R
L
E
R
Je peux crire des notes et

messages simples et courts. Je
peux crire une lettre
personnelle trs simple, par
exemple de remerciements.
Je peux crire une courte carte

postale simple, par exemple de
vacances. Je peux porter des
dtails personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma
nationalit et mon adresse sur
une fiche d'htel.
crire
Je peux utiliser une srie de

phrases ou d'expressions pour
dcrire en termes simples ma
famille et d'autres gens, mes
conditions de vie, ma formation
et mon activit professionnelle
actuelle ou rcente.
Sexprimer Je peux utiliser des expressions

oralement en et des phrases simples pour
dcrire mon lieu d'habitation et
continu
les gens que je connais.
Je peux communiquer lors de

tches simples et habituelles
ne demandant qu'un change
rpter ou reformuler ses
d'information simple et direct
phrases plus lentement et
sur des sujets et des activits
m'aider formuler ce que j'essaie familiers. Je peux avoir des
de dire. Je peux poser des
changes trs brefs mme si,
questions simples sur des sujets en rgle gnrale, je ne
familiers ou sur ce dont jai
comprends pas assez pour
immdiatement besoin, ainsi que poursuivre une conversation.
rpondre de telles questions.
Prendre part Je peux communiquer, de faon

simple, condition que
une
conversation l'interlocuteur soit dispos
Je peux crire un texte simple et

cohrent sur des sujets familiers ou
qui mintressent personnellement. Je
peux crire des lettres personnelles
pour dcrire expriences et
impressions.
Je peux articuler des expressions de

manire simple afin de raconter des
expriences et des vnements, mes
rves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brivement donner les raisons
et explications de mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire
ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et
exprimer mes ractions.
Je peux faire face la majorit des

situations que l'on peut rencontrer au
cours d'un voyage dans une rgion
o la langue est parle. Je peux
prendre part sans prparation une
conversation sur des sujets familiers
ou d'intrt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne (par
exemple famille, loisirs, travail,
voyage et actualit).
Je peux crire des textes clairs et

dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je
peux crire un essai ou un rapport
en transmettant une information ou
en exposant des raisons pour ou
contre une opinion donne. Je peux
crire des lettres qui mettent en
valeur le sens que jattribue
personnellement aux vnements
et aux expriences.
Je peux m'exprimer de faon claire

et dtaille sur une grande gamme
de sujets relatifs mes centres
d'intrt. Je peux dvelopper un
point de vue sur un sujet dactualit
et expliquer les avantages et les
inconvnients de diffrentes
possibilits.
Je peux communiquer avec un

degr de spontanit et d'aisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement une
conversation dans des situations
familires, prsenter et dfendre
mes opinions.
Je peux m'exprimer dans un texte

clair et bien structur et
dvelopper mon point de vue. Je
peux crire sur des sujets
complexes dans une lettre, un
essai ou un rapport, en soulignant
les points que je juge importants.
Je peux adopter un style adapt
au destinataire.
Je peux prsenter des

descriptions claires et dtailles
de sujets complexes, en intgrant
des thmes qui leur sont lis, en
dveloppant certains points et en
terminant mon intervention de
faon approprie.
Je peux m'exprimer
spontanment et couramment
sans trop apparemment devoir
chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manire
souple et efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles. Je peux
exprimer mes ides et opinions
avec prcision et lier mes
interventions celles de mes
interlocuteurs.
12
Je peux crire un texte clair, fluide

et stylistiquement adapt aux
circonstances. Je peux rdiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur den
saisir et de mmoriser les points
importants. Je peux rsumer et
critiquer par crit un ouvrage
professionnel ou une uvre
littraire.
Je peux prsenter une description

ou une argumentation claire et
fluide dans un style adapt au
contexte, construire une
prsentation de faon logique et
aider mon auditeur remarquer et
se rappeler les points importants.
Je peux participer sans effort

toute conversation ou discussion
et je suis aussi trs laise avec
les expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
mexprimer couramment et
exprimer avec prcision de fines
nuances de sens. En cas de
difficult, je peux faire marche
arrire pour y remdier avec assez
d'habilet et pour qu'elle passe
presque inaperue.
Le CECRL et le concept de comptence

Cette partie (pages 12 23) a t rdige par Mme Elena MATHE dans le cadre de sa thse de Doctorat :
"Quelle grammaire enseigner pour une comptence de communication ?" Universit de Bucarest,
septembre 2011
CECRL et approche actionnelle comme pralable

Le CECR a comme objectif dlaborer une base commune des descriptions explicites
dobjectifs, de contenus et de mthodes , donnant des critres objectifs pour dcrire la
comptence langagire . Le CECR, lui, dveloppe comme thorie linguistique de rfrence
une perspective actionnelle :
La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel (). Si les
actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes
lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.
(2001 : 15), une conception qui, dans le prolongement de linteractionnisme social de
Vygotsky, Bronckart, Habermas, ancre fortement le langage dans le contexte social, une
thorisation qui le conoit comme action et il faudrait mieux dire comme co-action, cest-dire que le langage ne se limite pas aux interactions, mais entre comme composante dune
action complexe finalise mettant en jeu plusieurs partenaires. Il sagit donc dune co-action
conjointe non limite au langage, non phmre et qui pose le problme de la coordination
un double niveau : chaque participant doit coordonner ses ressources cognitives, ses savoirs
et des capacits multiples; de plus, tous les participants ont se coordonner entre eux dans
lagir tant langagier que culture
Cette perspective actionnelle promue par le CECR comme point dancrage de la
comptence de communication renvoie sa dimension praxologique, que nous allons choisir
ici comme rfrence pour la dfinition du concept. La communication devient le lieu
dmergence de la comptence langagire. Elle est dcompose en comptences linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques dploys sur six niveaux de rfrence pour lapprhension
de la comptence langagire.
Nous retenons de cet ouvrage trois lments qui nous semblent essentiels pour le
paradigme
thorique
concernant
le
concept
de
comptence
communiquer
langagirement :
la redfinition de la comptence de communication,
la perspective actionnelle comme conception du langage,
le concept de tche qui concerne toutes les activits sociales dans lesquelles
le locuteur dune langue se voit impliqu lors de la communication.
13
Ce dernier concept nest pas nouveau dans le champ de la didactique des langues, il est
apparu en mme temps que le terme "communicatif", pour le diffrencier des mthodologies
prcdentes et pour argumenter la priorit accorder au sens plutt qu la forme :
Il y a en effet une diffrence fondamentale entre un usage impliquant le lien de
lexpression avec un sens rel, o lexpression est conue au service dune vritable
signification et un usage dans lequel lattention de ltudiant est focalise sur latteinte de
la correction de lexpression. (...). Ce sont pour des raisons telles que celle-ci que laisance
dans le processus communicatif peut seulement se dvelopper dans un enseignement orient
vers la tche - un enseignement qui fournit un sens vritable en focalisant sur les tches
devant tre ralises travers le langage, et o le succs ou lchec sont conus comme
devant tre jugs en termes dexcution (ou non) des tches.
Caractrisation de la comptence communiquer dans le CECR
La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme
prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante
sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est pose
comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire.
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris
en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses ralisations. ()
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de
lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse,
rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le
langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la
composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre
reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants euxmmes.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des
scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du
discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets
dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique,
14
il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des interactions et des environnements
culturels dans lesquels sinscrit la construction de telles capacits..
Nous remarquons dans cette description des composantes de la comptence
communiquer langagirement une insistance sur la composante pragmatique au sens large
du terme, c'est--dire sur les actes de parole et la prise en compte de la dimension textuelle
des noncs. Contrairement au Niveau Seuil, le concept de comptence dcrit par le
CECR renvoie moins un concept linguistique qu un concept issu de lanalyse et de la
psychologie du travail ce qui provoque pour le champ de lenseignement des langues un
changement de paradigme thorique. Ce dplacement sopre du langage laction, dote de
buts prcis, sous linfluence du contexte social, o le langage et laction se combinent ou
interagissent dans le but de dvelopper et dachever des tches prcises.
Le champ de lanalyse du travail et de la formation professionnelle.
Dans ce cadre dcrit par Bulea et Bronckart dont nous nous inspirons ci-dessous pour un
survol des acceptions actuelles du concept, la comptence sapprhende travers le niveau de
performances requises lors de la rsolution dune tche donne. Elle relve donc des savoirfaire plutt que des savoirs et de capacits mtacognitives plutt que de la matrise des
savoirs stabiliss.(Bulea et Bronckart, 2005). La formation professionnelle vise donc doter
les individus de connaissances certifies qui les qualifient pour obtenir un poste de travail.
Lincompatibilit entre le caractre statique et dclaratif des connaissances certifies et le
caractre flexible qui requiert une certaine adaptabilit des professionnels aux nouveaux
objectifs dune situation de travail donne du sens donc au concept de comptence . Il est
dfini ici comme un ensemble de capacits gnrales et souples qui permettent de faire face
aux nouvelles situations de travail et de prendre des dcisions daction adaptes, en temps
rel.
Quelques dfinitions rcentes :
Afin de montrer la grande capacit de ce concept accueillir de nouveaux "smes", nous
allons reproduire dans ce qui suit quelques-unes des dfinitions choisies par Bulea et
Bronckart pour rendre compte des conditions dusage de ce concept:
les comptences sont des rpertoires de comportements que certaines
personnes matrisent mieux que dautres, ce qui les rend efficaces dans une situation
donne. (Lvy-Leboyer, La gestion des comptences , Paris : Editions dOrganisation,
1996) ;
15
La comptence est un systme de connaissances, dclaratives ()
conditionnelles () et procdurales () organises en schmas opratoires et qui

permettent, lintrieur dune famille de situations, non seulement lidentification des
problmes, mais aussi leur rsolution efficace. (Tardiff, J. Le transfert des comptences
analys travers la formation de professionnels , Lyon : Confrence dans le cadre du
Colloque international sur le transfert des connaissances) ;
La comptence est un savoir valid et exerc . (Aubert et al., Savoir et
pouvoir, les comptences en question , Paris, PUF, 1993)
La comptence se prsente () comme une reconstruction formelle de
procds dobjectivisation prsents au sein de schmes daction, cest--dire de capacits

qui consistent slectionner, fdrer et appliquer une situation, des connaissances,
des habilets et des comportements. (Toupin, L. De la formation au mtier , Paris,
ESF diteur, 1995) ;
Une comptence est alors un simple schme ? Je dirais plutt quelle
orchestre un ensemble de schmes. Un schme est une totalit constitue, qui sous-tend
une action ou une opration dun seul tenant, alors quune comptence dune certaine
complexit met en uvre plusieurs schmes de perception, de pense, dvaluation et
daction, qui sous-tendent des infrences, des anticipations, des transpositions
analogiques, des gnralisations, lestimation de probabilits, la recherche dinformations
pertinentes, la formation dune dcision, etc. (Perrenoud, Ph. Construire des
comptences ds lcole , Paris, ESF, 1997) ;
La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se
rduit ni un savoir ni un savoir-faire (). Lactualisation de ce que lon sait dans un

contexte singulier () est rvlateur du passage la comptence. Celle-ci se ralise
dans laction. Elle ne lui prexiste pas () Il ny a de comptence que de comptence en
acte () La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits )
mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources () Le concept de
comptence dsigne une ralit dynamique, un processus, davantage quun tat. (Le
Boterf, G. De la comptence. Essai sur un attracteur trange , Paris, Editions
dorganisation, 1994).
Ces quelques dfinitions laissent voir une multiplicit de points de vue parfois divergents
qui interrogent les linguistes et les didacticiens : ceux-ci doivent alors composer avec un
16
concept mal dlimit, aux composantes parfois contradictoires et souvent non directement
opratoire.
Bulea, E., Bronckart, J.-P. (2005) formulent leur tour le cadre thorique dans lequel ils
inscrivent leur propre formulation du concept de comptence :
Face la ncessit de se donner une dfinition dlimite et cohrente de la (ou des)
comptences, nous avons choisi de nous fonder sur une approche en vigueur dans les champs
de lanalyse du travail et de la formation professionnelle : approche qui situe la comptence
comme une instance flexible de rgulation entre les proprits de la personne et celles du
contenu de son activit, et qui souligne ce faisant sa dimension la fois praxologique,
dynamique et interprtative.
Une premire dfinition de la comptence
De nombreux chercheurs et linguistes ont donc tent de proposer une acception du terme
qui soit dlimite, non contradictoire et opratoire. Nous nous contenterons pour le moment,
linstar de lquipe de Bronckart, de retenir pour notre propre travail danalyse quelques traits
dj annoncs : la problmatique des comptences est indissociable de celle de laction,
des processus dynamiques luvre dans les apprentissages et dans le dveloppement :
cest videmment cette conception processuelle dynamique de la comptence que nous
retiendrons parce quelle constitue nos yeux la seule proposition compatible avec la
complexit des conduites humaines.
La dfinition retenue ici est conforme celle promue par le CECR pour lenseignement des
langues. Le consensus est bien celui qui concerne la mobilisation par lindividu de ses
capacits cognitives et de ses ressources (linguistiques, oprationnelles, etc.) dans une
situation complexe afin de rsoudre un problme, de prendre une dcision ou conduire une
activit jusqu son achvement.
Pour la construction de la comptence de communication lors de lapprentissage du FLE,
Perrenoud dcrit de manire pertinente le cadre multirfrentiel dans lequel on sinscrit pour
toute quantification de ce concept :
Je ne vois aucun inconvnient ce lon identifie des comptences telles que savoir
raconter des histoires ses enfants , savoir inventer un pieux mensonge lorsquon reoit
un cadeau quon napprcie pas ou encore savoir trouver la faille dans largumentation
dun fonctionnaire qui veut appliquer le rglement . Quune famille de situations et la
comptence correspondante soient caractrises par des mots appartenant au registre de la
langue ou de la communication nest pas gnant si lon accepte de considrer ces situations
17
et ces comptences dans toute leur paisseur psychosociologique et donc de ne pas les
rduire une approche langagire ou communicative. Raconter des histoires, dire des
mensonges ou rclamer une exception sont des actions complexes, multirfrentielles, qui ne
sont intelligibles quen rfrence au pouvoir, au contrat, aux rgles, la raison, lamour,
la vrit, la rciprocit, au don ; or, tout cela ne relve pas du langage et de la
communication et peut mme ne pas sy rfracter du tout, restant dans le non dit, mais
structurant linteraction.
Selon Perrenoud, la didactique des langues devrait sintresser davantage aux situations de
la vie afin didentifier les comptences correspondantes et par la suite les capacits
langagires mises en uvre dans une socit et une poque donnes. Si ce rapport
dinterdpendance entre le langage et laction sociale nest pas pris en compte par
lenseignement, toute typologie de capacits discursives, linguistiques, etc. noffre quun
cadre thorique gnral vid de motivation et de sens.
Enfin, la comptence de communication en franais langue trangre est considrer au
sens large et gnral du terme, de par la division quasi-systmatique de celle-ci en plusieurs
composantes (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) elles-mmes divisibles en souscomposantes. Le survol thorique que nous venons de raliser nous permet de remarquer quil
existe dans la mise en uvre de la comptence de communication un dj-l (qui soustend les actes de langage, lcoute et les paroles dun sujet, intgrant linn), un acquis
(capacits de planification, de structuration temporelle, de cohsion, de modalisation, de
connexion, de choix discursif, etc.) en permanente interaction, du gnrique au singulier, en
passant par divers niveaux de structuration collective.
Les composantes de la comptence de communication dans le CECR
Jean Claude Beacco montre quon distingue classiquement, dans le CECR, les
comptences, comme
"l'ensemble des connaissances, habilits et dispositions permettant dagir, des stratgies,
comme agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un acteur social pour
raliser une tche, soit une conception intgre des savoirs et des savoir-faire
La comptence communiquer langagirement est englobe dans les comptences dites
gnrales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre), analyse en trois
composantes (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) mises en jeu dans la ralisation
dactivits langagires de rception, production, interaction et mdiation. Cette typologie
amne C. Springer estimer que
18
la composante stratgique occupe (dans le Cadre) une place centrale et gnrale, elle
nest pas incluse dans une comptence de communication. Le modle du Conseil de
lEurope accorde la composante sociolinguistique un rle cl, dans la mesure o on
souhaite privilgier la dimension culturelle et situationnelle. Cest donc elle qui articule la
composante linguistique et la composante pragmatique
Selon Beacco, la comptence de communication en franais langue trangre pourrait tre
dcompose en quatre ensembles de comptences dont les trois premires constituent la
comptence de communication proprement dite et dont la dernire peut tre dite
communicative au sens spcifique de la communication culturelle / interculturelle :
composante stratgique - des savoir-faire langagiers et cognitifs visant la
matrise des genres de discours ;
composante discursive - comme matrise des genres de discours, rpertoires
discursifs (dans le Cadre on a prfr le concept de comptence pragmatique et
celui de texte celui de genre de discours) ;
composante formelle (ventuelle) acquisition par systmatisation des
rgularits du systme de la langue luvre dans les genres discursifs ;
comptence de communication interculturelle (qui englobe son tour cinq
autres composantes dcrites en termes dattitudes, de connaissances, de
situations interaction avec locuteur natif, interactions en classe, interaction
faible enjeu, etc. et de formes discursives ; ces composantes sont spcifies
ici par ordre dcroissant dappartenance au domaine du
verbal/langagier/communicatif : composante ethnolinguistique, actionnelle,
relative la communication interculturelle, dinterprtation et composante
ducative visant les attitudes interculturelles ouvertes).
Cest un vaste programme sachant que lon doit prendre en compte une multiplicit
daspects fonctionnels de manire simultane ou rapide et une gestion efficace de laffectation
des capacits dattention du locuteur. Ce qui est souvent demand aux apprenants, cest de
matriser des formes essentiellement observes en situation scolaire, de manire
dcontextualise, le langage est conu lcole comme tant non seulement un outil
fonctionnel mais surtout un objet dapprentissage.
Jean-Claude Beacco distingue une version basse et une version haute de la
comptence communiquer langagirement, telle quelle est dcrite dans le CECR, qui ne se
rduit donc pas lemploi dun code partag et qui consiste passer dune conception de
19
lapprentissage des langues comme intriorisation mcanique de la connaissance dun

code une conception des conventions de leur emploi en contexte , cest- dire utiliser
des connaissances langagires lacquisition dun comportement verbal reconnu comme
appropri dans une communaut de communication donne . Si la version basse se rfre
lapproche communicative adapte aux enseignements scolaires , la version haute se
caractrise comme une stratgie densemble axe sur le traitement didactique diffrenci,
des degrs divers, des composantes de cette comptence de communication .
D. Hymes apporte une prcision qui nous parat importante lorsquon se penche sur
lexplicitation du terme communication :
En tout tat de cause, la communication nest pas un but mais un attribut du langage.
Toute utilisation du langage met en jeu lattribut de la communication. En quoi consistent les
utilisations du langage dans des groupes particuliers, quels objectifs les individus donnent-ils
au langage, voil prcisment les questions auxquelles lhypothse dune comptence de
communication devrait contribuer rpondre .
Par consquent, un enseignement bas sur une organisation ayant comme but de faire
entrer dans la classe des dimensions du langage qui ne peuvent merger que dans le cadre
dactivits de langage munies de toutes leurs caractristiques extralinguistiques viserait la
mise en place dune comptence de communication version haute.
La version basse serait dfinie par la mise en uvre des composantes formelles
(catgorisation des objectifs dapprentissage par classe de nature morphosyntaxique et
pragmatico-smantique) et stratgique (consistant en tches et activits dappropriation de
nature mtalinguistique mais aussi relatives la gestion de la communication verbale, mises
en uvre le plus souvent dans des interactions orales). Pour ce qui est de la version basse le
produit serait alors des phrases et des noncs contextualiss ainsi que des comportements
verbaux appropris, surtout dans lespace des fonctions discursives (ou actes de discours) et le
produit escompt la mise en place dune comptence communiquer langagirement.
La composante discursive : genres de discours et rpertoires discursifs
Cette composante a t dfinie comme toute forme ou production verbale prise par la
communication telle quelle seffectue dans une situation sociale et une communaut de
communication donnes (au sens de Hymes), identifies comme telles par des paramtres
(lieu, types de participants, etc.) et o prend place une forme discursive spcifique comme :
une confrence, un fait divers, une anecdote, une dispute, un mythe, une prire, etc.
20
Lintrt de cette composante consiste, selon Beacco, en ce quelle permet de passer, dans
lacte denseignement / apprentissage, de la communication perue indpendamment dune
langue donne aux formes particulires que prend la communication dans une langue donne.
Des locuteurs et des apprenants sans comptence particulire en sciences du langage peuvent
donc apprhender les genres discursifs qui font partie des reprsentations ordinaires de la
communication :
les formes de la langue et les formes des types dnoncs, cest--dire les genres du
discours, sintroduisent dans notre exprience et dans notre conscience conjointement et sans
que leur corrlation troite soit rompue () Les genres du discours organisent notre parole
de la mme faon que lorganisent les formes grammaticales (syntaxiques)
Le rpertoire discursif est dfini ici non seulement comme un concept qui permet
didentifier les possibilits variables qua un locuteur dutiliser des genres de la
communication verbale, mais aussi comme une catgorie mthodologique qui dfinit le profil
communicatif vis par un enseignement de langue, travers un inventaire de genres discursifs
en rception ou en production orale et crite quun apprenant est suppos tre en mesure
dutiliser dans la communication verbale. Il suffit de regarder les descripteurs du Cadre par
niveau de langue pour voir les indications quil donne sur les types de textes et sur les genres
de discours quun apprenant peut ou ne peut pas matriser.
La composante stratgique : comptences stratgiques et comptences discursives
Cette composante psycho-cognitive commande les comportements langagiers observables,
en particulier, les choix linguistiques effectuer dans des situations inconnues ou imprvues.
Elle est sollicite en permanence dans la communication :
les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer
ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux
exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon
la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis .
On distingue ainsi des stratgies en production, en rception, en interaction et en mdiation
(correspond la comptence de communication interculturelle) qui sont articules
linventaire typologique des activits langagires. Nous prsenterons de manire schmatique
lembotement successif des composantes de la comptence communiquer langagirement
conu par Beacco :
21
comptence communiquer langagirement

comptence stratgique
interaction, production, rception, mdiation orale ou crite
genres de discours ou ensembles de genres de discours (composante discursive) sur
lesquelles elles portent
spcification des rgularits formelles proposes lapprentissage dans les activits de
systmatisation
La composante formelle
Elle est la plus rpandue et la plus connue de toutes dans lenseignement du franais
langue trangre. Elle consiste en la matrise des formes linguistiques, dsignes par le terme
gnral de grammaire indpendamment de leur usage dans la communication, elle porte
sur la connaissance de moyens grammaticaux des langues :
lments (morphmes, affixes), catgories (genre, nombre), classes (conjugaisons),
structures
(mots
composs,
syntagmes,
propositions),
processus
(nominalisation,
affixation), relations (accord, valence).

La question des modalits de slection des formes enseigner dans une perspective
communicative est laisse en suspens dans le Cadre : Les utilisateurs du Cadre de rfrence
envisageront et prciseront, selon le cas, les lments, catgories, classes, structures,
oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou
devront manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire . Les activits
denseignement des comptences formelles peuvent tre dfinies comme portant sur des
contenus morphologiques et syntaxiques de tous niveaux afin de donner lieu des activits
pdagogiques de systmatisation (implicite, expositive, dductive, sous forme de tche,
dexercices, etc.) et vise conduire les apprenants vers une utilisation efficace et correcte des
suites dlments de la langue, combins de manire autonome et smantiquement appropris
leurs intentions sociales de communication.
La comptence culturelle / interculturelle
Cette comptence assez peu prsente dans lenseignement du franais langue trangre
comporte des dimensions cognitives, psychosociales, affectives et identitaires. Elle rpond
deux types de finalits :
22
finalits vise ducative gnrale, indpendante des contextes nationaux dans

lesquels la langue cible est enseigne / apprise ;
finalits lies la connaissance spcifique dautres socits o la langue cible
est employe.
Composante ethnolinguistique ensemble de normes concernant les comportements
communicatifs (ethnographie de la communication), le vivre ensemble verbal qui ont des
effets directes sur la russite de la communication ; elle est visible dans les situations de
communication entre locuteurs nayant pas la mme langue maternelle et nappartenant pas
la mme socit ou au mme groupe social ; elle peut tre considre comme une dimension
linguistique de la culture ou comme une dimension culturelle du langage et de la
communication (p. 116).
Composante actionnelle la capacit savoir-agir dans des situations sociales au sein
dune communaut peu connue ou inconnue afin de grer sa vie matrielle et relationnelle lors
de sjours plus ou moins longs dans le pays de la langue cible ; elle est trs lie la situation
relle et imprvue de communication : grer les malentendus, les situations surprises, les
dmarches institutionnelles ou professionnelles dans la langue cible, etc.
Composante relationnelle porte sur la matire socitale elle-mme, elle constitue la
forme la plus concrte de la communication verbale interculturelle , impliquant demande
dexplicitations, jugements de valeurs, ractions affectives (orgueil national, par exemple).
Elle appelle la constitution dattitudes positives (bienveillance, tolrance culturelle) et
constitue un lieu privilgi parce quimmdiat de lducation interculturelle o peuvent tre
verbaliss et mis plats prjugs et attitudes ethnocentristes(p. 117).
Composante interprtative la capacit des apprenants donner du sens ou rendre
compte de discours dits sociaux sur la culture sociale de la langue cible (connaissance,
description, explication, interprtation, comparaison, analyse de la socit cible et / ou
maternelle) ; cela implique aussi la prise en compte dans les productions des discours de la
vigilance idologique et ethnique dont les apprenants peuvent faire preuve.
Composante interculturelle la ncessit ducative damener les apprenants des
attitudes positives devant des valeurs et des comportements diffrents des leurs qui pourraient
provoquer des ractions dethnocentrisme, de racisme latent ou de dpendance culturelle,
denfermement identitaire : nous devons inscrire en nous : la conscience anthropologique,
qui reconnat notre unit dans notre diversit, la conscience cologique, cest--dire la
conscience dhabiter, avec tous les tres mortels, une mme sphre vivante (biosphre) (),
la conscience civique terrienne, cest--dire de la responsabilit et de la solidarit pour les
23
enfants de la Terre, la conscience dialogique qui vient de lexercice complexe de la pense et

qui nous permet la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entrecomprendre .
Ce modle mthodologique qui dcompose la comptence de communication en
composantes identifies inspire lauteur une formule abstraite de squence denseignement :
exposition des apprenants la langue cible(composante discursive) ;
comprhension de ces chantillons (composante discursive / ethnolinguistique
pour lanticipation et composante stratgique pour les activits denseignement
/ apprentissage) ;
activits de systmatisation (composante discursive et stratgique / cognitive) ;
activits de systmatisation (composante formelle)
ralisation sous forme de tches, rsolutions de problmes, simulations, etc.
(toutes les composantes).
La mthode communicative na pas encore russi faire lunanimit quant une dmarche
pdagogique spcifique. Toutefois, la formule prsente ci-dessus renferme un ensemble
cohrent de donnes sur la question de la construction de la comptence de communication
mais ncessite quelques clarifications et exemplifications qui aideront lenseignant
construire sa dmarche pdagogique.
24
Cadre Europen Commun de Rfrence : Essai de mise en vidence des

critres de progression
Sont retenus ici non tous les critres, que vous retrouverez dans les grilles gnrales
du Cadre, mais les critres qui marquent clairement la progression, les lments nouveaux
dun niveau lautre.
A1
Cest un niveau de sensibilisation.
Pouvoir parler de lenvironnement familier : pays dorigine, famille, travail,
tudes, lieu dhabitation.
Pas de correction grammaticale exige. Morphosyntaxe extrmement limite.
lcrit comme loral, peut reprendre des phrases apprises par cur.
Connaissance dun lexique minimal afin que la communication puisse stablir.
Ne peut lire que quelques lignes, voire seulement un formulaire remplir ou un
simple panneau.
A2
Pouvoir parler de lenvironnement familier: pays dorigine, famille, travail, tudes, mais
la diffrence du A1 avec un dbut de correction grammaticale, mais pas de stabilisation
grammaticale exige.
Peut lire des textes type programme tl pour faire un choix.
Apparaissent comme nouveaux lments:
dbut de correction grammaticale
expression du got et des prfrences
rcit au pass
B1
Peut varier les sujets de conversations sur des sujets concrets et plutt familiers.
Comprend les points essentiels de discours oraux ou crits dans une langue standard et se
fait comprendre sans difficult, mme si la correction de la langue reste souvent imparfaite.
Apparaissent comme nouveaux lments :
Argumentation simple sur des sujets concrets
dbut des hypothses (dcrire un espoir ou un but)
une assez bonne stabilisation de la morphosyntaxe
25
B2
Peut aborder avec une certaine aisance et spontanit tous types de sujets concrets ou
abstraits.
aborder des sujets qui ne sont pas directement familiers
parler de sujets abstraits
les domaines de spcialit
savoir reconnatre un point de vue
argumentation complexe, voire ngociation
bonne correction de la langue (des fautes ponctuelles persistent, une certaine
capacit dautocorrection)
peut produire des discours crits et oraux structurs sans toutefois pouvoir
employer des articulations trs complexes (pour et contre, avantages,
inconvnients)
C1
Utilise une langue approprie et efficace sans trop chercher ses mots.
comprhension sans trop deffort des implicites, de lhumour, de lironie
peut lire et rsumer des textes longs et complexes (qui peuvent tre de nature
universitaire)
peut rdiger des textes partir de structures complexes
haut degr de correction grammaticale (erreurs occasionnelles mais non
systmatiques)
C2
Sexprime avec beaucoup defficacit et daisance.
haut degr grammatical constant
langue nuance et sadaptant parfaitement celle de linterlocuteur
peut produire des discours crits et oraux acadmiques
26
ACTIVITES
Aprs avoir lu, analys les descripteurs, on travaille en petits groupes.
- On va relever les diffrences entre deux niveaux conscutifs, relever les ajouts dun niveau
lautre.
- On va reprer les descripteurs de chaque niveau, si celui-ci nest pas indiqu.
OActivits proposes
Les participants au cours vont prciser si le niveau indiqu pour le descripteur est vrai ou
faux.
Ni
ve
au
B1
V F
DESCRIPTEUR
LIRE
- peut saisir les informations importantes de nouvelles ou darticles de journaux simples qui
sont bien structurs et illustrs et dans lesquelles les noms et les chiffres jouent un grand
rle.
B2
- peut lire et comprendre des articles et des comptes-rendus sur des thmes dactualit dans
lesquels les auteurs prennent des positions particulires et dfendent des attitudes
particulires.
B1
- peut comprendre les communications simples et les lettres standard, provenant par ex. du
commerce, dassociations et de services publics
- peut suivre lintrigue dune histoire si elle est bien structure, reconnatre les pisodes et
les vnements les plus importants et comprendre pourquoi ils sont significatifs
B2
B2
B1
B2
B1
A2
B2
- peut parcourir rapidement un manuel (par ex. sur un programme informatique), et peut y
trouver et comprendre les explications ncessaires pour rsoudre un problme particulier.
COUTER- COMPRENDRE (des enregistrements)
-peut comprendre et extraire linfo essentielle de courts passages enregistrs
ayant trait un sujet courant prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement articule.
- peut comprendre linfo contenue dans la plupart des documents enregistrs ou
radiodiffuss dont le sujet est dintrt personnel et la langue standard clairement articule.
- peut comprendre les points principaux des bulletins dinfo et de documents enregistrs
simples, sur un sujet familier si le dbit est assez lent et la langue
relativement articule.
- peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la
diction soit claire et le dbit lent.
A1
- peut comprendre la plupart des documentaires radiophoniques, si la langue utilise est

standard, et saisir lhumeur, le ton, etc. des gens qui sexpriment
CONVERSATION
- peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre.
A1
- peut demander qqn de ses nouvelles et y ragir
27
B1
- peut participer de courtes conversations dans les contextes habituels sur des sujets
gnraux.
A2
- peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans
une langue standard.
B1
- peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et
lindiffrence et peut les exprimer
SEXPRIMER EN CONTINU
- peut parler dactivits et dexpriences personnelles, par ex. son dernier week-end, ses
vacances.
- peut dcrire un rve, un espoir ou un but.
A1
A2
B1
B1
B2
A1
A1
- peut expliquer un point de vue sur un problme en exposant les avantages et les
inconvnients de diverses options.
- peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses ractions.
- peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier; mme si il hsite en
cherchant une structure ou un mot, on remarque peu de longues pauses.
CRIRE
- peut utiliser les mots ncessaires pour exprimer la chronologie des vnements (dabord,
ensuite, plus tard, aprs).
-peut crire des expressions et phrases simples et isoles.
A1
- peut crire une suite de phrases et dexpressions simples sur sa famille, ses conditions de
vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date
B1
- peut crire des textes clairs et dtaills sur diffrents sujets, dans ses domaines dintrt,
sous forme de rdaction, de rapport ou dexpos.
B2
- peut rdiger des textes simples sur des expriences ou des vnements (par ex. sur un
voyage) pour le journal de lcole ou dune socit
28
Dcouverte et appropriation des procdures de certification

Le nombre croissant d'tats membres, les volutions permanentes des certifications et les
grandes diffrences d'organisation des systmes ducatifs ont conduit l'UE s'orienter vers la
mise en place d'outils destins faciliter :
la transparence des qualifications;
la libre circulation des personnes dans l'U.E.
Le modle EUROPASS
http://www.europe-education-formation.fr/europass.php
Les diplmes de Franais Langue Etrangre
Dans lìntroduction, les auteurs voquaient les certifications internationales, documents
importants pour raliser les cinq documents de lÈuropass. Ces certifications sont reconnues
en Europe et dpassent mme les frontires europennes. Il sàgit de lòbtention du
DELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang%C3%A8re#Dipl.C3.B
4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers
DELF et DALF
http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.php
http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.php
Pour les lves, tudiants et autres apprenants trangers non francophones, le ministre
franais de l'ducation nationale a cr par arrt du 22 mai 1985 le DELF, Diplme
lmentaire en langue franaise et le DALF, Diplme approfondi de langue franaise, sous
forme de diplmes constitus d'units capitalisables. Le Centre international dtudes
pdagogiques (CIEP) de Svres administre ces diplmes pour l'tranger et chaque acadmie
en France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplmes autonomes : DELF A1 et A2,
DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se prsenter directement n'importe lequel de ces
diplmes : il n'y a pas de progression obligatoire de A C. Depuis fvrier 2007, le DELF est
reconnu diplme national par dcret du ministre de l'ducation nationale.
TCF
http://www.ciep.fr/tcf/
Le TCF est un test de niveau en franais langue gnrale. Il permet des publics non
francophones de faire valuer et valider leurs connaissances en franais, dune faon simple et
rapide.
Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministre de lducation
Nationale (France), par la Communaut Europenne et par les organismes internationaux. Le
29
TCF est galement exig par la plupart des Universits franaises pour accepter la candidature
des tudiants trangers dans leurs diffrents dpartements d'tudes.
Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre europen commun de rfrence):
Remarque faire: les Universits franaises exigent souvent le niveau gnral B2.
Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gre tous les TCF.
Entranez-vous au TCF
TEF
http://www.fda.ccip.fr/tef
Le TEF est reconnu par le ministre de lÈducation Nationale de France. Il fait partie des
diplmes reconnus par lÀmbassade du Canada. TEF est reconnu et apprci par les
entreprises qui embauchent des trangers.
TFI
http://www.fr.tfi-europe.com/
http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.php
Le TFI est reconnu dans tous les pays francophones et frquemment demand au Canada
(domaines: affaires, tudes, embauche).
Les rsultats des tests sont rapports au CECRL.
DL
http://www.alte.org/members/french/af/fr/index.php
30
Prsentation dun exemple dexploitation du CECRL

Public: Dbutants niveau A1- Comprhension crite
Support: Dpliant publicitaire (voir page suivante)
Comptences gnrales:
LIRE: Lire pour sinformer et discuter (CECRL)
CRIRE: Rpondre aux questions
Comptences spcifiques:
comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants,
des publicits
Situations de communication:
-
dgager le sens global dun document

utiliser dans des situations de communication le prsent du verbe aller , les
prpositions (, chez)
situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)
Critres dvaluation:
identifier globalement le document

reprer les mots cls
rpondre aux questions
Temps: 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production
Objectifs:
Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe aller)
Communicatifs (situer dans le temps le moment)
Socio-culturels (loisirs, sinformer sur lhistoire dune ville)
Entranement:
Comprendre le document
- identifier globalement le document
- lire pour comprendre le sens gnral du document / texte
- reprer les mots cls
- lire les questions
31
Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la premire fois la ville de Montpellier.
lOffice de Tourisme, on vous offre des dpliants publicitaires
Regardez le document et rpondez aux questions.
1 Cochez la bonne rponse:
On vous propose:
a assister un concours sportif
b visiter des muses
c aller chez le pharmacien renomm de la ville
2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dpliant:
a la lettre M indique le fast food Mc Donalds
b la lettre M indique la station / la bouche de mtro
c la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier
d la lettre M indique le nom de la ville de Montral
32
3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne rponse.

Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans.
Ensemble, vous payez:
a6
b4
c 3
d lentre est gratuite
On peut visiter les muses:
a 7 jours sur 7
b du mardi au dimanche
c le week-end
d du mardi au samedi
Les tickets sont valables:
a 2 semaines
b 7 jours
c le week-end
d du mardi au dimanche
33

Montpellier se trouve:
a dans le Nord
b dans le Midi
c en Bretagne
d en Normandie
Dans la mme rgion, on retrouve la ville de:
a Marseille
b Lyon
c Perpignan
d Nice
Rponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c.
Et un peu de grammaire
Je vais
Tu vas
Il va
Elle va
Nous allons
Vous allez
Ils vont
Elles vont
1 Trouvez la forme correcte:
a Chaque week-end Marie la piscine.
b Nous .au Muse du Vieux Montpellier.
c Victor et Pierre.. la pharmacie.
d Je ne ..pas la bibliothque.
e Pourquoi . vous chez le mdecin?
Rponses: va, allons, vont, vais, vas.
2 Compltez par au, , chez:
a Nous allons Montpellier.
b Il va muse.
c Vous allez . stade.
d Tu vas le pharmacien.
e Marie va .. la pharmacie.
Rponses: , au, au, chez, .
Mardi est .......... jour de la semaine.
a le premier
b le deuxime
c le troisime
d le douzime
e le treizime
Rponse: b.
34
Public: Intermdiaire niveau A2

Comptences gnrales:
LIRE: Lire pour sinformer et discuter ; Lire pour sorienter (CECRL, p. 58)
CRIRE: criture crative (CECRL, p. 52)
Support: document crit court article de journal de type informatif
localiser une information spcifique dans une liste et isoler linformation recherche
identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que
courts articles de journaux dcrivant des faits
apporter linformation pertinente peut faire une description brve et lmentaire dun
vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles
Situations de communication:
dgager le sens global ainsi que les faits et les ides contenus dans un fait divers
raconter un vnement pass un fait divers
Critres dvaluation:
identifier la structure et lensemble des lments lexicaux et grammaticaux propres
un article de journal type fait divers
rdiger un texte correctement organis et articul, partir dune structure donne
Source: www.lexpress.fr
Objectifs:
linguistiques:
- les temps du pass (pass compos, imparfait, plus-que-parfait)
- les emplois du pass compos et de limparfait
- le lexique des accidents
communicatifs:
- situer des vnements dans le temps
- raconter des vnements au pass
- dcrire les circonstances dune action
- identifier les causes et les effets dun vnement
socio-culturels:
- sinformer sur une rgion
Savoir-faire : raconter un fait divers
35
Fiche dactivits
Lisez le texte ci-dessous et rpondez.
Une promeneuse coince dans un arbre cause de sangliers
Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est
reste bloque quatre heures dans un arbre o elle tait monte pour chapper une harde de
sangliers dans les Pyrnes, avant d'tre secourue par hlicoptre.
La jeune femme qui se promenait seule dans une valle proche de Bagnres-deLuchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimp dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouve face
des sangliers, a racont un CRS de la compagnie de Bagnres-de-Luchon. En tentant de
redescendre, elle a fait une chute de deux mtres et s'est retrouve coince dans les branches,
souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux ctes.
Une quipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner
l'alerte et sa position grce son tlphone portable quip d'un GPS. Mais devant les risques
pour la jeune femme, ils ont d faire intervenir un hlicoptre de la scurit civile bas Pau,
qui l'a dlivre vers 23 heures 30. Elle tait grelottante et en lgre hypothermie , mais ne
souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mre qui tait partie sa recherche
en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a d tre galement emmene par
hlicoptre l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes).
www.lexpress.fr
VOCABULAIRE
une harde: une troupe de btes sauvages vivant ensemble
le sanglier: porc sauvage
les Pyrnes: chane de montagnes aux confins de la France et de lEspagne
secourir: venir en aide, assister dans le besoin
Haute-Garonne : dpartement de la rgion Midi-Pyrnes
CRS : membre dune compagnie rpublicaine de scurit
une chute: fait de tomber
la hanche: rgion du corps situe entre les cuisses et labdomen
dlivrer: remettre en libert
Activits de comprhension crite sur le texte
A. Comprhension globale
Cochez la bonne rponse.
1. Do vient ce document ?
dun conte
dun article de presse
dun journal intime
dun rcit historique
Rponse correcte: dun article de presse
2. Dans quelle rubrique pourrait-on trouver ce document ?
Sant
Loisirs
36
Jeunes
Faits divers
Rponse correcte: Faits divers
3. Quel est lvnement prsent dans le document ?
un vol
un incendie dans la fort
un accident insolite
un accident de la route sans gravit
Rponse correcte: un accident insolite
B. Comprhension dtaille
4. O et quand laction sest-elle passe? Rpondez en citant du texte.
Rponse correcte: dans une valle proche de Bagnres-de-Luchon (Haute-Garonne),
lundi soir.
5. Pourquoi la jeune femme a-t-elle cherch un refuge? Cochez la bonne rponse.
Parce que ctait tard dans la nuit.
Parce que le sentier tait impraticable.
Parce quelle tait effraye par les animaux sauvages.
Parce quelle avait reu un communiqu dalerte.
Rponse correcte: Parce quelle tait effraye par les animaux sauvages.
6. Choisissez la variante VRAI ou FAUX, en la justifiant avec une phrase ou une
expression du texte :
VRAI
FAUX
a. La randonneuse tait accompagne par sa mre.
Justification:
x
La jeune femme qui se promenait seule.
b. La jeune femme est parvenue donner sa localisation prcise.
x
Justification:
la victime ayant pu donner l'alerte et sa position
c. La zone tait non couverte par le rseau GSM.
Justification:
grce son tlphone portable quip d'un GPS
d. Mre et fille ont t prises en charge et transportes vers un
centre hospitalier.
Justification :
Sa mre a d tre galement emmene par hlicoptre
l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes).
x
x
37
Activits linguistiques
A. Vocabulaire
1. Relevez dans le texte trois mots appartenant la mme famille lexicale que le nom
promeneur.
une promenade, une promeneuse, se promener
2. Trouvez dans le texte deux manires diffrentes de dire: immobilise.
bloque; coince
3. Elle a grimp dans larbre. Le sens du verbe soulign est:
se blesser
monter en sagrippant
chercher un abri
tomber accidentellement
monter en sagrippant
4. Elle tait grelottante. Le sens de ladjectif soulign est:
frissonnante
terrifie
accidente
dcourage
frissonnante
5. Relevez dans le texte:
quatre mots appartenant au champ lexical du corps humain.
dos, hanches, ctes, genou
B. Grammaire
1. Quels sont les temps verbaux qui prdominent dans ce texte?
le pass compos, limparfait, le plus-que-parfait
2. Relevez dans les deux premiers paragraphes du texte un verbe:
- au prsent peut
- au pass compos est reste; a grimp; s'est retrouve; a racont; a fait
- limparfait se promenait
- au plus-que-parfait tait monte
3. Une promeneuse de 30 ans est reste bloque quatre heures dans un arbre.
Donnez le masculin du nom soulign et rcrivez la phrase.
Un promeneur de 30 ans est rest bloqu quatre heures dans un arbre.
RDACTION DUN FAIT DIVERS PARTIR DUN CANEVAS
partir des informations ci-dessous, rdigez un fait divers pour le journal de votre
lyce, relatant lvnement en question. Noubliez pas dinventer un titre. (60 80 mots).
Qui? des tudiants
Quoi? un incendie
O? Paris, dans un campus universitaire
Quand? lundi, 4 heures du matin
Pourquoi? causes indtermines
Consquences: dgts matriels ; hpital ; panique
38
Public: Intermdiaire niveau B1: Lettres de protestation

Comptences gnrales:
LIRE Comprendre la correspondance; Lire pour s'orienter (CECRL, p. 58)
CRIRE Interaction crite gnrale (CECRL, p. 68)
Trouver et comprendre l'information pertinente dans des crits quotidiens tels que lettres,
prospectus et courts documents officiels.
Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des
informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir
une tche spcifique. (niveau B1+)
Apporter de l'information sur des sujets concrets et abstraits, contrler l'information, exposer
un problme assez prcisment. (niveau B1+)
Situations de communication
Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans une lettre administrative ou
commerciale.
Exposer un problme dans le cadre d'un change administratif.
Objectifs:
linguistiques:
- le lexique de la correspondance commerciale et administrative
- le grondif
communicatifs:
formuler une protestation dans le cadre d'un change administratif ou commercial
socio-culturel
le code d'criture lettre officielle
Savoir-faire: production d'une lettre administrative partir d'un support d'ides
FICHE D'ACTIVITS
Marie Lambert
3, boulevard Gambetta
Jacques Gautier
06000 Nice
3, avenue Georges Clmenceau
1
Home Mnager
29200 Brest
34, rue Barla
Mairie de Brest
06300 Nice
2, rue Frezier
l'attention de Monsieur Pierre Girard
29200 Brest 2
3
Objet : demande de remboursement dacompte pour
Objet : stationnement gnant
produit non livr
Brest, le 10 avril 2008 4
Monsieur le Maire, 5
Nice, le 15 mai 2009
Monsieur,
Par la prsente, je voudrais porter votre
En date du 3 mars 2009, jai effectu une commande
connaissance les faits suivants : depuis plusieurs
pour un lave-linge Bosch dun montant de 549,50 .1
semaines, un certain nombre de vhicules
Afin de valider ma commande, j'ai vers un acompte
stationnent rgulirement devant laccs de mon
dun montant de 240 , par chque. Je vous fais
domicile, m'interdisant par la mme occasion de
parvenir ci-joint2 la photocopie de lacompte.
garer mon vhicule dans mon garage.
Du fait que la somme verse constitue un acompte,
Je vous demande de bien vouloir examiner la
vous tes dans lobligation de me livrer le lave-linge.
question et prendre les mesures adquates afin de
Malheureusement, pour des raisons internes votre
remdier cette nuisance.
entreprise, vous tes dans limpossibilit de me
Soit en apposant une signalisation approprie.
livrer la commande que jai effectue. Je vous
Soit en intensifiant les patrouilles de police
rappelle que lacompte devra tre major au taux
municipale dans mon quartier.
Ou, idalement, en modifiant la configuration des dintrt lgal (3,79% en 2009) si celui-ci ne mest
39
lieux pour interdire matriellement tout

stationnement.
En esprant que vous serez sensible ma
requte tout fait justifie, je vous prie
dagrer, Monsieur le Maire, lexpression de ma
considration distingue. 6
1 Coordonnes de l'expditeur
Cette partie se situe tout en haut gauche de la lettre.

2 Coordonnes du destinataire
Cette partie se situe dans la moiti droite de la page. Si l'on s'adresse une
personne reprsentant un service, le nom de la personne en question peut
figurer sur une ligne plus bas, prcd de la mention : A l'attention de
3 Objet
Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'tre de la lettre.
pas rendu dans les trois mois.

Comme, ce jour, je nai pas rcupr le montant de
mon acompte et que le non respect de vos
obligations mont caus un prjudice, je vous mets
en demeure par la prsente de me restituer lacompte
au plus vite, ainsi que le versement de la somme qui
m'est due titre de dommages et intrts. Faute de
quoi, je me verrai dans l'obligation de saisir le
tribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du code
de la consommation.
Dans l'attente de votre rponse, je vous prie d'agrer,
Monsieur, mes salutations distingues.
P.J. : photocopie de la facture de lacompte vers3
1 La virgule spare les units des dcimales, on laisse un espace entre le
4 Lieu d'origine et date
nombre et le symbole.
La mention du lieu prcde l'indication de la date dont elle est spare par
2 ci-joint
une virgule. L'indication de la date ne se termine pas par un point. On
Plac au dbut dune phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne
n'abrge jamais le nom du mois ni l'anne.
s'accorde pas. Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire;
5 Appel
Veuillez trouver ci-joint la facture n
Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel
Plac aprs le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la
que soit le titre de la personne. On doit viter l'usage familier des adjectifs
facture n 2 ci-jointe.
cher, chre (qui ne s'emploient qu'avec les personnes qu'on connat bien)
3 Pices jointes
ainsi que la mention du nom de famille.
L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthses ou de la
6 Salutation
dsignation du/des document(s) joints, permet de vrifier rapidement si
On fait une phrase complte. Selon la nature des relations qui existent
l'envoi est complet.
entre les correspondants, on utilise :

Des formules gnrales :
Je vous prie d'agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Prsident, etc., mes
salutations distingues
Veuillez agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc.,
l'expression de ma considration distingue.
Des formules plus respectueuses :
Je vous prie d'agrer, Monsieur, mes respectueuses salutations.
Je vous prie de croire, Monsieur, l'expression de mes sentiments les plus
dvous.
Il faut viter les formules brves telles que Toutes mes amitis, Bien vous,
Cordialement, Amicalement, Sincrement et autres qui sont rserves aux
lettres caractre personnel.
40
Public : Avanc ou indpendant niveau B2

Comptences gnrales:
LIRE pour sinformer et discuter (p.58) (CECRL, p. 58)
Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments contenus dans un
article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions
contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots.
Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des
informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir
une tche spcifique.
Situations de communication
Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse informatif
ou argumentatif.
Critres d'valuation
Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage
de la presse.
Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres, rfrences) et
leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production crite.
Support: documents crits articles de presse
Source: diverses publications franaises/francophones, en format papier ou en ligne.
Temps: 2 heures de cours
Objectifs:
linguistiques:
le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie scolaire, faits de socit,
politique, conomie, culture, loisirs, environnement, dveloppement durable.)
communicatifs:
identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de
socit trs connu
socioculturels:
le discours descriptif / argumentatif dans la presse crite sur un phnomne de socit
incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications.
Savoir-faire:
Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des questions
contemporaines.
Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs.
On a lhabitude de proposer des apprentissages en termes de niveaux et non de savoir-faire. Il
est important de dfinir les objectifs, ce qui permet de structurer lapprentissage. En mme
temps on doit favoriser la motivation. Lapprenant sait davance ce quon lui demande et sur
quels critres il sera valu. Donc, les besoins et les objectifs vont de pair. On doit mettre
lapprenant au centre pour lui faire acqurir les comptences dcrites chaque niveau du
CECRL, c'est--dire des comptences de communication crites et orales, de comprhension
et dexpression travers des tches communicatives
Pour les examens de baccalaurat en Roumanie, on prvoit des preuves spcifiques pour
lvaluation des comptences linguistiques en langue trangre, langue tudie par les lves
au lyce. Il sagit de trois preuves, preuve crite, preuve orale, preuve dcoute
(comprhension dun document audio).
Ces preuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont labors par CNEE de
manire permettre lvaluation du niveau qui correspond chaque candidat.
41
Il y a aussi un rglement spcial pour le baccalaurat section bilingue francophone. (Ordre

MECTS no. 5217 du 09.09. 2010).
Par les documents officiels du Ministre de lducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du
Sport on reconnat les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification
internationale pour une langue trangre. (Ordre MECTS no. 5219 du 09.09. 2010).
Sites consulter
www.edu.ro Bacalaureat
vizavi-edu.ro
roumanie.vizafle.com
42
La construction dune base rfrentielle pour llaboration des

objectifs
Dfinition de la comptence
Le terme de comptence est devenu frquent dans le vocabulaire courant du monde du
travail. Nanmoins, un premier point retient immdiatement lattention ds lors que lon
sintresse la problmatique: la multiplicit et lhtrognit des dfinitions des
comptences, quelles soient thoriques ou pratiques (issues du terrain).
En 1965 Chomsky introduit la notion de comptence, en opposant comptence
performance. Le terme rapparat dans les annes 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de
communication linguistique : lnonc des connaissances et aptitudes quun apprenant doit
acqurir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes prcise
les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence de deux
types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une
connaissance conjugue des normes de grammaire et des normes d'emploi. Hymes, D., H.,
1984, Vers la comptence de communication, Crdif/Hatier
Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel. Le CECRL propose une redfinition
de la comptence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hirarchises
de A1 C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante
pragmatique) : il distingue les comptences gnrales et les comptences de communication.
Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles
on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires.
Le Cadre insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle-mme se
dcompose en plusieurs comptences. Elle se compose de la comptence linguistique (qui se
dclinent
en
composantes
lexicale,
grammaticale,
smantique,
phonologique,
orthographique), de la comptence sociolinguistique (c'est--dire les rgles de politesse, les

dialectes et accents, les diffrences de registre, les marqueurs des relations sociales, les
expressions de la sagesse populaire) et de la comptence pragmatique (qui contient les
composantes fonctionnelle et discursive).
On parle de plus en plus de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8
du CECRL, on trouve la dfinition de cette comptence.
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence
communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde,
des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures. On
considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais
43
bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut
puiser. La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre
comme ladjonction, en quelque sorte cloisonne, dune comptence communiquer en
langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle. (Le cadre commun
de rfrence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129)
On arrive une comptence plurielle, transversale. Lapprenant devient acteur social ,
n avec lapproche actionnelle. Cest la centration sur lapprenant dont on parle dans la
pdagogie moderne.
On doit souligner que lenseignement des langues trangres met de plus en plus laccent
sur la comptence communicative, ayant comme objectif central la capacit de communiquer.
44
Rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique de

Besanon)
Niveau A1
Objectif gnral du niveau
A1
A la fin du niveau A1, lapprenant peut :

-
Objectifs gnraux pour le

domaine oral,
comprhension

domaine oral, expression

domaine crit, lecture

domaine crit, production
comprendre et utiliser des expressions familires et

quotidiennes ainsi que des noncs trs simples
pour satisfaire des besoins concrets ;
- se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une
personne des questions la concernant par
exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce
qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme
type de questions ;
- communiquer de faon simple si l'interlocuteur
parle lentement et distinctement et se montre
coopratif.
comprendre des informations chiffres relatives
aux activits quotidiennes ;
identifier des informations simples et brves sur
une personne, un objet, un lieu, un itinraire ;
comprendre des instructions et des consignes
simples et soigneusement articules.
prsenter quelqu'un et utiliser des expressions
lmentaires de salutation et de cong ;
demander quelqu'un de ses nouvelles et y ragir ;
poser et rpondre des questions personnelles et
simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les
personnes frquentes et les biens;
interagir de faon simple, mais la communication
dpend totalement de la rptition avec un dbit
plus lent, de la reformulation et des corrections.
comprendre des textes trs courts et trs simples,
phrase par phrase, en relevant des noms, des mots
familiers et des expressions trs lmentaires et en
relisant si ncessaire;
comprendre des messages simples et brefs,
reconnatre les noms, les mots et les expressions
les plus courants dans les situations ordinaires de
la vie quotidienne ;
suivre des indications brves et simples (par
exemple pour aller dun point un autre) ;
se faire une ide du contenu dun texte informatif
assez simple, surtout sil est accompagn dun
document visuel.
crire des phrases et des expressions simples sur
lui / elle-mme et des personnages imaginaires, o
ils vivent et ce quils font ;
crire une carte postale simple et brve;
. crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse,
45

domaine culture
ge, date de naissance ou darrive dans le pays,

etc. sur une fiche de renseignement
identifier des lments et des aspects culturels,
dans des documents et des textes trs courts et trs
simples. Ces lments et ces aspects culturels
portent sur la France et la francophonie, la vie
quotidienne et les conditions de vie, les relations
interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les
comportements, les productions culturelles, le
langage du corps et le savoir-vivre.
Niveau A2
A2
A la fin du niveau A2, lapprenant peut :


domaine oral,
comprhension
comprendre des phrases isoles et des expressions

frquemment utilises en relation avec des
domaines immdiats de priorit (par
exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail ;
communiquer lors de tches simples et habituelles
ne demandant qu'un change d'informations simple
et direct sur des sujets familiers et habituels ;
dcrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immdiat et voquer des sujets qui
correspondent des besoins immdiats.
raconter une histoire;
dcrire ou prsenter simplement des personnes, des
conditions de vie, des activits quotidiennes, un
vnement ou une activit;
dcrire ce quil aime ou pas, par de courtes sries
dexpressions, de faon brve et lmentaire, par
une liste de points et de phrases non articules;
faire face des changes courants et simples, dans
des situations bien structures et de courtes
conversations;
poser et rpondre des questions;
changer des ides et des renseignements sur des
sujets familiers dans des situations familires
prvisibles de la vie quotidienne.
reconnatre des noncs simples dj rencontrs et
entendus;
comprendre des informations sur des sujets
familiers (informations personnelles ou familiales,
conditions de vie, activits quotidiennes)
afin de participer des conversations courtes;
comprendre des messages tlphoniques et des
extraits radiophoniques simples et courts;
identifier une information sur une personne, un
objet, un lieu, un sujet dactualit.
par une srie dexpressions et de phrases simples
46


domaine culture
relies par des connecteurs simples et , mais

parce que ;
crire sur les aspects quotidiens de son
environnement (personnes, lieux, travail ou tudes)
faire une description brve et lmentaire dun
vnement, dactivits passes et dexpriences
personnelles;
. crire une note ou un message simple et bref,
concernant des ncessits immdiates, une lettre
personnelle trs simple de remerciements ou
dexcuses.
comprendre de courts textes simples sur des sujets
concrets courants, contenant un vocabulaire
extrmement frquent ;
comprendre une lettre personnelle simple et brve :
reconnatre les principaux types de lettres
standards habituelles (demande dinformation,
commandes, confirmations, etc.) sur des sujets
familiers ;
trouver un renseignement spcifique et prvisible
dans des documents courants simples tels que
prospectus, menus, annonces, horaires, annuaires;
comprendre les signes et les panneaux courants
(dans les lieux publics tels que rues, restaurants,
gares ; sur le lieu de travail) pour lorientation, les
instructions, la scurit et le danger;
identifier linformation pertinente sur la plupart
des crits simples rencontrs tels que lettres,
brochures et courts articles de journaux dcrivant
des faits.
prsenter des informations, caractriser des aspects
culturels;
dvelopper des descriptions succinctes, dans des
documents et des textes courts et simples. Ces
descriptions portent sur la France et la
francophonie, la vie quotidienne et les conditions
de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs,
les croyances et les comportements, les
productions culturelles, le langage du corps et le
savoir-vivre.
Niveau B1
B1
A la fin du niveau B1, lapprenant peut :
comprendre les points essentiels quand un langage

clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses
familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs,
etc. ;
se dbrouiller dans la plupart des situations
rencontres en voyage dans une rgion o la
47

domaine oral,
comprhension


langue cible est parle ;

produire un discours simple et cohrent sur des
sujets familiers et dans ses domaines d'intrt ;
raconter un vnement, une exprience ou un rve,
dcrire un espoir ou un but et exposer brivement
des raisons ou explications pour un projet ou une
ide.
comprendre une information factuelle, ainsi que
diffrents types de sentiments et dopinions sur des
sujets familiers de la vie quotidienne,
professionnelle ou culturelle ;
suivre une conversation (face face ou
tlphonique), une confrence ou un expos sur un
sujet familier dans un langage standard ;
comprendre des explications techniques simples ;
identifier diffrents niveaux de langue ;
comprendre des bulletins dinformation la radio
ou la tlvision dans un langage standard.
radiophonique ou tlvisuelle dans un dbit lent et
un langage standard
faire une description directe et simple de sujets
familiers ;
rapporter assez couramment une narration ou une
description simples;
relater en dtail ses expriences en dcrivant ses
sentiments et ses ractions ;
relater les dtails essentiels dun vnement fortuit,
tel un accident;
raconter lintrigue dun livre ou dun film et
dcrire ses propres ractions ;
raconter une histoire;
dcrire un vnement rel ou imaginaire;
dcrire un rve, un espoir ou une ambition;
faire un expos simple et direct, prpar, sur un
sujet familier dans son domaine;
dvelopper une argumentation suffisamment bien
pour tre compris sans difficult la plupart du
temps et donner brivement des raisons et des
explications relatives des opinions, projets et
actions;
communiquer avec une certaine assurance sur des
sujets familiers habituels ou non en relation avec
ses intrts et son domaine professionnel;
changer, vrifier et confirmer des informations ;
faire face des situations moins courantes et
expliquer pourquoi il y a une difficult, sa pense
sur un sujet abstrait ou culturel (comme un film,
des livres, de la musique, etc.).
lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs
son domaine et ses intrts avec un niveau
48


domaine culture
satisfaisant de comprhension;
comprendre la description dvnements, de
sentiments et de souhaits suffisamment bien pour
entretenir une correspondance rgulire avec un
correspondant ami;
parcourir un texte assez long pour y localiser une
information cherche;
runir des informations provenant de diffrentes
parties du texte ou de textes diffrents afin
daccomplir une tche spcifique;
identifier les schmas et les principales
conclusions dun texte argumentatif clairement
articul;
reconnatre le schma argumentatif suivi pour la
prsentation dun problme sans en comprendre
ncessairement le dtail ;
reconnatre les points significatifs dun article de
journal direct et non complexe sur un sujet
familier;
comprendre un mode demploi sil est direct, non
complexe et rdig clairement.
crire des textes articuls simplement sur une
gamme de sujets varis dans son domaine en liant
une srie dlments en une squence linaire :
descriptions dtailles simples et directes sur une
gamme tendue de sujets familiers, compte rendu
dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses
ractions ;
crire la description dun vnement, un voyage
rcent, rel ou imagin ;
raconter une histoire, crire de brefs essais simples
sur des sujets dintrt gnral ;
laisser des notes qui transmettent une information
simple et immdiatement pertinente ( des amis,
des employs, des professeurs et autres personnes
frquentes dans la vie quotidienne), en
communiquant de manire comprhensible les
points qui lui semblent importants ;
lors dune confrence claire et bien structure,
prendre des notes suffisamment prcises pour les
rutiliser ultrieurement condition que le sujet
appartienne ses centres dintrt et que lexpos
soit clair et bien structur.
dcrire de faon dveloppe des aspects culturels,
en rendre compte, les apprcier, exprimer son
opinion leur sujet, dans des documents et des
textes courts et prsentant une certaine complexit.
Ces aspects culturels portent sur la France et la
francophonie, les lments sociolinguistiques, la
vie quotidienne et les conditions de vie, les
49
relations interpersonnelles, les valeurs, les

croyances et les comportements, les productions
culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
Niveau B2
Objectif gnral du
niveau B2
A la fin du niveau B2, lapprenant peut :
Objectifs gnraux pour

le domaine oral,
comprhension

le domaine oral,
expression
comprendre le contenu essentiel de sujets concrets

ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spcialit ;
communiquer avec un degr de spontanit et
d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour
l'autre ;
s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande
gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet
dactualit et exposer les avantages et les
inconvnients de diffrentes possibilits.
comprendre toute information de la vie quotidienne,
professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des
sujets familiers ou non, concrets ou abstraits, dans
une langue standard ;
comprendre un discours complexe (narratif,
descriptif, explicatif et argumentatif) dans son
domaine de spcialisation, dans une conversation
entre natifs, une confrence ou un expos, des
informations radiophoniques ou tlvises ;
affiner sa comprhension en sappuyant sur les
diffrents niveaux de langue.
dvelopper une prsentation, une description ou une
argumentation soulignant les points importants et les
dtails pertinents, sur une gamme tendue de sujets
relatifs son domaine dintrt en dveloppant et
justifiant les ides par des points secondaires et des
exemples pertinents ;
dvelopper un expos de manire claire et
mthodique en soulignant les points significatifs et
les lments pertinents, en avanant des raisons pour
ou contre un point de vue particulier et en prsentant
les avantages et les inconvnients doptions diverses
;
utiliser la langue avec aisance, correction et
efficacit dans une gamme tendue de sujets dordre
gnral, ducationnel, professionnel et concernant
les loisirs, en indiquant clairement les relations entre
les ides et communiquer spontanment avec un bon
contrle grammatical sans donner limpression
davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire et
avec le degr de formalisme adapt la circonstance.
lire une correspondance courante dans son domaine
50
le domaine crit, lecture

le domaine crit,
production
Objectif gnral pour le

domaine culture
et saisir lessentiel du sens ;

identifier rapidement le contenu et la pertinence
dune information, dun article ou dun reportage
dans une gamme tendue de sujets professionnels ;
comprendre des articles spcialiss hors de son
domaine condition de se rfrer parfois un
dictionnaire de temps en temps pour vrifier la
comprhension ;
comprendre des instructions longues et complexes
dans son domaine, y compris le dtail des conditions
et des mises en garde, condition de pouvoir en
relire les passages difficiles ;
possder un vocabulaire de lecture large et actif avec
la possibilit de difficults avec des expressions peu
frquentes.
crire des textes clairs et dtaills sur une gamme
tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en
faisant la synthse et lvaluation dinformations et
darguments emprunts des sources diverses ;
crire des descriptions labores dvnements et
dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la
relation entre les ides dans un texte articul et en
respectant les rgles du genre en question ;
crire un essai ou un rapport qui dveloppe une
argumentation de faon mthodique en soulignant de
manire approprie les points importants et les
dtails pertinents qui viennent lappuyer, en
apportant des justifications pour ou contre un point
de vue particulier et en expliquant les avantages ou
les inconvnients de diffrentes options ;
synthtiser des informations et des arguments issus
de sources diverses ;
rsumer un large ventail de textes factuels et de
fiction en commentant et en critiquant les points de
vue opposs et les thmes principaux ;
rsumer des extraits de nouvelles (information),
dentretiens ou de documentaires traduisant des
opinions, les discuter et les critiquer ;
rsumer lintrigue et la suite des vnements dun
film ou dune pice.
analyser, prsenter, dcrire et rendre compte
daspects culturels afin den dbattre et
dargumenter simplement leur sujet, dans des
documents et des textes longs et complexes. Ces
aspects culturels portent sur la France et la
francophonie, les lments sociolinguistiques, la vie
quotidienne et les conditions de vie, les relations
interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les
comportements, les productions culturelles, le
51
langage du corps et le savoir-vivre.

Liste dactivits possibles
Apprendre une langue trangre, ce nest pas seulement des temps, de la grammaire et des
faits phontiques. Apprendre une langue trangre, cest aussi apprendre les savoir-faire
quelle contient. Cest ainsi que la mthode communicative se dveloppe autour des actes de
parole.
En tant que professeurs de franais langue trangre, nous devons concentrer nos efforts
sur les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donn est un
rquisit indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations?
Cest ce que lon appelle la centration sur lapprenant.
Utiliser une mthode denseignement / apprentissage de langue trangre nous permet
davoir une assisse concernant les comptences langagires acqurir pour les apprenants.
Lenseignant doit crer une situation stimulante pour engendrer une bonne
motivation et surtout, il doit savoir mme dscolariser les pratiques, car on sait que le voile
de la langue maternelle rend plus difficile lapprentissage dune langue trangre.
Il y a encore des phnomnes de blocage dus la timidit. Il faut mettre profit les
connaissances des apprenants en langue cible de faon communicative et mme ludique au
travers dactivits ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole tudis
et ncessaires aux activits.
Tout en dveloppant les objectifs linguistiques fixs dans lenseignement apprentissage
du FLE, le rle de lenseignant est aussi de favoriser chez lenfant/apprenant la
construction dune mentalit interculturelle: savoir-faire et savoir-tre. Amener au plus
tt les enfants voir quil y a plusieurs faons dapprhender le monde et que chacun a sa
propre vision, leur faire prendre conscience de leurs hritages communs dans leur
diversit, et enfin, leur apprendre se respecter et respecter chaque point de vue. Il faut
avoir en vue lapprentissage en contexte, ce que lon appelle le transdisciplinaire.
Lenseignant doit tenir compte de lge de lapprenant, du niveau des connaissances dj
acquises par lapprenant en langue cible, des besoins de celui- ci.
On se propose de travailler loral, de travailler lcrit, de monter un projet. Il est important
de communiquer avec des documents authentiques.
52
TRAVAILLER LORAL
TRAVAILLER LCRIT
- documents et exercices
- le dessin
- avec un site internet
- le chant (chansons trous)
- changer des cartes postales
- les jeux (jeu de mimes, jeu des
- exploitation dun article de journal
mtiers, pantographe, jeu de loie,
- le journal tlvis dans la classe de
au tlphone, jeu de lalibi, salire
franais
pouce- pouce, au menu aujourdhui)
- avec laudio et la vido (+
- parler de
comprhension orale)
- exploitation dune publicit (travail
- simulations
du vocabulaire - dclencher la prise
- courriel, blog
de parole
- lettres
- les dominos
- jeux dcriture crative
- exercices de discrimination auditive
- virelangues
- bandes dessines
- bingo du vocabulaire de (la
sant)
Monter des projets:
un journal
un dessin anim
exposition
faire du thtre
faire de la posie
faire de la tlvision
Proposition dune application didactique pour une comptence de
communication
Pour le scnario dune activit didactique on doit tenir compte des dtails prciss
lactivit concernant la dfinition de la comptence et des objectifs. On doit concevoir les
squences en respectant une progression. Les squences peuvent tre composes de plusieurs
exercices, activits, tches afin de dvelopper les comptences proposes.
53
Fiche scnario
Schma adapter (on doit tenir compte du niveau, de la comptence acqurir de la nature du
document exploiter, les stratgies et les techniques de groupe seront diffrentes)
-
Classe / Niveau
Sujet de la leon
Supports
Comptence gnrale
Comptences spcifiques
Situation de communication
Critres dvaluation
Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels
Stratgies didactiques (mthodes, formes dorganisation (travail collectif, individuel,
de groupe)),
Les squences / tapes de la leon

1. on tablit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.)
2. lveil de lattention des lves par la prsentation du document exploiter
(objectifs, contenus) ;
3. selon la nature du document, on propose la lecture, lcoute du document
exploiter ;
4. la dcouverte du document (identification, reprage des informations). Les
lves sont mis en situation de ragir, de dialoguer ;
5. lacquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de
communication etc.) laide des lves ;
6. fixer les nouvelles connaissances
7. synthse ;
8. valuation / auto valuation (llve est capable de donner une explication, de
donner les raisons dun choix, de comparer)
Dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant
Essayons de nous rappeler la place et les rles de lenseignant dans le triangle pdagogique
classique
Dans le modle propos par Houssaye (1988), la relation triangulaire pdagogique
fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois lments se constituent
comme sujets . Quel est le rle de lenseignant dans les trois configurations possibles ?
a) Dans le processus enseigner : lenseignant matre
Cest dans le processus enseigner que sincarne la pdagogie traditionnelle , une
pdagogie centre sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignantsavoir est
lapprenant.
b) Dans le processus former : lenseignant mdiateur ?
54
Le processus former met laccent sur la relation enseignantapprenant et correspond

aux pdagogies non-directives , centres sur la formation humaine et sur lapprenant.
Daprs Houssaye, ce processus institue lenseignant comme mdiateur:
le matre nest plus celui qui on sidentifie, cest un mdiateur qui met en place les
structures institues par le groupe-classe et qui en est le garant : cest un crateur, un
autorisateur et un ordonnateur de systmes de mdiations (op. cit: 137).
c) Dans le processus apprendre: lenseignant exclu ?
La plupart des auteurs partisans dune pdagogie de lapprentissage ou dune
autonomisation de lapprenant saccordent dire que non seulement lenseignant na pas
disparu de la situation pdagogique, mais que son rle est renforc il doit seulement tre
redfini. La citation suivante va dans ce mme sens :
[...] le professeur de langue trangre est de loin le facteur le plus important du processus
denseignementapprentissage, mme et surtout si la dmarche veut conduire llve un
comportement de plus en plus autonome, la fois comme apprenant et comme utilisateur de
la langue apprise (Girard, 1995 : 104).
Peut-on parler dun rle essentiel, mais inconfortable? De rles multiples ?
En 1997, Narcy crit que lenseignant remplira trois rles:
organisateur et gestionnaire dinformations ;
conseiller des apprenants [ou tuteur] ;
interlocuteur.
Il est toujours simultanment enseignant, tuteur, guide, mdiateur, ducateur, etc.
55
56
Brve introduction l'valuation

On distingue trois contextes l'valuation de l'lve: l'valuation diagnostique, l'valuation
formative et l'valuation sommative.
L'valuation diagnostique
L'valuation diagnostique a lieu gnralement en dbut d'anne ou en dbut d'unit. Son
but principal est d'identifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon
planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque lve.
L'valuation formative
L'valuation formative est un contrle continu des progrs de l'lve. Le but principal de
l'valuation formative est d'amliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'lve. Cette
valuation permet ensuite d'orienter les lves pour leur apprentissage futur et de les
encourager prendre la responsabilit de leur propre progrs. L'valuation formative
s'effectue souvent de faon informelle et dans le cadre des activits d'apprentissage: au cours
d'entretiens, par l'observation lors des activits de groupes, etc.
L'valuation sommative
L'valuation sommative s'effectue la fin d'une priode d'apprentissage (la fin d'une unit,
de l'tude d'un thme, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une anne). Elle reprsente une sorte
de rsum des progrs de l'lve et vise dterminer dans quelle mesure on a atteint les
objectifs gnraux du programme d'tudes. Les valuations sont rarement strictement
formatives ou strictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de
l'valuation aux lves et de leur dire si elle sera utilise pour l'valuation sommative. Les
enseignants et enseignantes ont eu recours aux trois types d'valuation pendant une anne
scolaire.
La dmarche d'valuation
L'valuation n'est pas une dmarche rigoureusement squentielle, mais plutt cyclique,
l'intrieur de laquelle on peut observer les quatre tapes dcrites ci-dessous.
La prparation
Au cours de cette tape, on dfinit les objectifs de l'valuation (c'est--dire ce que l'on
cherche valuer), le contexte de l'valuation (diagnostique, formative ou sommative) et les
critres de jugement, puis on slectionne une mthode d'valuation approprie pour ces
circonstances. Ces dcisions peuvent tre prises en consultation avec l'lve.
57
La mesure
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante tablit des mthodes d'valuation,
labore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur
l'lve en regard des objectifs valuer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise et
analyse les donnes pour faciliter leur interprtation, et ensuite compare ces donnes
recueillies un point de rfrence. On doit tenir les lves au courant des objectifs valus et
des mthodes utilises pour la collecte des donnes, et on doit les valuer dans le contexte de
situations non menaantes.
L'valuation
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les donnes recueillies en
tenant compte de considrations pertinentes (les situations particulires de l'lve, le
programme d'tudes, le temps de l'anne, la varit des ressources, etc.) afin d'tablir un
jugement sur les progrs accomplis. Son analyse devrait l'amener prendre une dcision et
tablir un plan d'action, c'est--dire planifier les stratgies, activits et leons qui seraient le
plus aptes promouvoir de nouveaux progrs.
La phase de rflexion
L'enseignant ou l'enseignante rflchit l'efficacit des phases prcdentes: la mthode
utilise correspondait-elle aux objectifs valuer? A-t-elle valoris la dmarche de rsolution
de problmes plutt que les rponses aux problmes? A-t-elle permis de mettre en vidence ce
que l'on cherchait observer? A-t-elle permis de mettre en vidence ce que les lves
connaissent plutt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficults de comprhension
et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'valuation? Cette phase devrait
influencer les valuations ultrieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'valuation a t
fausse par la difficult de l'lve comprendre et s'exprimer en franais, on peut l'avenir
rectifier le choix du mdium utilis par l'lve au cours des activits d'valuation (ce choix
devrait tre guid par les aptitudes particulires de l'lve et la dcision quant au mdium
utiliser peut tre prise en concertation avec lui ou elle). La rflexion devrait galement porter
sur l'enseignement en gnral: il faut se demander, par exemple, si la majorit des lves n'ont
pas russi, quelle est la cause de cet chec.
Mthodes d'organisation
Le dossier de l'lve
l'intrieur d'un dossier de l'lve, on pourra trouver par exemple:
des chantillons de travaux crits de l'lve;
58
des grilles d'observation;

des chelles d'apprciation;
des grilles d'auto-valuation compltes par l'lve;
des fiches anecdotiques sur lesquelles on a not des remarques faites au cours
d'activits diverses;
des notes prises au cours d'entretien;
des fiches sommaires.
Les fiches sommaires
Les fiches sommaires peuvent tre utilises pour l'valuation sommative. Ces fiches
sommaires pourraient aussi tre utilises comme mthode d'organisation des donnes
recueillies par d'autres instruments.
Les grilles d'auto - valuation
Quand les utiliser?
Les lves doivent avoir l'occasion de s'auto- valuer frquemment pour prendre
conscience de leurs progrs.
Comment les utiliser?
Les grilles d'auto- valuation peuvent prendre la forme d'chelles d'apprciation, mais sont
aussi valables comme grilles d'observation.
Les mini- entretiens
Matriser l'observation formative en situation et la connecter des formes de feed-back,
la fois immdiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut
enseigner pcher que de donner un poisson". La proximit provoque la tentation permanente
d'aider l'apprenant russir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit . Philippe Perrenoud
59
On propose des exemples de fiches dvaluation pour le travail de groupe.

A1 Ecouter et comprendre
Comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs
trs simples pour satisfaire des besoins concrets
Capacits
Comprendre un message oral pour
pouvoir rpondre des besoins
concrets ou raliser une tche
Objectifs
tre capable de :
-comprendre des instructions
-comprendre pour rpondre
des consignes simples
-identifier des informations
simples et brves sur une
personne, un objet, un lieu
-suivre des indications
simples
Comprendre lessentiel dun
tre capable de :
message oral (conversation,
-identifier le sujet dune
information, rcit)
conversation
-identifier lessentiel dune
annonce
-reprer des in formations de
courts passages enregistrs
Grille dauto-valuation de (un dialogue dirig, un dbat)
Evaluation / Auto- valuation

Je peux
Je russis
A1 - A2
NA PA A
Jai russi me prsenter en continu
Jai russi mobiliser le lexique familier utile et celui tudi en classe
Jai russi me faire comprendre
Jai russi donner des exemples
Jai russi intervenir plus de ..fois
NA= non acquis
PA= partiellement acquis
A = acquis
On prsente des fiches pour lvaluation normative, lvaluation de produit et de processus,
le questionnaire de tri, le triangle pdagogique (avec centration sur lapprenant)
60
valuation vers le portfolio

(selon les mthodes de FLE)
1-Quest ce que vous avez appris faire ? Cochez les propositions exactes
Jai appris crire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation, de rclamation.
Jai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un service,
protester..
Jai appris des expressions indiquant le dsaccord, lindignation.
Jai appris des expressions indiquant la surprise.
Jai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, sindigner..
Jai appris exprimer le but, la cause, la consquence
2- Votre valuation
Je peux ou je sais
Bien Assez bien
Rdiger une lettre,
en utilisant les bonnes formules

dappel et finales.
Utiliser les mots-outils bon
escient afin de rendre mon discours

cohrent
Reconnatre les diffrents registres
de langue
Connatre des synonymes du mot
Savoir rutiliser le vocabulaire
concernant .
Exprimer la cause et la consquence
de plusieurs manires
Pas trs bien Pas du tout
61
Annexes
Fiche pdagogique
B1
Modle prsenter et adapter
Expression orale: exprimer et dbattre des points de vue ; mener un dbat sur
Expression crite: partir de (images, texte, document audio), crire une petite histoire
sur ..
Lexique: apprendre le vocabulaire du domaine
Thmes:
Mise en route
Travail en grand groupe
en petits groupes
Chaque groupe prsente ses rflexions
Travail avec le clip
A. Visionner une premire fois sans son.
- Quel est le sujet principal .. ?
- Imaginer le sujet
- Dcrire les personnages
- O se passe lhistoire ?
B. Visionner le clip avec le son.
- Exprimer un point de vue sur le sujet prsent
Exploitation dun document authentique vido clip
Drlement Bon (transcription)
- La fille : si on considre que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doitelle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Trois
oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes a fait...
- L'homme : euh...quatre et demi
- La fille : Voil ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met...
- L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq...
- La fille : Voil ! C'est a !
- L'homme : C'tait facile, hein !
- La fille : Et les lardons a fait ?
- La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette l ? J'aimerais bien qu'on m'aide un peu
pour
faire mes devoirs.
- L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est l pour t'aider mais tu pourrais peut-tre un peu
travailler toute seule, comment je fais moi...
Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voil sans lardons, voil sans
Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte.
- La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler
62
Fiche pdagogique
Support: Vido clip (document radiodiffus en franais facile Emission FF A1)
Niveau: A1 - A2
Comptence : comprhension orale
- comprendre des mots, des expressions familiers au sujet de
lenvironnement concret, immdiat ;
- comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations
dun document audio / vido
production crite
- rpondre aux questions
- utiliser le lexique spcifique la cuisine (recette), la publicit
- rdiger une recette simple
Objectifs :
linguistiques : Apprendre le vocabulaire li la cuisine, lenvironnement immdiat ;
communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions,
construire des phrases simples, un texte simple ;
socio-culturels : Dcouvrir une partie de la cuisine franaise
Mise en route
A. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son.
B. Les lves vont visionner le document une deuxime fois
C. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par
groupes
Tches :
Identifier les informations du document vido
Se mettre en situation
Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire)
Savoir tre- partager les tches au niveau du groupe (si lon travaille en
groupes)
Termes expliquer : quiche lorraine, tourte, lardon
A- Document visionn sans son
Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions :
Le document prsente :
_ une publicit
_ une recette de cuisine
_ un aprs- midi en famille
votre avis, le monsieur de limage :
_ fait la cuisine
_ fait le mnage
_ fait des reproches ses enfants
Que font les filles ?
_ Elles font les devoirs.
_ Elles crivent une lettre des amis.
_ Elles lisent une histoire.
_ Elles se disputent.
Ou part le monsieur de limage ?
_ au supermarch faire des achats
_ dans la cuisine prpare un plat
_ dans le salon
B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son
63
On peut reprendre certaines questions

Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions :
Que font les filles ?
_ Elles lisent une recette.
_ Elles aident leur pre prparer un dessert.
_ Elles se disputent.
_ Elles font les devoirs aux mathmatiques.
Le problme de mathmatiques a pour point de dpart :
_ des achats faits au supermarch
_ apprendre faire des aditions
_ une recette
Que dcide le monsieur de limage ?
_ se presser prparer la quiche
_ aider la petite rsoudre un problme
_ aller au supermarch
Quest-ce que le monsieur de limage va acheter ?
_ une quiche lorraine
_ une tourte
_ une quiche nature
La tourte de notre document est :
_ une personne inintelligente
_ une ptisserie
_ ustensile de cuisine
Le document prsente :
_ une recette
_ une publicit
_ une dispute
On fait la publicit pour le supermarch
_ Carrefour
_ Auchan
_ Simply Market
On peut travailler en petits groupes, poser des questions aux lves aprs avoir visionn le
document sans son et avec son.
Tches :
Prciser o se trouvent les personnages
Dcrire les personnages
Imaginer le sujet de la conversation
Production crite
Imaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert prfr
Vous invitez des amis passer laprs midi ensemble. Vous pensez une surprise: un dessert
prpar par vous. Alors, vous pensez une recette simple. Prsentez-la.
64
Documents authentiques employer

(travaux de groupes- exploitation dun document authentique, comptences, objectifs).
Document propos A1- brochure publicitaire / affiche

Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite
Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et discuter (CECRL)
65
CRIRE : Rpondre aux questions

Comptences spcifiques :
comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants,
des publicits
Situations de communication :
- dgager le sens global dun document
- situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)
Critres dvaluation :
Support : brochure publicitaire
Objectifs:
Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe <<faire>>)
Communicatifs (situer dans le temps le moment)
Socio-culturels (loisirs)
Entranement :
Le sens gnral du document - il donne une information ?
- il donne une instruction ?
- lire pour comprendre le sens gnral du document / texte
Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans lcole de votre correspondant franais.
Lisez le document et rpondez aux questions.
Cochez la bonne rponse :
Ce document est :
- un article
- une invitation
- une publicit
Dans cette salle, vous pouvez :
- prendre le petit djeuner
- lire des journaux
- faire du sport
Les cours sont organiss pour
- les enfants
- toutes les personnes intresses au sport
- les jeunes
66
Choisissez la bonne explication pour lexpression << se remettre en forme >> :

_ respecter les conventions sociales
_ prciser le contour extrieur dun objet
_ retrouver sa condition physique
Lisez attentivement le document et choisissez la bonne rponse :
La salle est ouverte :
_ tous les jours
_ tous les jours, sauf dimanche
_ tous les jours, sauf les jours fris
La salle est ouverte :
_ non-stop (jour et nuit)
_ 15 heures- non-stop
_ 10 heures non-stop
Le verbe FAIRE
Je fais
Tu fais
Il / elle fait
On fait
Nous faisons
Vous faites
Ils / elles font
Compltez les espaces libres avec la forme correcte du verbe faire :
Michel ..de la gymnastique.
Pierre et son frre srieusement les devoirs.
Vous une longue excursion.
Je . des projets pour les vacances.
Nous . le tour du monde.
A partir de ce document, on peut demander aux lves dadresser une invitation un
copain de participer aux cours collectifs organiss (production crite) une autre
comptence.
67
A1 Comprhension crite
Lire une correspondance
Comptence gnrale: Lire pour sinformer
Descripteur global
Lapprenant peut
-comprendre des messages simples et brefs, reconnatre les noms, les mots et les expressions
les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ;
- reprer des informations utiles dans une correspondance
Support
Carte postale
Objectifs :
Linguistiques: vocabulaire dune correspondance, lemploi du verbe crire, reprer les
chiffres
Communicatifs: formules employes pour crire une carte postale
Socio-culturels: loisirs, sinformer sur une localit
Entranement :
Vous lisez cette carte postale.
Rpondez en cochant la bonne rponse.
1. Qui est en vacances ?
_ Karine _Aurlie _Jacques
2 On crit la carte postale pour
_ fliciter _ remercier _informer
3 Les vacanciers sont
68
_ la fin des vacances _ au dbut des vacances

4 Choisissez lantonyme du mot dpart
_sortie _arrive _entre
5 On crit la carte postale au mois
_ de juillet _ de mars _davril
6 St. Jean de Luz se trouve
_ en Normandie _ en Bretagne sur la Cte Basque
7 Montpellier est une ville
_ du nord de la France _ de lest de la France _du sud
8 La carte postale est crite par
_ des enfants
_ des adultes
_ Aurlie
9 Choisissez la forme correcte (orthographe) :
_ depart _dpart
_ deja _ dja _dj
_ Aurlie _ Aureli _Aurelie
Le verbe CRIRE
Jcris
Tu cris
Il / elle crit
On crit
Nous crivons
Vous crivez
Ils / elles crivent
10 Choisissez la forme correcte du verbe crire pour complter les espaces libres
Tu .. soigneusement les devoirs.
Vous . correctement les noms propres.
Le professeur . Au tableau noir.
Jacques .. des posies.
Je n pas ces exercices.
partir de ce document, on peut demander aux lves dcrire une carte postale (diffrentes
occasions)
Document utiliser pour le travail du groupe (exploitation dun document authentique et
valuation)
B2
- Activit jeu de rle avec canevas
A deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et la personne qui lui tlphone
et faites le dialogue. Rutiliser limpratif et les expressions concernant le ras le bol. Puis
jouez la scne.
Exemples de sujets de dispute :
- Avec son petit ami : il lui a fait une infidlit/il refuse de faire les tches mnagres/il
prfre tre avec ses copains
- Avec sa meilleure amie : elle lui a vol son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour
- Avec ses parents : ils lui ont confisqu son ordinateur/ils lont prive de sorties
Point langue : les insultes
69
Les disputes amnent souvent utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les
plus utiliss dans la vie quotidienne. Le franais comprend de nombreux registres, des
expressions trs images, certaines trs crues mais nous avons choisi les plus communes.
- Connard !
- Salope !
- Encul !
- Pouffiasse !
- Btard !
- Trou du cul !etc.
Nous en avons choisi dautres par rapport limage figurant sur la page suivante :
- Quest-ce quil fout ce blaireau en face, pourquoi il navance pas ?
- Mais il la chop o son permis lautre pauvre tche ?
- Elle a fini de klaxonner la courge d ct-l !
- Oh les enfants, cest pas bientt fini ce bordel larrire !
Activit jeu de rles sans canevas

A deux, choisissez lun des vhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez
pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous tes en droit de vous inspirer des insultes
de la page prcdente. Jouez-le ensuite devant la classe.
valuation - vers le portfolio

1- Quest-ce que vous avez appris faire? Cochez les propositions exactes.
Jai appris utiliser limpratif.
Jai appris apaiser les tensions.
Jai appris des synonymes dtre poli .
Jai appris des rgles de savoir-vivre concernant la vie en communaut.
Jai appris des synonymes dtre calme et ses antonymes.
Jai appris ragir lorsque le ton hausse.
70
Jai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon tlphone portable.
2- Votre valuation
Maintenant, je peux ou je sais Cochez les propositions correspondantes.
Si vous ne le savez pas trs bien ou pas du tout , revoyez les activits
Bien Assez bien
Pas trs bien Pas du tout
Utiliser limpratif pour donner
des ordres.
Faire face une situation tendue :
Ragir quand il y a une dispute.

Connatre du vocabulaire vari
Pour dcrire une personne calme,

surprise, nerve ou impolie.
Utiliser le bon registre de langue
en fonction du contexte.
Savoir teindre ou mettre sur silencieux
mon tlphone portable quand il le

Faut.
Savoir me disputer et mnerver
(loral de manire spontane).

Document proposer pour le travail du groupe (exploitation du document authentique,
prciser les comptences, les objectifs)
Se disputer, hausser le ton, snerver
(Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com )
Objectif lexical : vocabulaire pour dcrire psychologiquement une personne
Objectif pragmatique : distinguer les registres de langue
Objectif grammatical : limpratif
Objectif socioculturel : rgles de savoir-vivre concernant lusage du tlphone portable
71
72
Document vido (dialogue) A1
Transcription
- Fille 1 :Salut !
- Fille 2 :Salut !
- Fille 2: a va ?
- Fille 1 : Ben oui a va bien et toi ?
- Fille 2 : Ben oui, a fait un bout de temps !
- Fille 1 : Ben oui
- Fille 2 : Ben a va coute !
- Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ?
- Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois
- Fille 1: ouais
Fille 2 : A la campagne l, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa !
- Fille 1 : a te plait alors ?
- Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais...
- Fille 1 : Et la famille a va bien ?
- Fille 2 : La famille a va aussi. Ma soeur est monte sur Paris pour ses tudes et a se passe
bien aussi. Et toi t'en es o?
- Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc l j'ai pas encore trouv. J'envoie des CV, des
lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voil quoi...sinon a va.
- Fille 2 : la famille ?
- Fille 1 : a va bien aussi ! Tout le monde est en forme
- Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans pas longtemps
mais on se rappelle ?
- Fille 1 : oui d'accord !
- Fille 2 : T'as mon numro?
- Fille 1: Oui j'ai toujours ton numro. a serait bien qu'on s'voit ce week end.
- Fille 2: ouais
- Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi?
- Fille 2 : euh ouais samedi ouais
- Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors !
- Fille 2 : Ouais on ira boire un verre.
- Fille 1 : Ben ouais, allez, samedi.
Fiche pdagogique
Discipline FLE
Niveau A1 (Dbutants - dcouverte)
Comptence : comprhension orale
- comprendre des mots, des expressions de salutation et de cong
- comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations
dun document audio / vido
production crite
- utiliser le lexique spcifique pour communiquer de faon simple
production orale
- entrer en contact avec quelquun
- saluer
- demander / donner des nouvelles
73
- prendre cong
Support :
Vido clip (dialogue)
Objectifs :
linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelquun
communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions,
construire des phrases simples, un texte simple ;
socio-culturels : prendre part une conversation, savoir saluer, demander
des nouvelles, prendre cong
Mise en route
D. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son.
E. Les lves vont visionner le document une deuxime fois
F. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par
groupes
Tches :
Identifier les informations du document vido
Se mettre en situation
Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire)
Savoir tre- utiliser des expressions pour communiquer dune faon simple
Termes expliquer:
le remplacement
CDD
B- Document visionn sans son
Aprs avoir visionn le document, imaginer le dialogue, rpondre aux questions :
Le document prsente:
une publicit
une rencontre inopine
une runion
votre avis, les deux filles de limage sont:
voisines
camarades de classes
amies
Que font les filles?
Elles font des courses.

Elles vont lcole.
Elles se rencontrent par hasard.

Elles se disputent.
Quand les deux filles se rencontrent, quest-ce quelles se disent ?

Cochez la / les rponses possibles :
bonjour
au revoir
salut
74
B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son

Cochez la bonne rponse :
les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps.

elles se voient souvent.
elles sont en vacances.
Les deux filles :
Elles sont tudiantes.

Elles cherchent du travail.
Lune des filles cherche du travail.

Les familles des deux filles :
sont en bonne forme
on ne sait pas
ne sont pas en bonne forme

Les deux filles se disent au revoir parce que :
Elles sont presses.
Lune des filles a un rendez- vous.

Elles ne sont pas contentes de cette rencontre.
On peut demander aux lves de jouer la scne visionne, de continuer le dialogue.
75
Questionnaire Module 1
Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX
No
1
Le niveau B1 correspond un utilisateur autonome.
2
Le niveau C2 correspond la comptence langagire du locuteur natif.
3
lchelle globale lutilisateur de niveau A2 peut participer un change
dinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
4
Lutilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rdig en langue
standard peut comprendre les informations essentielles dordre gnral traitant dun
domaine professionnel, familier ou dune thmatique connue.
5
Lutilisateur de niveau B1 peut rdiger sans difficult une lettre personnelle ou un
texte simple et cohrent sur des thmes familiers, en sassurant que les erreurs de
langue ne sont pas trs nombreuses pour en gner la lecture.
6
Lutilisateur de niveau B2 peut sexprimer de faon claire et dtaille sur une grande
gamme de sujets relatifs ses centres dintrt, peut dvelopper un point de vue sur
un sujet dactualit.
7
Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire dun
niveau lautre.
8
La certification TCF est valable toute la vie.
9
En Roumanie, par les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat
les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification internationale pour
une langue trangre.
10 Les comptences gnrales sont plutt des savoirs (savoir, savoir- tre, savoir- faire,
savoir- apprendre).
11 Peut-on parler dune superposition ou juxtaposition de comptences distinctes ?
12 Dans la pdagogie moderne, on parle de la centration sur lapprenant.
13 La pdagogie traditionnelle est centre sur les contenus.
14 Dans la pdagogie de lapprentissage, de lautonomisation de lapprenant, peut-on
dire que lenseignant a disparu de la situation pdagogique ?
15 Les rsultats de lvaluation doivent amener lenseignant prendre une dcision et
tablir un plan daction (stratgies, activits).
Rponses :
1 F, 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V
Vrai Faux
76
Bibliographie
1. BOLTON S. Evaluation de la comptence communicative en langue trangre. Paris:
Crdif-Hatier, Coll. LAL, 1987
2. Cadre europen commun de rfrence pour les langues (Apprendre, enseigner,
valuer), Conseil de lEurope, Didier, 2002.
3. COLLS (L.), DUFAYS (J.-L.), FABRY (G.) et MAEDER (C.), Didactique des
langues romanes : le dveloppement de comptences chez lapprenant, Bruxelles, De
Boeck/Duculot, 2001.
4. CRDP de Bourgogne, Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues : onze
articles pour mieux comprendre et faire le point La Maison des langues, Dijon, 2010
5. DALGALIAN (G.), LIEUTAUD (S.) et WEISS (F.), Pour un nouvel enseignement
des langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris, CL International, 1981.
6. GERMAIN (Cl.), volution de l'enseignement des langues - 5000 ans d'histoire, Paris,
CL International, 1993.
7. GOULLIER, Francis (IGEN). Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue :
cadre europen commun et portfolios Didier, 2005
8. KERSAUDY (G.), Langues sans frontires. A la dcouverte des langues de lEurope,
Paris, d. Autrement, 2001.
9. LE BOTERF, G., De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Edition de
lorganisation, 1994
10. MARTINEZ (P.), La Didactique des langues trangres, Paris, PUF, 1996 (coll.
Que sais-je? ).
77

Module 1 Connaissance Et Maitrise Du CECRL

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Module 1: Connaissance et matrise du CECRL

Module 1: Connaissance et matrise du CECRL ..................................................................... 1

Dcouverte et appropriation du CECRL

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que

PRENDRE PART A UNE

Rdiger une note ou un

PRENDRE PART A UNE

Comprendre de quoi il est Comprendre l'essentiel

Comprendre des noncs

PRENDRE PART A UNE

Relater des vnements,

Ecrire un texte simple et

Rdiger sans difficult

Raconter l'intrigue d'un

PRENDRE PART A UNE

PRENDRE PART A UNE

Ecrire un texte clair,

Je peux lire des textes courts

Je peux comprendre des

Je peux comprendre des mots

Je peux comprendre des noms

Je peux comprendre des textes

Je peux comprendre les points

Je peux lire des articles et des

Je peux comprendre des

Je peux comprendre des textes

Je peux comprendre un long

Je peux lire sans effort tout type de

Je n'ai aucune difficult

Je peux crire des notes et

Je peux crire une courte carte

Je peux utiliser une srie de

Sexprimer Je peux utiliser des expressions

les gens que je connais.

Je peux communiquer lors de

Prendre part Je peux communiquer, de faon

Je peux crire un texte simple et

Je peux articuler des expressions de

Je peux faire face la majorit des

Je peux crire des textes clairs et

Je peux m'exprimer de faon claire

Je peux communiquer avec un

Je peux m'exprimer dans un texte

Je peux prsenter des

Je peux crire un texte clair, fluide

Je peux prsenter une description

Je peux participer sans effort

Le CECRL et le concept de comptence

CECRL et approche actionnelle comme pralable

les comptences sont des rpertoires de comportements que certaines

La comptence est un systme de connaissances, dclaratives ()

conditionnelles () et procdurales () organises en schmas opratoires et qui

La comptence est un savoir valid et exerc . (Aubert et al., Savoir et

pouvoir, les comptences en question , Paris, PUF, 1993)

La comptence se prsente () comme une reconstruction formelle de

procds dobjectivisation prsents au sein de schmes daction, cest--dire de capacits

Une comptence est alors un simple schme ? Je dirais plutt quelle

La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se

rduit ni un savoir ni un savoir-faire (). Lactualisation de ce que lon sait dans un

lapprentissage des langues comme intriorisation mcanique de la connaissance dun

comptence communiquer langagirement

affixation), relations (accord, valence).