GOBIERNODEENTREROS

CONSEJOGENERALDEEDUCACIN
DIRECCINDEEDUCACINSUPERIOR
DIRECCINDEEDUCACINDEGESTINPRIVADA

Diseo curricular para la

FORMACIN DOCENTE
Profesorado de Artes Visuales

2009

AUTORIDADES
Gobernador
DonSergioDanielUrribarri

Vicegobernador
Dr.JosEduardoLauritto

MinistrodeGobierno,Justicia,Educacin,ObrasyServiciosPblicos
Cr.AdnHumbertoBahl

PresidentadelConsejoGeneraldeEducacin
Prof.GracielaYolandaBar

VocalesdelConsejoGeneraldeEducacin
Prof.GracielaMaciel
Prof.MartaIrazbal
Lic.SorayaFlores
Prof.SusanaCogno

DirectordeEducacinSuperior
Prof.RalPiazzentino

DirectoradeEducacindeGestinPrivada
Prof.InsPatriciaPalleiro

ReferenteCurricularEquipoTcnicoPedaggico
DireccindeEducacinSuperior
Prof.MarianoHernnMonzn

CoordinadoraDelEquipoProvincialDeDesarrolloCurricular
Prof.LauraPatriciaLia

IntegrantesdelEquipoProvincialdeDesarrollo Curricular
Prof.AliciaRosaCicchitti (EducacinArtstica:ArtesVisuales)
Prof.MaradelosngelesPiedrabuena(EducacinArtstica:Msica)
Prof.SandraSilvinaCur(EducacinEspecial)
Prof.SilviaPatriciaMedina(EducacinEspecial)
Prof.MnicaSchimpf(EducacinEspecial)
Prof.MarceloAbelCardozo(EducacinFsica)
Prof.AlejandroRichardet(EducacinFsica)
Prof.LauraQuintana(EducacinFsica)
Prof.MaradelCarmenCorona(Campopedaggicodidctico)
Prof.MirtaInsPosse(RepresentanteDireccindeEducacindeGestinPrivada)
Prof.EstherAraceliOrtiz(Campopedaggicodidctico)

Agradecemos
atodoslosquehicieronposiblelaproduccin
colectivadeestedocumento,especialmentea
loscolegasdelosInstitutosdeFormacinDocente,sincuya
colaboracin,disponibilidadyaperturaestaescrituranosehubieraconcretado.
EquipoProvincialdeDesarrolloCurricular

INDICEGENERAL
DefinicionesdePolticaEducativaProvincialyNacional.

Marcogeneral

11

Miradahistrica.Algunoshitosparareconocernos.

13

MiradasobrelasituacinactualdelaformacindocenteenlaprovinciadeEntreRos.

15

UbicacingeogrficadelosInstitutosdeFormacinDocentedeArtesVisualesenla
provinciadeEntreRos

17

Detallesdelainformacinconsignadaenelmapa.

18

Principiosorientadoresenlaconstruccincurricular

19

Quentendemosporformacindocente?

21

PropsitosdelaFormacinDocenteInicial
Qucategorasdansentidoalprocesodeformacin?

23

Apropiacinsocialypedaggicadelastecnologasdelainformacinylacomunicacin

41

EstructuraCurricular

43

EspecificacionesacercadelaEstructuraCurricular

45

Formatoscurriculares

47

ProfesoradodeArtesVisuales.FinalidadesypropsitosdelaFormacinDocente
enArtesVisuales

51

Organizacincurricular

53

Estructuracurricular(Cuadros)

55

Cargahoraria

57

CampodelaFormacinGeneral

59

CampodelaFormacinEspecfica

89

CampodelaFormacinenlaPrcticaProfesional

127

Correlatividades

145

Bibliografa

151

DEFINICIONESDEPOLTICAEDUCATIVAPROVINCIALYNACIONAL
La Constitucin Provincial Reformada1 en su Artculo 11, enuncia: Todos los

habitantes de la Provincia gozan del derecho de ensear y aprender conforme a las

leyesquereglamentensuejercicio.
Lapolticaeducativaprovincialynacional,expresadaenlasdistintasnormativas
y documentos tales como: Ley de Educacin Nacional N 26206, Ley de Educacin
Provincial N 9890, Resoluciones 23/07,24/07,30/07 y74/08del Consejo Federal de
Educacin, el Plan Educativo Provincial 20072011 entre otros, se orienta al
fortalecimiento de la Formacin Docente Inicial, a travs de la actualizacin de los
DiseosCurriculares.
Laeducacinyelconocimiento,entantobienpblicoyderechopersonalysocial
delossujetos,seerigecomoprioridadnacionalparalaconstruccindeunasociedad
msjustaymsdemocrtica.
Enestesentido,elEstado,restituidoensulugarindelegablecomoprincipalagente
educador ofrece a la Formacin Docente Inicial, un lugar clave para los procesos de
transformacincurricular.
Laspolticaseducativasprovincialesseredefinenenlneasdeaccinqueapuestan
a:

Fortalecerlaformacinintegraldelaspersonasyapromoverencadaestudiante
la posibilidad de definir su proyecto de vida, basado en valores tales como:
libertad,paz,solidaridad,igualdad,respetoporelotro,justicia,responsabilidady
biencomn.

Contribuir a la formacin de los sujetos en sus dimensiones fsica, intelectual,

afectiva, histrica, poltica, cultural, social, tica, y espiritual, fomentando el
respeto a la pluralidad, al dilogo, generando democrticamente consensos y
resolucinpacficadeconflictos.

Sancionadael30deoctubrede2008ypromulgadael1denoviembredelmismoao.

Promover la formacin, produccin, y distribucin de conocimientos, la

creatividad y el espritu crtico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario,
responsabilidadporlosresultadosydefensadelosderechoshumanos.

Mejorarlascondicioneslaboralesdocentes,respetandoloslineamientosqueen
materiasalarialdefineelMinisteriodeEducacin.

Asegurarespaciosytiemposcompartidosparaeltrabajocooperativo,autonoma
institucionalydemocratizacindelasinstituciones.

Brindar a las personas con discapacidad una propuesta pedaggica que les
permitaelplenoejerciciode sus derechos, eldesarrollode susposibilidades y
suintegracin.

10

MARCOGENERAL
El curriculum es amplio y complejo, tiene un carcter terico y prctico,
comprendeinstanciasdediseo,desarrolloyevaluacin.
Si bien en torno al concepto de curriculum existe multiplicidad de debates,
producciones y significados, compartimos el planteo de Alicia de Alba, quien sostiene
que currculum es la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa

pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios.() Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos
mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos
estructuralesformalesyprocesualesprcticos,ascomopordimensionesgeneralesy
particularesqueinteractaneneldevenirdeloscurrculosenlasinstituciones(.)2
En el Plan Educativo Provincial 20072011 se ha establecido como Ejes
fundamentales entre otros: Mejor Educacin con Igualdad de Oportunidades,
incorporando para ello, como lnea de accin, las transformaciones curriculares e
institucionales.
Comprender el curriculum desde esta perspectiva exigi habilitar tiempos y
espacios para la participacin y negociacin, a fin de consensuar una propuesta de
diseo curricular para la formacin docente, un documento que, en el marco de la
poltica educativa provincial y nacional, permitiera visualizar el acercamiento entre los
polos de las mltiples tensionesqueatraviesanel campo social y se hacenpresentes
enelcurricular.
En este diseo curricular se pretende superar la fragmentacin del sistema
educativo y de la formacin docente, que se proyecta al interior del currculum y
construirunapropuestacomnquereconozcalasdiferenciasyotorgueflexibilidadsin
caerenladesarticulacin.
Implica, adems, un posicionamiento poltico, epistemolgico y pedaggico,
construido a partir de acuerdos en relacin a propsitos, seleccin y organizacin de

Alba,A.de.Curriculum,crisis,mitoyperspectiva.BuenosAires,MioyDvilaEditores,1995.

11

unidadescurriculares,contenidos,marcotericoorientador,configuracionesdidcticas
paralaformacindocenteinicialdelosprofesoradosdeArtesVisuales.
Se entiende que el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular no
puedeserresueltodesdeunlugarajenoalosInstitutosdeFormacinDocente,yaque
sonelmbitodondesematerializaelcurriculum.Estosignifichabilitarlaparticipacin
confuertecarcterdeliberativo,tomardecisionesapartirdeldilogocrtico,habilitando
lapalabraylaexpresindediferentesperspectivasdelossujetosinvolucrados.
La construccin de lo comn es posible a partir del anlisis permanente de lo
queune,depuntosposiblesdeencuentro,factiblesdeserdeseadosyalcanzadospor
todos, de la consideracin de las diferencias especficas y los diversos caminos que
puedanrecorrerseapartirdeellas,envistasaaquelloquepermiteidentificarnoscomo
uncolectivo.
La consideracin de la diferencia no significa que el texto curricular explicite
detalladamente contenidos, proyectos o situaciones particulares, sino que, de alguna
manera,contengaatodos.
Este cambio curricular se concibe como una hiptesis de trabajo, como
propuesta que recupera los trnsitos realizados, las historias institucionales y de
formacin. Debe ser fruto del consenso, resultado de la disposicin para mirarse,
escucharse,expresarse,comprenderseyrespetarse.
Laconsolidacindeestaconstruccincurricularparticipativa,articulada,flexible
y abierta requiere tambin dedefiniciones y acciones de los responsablespolticos, a
nivelnacionalyprovincial.
Las decisiones no son sencillas ni neutras, son polticas y ticas, y las hemos
tomadodesdeelcompromisoconlavida,lalibertad,eldilogo,laeducacinparalas
sociedades sustentables y un conocimiento construido socialmente para fundar una
racionalidadquepermitagenerarnuevosvnculos.
Enestapropuestacurricularserecuperandosaspectoscentrales:

miradahistricayalgunoshitosparareconocernos.

miradasobrelasituacinactualdelaformacindocenteenArtesVisuales.

12

Miradahistricayalgunoshitosparareconocernos.
La formacin docente en Artes Visuales tiene en nuestro pas una importante
tradicin que ha dado origen a diversos enfoques como son: el academicista, el
expresivista y el comunicacional. Revisarlos ayudar a reconocer en ellos las
caractersticas histricas y en consecuencia, reflexionar sobre los cambios que son
necesariosrealizarparallegaraunaformacinplural,crticaysignificativaenelmundo
contemporneo.
El enfoque academicista, ha centrado su enseanza en el objeto artstico,
promoviendolossaberesancladoseneldominiodetcnicas,mtodosyherramientas.
Se pone el nfasis en la produccin y sucede en una prctica sistematizada,
circunscribiendolaformacinaldesarrollodehabilidadesderepresentacin,adquisicin
ydominiodereglasartsticasuniversales,dejandodeladolosinteresesdelestudiantey
sucontextosociohistrico.
Lapresenciadelmaestroespecialistaodeunartista,esconsideradanecesaria
para la transmisin del saber artstico. La copia, la imitacin, la reproduccin de

modelos con grados de dificultad crecientes, constituyen la estrategia para la

adquisicin de conocimientos y destrezas3 . Propone actividades que pueden ser
resueltas solo por los estudiantes ms dotados estas determinaciones provocan
profundas frustraciones y acentan la creencia de que las prcticas artsticas se
reducensoloalosmsaptos.
Este enfoque dirige la mirada a lo establecido como vlido por los grupos
hegemnicos,quereconocenundeterminadocriteriodebellezayuncorrectomodode
produccin. Remite a la forma de concepcin de la Europa del siglo XVIII, que se
fundamentaenlaideadelasBellasArtes,constituyndosecomolasmsdestacadasla
PinturaylaEscultura.
Posteriormente el arte es comprendido como un hecho subjetivo, como un
acontecimiento dado al interior del sujeto. El inters ahora, es el sujeto creador y el
reflejo de sus emociones y sentimientos en las prcticas, no el objeto artstico,
caractersticas propias del enfoque expresivista. En correspondencia la formacin es
eminentementeprcticayestableceelnfasisenloprocedimentaleindividual.

INFD(InstitutoNacionaldeFormacinDocente).RecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares.
ProfesoradodeEducacinArtstica.MinisteriodeEducacindelaNacin.BuenosAires,2008,p.91.

13

Los saberes se desarrollan descontextualizados histrica y culturalmente,

ademsdecarecerdereflexinyanlisis,priorizandolaexpresindelainterioridaddel
sujeto.Lacapacidadparalacreacinestenntimarelacinconlasfacultadesinnatas

del sujeto, por lo tanto el producto artstico ser resultadode la genialidad del artista,
ms que del trabajo o del aprendizaje.4 Encuentra su sustento en la base de
concepciones romanticistas, donde la espontaneidad y la libre expresin son criterios
queestemodelobeneficia.
ElsigloXXtraeconsigoungirosustancialenelmododeentenderelarteysu
enseanza, planteado por el enfoque comunicacional y relacionado con la corriente
tecnicistaestableceelintersyanoenelobjetoartsticooenelsujetocreador,sinoen
lacomunicacin.

Elcrecimientodelaculturadelaimagengenerunmayorintersporelestudio
del impacto en los sujetos. () y una toma de conciencia sobre como opera la
configuracin de este esqueleto formal en los sujetos, reclama indagar en los
mecanismosdelapercepcin5
La enseanza de las Artes Visuales bajo este enfoque se fundamenta en
comprenderquetodohechohumanopuedeserentendidocomohechocomunicativo,es
por ello que el objetivo primordial es que los estudiantes relacionen las dimensiones
formales,semnticasysintcticasdelasimgenes,parapoderdecodificarlosrecursos
expresivosocultosyusarlosparasupropiapraxisartstica.
LaeducacinenlasArtesVisualesesentoncesentendida,comounproceso

concientedeaplicacindeconocimientosaprendidos,6
Enestesentidoelmododeconcebirelobjetoartsticohavariadoparapasara
identificarloensucualidadsgnica.
En relacin a la formacin docente la propuesta educativa enmarcada en este
enfoquepromuevelaexperiencia,elanlisisyeldescubrimientorequirindoseparaello
la orientacin del docente de Artes Visuales y la organizacin curricular de los
contenidos.

Opcit.p.92
Ibidem.
6
Opcit.p.93.
5

14

MiradasobrelasituacinactualdelaformacindocenteenArtesVisuales .
Para poder referirse a la formacin docente en Artes Visuales es necesario
considerar la concepcin de arte en la actualidad. El arte se concibe como
conocimiento, lenguaje simblico, y como un hecho cultural contextualizado, donde
primanlasrelacionesdeordendiscursivomsquelasdeordenformal.
Este enfoque rescata la convivencia entre manifestaciones artsticas
tradicionales y aquellas propuestas innovadoras, circulando unas y otras en mbitos
culturales y no formales diversos: museos, galeras, salones, espacios pblicos como
plazas, parques, veredas y en losnuevos soportes comunicativos comopginas web,
blogsyotros.
Se propicia la ruptura de los lmites propios de las disciplinas artsticas
tradicionalesysepresentalaconstruccindeobjetosoeventosquelastrascienden.
Asseabrelaposibilidaddeabordarmltiplesmbitosdeestudio,paradigmas,
lecturas,modosymedios.
Es relevante la comprensin de una nueva concepcin en las producciones
artsticasentendindolascomorelatosabiertos,generadorasdemltiplessentidose

interpretaciones.Esnecesarioentoncesconsiderarlasituacionalidadhistricaycultural
delasmanifestacionesartsticas,ylamultiplicidaddesignificadosquepuedenatribuir
lossujetos7
La formacin docente en Artes Visuales atiende a todas las producciones del
arteylacultura,provenganstasdelasBellasArtesodelasCulturasPopulares.
LaenseanzadelasArtesVisualessupone:

La apropiacin de conocimientos vinculados con los procedimientos

tcnicosycompositivospuestosenjuegoenlaproduccin,enestrecharelacinconla
intencionalidaddelapropuestavisual.

Op.cit.p.95.

15

Laapropiacindeconocimientosvinculadosalanlisisylalecturacrtica

puestosen juego en la reflexin sobre los discursos visuales, lo que implica un sujeto
queatribuyesentidos,insertoenunasociedadyunacultura.8

Opcit.p.96.

16

Ubicacin geogrfica de los Institutos de Formacin Docente de Artes

VisualesenlaProvinciadeEntreRos.

Feliciano

Federacin
La

Federal

Paz
Concordia

Paran

Villaguay

Coln
Diamante

Nogoy
Tala
Uruguay
o

Victoria
Gualeguay

Gualeguaych
o

IslasdelIbicuy

Estatales
Privados

17

Detalledelainformacinconsignadaenelmapa.
LaprovinciacuentaconseisInstitutosdeFormacinDocenteconcarrerasde
ProfesoradoenArtesVisuales(cuatrodeGestinEstatalydosdeGestinPrivada).
Gestin
Departamento

Localidad

Institutos

Concordia

Total

Estatal

Privada

Concordia

EscuelaSecundaria
ySuperiorN1
CesreoBernaldo
deQuirs

Gualeguaych

Gualeguaych

InstitutoSuperiorde
Perfeccionamiento
yEspecializacin
docente.D149

Gualeguay

Gualeguay

EscuelaSecundaria
ySuperiorN1
RobertoSciutto

Tala

Rosariodel
Tala

EscuelaSecundaria
ySuperiorN1
CesreoBernaldo
deQuirs

Uruguay

Concepcin
delUruguay

InstitutodeNivel
SuperiorDra.
CarolinaTobar
Garca

EscuelaSecundaria
ySuperiorN1Dr.
RalRicardo
Trucco

Victoria

Victoria

Total

18

PRINCIPIOSORIENTADORESENLACONSTRUCCINCURRICULAR.

QuentendemosporFormacinDocente?

Sialgunavezfueposiblepensarlaformacininicialcomounainstancia
capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de
manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la
actualidadencambioelreconocimientodelacomplejidaddeestatarea
sumado a los avances permanentes en los campos de conocimiento
cientficoypedaggicoinhabilitancualquierpretensindecerrarodar
porterminadoelprocesoformativodeundocenteenestainstancia()
la formacin docente debe ser permanente tanto en trminos de
actualizacin disciplinaria y didctica como en trmino de la revisin,
anlisisyajustepermanentedelapropiaprctica.
DikerGTerigiF.

Desde qu lugar nos situamos para pensar la educacin y la formacin

docente,quinesnosformamosparaformar,quinesenseanyquinesaprenden,en
qucontextos,paraqu?Hablamosdeunaformacinqueseasemejaadarformao
hablamosdeformacinquehabilitalocomnylodiferente?
Pensar la formacin docente es abordarla como trayectoria de formacin,
recorridos que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo.
Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un
itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, polticas y
culturales.Enestesentidolaformacindocenteremiteaundevenir,aunprocesoque
articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcin de prcticas sociales y
educativas.
Intentar una mirada compleja e integradora de la educacin y la formacin
docenteimplicaunatransformacinfundamentaldenuestromododepensar,percibiry
valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y
fenmenos, sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de
contextualizacinmltiple.
Reflexionar sobre la relacin dialctica entre formacin, historia y poltica,
posibilita la reconstruccin crtica del conocimiento y la accin, de las prcticas
pedaggicasysocialesatravsdenuevasperspectivasdecomprensin.

19

Pensarlaformacindocenteespensarenprcticassocialesprotagonizadaspor
sujetos en espacios institucionalessingulares, enformas de trabajo y modalidadesde
gestin, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros.

Implica, en este sentido,

considerar las tramas interpersonales, culturales, micropolticas en las cuales se

desarrollanlasprcticasdeformacinyelcurriculum,lasprcticaspedaggicasenlas
escuelas,lacomunidadylavida.
Se pretende visualizar la escuela, no como un elemento reproductor de la

comunidad en general, sino como uno de los mecanismos en la generacin y

consolidacinde la comunidad enparticular, elpueblo, elbarrio.La escuela yano se
insertaenlacomunidad,sinoquelacreaylarecrea,constituyndose,portantoenun
elementoesencialdelareconstruccindelaciudadana9 .
Tal como lo plantea el artculo 72 de la Ley de Educacin Nacional, se hace
necesarialaintegracindialgicadelaformacininicialycontinuaconlainvestigacin
ylaextensincomunitaria,sinqueestoimpliquequeseansubsidiariasestasltimasde
la primera es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir los Institutos de
FormacinDocente.
En acuerdo con esta propuesta, la Constitucin de la Provincia de Entre Ros,
aprobadaenelao2008,ensuartculo267,expresaelcompromisodelEstadofrentea
laformacindocentediciendo:laeducacinesconfiadaadocentestitulados.ElEstado

aseguraelrespetoalalabordelmaestroylaformacindocentedegrado,yseobligaa
brindarles perfeccionamiento gratuito, permanente y en servicio. El docente ejerce su
profesin sobre la base de la responsabilidad, el respetoa la libertad dectedra y de
enseanza,enelmarcodelasnormaspedaggicasycurricularesestablecidasporel
ConsejoGeneraldeEducacin.
TambinnuestraLeydeEducacinProvincialN9890,sancionadaendiciembre
delao2008contieneunTtuloespecficoqueestablecelosfinesyobjetivos,funciones
delasinstitucionesdeFormacinDocenteyresponsabilidadesdelConsejoGeneralde
Educacin.10 El Plan Educativo Provincial incluye entre sus ejes y lneas de accin la
profesionalizacindocentecomocuestinestratgica11

Cfr.FrigerioG.yDikerG.Educar:posicionesacercadelocomn.BuenosAires,Delestanteeditorial,2008.
Argentina.Ley9890.LeydeEducacinProvincial.EntreRos.TtuloIV,2008
11
ConsejoGeneraldeEducacin.Educacindecalidadparatodosytodas.PlanEducativoProvincial20072011,EjeN
4,EntreRos.
10

20

Sibienlapensamoscomounprocesopermanente,laformacindocenteinicial
tiene que generar las bases para habilitar modos y prcticas de intervencin que
promuevan la posibilidad de pensar la escuela como mbito enel que los espacios y
tiemposfacilitenelencuentroparalareflexinyelpensamientocomplejo,yposibiliten
larestitucindeldeseodeaprender.
En losLineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
seasumequelosdocentessonprofesionalesintelectualesydelacultura,queforman
parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su prctica.
Desde esta perspectiva, se piensa la formacin docente como un trabajo que se
configura con las siguientes caractersticas: prctica de mediacin cultural reflexiva y
crtica,trabajoprofesionalinstitucionalizadoenelmarcodelaconstruccincolectivade
interesespblicos,prcticapedaggicaconstruidaapartirdelatransmisindesaberes
alossujetosencontexto.
Recuperarelsentidopolticoeideolgicodelaformacinesunaspectocentral,
ya que como espacio de construccin tiene que fortalecer la autonoma y propiciar la
enseanzacomotareaespecficadecarcterticoypoltico.12

PropsitosdelaFormacinDocenteInicial
El Estado entrerriano proclama, entre sus fines y objetivos, garantizar una

formacin docente inicial de calidad y contnua, con capacitacin y perfeccionamiento

permanente13
Como las prcticas docentes son procesos complejos y multidimensionales,
construcciones histricas, sociales, epistemolgicas y polticas, la formacin docente
inicialseasumecomountrayectoformativoquehabilitaalosestudiantespara:

Analizar la complejidad del mundo actual, la particularidad de las

regiones y relaciones, para generar experiencias socioeducativas situadas y

superadoras.

12

Cfr.ConsejoGeneraldeEducacin.DiseosCurricularesparalaFormacinDocentedeEducacinInicialyPrimaria.
EntreRos,2008,p.25.
13
LeydeEducacinProvincial.EntreRos.Op.cit.,CaptuloII,Artculo13,inc.l.

21

Indagarlasproblemticasdelcontextoeducativodesdelasdimensiones

sociocultural, polticas, econmicas y legales, asumiendo un posicionamiento y

compromisoticoconlasociedad,lainstitucinescolaryeltrabajodocente.

Construir saberes sobre la praxis docente en diferentes espacios

educativos,desdeunaperspectivasocioantropolgica,crticayprospectiva.

Comprenderalossujetosdelaeducacinensusdimensionessubjetivas,

cognitivas,antropolgicas,socioculturales,histricas,dandolugaraprcticasdocentes
significativas.

Entender la vida escolar como parte de la realidad social, facilitando la

construccindelasubjetividadeidentidaddelossujetossocialesenrelacinconsus
realidadeshistricas,regionales,culturalesymedioambientales.

Desarrollar propuestas pedaggicas que vinculen a los sujetos con el

deseo,laconfianzayposibilidadesdeaprender,conelconocimientoensucomplejidad,
conlosderechosylasensibilidadesttica.

Participar en la reflexin y construccin colectiva de los conocimientos,

recuperandoelsentidoestticoycomplejodelaenseanza.

Integrar equipos de trabajo mediante el intercambio de conocimientos y

experiencias con otros: estudiantes, pares, docentes, profesionales, familias,

constituyendoredesinstitucionaleseinterinstitucionales.

Concebirsecomoprotagonistasenlaconstruccindeunproyectotico

poltico a travs de la educacin, interrogndose acerca de la finalidad del trabajo

docente.

Serpartcipesdelosmovimientosideolgicos,culturalesypopularesen

lavidapolticaysocialdelaprovincia,elpasyLatinoamrica.

22

Qucategorasdansentidoalprocesodeformacin?
SUJETO
El sujeto no es la sumatoria de capacidades o propiedades
constituyentes elementales, es una organizacin emergente. El sujeto
solo advierte como tal en la trama relacional de su sociedad. Las
propiedades ya no estn en las cosas sino entre las cosas, en el
intercambio. Desde esta nueva mirada, tampoco el sujeto es un sr, una
sustancia,unaestructuraounacosasinoundevenirenlasinteracciones.
Las nociones de historia y vnculos son fundamentales para la
construccin de una nueva perspectiva transformadora de nuestra
experienciadelmundoynosotrosmismos()
D.Najmanovich

En todas las culturas existen instituciones, prcticas y discursos en las que se

produceotransformalaexperienciaqueelsujetotienedesmismo.
Sepuedehablarentoncesdelaformacindocentecomounaseriedediscursos
y praxis que crean y modifican subjetividades o bien, en trminos de Foucault14,

diferentesmodosporloscualeslossereshumanossonconstituidosensujetos.
El sujeto que se forma para ser docente, adems de aprender un corpus de
saberes que ha de transmitir algo que, de cierto modo y hasta algn punto le es

exterior, enel sentidoquepodemos decir quees elobjetode su aprendizaje,elabora

unarelacinreflexivasobresmismo.
Pero adems, ese sujeto es histrico y contextualizado, y no puede ser
analizado independientemente de los discursos y las praxis que constituyen la
formacindocente,puestoqueesenlaarticulacincomplejadediscursosyprcticas

dondeseconstituyeenloquees.15
Por eso, la idea de sujeto en la formacin docente requiere ser construida y
reconstruida permanentemente, puesto que es histrica y cultural, ms an cuando
aparece vinculada a los conceptos de educacin y formacin, tambin histricamente
situadosyculturalmentedeterminados.
ComoexpresaLarrosa,lamismaexperienciadesnoessinoelresultadodeun

complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que

14

Foucault,M.Elsujetoyelpoderen:RevistadeCienciasSocialesDepartamentodeSociologa,FacultaddeCiencias
Sociales,FundacindeCulturaUniversitaria,RevistaN12Montevideo,1996.
15
Larrosa,J.,Escuela,PoderySubjetivacin.Barcelona,LaPiqueta,1995.

23

definenlaverdaddelsujeto,lasprcticasqueregulansucomportamientoylasformas
desubjetividadenlasqueconstituyesupropiainterioridad.16
Se trata de pensar, entonces, cmo los discursos pedaggicos y la praxis
docente contribuyen a generar una subjetividad particular, una concepcin de sujeto
vinculadoalconocimientoysutransmisin17
18.

CONOCIMIENTO
()Gozodepocascertezas,comolamayoraqueseanima
aenfrentarloinciertodeltiempohistricoenelquevivimos,
pero una de ellas hace referencia al convencimiento de que
nos ser imposible construir una sociedad mas igualitaria y
un futuro ms prometedor de espaldas al conocimiento y a
loscompromisosracionalesdelaciencia()
E.Wolovelsky

El conocimiento es una construccin terica, lingstica, cultural, histrica,

polticaysocial.Enesteprocesosetensionanprcticassociales,relacionesdepoder,
modosderepresentacindelarealidad,elaboracionestericas,modosdeordenaciny
categorizacin lingstica y conceptual de ciertos datos empricos que el mismo
conocimientohacevisibles.
ElcarcterinfalibledelconocimientoinstaladoporlaModernidadhasidopuesto
en cuestin, y tras numerosos aportes de filsofos, epistemlogos y cientficos
quedaronenevidencialaslimitacionesdelparadigmapositivista.
Los conceptos de conjetura de Popper, y de paradigma de Kuhn, pusieron en
crisislaideadeacumulacinydeverdadintrnseca.
La Escuela de Frankfurt y la hermenutica, con sus afirmaciones acerca de la
raznsubjetiva,ladefinicindelcomponenteideolgicodelacienciaylabsquedade
sentidos, los aportes de Einstein ampliados por la fsica cuntica, el principio de

16
17

Larrosa,J.Op.cit.

Transmisin,seentiendeaquenelsentidoenquelodesarrollanHannahArendt,RgisDebray,JacquesHassoun:el
objeto de transmisin no es preexistente al momento en que es transmitido, y se vincula con aquello que una cultura
consideratanrelevantequetransformaenlegadoparalasnuevasgeneraciones.Sinembargo,latransmisinnoesmera
repeticin. Para que ella exista, debe configurarse en parte de la nueva identidad, debe ser tomada para ser
transformada.
18
Cfr.C.G.E.DiseoCurricularparalaformacinDocentedeEducacinPrimaria.Op.cit.pp.2930.

24

indeterminacin,lascontribucionesdePrigogine,entreotros,instalaronlaideadeque
el mundo slo puede conocerse a travs de las formas de los discursos que lo
interpretan. De esta manera es descalificada cualquier forma de conocimiento o
pensamientoconpretensionesdeabsoluto.Caeapartirdeesemomentoelprincipiode
legitimidaddelsaberyseinstalalalgicadeladeconstruccinapartirdeentoncesno
existendeterminacionesfijasdesignificadosyexpectativas.
Lamodernidadlegitimlanecesidadderepetiryacumularsaberparaprogresar
y alcanzar el dominio del mundo con el conocimiento autorizado. As, ste se volvi
mercanca,ysenaturalizlaideadequeelsabernopuedeserparatodos,sinopara
los ms capaces. Como dice Freire, el saber de las minoras dominantes castr el
crecerdelasmayorasdominadas.
Son los grupos hegemnicos los que instalan modos de circulacin y
autorizacin, circuitos de control del conocimiento que regulan la creacin, la
imaginacin,ladiferencia,eldebate.
Lasinstitucioneseducativasconsolidaronunvnculoconelconocimientodesde
la perspectiva de la acumulacin propia de la ciencia clsica que reduce, fragmenta,
simplificalarealidad.
Loque sepuede conocerest legitimadopor laconstruccinde regmenesde
verdadenqueseinscribendecisionesacadmicasypolticas,quedesdefueraregulan
elvnculodelsujetoconelconocimiento,anulandoladimensindeldeseo.
La concepcin foucaultiana muestra que no hay saber que se sostenga si no
estavalado por algn dispositivodepoder. No hay saber sin poder. Los saberesno
obtienenreconocimientopblico,inclusovisibilidad,silesfaltapoder.
Vincularconocimientoyformacindocentedesdelaperspectivadelparadigma
delacomplejidad,posibilitaunavisinintegradoraqueevitalareduccinydisyuncin
delconocimiento.Diferentesdisciplinassehandedicadoaestudiarproblemassimilares
vinculadosconlossistemasnolineales,lairreversibilidad,eldesorden.

25

Se tratade comprender la relacin de contradiccin entre los polos desde una

perspectiva dialctica del conocimiento, superando las dicotomas para alcanzar un
ordenmscomplejo,ricoyfecundo.19

CULTURA
Mepreocupabaunanicapalabracultura
RaymondWilliams

Laculturaes()elconjuntodeprocesosdondeseelaboralasignificacindelas

estructurassociales,selareproduceytransformamedianteoperacionessimblicas..20
Esunaproduccincolectiva,apartirdelacualseforjanlasidentidadessociales.
Ella()abarcaelconjuntodeprocesossocialesdeproduccin,circulacinyconsumo

delasignificacinenlavidasocial."21 Elsujetodesarrollasuvidaeninteraccinconotros,
vive en sociedad y en ella se construye la cultura. Para comprender los procesos
culturalesesnecesarioabarcarlosensucomplejayheterogneareddeinterrelaciones.
Sinembargo,laculturanoslotieneunaspectosocialsinotambinunaspecto
individual.Sobrelabasedelasocializacin,laculturapermitedesdeloindividualqueel
colectivocambieyviceversa,lamismasecomprendedinmica,imbricada,encontnua
redefinicin. Los sujetos se diferencian del colectivo, cuestionan, relativizan, valoran y
accionan.
La concepcin evolucionista marc fuertemente la tendencia de superioridad de
determinados pueblos que inhabilitaron los aspectos sociales y culturales ms
significativosdeaquellosconsideradosprimitivos,incivilizadosobrbaros,justificandola
ideadequehaypueblosmsevolucionadosculturalmentequeotros.
EnelsigloXX,elenfoqueestructuralistadeLevStrauss,entreotros,haaportado
nocionesdecarctermspluralyvinculanteaestacomprensin.
La legitimacin de las diferencias culturales y la idea de hibridacin (Garca
Canclini,1990)sonconsideracionesquesetornannecesariasenlaaceptacindelotro

19

ConsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.p.3031
GarcaCancliniN.PolticasculturalesenAmricaLatina.Mxico:Grijalbo,1989,p.25.
21
Garca Canclini N. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona, Gedisa, 2004,
p.34.
20

26

talycomoes,segnsuhistoricidad,sulugar,susmodosenunmundohiperconectado
comoelactual,loscategorassincretismo,transculturacin,creolizacin(GarcaCanclini,
1990)pueblosoriginarioshabilitan unavisnlatinoamericanadelosprocesosculturales
ysuconformacinennuestrocontinente,conlapretensinderenovarlamiradafrentea
losdeterminismostradicionales.
Reconocerlasasimetras,propiciarlacriticareflexiva,sinpensarenabsolutos,ni
en teoras nicas, ser aportar a la construccin de la idea de cultura, sus diversos
modosymediosdemanifestarse.
LaConstitucinProvincialestablecequelaculturaesunderechofundamental.El

Estado impulsa las siguientes acciones, entre otras: la promocin proteccin y difusin
del folclore, las artesanas ydems manifestacionesel reconocimiento a la identidad y
respeto a la diversidad cultural, la convivencia, la tolerancia y la inclusin social,
estimulando el intercambio desde una perspectiva latinoamericana la proteccin,
preservacin y divulgacin de los bienes culturales, el patrimonio tangible e intangible,
histrico,artstico,arqueolgico,arquitectnicoypaisajsticolaaplicacindelasnuevas
tecnologasdelacomunicacinparalaproduccincultural22
En la misma se reconoce la preexistencia tnica y cultural de sus pueblos

originarios. Asegura el respeto a su identidad, la recuperacin y conservacin de su

patrinomioyherenciacultural23

22
23

ConstitucindelaProvinciadeEntreRos,Reforma2008.Artculo26.
Op.cit.Artculo33.

27

ARTE
Loesencialesinvisiblealosojos

AntoineSaintExupry

Lasdiferentesproblemticasquecomprendeelarteconduceaconcebirlodentro
delparadigmadelacomplejidad,entendiendoquelacomplejidadeseldesafo,nola

respuesta24
yqueelarteesenigma(Adorno,1993),incertidumbre,pregunta.
Esta perspectiva permite considerar al fenmeno arte como una praxis. Las
caractersticassondeaperturayamplitud.Aperturaencuantoaqueconvivendiversas
teoras, estructuras y sistemas y el sentido de amplitud es dado a partir del continuo
cambio,delimpulsoqueseproyectaysedefineeneltiempo,haciendoalartedinmico
einacabado.
Se puede considerar al arte como conocimiento en tanto bsqueda y
construccin,ycomolenguajeporquesepresentacomounadelascondicionesdela

vidahumana(Zatonyi,1992).
El arte, as comprendido, origina la definicin del fenmeno artstico como la
posibilidad comunicacional en donde interactan artista, obra y espectador. Mltiples
factoressociales,histricos,culturales,polticos,otros,revelansignificadosparticulares
queconformanlaconstruccindelaexistenciapropiaysocial.
Identificarelartecomoconocimientoylenguaje,serpertinentedeterminarsu
dimensin pedaggica y los propsitos que dentro de ella tiene la enseanza y el
aprendizajeartstico.

el aprendizaje artstico no es un aprendizaje en una sola direccin. ()

aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artsticas, el
desarrollodecapacidadesparalapercepcinestticaylacapacidaddecomprender
elartecomofenmenocultural.()aestostresaspectosdelaprendizajeartsticose
lospuededenominaraspectosproductivos,crticoycultural.25

24
25

Morin,E.Introduccinalpensamientocomplejo.Barcelona,Gedisa,2005.p.143.
Eisner,W.E.Educarlavisinartstica.BuenosAires,Paids,1995.p.59.

28

Esimportantesealarqueesteaprendizajenosloinvolucraalestudiantesino
tambinaldocente,espartedelprocesoartsticolaindagacin,eldescubrimientoyla
aceptacinparalaconstruccinsubjetiva.
La expresin como posibilidad de resiliencia y la sociabilizacion en tanto
comunicacin,direccionanareflexionarlaeducacincomoarte(DikeryFrigerio,2007),
donde cada actor contribuye a crear el andamiaje sociocultural a partir del cual se
establecenlascondicionesdevidadelsujeto.
NuestraLeydeEducacinProvincialtienecomoobjetivoGarantizarelderecho

a una educacin artstica integral, para desarrollar capacidades interpretativas y

creativasvinculadasalosdistintoslenguajesydisciplinascontemporneas.26 Adems
revaloriza la educacin artstica incluyndola como modalidad, en su Artculo 59 y
especificandosuscaractersticasyobjetivosenelCaptulo.XI.

26

LeydeEducacinProvincial.Op.cit.CaptuloII.Artculo13,inc.t.

29

ENSEANZA,APRENDIZAJEYEVALUACIN
Quien ensea aprende al ensear y quien
aprendeenseaalaprender.
P.Freire

Consideramos el trabajodocente como constitutivo del proceso de produccin,

circulacinydistribucindelosconocimientosenlamedidaquesecomprometeconla
democratizacindelaculturaydelaenseanza.Enseanza,entendidacomoaccin

intencionalysocialmentemediadaparalatransmisindelaculturayelconocimientoen
lasescuelas,comounodeloscontextosprivilegiadosparadichatransmisin,yparael
desarrollodepotencialidadesdelosestudiantes.Comotal,laenseanzaesunaaccin
complejaquerequieredelareflexinycomprensindelasdimensionessociopolticas,
histricoculturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado
desempeoenlasescuelasyenloscontextossocialeslocales,cuyosefectosalcanzan
alosalumnosendistintasetapasdeimportanciadecisivaensudesarrollopersonal27
.
La enseanza es histrica, situada y normativa tiene que ver con la tica, la
poltica y la accin prctica. En la medida en que la representacin del mundo que
ordenalasprcticassealimentademarcosconceptualesycuerposdeconocimientos
legitimadossocialmente.
Laenseanzaesunprocesopoltico,sociocultural,ideolgico,ticoenelque

juegan un lugar central la dimensin pedaggica. Tiene que poner en tensin los
saberes profesionalestericos y los saberes prcticos de las trayectorias particulares,
es trabajo en torno al conocimiento () desnaturalizando lo obvio, reconociendo lo
imprevisible.28
Por esoen las situacionesde enseanza es necesariodevelar las matricesde
formacin construidas como partede las biografas escolares tanto de losformadores
comodelosestudiantes,yaquehaninstaladomodosyexpectativascristalizadosque
nopermitenabordarlosproblemasycondicionesdeloscontextos.

27

INFD.LineamientosCurricularesNacionalesparalaFormacinDocenteInicial.CaptuloIII:Ladocenciaysu
formacin.P7.
28
C.G.E.DiseoCurricularparalaFormacinDocentedeEducacinPrimaria.Op.cit.p.31.

30

Aceptar que escuela y enseanza estn atravesadas por discursos que

construyen modos de entender y reconocer el contexto socio poltico cultural y los
sujetosquehabitanenl,posibilitareconocerlosyponerlosentensin.
Elpuntodepartidadelaenseanzaeslaasuncindelalumnoquetenemosy
nodelquesuponemosoquisiramostener.Hayquefundarlaenseanzaenloquelos
alumnossonyenloqueportan.
Laenseanzaseorientaadesarrollarprocesosdepensamiento,curiosidadpor
laexploracineinvestigacin,instanciasqueposibilitenexplicar,argumentar,preguntar,
deliberar, discriminar, defender ideas y puntos de vista. Ensear tambin implica
generarrelacioneseinteraccionesentrelossujetosinvolucradosyelconocimiento.
Uno de los retos es conseguir que la enseanza sea promotora del

pensamiento apasionado que incluye el deseo y la imaginacin para provocar una

educacin comprometida con la sociedad que a su vez dotar de significado la
vida.29.
La enseanza es transmisin, y se orienta a resignificar, interpelar: pensar la

transmisin en trminos de traspaso, pensar el traspaso en trminos de continuacin

inventiva de un mundo comn nos conduce a insistir sobre los usos de los objetos
frgiles e inestimables de la transmisin, sobre la transicionalidad de la transmisin y
sobre la actividad creadora de los sujetos. Lleva a pensar la clase como un espacio
potencial confiado al arte atento e ingenioso por el cual aquellos que ya estn all
acogenalotromsinesperadoenelhorizontedelmundo30.
Ensear significa establecer un vnculo pedaggico. Dicho vnculo surge en el
lugardeunarenuncia:aensearlotodoyaresignificarlotodo.
La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos

nivelesderepresentacinypensamientoestdadoporqueaesesujetoqueaprendese
leaportaunsostn,unaapoyaturavincular31.

29

LitwinE.Eloficiodeensear.Condicionesycontextos.BuenosAires,Paids,2008.

30

Cornu L. Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica, sucesin, finitud en Frigerio G. y Diker .G.
(Comps).Latransmisinenlassociedades,lasinstitucionesylossujetos.BuenosAires,NovedadesEducativas,2004.
31

QuirogaA.Matricesdeaprendizaje,Constitucindelsujetoenelprocesodeconocimiento.BuenosAires,Ediciones
Cinco,1992.

31

Laeducacinentantoensearyaprenderesunbienpblicoyunderecho
personalysocialquedebesergarantizadoporelEstado.AsloestablecelaLeyde
EducacinNacional,larecientementesancionadaConstitucinProvincialReformada
(Art.11)ynuestraLeydeEducacinProvincial(Art.1).32
Quienaprende,comodiceMeirieu,requieredecondicionesdeseguridadpara
atreverseahaceralgoquenosabehacerparaaprenderahacerlo.33.
Se aprende a partir de la necesidad, la curiosidad, la pregunta, cuando se
generaneldeseodesaberydeaprender.
Elaprendizajeexigeaccin,reflexin,asumirprogresivamentelapalabrapropia
yapropiarsedelossentidosdelmundoparaconquistarlaautonoma,laconstruccinde
smismocomosujetoenelmundo.
Vincular enseanza, aprendizaje y evaluacin significa reconocer su carcter
formativo,contextualizadoyenproceso.
Laevaluacinesmsqueunproblematcnico,tieneimplcitaunaopcinticay
poltica, por ende su carcter democrtico y participativo es lo que la transforma en
educativa.
La evaluacin requiere de un proceso democrtico en el cual los sujetos,
docentes y estudiantes, se sientan parte de la institucin, cuenten con condiciones
materiales y pedaggicas y puedan desarrollar su autonoma a partir del
reconocimiento.
La evaluacin educativa proporciona informacin a docentes y a estudiantes,
sobre las caractersticas de los aprendizajes produce conocimiento para la
comprensin y valoracin de los procesos educativos y sus resultados, para emitir
juiciosdevalorytomardecisionesparamejorarlasprcticasdeenseanza.
La evaluacin no slo proporciona informacin sino que permite desplegar
diferentesestrategiasdeenseanza.Ademsposibilitaacreditar,certificarlapresencia

33

MeirieuP.Frankesteineducador.Barcelona,BarcelonaEditorial,1998.

32

de los conocimientos previstos en el diseo curricular al interior de las distintas

unidadescurriculares:asignaturas,seminarios,talleres,ateneos.34

ESCUELA
()pensarlaenseanzaescolarcomopolticadtransmisin
nos ponepordelante el desafo de imaginar una escuela que
no se mueva en el dilema csico inclusin exclusin, sino,
antesbien,enelhorizontedlafiliacin.
G.Diker

Laescuelaesunaorganizacinsocialmenteconstruida,enlacualsedesarrollan
procesosdeinteraccinsocialenrelacinconloscontextosenlosquefunciona.
Generaroles,normas,valoresyredesdecomunicacininformalesenelsenode
una estructura formalmente reglamentada. Crea en el tiempo una cultura propia,
constituida por creencias, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y
simbologas la cultura escolar no es homognea sino que en un marco multicultural
existenreglasdejuego,normasquesenegocian,seimponenyseconviertenenobjeto
dediversosintercambiosentrelossujetos.
La Ley de Educacin Provincial establece sus funciones y atribuciones,
complementandoelTtuloVI,conlosderechosyobligacionesdelosdocentes,delos
alumnos, los padres, y el personal no docente, todos integrantes de la comunidad
educativa.35
La escuela se caracteriza por la complejidad de su trama, la multiplicidad y
ambigedaddeobjetivos,lapluralidaddelossujetosquelatransitan,ladisparidadde
intereses su funcionamiento ordinario resulta contradictorio y conflictivo. El carcter
discursivo y prctico de la institucin escolar es consustancial a su concepcin como
unidad social compleja, constituida por grupos que actan en pos de metas ms o
menos manifiestas. Esta naturaleza ambigua y a la vez dinmica, hace que las
percepciones sean muy distintas, segn se pertenezca o no a ellos y segn cmo
quededefinidaesapertenencia.

34
35

Cfr.ConsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.,pp.3234.
Cfr.LeydeEducacinProvincial.EntreRos.Opcit.TtuloVI.CaptuloIalV.Artculo122a139.

33

Lacomplejidaddelaescuelaplantealanecesidaddeasumirlascontradicciones
y dilemaspara pensarlacomo el lugarde encuentrode la prctica pblica ysocial de
apropiacin,distribucin,intercambioyproduccindeconocimientoycultura.36
Es importante destacar en este punto que laLey de EducacinProvincial dice
quelosprofesoradosdeEducacinArtsticaylasEscuelasdeArte,podrnpromover

proyectosinstitucionalesvinculadosconlaformacinespecficaenarte,conlaciencia,
la cultura y la tecnologa, a fin de favorecer la produccin de bienes materiales y
simblicos,garantizandoelcarcterpedaggicoyformadordelasprcticasvinculadas
almundodelarte.37

INCLUSIN
Arte de educar: educar a cualquiera que cualquiera
seacadauno.
CSkliar

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura(UNESCO)definelainclusincomounaestrategiadinmicapararesponder

en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias

individuales, no como problema sino como oportunidades para enriquecer el
aprendizaje.38
Incluirllevaimplcitounarelacinqueremiteaespacialidad,aunentreyaun
dentro.Porlotantolainclusinsepodracaracterizarporlasrelacionesestablecidas

entre sujetos dentro de un espacio. Pero, nos referimos solo al espacio material
geogrfico?Opodemosimaginarunespaciosimblicoquesecargardesignificado
en tanto y en cuanto quienes lo habiten se sientan parte de l sientan conexin o
amistad puedan estar juntos? Al decir de Carlos Skliar la distancia mnima entre un

cuerpo, y otro cuerpo es estar juntos. No se puede violentar otro cuerpo, ese es el
lmite39.Lainclusineselestardelotroenmisrepresentaciones.
Cuandohablamosdeinclusinnodeberamospreocuparnostantoporencontrar
acciones o estrategias que la favorezcan, o por tener una actitud inclusora sino ms

36
37
38

Cfr.C onsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.,p.3132
LeydeEducacinProvincial.Op.cit.CaptuloXI.Artculo84.
UNESCO(2005)citadoenEducacinEspecial,unamodalidaddelSistemaEducativoenArgentina.Ministeriode

EducacindelaNacin.2009.p18.
39
JornadaEscuela,Infancia.Diversidad(Paran,8dejuliode2009)ConferenciadelDr.CarlosSkliar:Laobsesindelo

diferente.

34

bienlograrsimplementesentirnosparte,sentirquepodemosaceptaralotrotalcuales,
sin querer cambiarlo, asimilarlo, compensarlo o igualarlo. Se trata de aceptar las
diferencias,noenelsentidodeigualarlas,nicompensarlassinoentenderalotrodesde
la alteridad. Aceptar al otro desde una dimensin poltica, epistemolgica, tica y
pedaggica, desde esta ltima dimensin implica pensar en un curriculum que
favorezcalaigualdaddeoportunidades,esdecirplantearelcriteriodejusticiacurricular
como disposicin de una estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el
conjuntodelasrelacionessocialesalqueestunidoelsistemaeducativo40.
La inclusin tiene en nuestra provincia, un sustento poltico pues en varios
artculos de la Ley de Educacin Provincial se establece como derecho en todos los
sectores,priorizandolapoblacinensituacindevulnerabilidadeducativa.Deallque
incluyetambinuncaptuloespecficosobrelaspolticasdepromocindelaigualdady
equidadeducativa.41
Ellaconstituye,tambinunprincipiobsicodelPlanEducativoProvincial2007
2011, all se asume entre sus fines y objetivos, el de garantizar el acceso a la
educacinentodoslosnivelesymodalidades,encondicionesdeequidadysinningn
tipodediscriminacinsocialcultural,religiosa,opcinpoltica,condicinpersonalode
gnero.42

DIVERSIDAD
El hablar de diversidad se ha convertido en una suerte de prctica que
dirige la palabra y la mirada hacia los extraos, en tanto un mero
ejercicio descriptivo de cierta y determinada exterioridad: si bien hay
diversidad,ellos/ellassonlosdiversos,ellos/ellasposeenatributosque
hayquedenotaryremarcarcomodiversidad.
SkliarC.yTellzM.

Desde hace algunos aos, el discurso de la diversidad se ha tornado una

constante y se ha ido transformando en un eje que atraviesa todo discurso en
educacin,pero,culessonlasideasquenosorientanapensarenladiversidadcomo
unaspectonecesariodeatenderenlasescuelas?Sepuedeatenderaladiversidad?
Atender a la diversidad desde el lenguaje reformista, supone una relacin de
desigualdad, de disparidad que amerita ser tenida en cuenta a la hora de pensar lo
40

ConnellR.Escuelasyjusticiacurricular.Madrid,Morata,2006.p.69
Cfr.LeydeEducacinProvincial.EntreRos.Op.cit.TtuloVII.
42
PlanEducativoProvincial.20072011.FinesyObjetivos,inc.d.
41

35

educativo, implica reconocerque hay otro conparticularidadesque ha de aportar a la

singularidaddelsujeto,pero,quineselotro?Quoquinhabilitaparareconocerlo
ono?Porquhabrqueatenderlo?
Paracomenzaradeconstruirestaafirmacinenprincipioesnecesariovolvera
mirar la diversidad, volver a tensionar afirmaciones naturalizadas. Desde una mirada
simplicista de ladiversidad, este conceptopermita nombrar lo diferente. Carlos Skliar
enConmoverlaEducacinnosinvitaapensarladiversidadcomocategoraquenos
permitesostenerunnosotrosynounellosynosotrosmismosynounlosotros.43
Poner en discusin lo diverso, supone desde esta mirada, reconocer la

otredad, la alteridad en tanto caracterstica ineludible del ser humano. Siguiendo a

Derrida,pensarladiversidadentrminosdehospitalidadsupone,nimasnimenos,que

cambiarellenguajedenuestrapropiaexperienciayentrarenelterritoriodelaatencin
delotro(perosinconfundirloconellenguajereformistadeatencinaladiversidad),de
labienvenida,delaacogida.44
Estahospitalidadessincondicin,esdecir,posibilitndolealotroqueirrumpa
como tal en nuestras vidas, en nuestras experiencias, en nuestro curriculum escolar.
Reconocer al otro, reconocer lo diverso, entonces implica una nueva forma de
establecer un vnculoque no obtura, queno coarta,que no limita, sino quepermitey
contribuyealactoderecibiralotromsalldelacapacidaddelyo.
ElEstadoProvincial,enrespuestaalosderechosquetienenlosnios,niasy
adolescentes sanciona,en elao2008 laLey Provincialde Proteccin Integral de los
DerechosdelosNios,AdolescentesylaFamiliaN9861.

DISCAPACIDAD
ElquemiratomaunadecisinCmomirarloque
noconocemos?
C.Sklar

Muchossonlostrminosqueseusandemaneraindistintahaciendoreferenciaa
discapacidad,porejemplo,minusvala,retraso,incapacidadyotros.

43

Skliar,C.yTellz,M.Conmoverlaeducacin.BuenosAires,Noveduc,2008,p.109.
Derrida,J.AdisaEmmanuelLevinas.Madrid,Trotta,1998,p.44.

44

36

El optar por alguno de ellos est muy relacionado con un momento histrico,
social, cultural y poltico y tambin, por nuestras propias representaciones sobre todo
aquello y aquel que no es igual a nosotros, y que, de alguna manera , necesitamos
darlenombre.
Si volvemos la mirada hacia atrs, la discapacidad era considerada por la
medicinacomounenigma,nosepodaexplicarelporqudesuexistencia.Estollevaa
que la sociedad condene al encierro45 a aquellos que la posean, tornndose
peligrososyendemoniados.
En su intento por dar explicaciones, las ciencias mdicas, comienzan a pensar
enlacuraatravsdelarehabilitacindesdediferentesmtodos.
Hastaesemomentopodemosdecirqueladiscapacidaderavistacomoalgoque

no sabemos que es, pero que se apodera del cuerpo y de la mente. Medicina y
Psiquiatrapreocupadasporganarunabatalla.
Hasta el momento eran escasos y aislados los intentos de ocuparse de estas
personas por parte de otras ciencias o disciplinas. Podemos nombrar al fraile Pedro
Ponce de Len (15091584) como creador de la enseanza para sordomudos y del
mtodooral a Louis Braille (18061852)quienconstruyeel sistema de lectoescritura
para ciegos que hoy lleva su nombre. Y algunos nombres de defensores de la
pedagoganuevacomoMontessoriyDecrolyquecontribuyenapensarenlanecesidad
unapedagogateraputica.Esdecirconsiderarlarehabilitacindesdeotrolugar,yano
desdelomdicoybiolgico,sinodesdeloeducativoypedaggico.
Distintos acontecimientos mundiales, tales como: Declaracin Universal de Los
Derechos Humanos (1948) Naciones Unidas, Declaracin de los derechos del nio
(1959) e Informe Warnock (1978)46, permiten correr la mirada y dejar de ver la
discapacidadcomoenfermedadquenosecura,parapasarapreocuparseyocuparse
delasposibilidadeseducativas,esentoncesquesecomienzaahablardenecesidades
educativasespeciales(NEE).

45

46

Encierroenmanicomios,cotolengos,prisionesyorfanatos.
Informe Warnoch (1978 Gran BretaaInglaterra) aparece por primera vez el trmino Necesidades Educativas

Especiales.

37

Hastael momento la discapacidadfue nombrada porotros,por la Medicina, la

sociedad eligiendo nombres que tenan que ver con remarcar una falencia o falta,
nombres que quizs quisieron ocultar, hasta que ellos los discapacitados eligieron y
decidieroncmoserllamados.
Esasque,apartir del3demayode2008entraenvigenciaennuestropaslo
dispuestoporlaConvencinsobrelosDerechosdelasPersonasconDiscapacidad.En
ellaparticiparonpersonascondistintasdiscapacidadesydediferentespases,quienes
decidieronserllamadosonombradospersonascondiscapacidad.

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias

fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversasbarreras,puedanimpedirsuparticipacinplenayefectivaenlasociedad,en
igualdaddecondicionesconlasdems..47
Nuestra ley de Educacin Provincial asume como uno de sus objetivos

brindaralaspersonascondiscapacidadunapropuestapedaggicaquelespermita
elplenoejerciciodesusderechos,eldesarrollodesusposibilidadesysuintegracin.48
Establece, adems, al igual que la Ley de Educacin Nacional, la Educacin
Especialcomomodalidad(Art.59),ydefinesuscaractersticasyobjetivosenelCap.
IX.TodoelloesponderadoenlaLeyProvincialdeProteccinIntegraldelosDerechos
delosNios,AdolescentesylaFamiliaN9861,sancionadaenelao2008.

CORPOREIDAD
Elsilenciodelacorporeidadesabrumador,gritanlosruidos
de las pelotas picando, bullicio y exclamacin de juegos, estrpitos
decarreras,alborotosderitmos,estampidasdepartidas,estruendos
de llegadas, agitacin de actividades y ecos de ejercicios. Sonidos
estridentes()quenopermitenunescuchacorporal.
AliciaGrasso

Antetantapreponderanciadelapalabraenlaescuela,elcuerpobuscasulugar
enlamisma,enlacomunidadyenelmundo.

47

OrganizacindelasNacionesUnidas.Convencinsobrelosderechosdelaspersonascondiscapacidad.Artculo1.
2008.
48
LeydeEducacinProvincial.EntreRos.Op.cit.,CaptuloII.Artculo13,inc..

38

Consideraralsujetodesdeunaperspectivaintegral,esromperconladicotoma
tradicional cuerpomente. En este sentido, cuando hablamos de Corporeidad estamos
considerandoalsujetocomounidadcambianteycontnua.
Todo es cuerpo, conocimiento, sensaciones, emociones, deseo, actitudes,
biografa, valores, imagen corporal conjunto de condiciones del proceso de
construccindeidentidad.
Analizar los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones,
percepciones,emociones,pensamientos,atravsdenuestrasexperienciasvincularesy
sociales, es conectarnos con el mundo a travs del cuerpo. Es pensar en una doble
construccin (del sujeto y del mundo), a partir de lo corporal que posibilita modos de
conocer diferentes, permitiendo un acercamiento vivencial y emocional, una
racionalidadalternativa.

Enlamedidaqueelcuerponoesreconocidocomounfenmenodiferentedela
vida orgnica y es tomado como algo dado, se corre del currculo. As, queda sin
definir un campo de observables como la gestualidad, la actitud corporal, las praxis
constructivas,lamirada,laescucha49
Se trata de dejar que la corporeidad exprese, aceptando que el cuerpo no es
slo organismo y comprender que tiene valor significante, es decir tiene valor en la
medidaquecomunicayexpresaloquesiente.
Preguntarnos qu dice el cuerpo cuando hablael idioma de los gestos, de las
actitudes,delossentimientos,espensarsiestamossensiblesyatentosparacaptarlos
rasgos subjetivos de los sujetos y qu hacemos con loque vemos. Muchas veces en
estasconcepcionesnocuestionadasniactualizadasseconstruyeunasubjetividadenla
queelsilenciodelacorporeidadesabrumador.
En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la
sensibilidad,esnecesariofortalecerlaposibilidaddeverysentirconelotro,deconstruir
los modos en que la biografa escolar condiciona la corporeidad del sujetodocente
comprender las maneras en que las mismas condicionan la relacin educativa, el

49

Calmels,D.Elcuerpoeselmensaje,enRevistaNovedadesEducativas,N124,BuenosAires,2001.

39

trabajo en los espacios escolares y la comunicacin de saberes pensar los

condicionamientos internos y externos que atraviesan las subjetividades donde el
cuerpoeselborde,requierecomenzarporpodersentirloqueotrosestnsintiendo,a
partirdeloquecadacuerpoestsignificandoycomunicando.
ComoexpresaSilviaBleichmar,()larealidadquedebemosrecuperareslade

poder construir sistemas de representaciones que restituyan el derecho a pensar y a

estructurar proyectos que no reduzcan a los seres humanos a un cuerpo sin
subjetividadenelespaciodelavidahumana.50

50

Bleichmar,S.Lasubjetividadenriesgo.BuenosAires,Topia,2005.

40

APROPIACINSOCIALYPEDAGGICADELASTECNOLOGASDELA
INFORMACINYLACOMUNICACIN
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los
espaciosdeformacindocenteestnsignadosporelprotagonismodelastecnologas
de la comunicacin y la informacin. Consideramos que esta afirmacin ya est lo
suficientementefundamentadaanteelimpactosocial,cultural,polticoycomunicacional
destasenlasociedad.
los nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer,

reestructurando la percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales

novedosos.(HuergoJ.,1996)
Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo
vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones
sociales,perosehandadoenformavertiginosaydesigual,desafiandoydebilitandoa
las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que
hacenecesariaunarevisindelasformasorganizativas,comunicativasypedaggicas
de estas instituciones. La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias
constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento.
(GarcaGuadilla,1994)(...)
El socilogo Manuel Castells expresa que esposible caracterizar esteproceso
comorevolucionario,entantocomparteconlasrevolucionestecnolgicasprecedentes
dos aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones
tecnolgicasendistintoscamposydominiosdelaactividadhumanayelhechodeque
lasnuevastecnologasseorientannosolohacialaobtencindenuevosproductos,sino
fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms
sobresalienteesel papel protagnicoque adquieren la informacin yel conocimiento:
sedesarrollannuevossaberesentornoalaellosyespecialmenteasuprocesamiento
()
EnnuestrocontextoaunhoysiguenlosintentosdeinsertarlasTICscomoalgo
anexo,algoexterno,queestaafueraytienequeentrarenelmbitoeducativo,sindar
cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construccin,
procesamiento y transmisin de la informacin y el conocimiento y por lo tanto en el
contexto social, cultural y poltico en el nos toca actuar. Las propuestas educativas
deben asumir las nuevas formas de vinculacin con la informacin y el conocimiento
41

quenospermitenestastecnologas.Enelmarcodelasprofundastransformacionesen
los procesos de construccin, procesamiento y transmisin del conocimiento se
conforma la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, denominacin propuesta
para esta organizacin de la sociedad basada en el conocimiento como factor
fundamentaldeproductividad,poderyparticipacin().
Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las
tecnologasdelacomunicacinylainformacin,ascomolaformacinnecesariapara
su utilizacin desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y
procesadoresdeinformacinyconocimientoynocomomerosreceptores.()
estamosanteeldesafode()alcanzarunarealapropiacinpedaggicay
social de las tecnologas de la comunicacin y la informacin como alternativas de
inclusin social, de constitucin de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su
protagonismocomoformasculturalesconstitutivasdeestapoca.
Por lo antes expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas
propuestas curriculares que concreten polticas educativas claras y definidamente
comprometidasconlaigualdaddeoportunidadesydeaccesoalconocimiento.

Extradode:DocumentoOrientador:Integracindelastecnologasdelainformaciny

lacomunicacinenlasnuevaspropuestascurriculares.Prof.GabrielaBergoms.

42

ESTRUCTURACURRICULAR

43

44

Especificacionesacercadelaestructuracurricular.
Paraorganizarlaestructuracurricularsehatenidoencuenta:51

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,

ResolucinNro.24/07y74/08ConsejoFederaldeEducacin(CFE)

RecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurricularesProfesoradode

EducacinArtsticadelInstitutoNacionaldeFormacinDocente(INFD)

Cambios epistemolgicos acerca de la Educacin Artstica que requieren una

consideracincurriculardistintaenrelacinalaPrcticaDocente.

Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Educacin Inicial y

Educacin Primaria de la Provincia de Entre Ros. Aprobados por Resoluciones N

5420/08yN3425/09,ConsejoGeneraldeEducacin.

LineamientosCurricularesparalaEducacinInicial.CGE2008.

LineamientosCurricularesparalaEducacinPrimaria.CGE2009.

DocumentosparalaresignificacindelaEscuelaSecundariaEntrerriana2008

2009.CGE.

Historia de la Formacin Docente de Artes Visuales en Entre Ros. Plan de

estudios,DecretoN1631/01MGJ.

Lineamientos Curriculares para la Educacin Inicial. Consejo General de

Educacin.2008.

Lineamientos Curriculares para la Educacin Primaria. Consejo General de

Educacin2009.

Lineamientos Curriculares para el Ciclo Bsico Comn de la Educacin

Secundaria.

Aportes de los Equipos Institucionales de Desarrollo Curricular, estudiantes y

escuelas asociadas a los Institutos de Formacin Docente que participaron en los

diferentesencuentrosregionales.

Procesos de articulacin entre las diferentes Direcciones de Nivel y

modalidadesdelSistemaEducativoProvincial.
El desafo es construir un diseo curricular democrtico, abierto y flexible,
legitimadoporlaparticipacindelosdiferentessujetosqueenlintervienen.

51

Cfr.INFD.RecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares.ProfesoradodeEducacinArtstica.
MinisteriodeEducacin,2008.CaptuloII.

45

De acuerdo a lo establecido en la Resolucin 24/07 Consejo Federal de

Educacin,eldiseoestorganizadoentrescamposdeconocimiento:

CampodelaFormacinGeneral :()seorientaasegurarlacomprensinde

los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria

transferibilidad para la actuacin profesional. Orientando el anlisis de los distintos
contextos socioeducacionales y toda una gama de decisiones de enseanza. Es
importantesealarquelossaberesquecomponenlaFormacinGeneralprocedende
diversa disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que
aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento,
mtodosydestrezas,valores.52

Campo de la Formacin Especfica: () est dirigido al estudio de la

disciplina, la didctica, las tecnologas educativas particulares y las caractersticas y

necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en el nivel del sistema
educativo,especialidadomodalidadeducativaparalaqueseforma.53
En este Campo se propone para la seleccin de contenidos, criterios
organizadosporejes.
stosson:
EjedelaformacinenelLenguajeVisual:Laconstruccindeconocimientos

vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al reconocimiento y el

anlisisdeloselementosdelcdigo,losmodosdeorganizacinyelconocimiento
de materiales, soportes y herramientas propios de la produccin visual () el
enfoque que se propicie, deber permitir avanzar hacia el desarrollo de saberes
vinculadosconlaintencionalidaddelasmanifestacionesvisualesysusimplicancias
constructivasycontextuales54
Eje de la formacin en la Produccin: () supone el trnsito por espacios

curricularesligadosalapraxisartsticapropiamentedicha.Estorequierepropiciar
una formacin prctica y reflexiva, que d cuenta de conocimientos articulados y

52

INFDRecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares .ProfesoradodeEducacinArtstica.Ministeriode
Educacin,BuenosAires,2008,p.p.21 22
53
Opcit.p.98
54
Op.cit.p100

46

adecuados para la produccin de objetos y/o eventos artsticos, estticos y

comunicacionalesreflexionandoentornoalosmismos.55
Eje de la formacin Sociohistrica: Supone la adquisicin de saberes

vinculadosalasituacionalidadcultural,socialehistricadelasartesvisualesydel
resto de los lenguajes artsticos. () debern posibilitar el abordaje de
conocimientos para la comprensin de los fenmenos artsticos de diversos
contextos en sus dimensiones econmica, poltica y cultural atendiendo a los
desarrollos histricos de estas esferas y cruzndolas con la dimensin esttica y
conlosaportesqueotrascienciassocialeshanhechoalarte.56
La didctica de las Artes Visuales: Este espacio de la formacin docente

comprenderelabordajedelaenseanzadelasArtesVisualesponiendoendilogolas
concepciones tericas y prcticas con el objeto de problematizar las concepciones
estticasypedaggicasdesdeeldebateyreflexinacercadelasituacinactualdela
educacinenArteenlosdistintosnivelesymodalidades...57

CampodelaFormacinenlaPrcticaProfesional:()todoelcurrculode

formacindelprofesoradoseorientaalaformacinparalaprcticaprofesional.58 ste
campo constituye el espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico
de las capacidades para la actuacin docente en contextos educativos formales y no
formales.

Formatoscurriculares
Acercadelasunidadescurriculares
Soninstanciascurricularesqueadoptandistintasmodalidadespedaggicasque
forman parte del plan de estudios, organizan la enseanza y los contenidos de la
formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. Ellas toman como marco de
referencia la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica
docente,presentandiversosformatos,asaber:

55

Ibidem.
Opcit.pp101102.
57
`Op.cit.p.103.
58
Op.cit.p.128.
56

47

Asignaturas: definidas por la enseanza de marcos disciplinares o

multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de

valor troncal para la formacin59. Buscan favorecer el aprendizaje de conocimientos,
modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, ejercitan a los
estudiantesenelanlisisdeproblemas,lainvestigacindocumental,laelaboracinde
bancodedatosyarchivosbibliogrficos,esdecir,enlosmtodosdetrabajointelectual
parafortalecerlaaccinprofesional,etc.
Seminarios: Su desarrollo comprende la reflexin crtica, profundizando
problemticasrelevantesparalaformacindocente, atravsdelalecturayeldebate
de materiales bibliogrficos especficos. Puede asumir carcter disciplinar,
multidisciplinar e interdisciplinar. La perspectiva metodolgica de trabajo habilita la
incorporacin de estrategias del campo de la investigacin para el abordaje de los
problemasplanteados.
Estasunidadespermitenelcuestionamientodelpensamientoprcticoyejercitanenel
trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica a partir de los temas o
problemasseleccionados.
Talleres: Son unidades curriculares orientadas a promover experiencias y
conocimientos en torno a recortes temticos disciplinares y/o multidisciplinares.
Involucrandesempeosensituacionesprcticasquese constituyencomounhacerno
slo instrumental sino tambin crticoreflexivo, y aportan a la interpretacin e
intervencinenlosdesafospresentesdelaformacindocente.
Los talleres () no son meramente reflexivos o pragmticos, incluyen en su

trabajo la produccin terica, la construccin de un saber que trascienda la manera

naturaldeentenderlascosasquepasan()Estosignificautilizarconceptostericos,
realizar lecturas, conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a
especialistas60
El taller por su dinmica tiene carcter flexible su proceso depende de los
objetivos,delosparticipantes,deltipodeactividadesquesedesarrollan.

59

INFDLineamientosCurricularesNacionalesparalaFormacinDocenteInicial,MinisteriodeEducacindelaNacin.
BuenosAires,2007,p23.
60
Landreani,N.Eltaller.Unespaciocompartidodeproduccindesaberes.CuadernodecapacitacindocenteN1.Ao
1.UNER.1996.

48

Eltallerofreceelespacioparalaelaboracindeproyectosespecficosysupone
la posibilidad de elegir entre cursos de acciones posibles, modos de intervencin,
diseosdeplanesdetrabajoysupuestaenprctica.

Es necesario, en este sentido, recuperar la funcin de la enseanza de la

tcnicaenlostalleresartsticosdelaformacindocente()evitandovolveramodelos
de enseanza artstica ya superados, donde el objetivo resida en llegar a la pericia
tcnica.Nosedebereducirlamismaalonetamenteinstrumental()considerarqueel
procedimientotcnicohaceposiblelaobra,nosayudarareconocerquesielartees
unlenguajenecesitaloconcretoparacristalizarsumensajeyaspodercomunicarlo.61
Debe reconquistarse el concepto de tcnica y su abordaje teniendo siempre
presenteladimensinsemnticadelaobradearte.
Trabajos de Campo: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de

conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin e intervencin en

campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un
profesor/tutor. Permiten la comparacin de marcos conceptuales y conocimientos en
mbitos reales, como as tambin una aproximacin al contexto, a la cultura de la
comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experienciasde
prctica.
Unidades Curriculares Opcionales: Estas unidades curriculares ofrecen al
estudiante la posibilidad de optar desde una variedad de propuestas, que permiten
direccionarsutrayectoriaformativaenfuncindesusintereses particulares.
UnidadesCurricularesdeDefinicinInstitucional: EsteDiseoestableceun
5,5%delacargahorariatotalparaeldesarrollodeUnidadesCurricularesdeDefinicin
InstitucionalenelProfesoradodeArtesVisuales.
Estasunidadespermitendelinearrecorridosformativosopcionales.Laelecciny
distribucindelasmismaspodrserdiscutidayacordadaalinteriordecadainstitucin
educativa, garantizando la articulacin con las dems unidades curriculares y el
porcentajeestablecidoparacadacampodela formacin.

61

2EncuentroRegionaldeDesarrolloCurricular.ProfesoradosdeArtesVisuales .Victoria,2009.

49

50

ProfesoradodeArtesVisuales
Ttuloqueseotorga:Profesor/adeArtesVisuales.
Duracin:4aos.
Lacarreraseorganizaentornoatrescampos:CampodelaFormacinGeneral,
Campo de la Formacin Especfica, y Campo de la Formacin en la Prctica
Profesional.Cadacampocontieneunidadescurricularescondiferentesformatos.

Competencia: La Ley de Educacin Provincial establece que las instituciones de

formacindocente,otorgarnttulosycertificacionesacadmicasquehabilitarnparael
ejerciciodeladocencia,enfuncindelareglamentacinestablecidaporelMinisteriode
EducacindelaNacinylosacuerdosdelConsejoFederaldeEducacinparaquelos
mismosposeanvalideznacional.62
El/La Profesor/adeArtesVisuales tiene competenciapara disear, desarrollar
acompaar,orientaryevaluarprocesosdeenseanzayaprendizajeparalaeducacin
en Artes Visuales en los siguiente niveles y modalidades del Sistema Educativo:
Educacin Artstica Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria
EducacinEspecial,yenlaEducacinnoformal.

FinalidadesypropsitosdelaFormacinDocenteenArtesVisuales63
ElProfesoradodeArtesVisualestendrcomofinalidadquelosestudiantesen
elejerciciodesuaccionardocentelogren:

Desarrollar una praxis artstica, que le permita a los estudiantes construir,

objetos o eventos, obras y trabajos prcticos artsticos, reflejo de la expresin
personal, sustentados social, cultural y estticamente, producto de la reflexin
sobreelprocesodesarrolladoysobreelproductoobtenido.

62

LeydeEducacinProvincial.Op.cit.Artculo115.
INFDRecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares.ProfesoradodeEducacinArtstica,Ministeriode
EducacindelaNacin.BuenosAires,2008,p.97.
63

51

Promover la diversificacin de alternativas de produccin de imgenes,

comprometiendo el desarrollo tanto de propuestas tradicionales como de otras
experienciasqueinvolucrenlaintegracindelenguajesyelempleodenuevas
tecnologas.

Propiciarconocimientodisciplinarquecomprometaeldesarrollodecapacidades
vinculadas a la produccin, la percepcin, la reflexin crtica y la
contextualizacinsociohistrica.

Construirslidosconocimientospedaggicosydidcticosquelepermitanponer
los conocimientos disciplinares en situaciones reales de enseanza,
reconociendo las finalidades de los diversos niveles y modalidades educativas
donde se desarrolla la tarea educativa, las caractersticas de los alumnos, sus
contextosdepertenencia,sussaberesprevios,susnecesidadeseintereses.

Promover la investigacin en el campo del arte, comprometiendo una amplia

mirada de las manifestaciones artsticas y estticas, los procedimientos y
materiales, as como de los mecanismos de su produccin, distribucin y
recepcin.

52

Organizacincurricular
1.CampodelaFormacinGeneral
Unidadescurriculares:
FilosofaPedagogaOralidad,LecturayEscrituraTecnologasdelaInformacinyla
Comunicacin Historia Social y Poltica Argentina y Latinoamericana, Didctica
General Psicologa Educacional Corporeidad, Juego y Lenguajes Historia de la
Educacin Argentina Sociologa de la Educacin Derechos Humanos: tica y
CiudadanaInstitucionesEducativas.

2.CampodelaFormacinEspecfica
Estorganizadoentornoalossiguientesejes:

1. EjedelaFormacinenelLenguajeVisual
UnidadesCurriculares:AnlisisdelColor,PercepcinyComposicinVisual,Semitica
delasArtesVisuales,SistemasdeRepresentacin.

2. EjedelaFormacinenlaProduccinVisual.
UnidadesCurriculares:Escultura,Dibujo,ProduccionesAudiovisualesyDigitalesIyII,
Pintura,Grabado,Cermica,ProduccionesArtsticasIntegradas,

3. EjedelaFormacinSocioHistrica.
UnidadesCurriculares:Arte,CulturaySociedadI,IIyIII,EstticayCriticadeArte.

4. EjedelaFormacinDidcticadelasArtesVisuales.
Unidades curriculares: Sujetos de la Educacin en Diferentes Contextos, Niveles y
ModalidadesArtes,SujetosyCreatividadDidcticadelasArtesVisualesIIyII.

3.CampodelaFormacinenlaPrcticaProfesional
Unidadescurriculares:PrcticaDocenteI,II,III,yIVResidencia.

53

54

PROFESORADODEARTESVISUALESEstructuraCurricular
1er.Ao
U.C.

2do.Ao
Hs

Form

3er.Ao

U.C.

Hs

Form

U.C.

4to.Ao
Hs

Form

U.C.

Hs

Form

CampodelaFormacinGeneral
Filosofa

Asig.

DidcticaGeneral

Asig.

Pedagoga

Asig.

Psicologa
Educacional

Asig.

Asig.

Corporeidad,Juego
yLenguajes

Taller

Taller

Taller
Totalhoras

10

HistoriaSocialy
PolticaArgentinay
Latinoamericana
Oralidad,Lecturay
Escritura
Tecnologasdela
Informacinyla
Comunicacin
Totalhoras

13

Historiadela
EducacinArgentina
Sociologadela
Educacin

Asig.

Asig.

DerechosHumanos:
ticayCiudadana

Asig.

Totalhoras

Instituciones
Educativas

Totalhoras

Sem./
Taller

CampodelaFormacinEspecfica
Arte,Culturay
SociedadI

Asig.

Arte,Culturay
SociedadII

Asig.

AnlisisdelColor

Sem./
Taller

Semiticadelas
ArtesVisuales

Asig.

Asig.

Escultura

Dibujo

Didcticadelas
ArtesVisualesI

Totalhoras

21

Percepciny
ComposicinVisual
Sistemasde
Representacin
Arte,Sujetosy
Creatividad
Sujetosdela
Educacinen
DiferentesContextos
yModalidades
Totalhoras

3
3

Sem./
Taller
Sem./
Taller

Sem./
Taller
Sem./
Taller
Asig.

Arte,Culturay
SociedadIII
Producciones
Audiovisualesy
DigitalesI

Asig.

Sem./
Taller

Pintura

Grabado

Didcticadelas
ArtesVisualesII

Totalhoras

21

Sem./
Taller
Sem./
Taller

EstticayCrticadel
Arte
Producciones
Audiovisuales
DigitalesII

Asig.

Sem./
Taller

Cermica

Producciones
ArtsticasIntegradas

Totalhoras

18

Sem./
Taller
Sem./
Taller

Asig.

Sem.

20

CampodelaFormacinenlaPrcticaProfesional
PrcticaDocenteI

Totalhoras

Sem./
Taller

PrcticaDocenteII

Totalhoras

Sem./
Taller

PrcticaDocenteIII

Totalhoras

55

Sem./
Taller

PrcticaDocenteIV
Residencia
Totalhoras

10
10

Sem./
Taller

56

CARGAHORARIA
Horas
Cargahoraria
Ctedra
Hs.
Hs.
semanales
ctedra
reloj
porCampo

Porcentaje
porcampo

1ao

2ao

3ao

4ao

Campodela
Formacin
General

13

10

36

1152

768

24,3%

Campodela
Formacin
Especifica

20

21

21

18

80

2560

1706

54%

Campodela
Formacinen
laPrctica
Profesional

10

24

768

512

16,2%

256

170

5,5%

37

38

39

34

148

Unidades
Curriculares
deDefinicin
Institucional(*)
Totaldehoras
ctedra
semanalespor
ao
Totales

(*)VerUnidadesCurricularesdeDefinicinInstitucional,p.49.

57

4736

3156

100%

58

CAMPODELA
FORMACINGENERAL

59

60

INTRODUCCIN
El campo de la formacin general tiene como finalidad que el estudiante
construya marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para comprender y
reflexionar sobre las realidades sociales, culturales, educativas, institucionales y la
prcticadocente.
Est orientado a comprender los fundamentos filosficos, histricos, polticos,
sociales, pedaggicos y ticos del trabajo del docente, atendiendo a la diversidad de
contextossocioeducacionalesylassubjetividadesqueinteractan.
Este campo tiene una fuerte impronta disciplinar que permite al estudiante
acercarse a un corpus de saberes sistemticos, producidos con una metodologa
especficaypropiaperodiversasencuantoalasparticularidadesdelobjeto.
Ademssecontemplansaberesqueintegrannuevasregionesdeconocimiento
articulados. De esta forma se sustentan las diferentes especialidades docentes,
encuadrndolasenunmarcoreferencialterico,propicioalarealidaddelaeducacin
entrerriana.

61

FILOSOFA

Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
Lafilosofaesunsabernacidoenlasociedadgriegadelaantigedadyquelleg
aEuropaatravsdelmundorabeyjudo,dondefueestablecidacomolaformams
relevante del pensar. Desde aquellos orgenes hasta hoy la pregunta, el por qu, ha
sidounaconstantequemarcsuconstruccin.Lapreguntaprotagonizayarticula,ala
vez,cadaplanteosegnellugaryeltiempodondeseformula.Poresolaspreguntas
filosficasquehanrecorridolahistoriasonncleosdepensamientoquenospermiten
abordarlafilosofadesdedistintosmomentosydistintosautores.
Adems,alafilosofa,encuantosabery,siguiendoalpensadorargentinoMarcelo
Lobosco, se le puede reconocer una doble vertiente, por un lado, la tradicin
filosfica, a partir de la cual se origina una produccin o trabajo filosfico. Y el
presentehistricoysocialenelqueseintentacomprenderlasprcticassociales,que
otorgansentido.
Elsaberfilosfico,sepresentaalaformacindocentefundadoyatravesadoporla
pregunta,apoyadoenlatradicinfilosficaeinterpretandoelpresentehistricoysocial.
Preguntndose sobre grandes temas, recorriendo las respuestas de los principales
filsofosy,asuvez,desdeestamiradaanalizaelpresente.
Establecido este enfoque, se puede abordar el anlisis del pensamiento de las
culturas originarias de Amrica del Sur, como filosofa latinoamericana, a travs de
sus huellas icnicas, orales y pictogrficas. Para ello es necesario hacer un previo
debate sobre la categora filosfico asignada desde el pensamiento occidental a la
culturaamericana.Paraluegopensaralafilosofadesdeotroslugares,descentrandoa
Europacomoejedeestesaber.

62

Cabedestacarqueestepensamientoquedeconstruyelahegemonaeuropease
extiende a la interrogacin por el lugar de el otro64
. El otro, como alteridad que se
resiste a la desubjetivacin, es decir a no ser reconocido como persona, que piensa,
suea, ama, imagina y produce. El otro se manifiesta como una exterioridad y no
permitequeloreduzcaalamismidadaloqueunoes,talcomosifueraunespejodel
otro. Esta interpelacin obliga a una hospitalidad y recibimiento. Esta es una relacin
primordialmente tica. Este otro puede ser cualquiera que se presente bajo cualquier
situacinvital,engnero,enlaformadesucuerpo,ensuesttica,ensuestartalcomo
ocurreconlacondicinfemenina,laspersonascondiscapacidad,lasvestimentasylas
prcticasenfestividades,ritualesreligiososocelebracionesdesuformadevida.

Ejesdecontenidos

Aproximacinalsaberfilosfico.
Contexto histrico del nacimiento de la filosofa. La polis, la democracia, la
palabra. Los distintos centros culturales del hombre antes y despus de la
GreciaClsica.

Elpensamientolatinoamericano.
El pensamiento filosfico en Amrica Latina: comienzo, posibilidades y
perspectivas.
Sentidodelaprovincializacindeluniversalismoeurocntrico.
Filosofa en Argentina etapas (colonial, revolucionario o liberal, y populista del
sigloXX).

Antropologa
Construccin histrica del pensamiento acerca del hombre. Diferentes teoras.
Grecia Clsica. Edad Media. Modernidad. Debates actuales. Problemtica
antropolgicaendiferentesculturasabigarradasypolicntricas.
Debatesentornoalascategoras:hombre,persona,sujetouotros.
Otredadyalteridad.Hospitalidad.

TeorasdelconocimientoyEpistemologas.
Posibilidad del conocimiento. Posturas sobre el origen del conocimiento.
Epistemologayciencias.Debatesentornoalaconfiguracindelcampo.
FilosofayEducacin.

64

Cfr.Levinas,E.Totalidadeinfinito.Ensayosobrelaexterioridad.Salamanca,Sgueme,1971.

63

Esttica.
Problemticasyreflexionesdelartecomoconocimientoycomolenguaje.

tica.
Debatesentornoaproblemticasticas.Distintasconcepcionesdelbien.

64

PEDAGOGA

Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero
Marcoorientador
LaPedagogaseocupadelareflexintericasobrelosproblemasdelcampode
la educacin. La relacin entre pensamiento crtico y actividad terica constituye el
territorio pedaggico nodal65. Lo terico y lo prctico son mbitos que no pueden
delimitarsedemaneraprecisa.
Enestaunidadcurricularseanalizanmarcostericosquepermitencomprender
la educacin como una prctica situada. Ello requiere un debate acerca de las
tradiciones, procesos, configuraciones de pensamiento y de accin, construidas
histricamente.
El estudio de las huellas del discurso pedaggico moderno, sus debates y
desarrollos en diferentes contextos, redefine a la Pedagoga. Este discurso,a su vez,
atraviesafuertementelasprcticasescolares.Porestaraznestaunidadcurriculares
introductoriayalavezorganizadoradelaformacindocenteinicial.
La recuperacin de los procesos de produccin, distribucin y apropiacin de
saberesendistintos contextos histricospolticos y las crticasque surgen enel siglo
XX,facilitalaconstruccindemarcosreferencialesparalaaccindocente.Enparalelo,
el anlisis de las corrientes de reflexin pedaggica, de sus tradiciones, de sus
problemashistricoshaceposiblelacomprensindeproblemticascontemporneasy
delacotidianeidaddelaescuela.

65

Cfr.Granese,A.enHoussaye,J.Educacinyfilosofa.Enfoquescontemporneos.BuenosAires,Eudeba,2003,p.
155.

65

Si definimos lapedagoga como la reflexinque se hace sobre losfenmenos

intencionados de la educacin, surgen algunas tensiones. Segn Davini66, algunas de
ellas son las que se manifiestan entre las teoras y la prctica entre lo objetivo y lo
subjetivoentreelpensamientoylaaccinentreelindividuoyelgrupoyotras.Porla
variedaddediscursospedaggicos,creencias,ideologas,enfoquesyrepresentaciones
deloseducadores,emergendiferentespropuestaspedaggicas.
Los saberes pedaggicos ponen en contacto a los estudiantes con categoras
tericas que les posibilitan interpretar la realidad, transitarla, habitarla y actuar sobre
ella.
La complejidad de los escenarios educativos requiere asumir situaciones
conflictivasydarrespuestasadiversasproblemticas.Darsentidoaloqueseubicaen
losconfinesdelaracionalidadestosloesfactiblesihayunotroquemantienealgn
grado de integridad para situar en una trama significativa, lo que irrumpe de la
realidad.67
Ejesdecontenidos

Educacincomoprcticasocial,cultural,poltica.
Educacinpoderycontrol.

LaPedagogacomocampodeconocimiento.
Elestatutodelsaberpedaggico.
Tradicionesydebatespedaggicos.Propuestasalternativas.
Enfoquesytensionesparalaelaboracindeunapedagoga.

Pedagogacomoreflexinparalaaccin.
Lapedagogacrtica.

Laescuelacomoespaciopedaggico.
Crisisdelaecuacinmodernidadescuela.
Lossujetospedaggicosylaconstitucindelasubjetividadenlaescuela.
Elsentidodeeducar:Identidad,singularidad,diversidad,alteridad,hospitalidad.

66

Davini,M.C.Laformacindocenteencuestin:polticaypedagoga.BuenosAires,Paids,2005.p.123.
Cfr.ConsejoGeneraldeEducacin.DiseosCurricularesparalaformacindocentedeEducacinPrimaria.Entre
Ros,2008,p.62.
67

66

HISTORIASOCIALYPOLTICAARGENTINAYLATINOAMERICANA*

Formato:Asignatura
Cargahoraria:2horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
Abordarel estudio de lahistoria social y poltica deLatinoamrica y Argentina,
plantealanecesidaddecomplejizarlosenfoquestericosyprofundizarlareflexinen
torno a problemas de periodizaciones, escalas de anlisis, explicaciones a la luz de
nuevosdesarrolloshistoriogrficosyrenovadosinterrogantes.
Proponerunrecortedetiemposetornasiemprearbitrario,sinembargo,desdela
perspectiva de la larga duracin, siguiendo a Fernand Braudel, podramos decir que
Amrica Latina nace de un proceso simtricamente contemporneo a la emergencia
del capitalismo como sistema histrico68, y en correlato con el colonialismo. Por ello
parecerapertinenteenfocarelanlisisdeltiempohistricoapartirdeladisolucindela
situacincolonialydelsurgimientodelosestadoslatinoamericanosnacionesyestados
queahoraseabordancomoproblemas(ynocomopresupuestos),queemergieronde
ingentes esfuerzos por organizar las nuevas comunidades polticas a partir del siglo
XIX.69
Laproblematizacin del largo siglo XIX se posiciona enel terrenode lo social
cuando incorpora a la agenda de debate el desplazamiento como sujeto social de
sbdito a ciudadano, surgiendo as un complejo entramado de relaciones polticas,
sociales, econmicas, comerciales, culturales, que dan cuenta de cmo se van
estructurandolassociedadeslatinoamericanas,configuracionessingularesqueotorgan
anuestrosemicontinentesupermanentecondicindemestizo,cosmopolita,indgenay
europeoalavez.70

Aporteparaestedocumento.Lic.SorayaFlores,VocaldelConsejoGeneraldeEducacin.

68

AguirreRojas2002:3
Sbato2004:6
70
CfrAguirreRojas,opcitp.3
69

67

Cmo se ubica entonces, en este arco tmporoespacial, la experiencia

histricafundacionalargentina?
La revisin crtica de los nuevos desarrollos historiogrficos en nuestro pas,
permiten advertir diferentes interrogantes propuestos en torno a las guerras de la
independencia, los que intentan desmontar la imagen tradicional de que la revolucin
rioplatense se habra originado antes en las ciudades, promovida por elites cultas,
desplazndoseluegoalcampo.Estavisin,recientementerecuperada(HalpernDonghi
la anticipa en su obra Revolucin y Guerra) tambin otorgara al mundo rural y a las
clases subalternas una participacin privilegiada en los procesos revolucionarios e
independentistas,quehabrancomenzandobastanteantesqueloquelahistoriografa
clsicaadmitira71.
A partir de entonces, y luego de largas luchas se erigir elEstado oligrquico,
sobre sociedades estructuralmente agrarias, anclando sus races en lo que resta del
sigloXIX.
Finalmente, a mediados del siglo XX, con el surgimiento de los populismosen
AmricaLatinaylasimpugnacionesalaoligarqua,seinstauraelEstadodeBienestar,
encasostanparadigmticoscomoMxicoyBrasil.
EnArgentina,apartirde1946coneltriunfodelPeronismo,hacesuirrupcinel
partidodemasasconldercarismticofenmenosocial,poltico,econmico,culturale
identitario que modificar esencial y definitivamente el tejido social de nuestro pas,
augurando el advenimiento y la incorporacin de la clase trabajadora al escenario
polticoargentino,construyendounamatrizpartidariadiferencialenLatinoamrica.
EjesdeContenidos

Problemastericos,metodolgicosehistoriogrficosentornoalaHistoriaSocial
yPolticadeLatinoamricayArgentina.Conceptualizaciones.Periodizaciones.

LadisolucindelordencolonialyelsurgimientodelosEstadosModernos.

El Estado Oligrquico. El surgimiento de la oligarqua: entre la hacienda y la

estancia.OrdenyProgreso.

71

Sociedadesagrariasyelitesurbanas.

Fradkin,Gelman2008:10.

68

Grandesprocesosmigratorioseuropeos.Migracioneslimtrofes.

LasrevolucionesdelsigloXXyelsurgimientodelosEstadosPopulistas.

Peronismo y Estado de Bienestar. Obreros y trabajadores. Sindicalismo

argentino.

69

ORALIDAD,LECTURAYESCRITURA
Formato:Taller
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
Los procesos de lectura y escritura se vinculan con diferentes prcticas de
lenguaje y pensamiento de acuerdo al mbito o rea de conocimiento y a los modos
particularesdecirculacindelosdiscursos.
Enlaeducacinsuperiorhaymodosinstituidosdecirculacindelapalabra,de
validacindelamisma,condicionesdeproduccinysocializacindelosdiscursos.
Ingresar a este nivel implica incorporarse y participar en estas prcticas,
aprendizajealquedifcilmentesetengaaccesoenotrosmbitos.Esporesoqueleery
escribir,comoescucharyhablarnosonsaberesaprendidosdeunavezyparasiempre
en los niveles anteriores. Algunas de las tareas cognitivas relacionadas con esos
procesossonespecficasdelmismo,ysloenesecontextopuedenseraprendidas.
Proponeruntallerdeestascaractersticasenelcomienzodelacarreradocente
implicapreguntarseculeslarelacindelalectura,ylaescrituraconelaprendizaje.
Leeryescribirsonprocesoscognitivosqueseaprendenleyendoyescribiendo,y
apartirde anlisisposteriores sobre esas prcticas.Asimismo sehace necesariauna
reflexinsobrelosmodosenqueestosprocesosseconstruyenencontextosyculturas
diversas que evidencian el fenmeno de socializacin tecnolgica de las nuevas
generaciones.
Las actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y con las prcticas
discursivas pueden ser pensadas como estrategias de aprendizaje, centradas en las
acciones cognitivas que implican, y no ya en las caractersticas y estructuras de los
textos.
Desde esta perspectiva, el taller se orientar aque los estudiantesdesarrollen
suspropiosmodosdeconstruccin,organizacinycomunicacindelconocimiento,ya
70

que las formas de indagar, aprender y pensar en las distintas reas estn
estrechamentevinculadasconmodosdeleeryescribir.
Porestaparticularrelacinentrelectura,escriturayprcticasdeoralidadconlos
modospeculiaresdesereldiscursoenlasdistintasreasdisciplinares,eltrabajosobre
losdiscursosylostextosnopuedeestardesvinculadodelcontenidodelosmismos,y
se hace necesario el trabajo colaborativo con los docentes de las otras unidades
curriculares,tantoenlasactividadesdeltaller,comoensuspropiasclases.72

Ejesdecontenidos

Palabra,comunicacinyprocesosenrelacinalasubjetividad.

Lapalabraylosprocesosenrelacinalasubjetividad.

Lecturayescrituradediferentesgnerosdiscursivos.

Prcticasdelecturayescrituradetextosacadmicos

Reflexinmetalingsticasobreeltextoescritoylasprcticasorales.

Prcticasdecomprensinyproduccindetextosorales.

Reflexin metacognitiva sobre los procesos de oralidad, lectura y escritura.

Expresinyreflexincrtica.

72

El marco orientador de est unidad curricular coincide con el taller homnimo de los Diseos para la Formacin
DocentedeEducacinInicialyPrimaria,exceptoenloconcernienteaTICyaqueelactualDiseolasconsideraenuna
unidadcurricularpropia.

71

TECNOLOGASDELAINFORMACINYLACOMUNICACIN
Formato:Taller
Cargahoraria:2horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador

Enlaformacininicialdelosdocentesesimportanteanalizaryreflexionarsobre
las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y en su relacin con la
educacin.Lasllamamosnuevasorecientes,enrelacinalsoporteelectrnicoydigital,
masnodesdeelcomplejojuegodialcticoquehaplanteadosiemprelaincorporacin
detecnologasalasociedad:acumulacindeuncapital(cultural),entantoampliacin
de un campo especfico, e incapacidad para eliminar o disminuir las asimetras y
desigualdadessociales.
Si bien es cierto, que Internet no es slo una herramienta, sino que a su vez
modificaaquienlousa(delamismamaneraquelohizoellibro),esasmodificaciones
pierdenelsentidosiselasabstraedesucontexto.Noeslawebens,laqueinstruye,
ni el ciberespacio el que sostienen un sistema, sino las prcticas sociales que se
construyen y constituyen alrededor de esas innovaciones tecnolgicas las que
aumentanlasdesigualdades.

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin no estn dibujando lmites de

inclusinyexclusin,simplementeestnprolongandolaslneas.73
Este taller se complementa con el de Oralidad, lectura y escritura, y est
propuestocomounaintroduccinalaformacindocenteinicial.Estosignifica,poruna
parte, generar espacio para la reflexin y el debate sobre las implicancias sociales,
polticas, econmicas y culturales que del desarrollo y aplicacin de las nuevas
tecnologas en el campo de la informacin y la comunicacin nos presentan con los
consecuentesefectosdeseadosynodeseados,previstoseimprevistos,comotambin
abordarlas desde su aspecto instrumental, y poner al alcance de los estudiantes los

73

Friedrich,D.EnsayosobreEducacin,riesgosypromesasdelasnuevastecnologasdelainformacindeBurbulesy
Callister.2003,enwww.portal.educ.ar

72

conocimientosprcticosquerequieranparaelusoautnomo,transversalyresponsable
delasmismas,ensutareaactualyensuproyeccinalfuturoinmediato.
Lasposturasextremasdeapocalpticos,tecnofbicosodeterministas,tensionan
las cuestiones cruciales que a un docente crtico le pueden ayudar a hacer sus
opciones:democratizacindelconocimientoysoftwarelibre,patentamientodelmismo,
privacidad,controlypoderes,tiposyfinesdesociabilidadenred,entreotras.

Ejesdecontenidos

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin frente al problema de la

comunicacinhumana.

ComunicacindemasasysociedadinteractivaTiempoyespaciovirtual.

Sociedaddelainformacinysociedaddelconocimiento.Sociedaddelcontrol.

TIC y educacin: riesgos y promesas. Reconfiguracin de las prcticas de

lectura y escritura. Reconfiguracin del texto: Nexos, conexin, trayectos y
trama.Textualidadmltiple.Informatizacinybrechadigital.

Enseanzasyaprendizajesenescenariosvirtuales.Interconexinyflexibilidad.

Hipertextoelectrnico.Softwareeducativo.

73

DIDCTICAGENERAL

Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo

Marcoorientador

La formacin en el campo de la didctica tiene que reconocer su construccin

histricay social en el marco de proyectoseducativos y socialesamplios. Reflexionar
sobre la complejidadde lasprcticasdeenseanzaque sedesarrollan enescenarios
institucionales particulares las escuelas as como la construccin de herramientas
terico metodolgicas implica pensar la enseanza desde una perspectiva
problematizadorayhermenutica.
La Didctica tiene que superar la mirada instrumental, y poder provocar la
reflexinacercadelaenseanza.
LaDidcticacomodisciplinadelcampopedaggicoyporendedelasCiencias
Sociales, reconoce como objeto de estudio a la enseanza desde una perspectiva
tericoepistemolgica que no slo permite apropiarse de determinados conceptos,
categoras y teoras, sino comprender los tipos de razonamiento y lgicas que
produjerontalesteoras.
Incorpora adems una perspectiva de formacin crtico social que genera
espacios para la lectura comprensiva del presente, las principales problemticas y
desafosactualesdelaescuelayellugarsociopolticoquejueganlosdocentes.
UbicarlaDidcticaformandopartedelcampopedaggicoimplicareconocer,al
decir de Pierre Bourdieu, que nos encontramos frente a espacios estructurados de
posiciones, los que sonocupados por distintos agentes(clases sociales, instituciones,
grupos) entre quienes siempre se lleva a cabo una lucha. Los campos sociales son

74

espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas y sus

leyesdefuncionamientopropias.74
El propsito de esta unidad curricular es abordar el campo disciplinar de la
Didctica, su corpus terico, y losproblemasque ocupan su conformacin. Tales son
los de conocimiento, teoras y prcticas de enseanza, el curriculum el contenido, el
mtodo y los sujetos. Suponen problemas tericoepistemolgicos, metodolgicos y
subjetivosquesearticulanentemporalidadesyespacialidadesdiversas,otorgandoala
disciplina la capacidad de constantes reelaboraciones y producciones de sentido. Ello
implica situar la enseanza en el entramado social, histrico, poltico y cultural que la
constituyeylasatraviesa.75

Ejesdecontenidos

LaconstitucindelcampodelaDidctica.
Abordaje epistemolgico y constitucin de la Didctica como disciplina. Su
objetodeestudio.
Tradiciones en la configuracin disciplinar de laDidctica. Diferentes enfoques
(Comenio,Dewey,BloomyFreire).

LaenseanzacomoobjetodelaDidctica.
Mirada desde distintas perspectivas epistemolgicas en diferentes contextos
histricos,polticosysociales.
Laproblemticadelaevaluacin.Sentidoseimplicancias.

LaenseanzaenlosdebatesDidcticoscontemporneos.
Ellugardelconocimiento,lateora,laprcticadelaenseanzayelcurriculum.
Elcurriculum:Lassignificacionestericas.Diferentesenfoquesydimensiones.
Configuracionesdidcticas.
El conocimiento en la escuela. Ensear para aprender. La perspectiva de la
complejidad.Transposicindidctica.Justiciacurricular.
Latransmisincomoproyectoeducativo:tensinentreconservarytransformar
lacultura.

74

Cfr. Bourdieu,P.Elcampocientfico.PublicadooriginalmenteenActesdelaRechercheenSciencesSociales.n12
1976.
75
Cfr.ConsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.p.77.

75

PSICOLOGAEDUCACIONAL
Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales.
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo
Marcoorientador
Esta disciplina produce aquellos conocimientos que se relacionan en forma
directaconlosmodosdeensearyaprender.Enestesentido,esoportunorecuperarla
idea de aprendizaje como construccin de significados que involucra mltiples y
variadosprocesosenrelacinalasinteraccionesentrelossujetos.
Pensarlosaprendizajessuponeconsiderarlosdiferentesescenariosenlosque
seconstruyen,ylascondicionessocioculturalesqueloscontextualizanesconocerlo
vincular, lo institucional y los recorridos personales que cada sujeto traza en sus
trayectoriasformativas.
Setratadeconocerlosvnculosinicialesysocialmenteconstruidos,lasmarcas
delasmiradasdelotro,loslugaresylasfuncionesquesedanyseaceptan.Elgrupo
como matriz y modelador, como espacio de construccin de subjetividades, de
comunicacin e intercambio de culturas. La comunicacin y la cultura como
mediacionesenlosprocesoseducativosintraeinterpersonales,intraeintergrupalese
intraeinterinstitucionales.
Laformacindocenteconejeenlosaprendizajesnecesitaunamiradadesdelas
corrientes tericas que los interpretan, desde los sujetos y sus representaciones, los
colectivosquelorodean(comunidad,familia,escuela,grupo),losespaciosdeluchay
construccindesentidos.
Esnecesarioundebateprofundoenlaformacindelosnuevosdocentes,que
los lleveal conocimiento y a la reflexin sobre las transformaciones actuales ya los
efectosdedesubjetivacinobservadosenlasnuevasformasdepresentarsehoylas
infancias,enlasnuevasfiliacionesdelaidentidadesjuvenilesyenlasconfiguraciones
delosadultos.

76

Pensar estas problemticas desde la Formacin General y desde la unidad

curricular Psicologa Educacional significa incluir nuevas perspectivas tericas,
categoras,yreflexionesparasuanlisisyunabordajedondepuedanentrecruzarselos
aportesprovenientesdelaSociologa,laAntropologa,elPsicoanlisis,laLiteratura,el
Arte,yotros.76

Ejesdecontenidos

ElcampodelasPsicologas
Teoras psicolgicas, y sujetos que definen. Rupturas epistemolgicas,
continuidadesydiscontinuidades.

Subjetividades,identidadyvnculos
Funcinsubjetivantedelasinstituciones,contextosyvnculos
LaEscuelacomoinstitucinsocialyvincular.Elgrupocomomatrizsociocultural.
Roles instituidos y complementarios. Teoras de los grupos: dialctica de los
procesos grupales. Principios organizadores, tramas y vnculos. El encuentro
conelotro:alteridad.

Subjetividades,conocimientosyaprendizajes
Procesosdesimbolizacin,lasrepresentaciones,fantasas,pensamiento,mitoy
juego.
Construccin social del conocimiento. Vnculos pedaggicos. Las prcticas
escolaresymodosdeconocimiento.
Teorassobreelaprendizaje.
Aprendizajesyconstruccinsocialdesignificados.Aprendizajeydeseo.

76

Cfr.ConsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.pp.7981

77

CORPOREIDAD,JUEGOYLENGUAJES

Formato:Taller
Cargahoraria:4horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo

Marcoorientador
Este taller se orienta a pensar otros futuros posibles, donde se recupere la
intensidaddelpensamientocomocreacin,yseponganenjuegolasvivenciasentanto
experiencias,quepermitalaaperturaaladiversidad.
La educacin no puede separarse, en ningn momento, de esta operacin
polticadelpensamiento.Laideadedevenireducadores,permitiendolaemergenciade
la creacin, de la novedad, del acontecimiento, abre camino a nuevas subjetividades,
que desnaturalizan categoras, modosdepensar y de actuar instituidos por prcticas
docentes,queoperancomomatriceshistricas.
Este taller vehiculiza una preocupacin formativa y trasciende las referencias
disciplinares, integrando aportes de diversos campos para acentuar la dimensin
comunicativayexpresivadelcuerpo.
Seorientaa la posibilidad de pensar yexpresarse,desde y conel cuerpo,de
crear sentidos, imaginar, inventar y, sobre todo, conectarse con el mundo, con su
corporeidad, con la de los dems y con el conocimiento, especialmente con el arte a
partirdelaexperiencia.
La exclusin del cuerpo ha sido, en educacin, la gran exclusin. El cuerpo
ausenteenella,esuncuerpoquesiente.
La percepcin y comprensin sensible del entorno, la capacidad expresiva y
creativa, las posibilidades de comunicacin, en entornos ldicos donde se vivencien
diferentes lenguajes y manifestaciones artsticas, promueven un pensamiento
divergenteypermitenreflexionarsobreelcuerpocomoconstruccinsocialycultural.

78

Ejesdecontenidos

Lavivenciaylosprocesosdesimbolizacin.

Elcuerpocomoconstruccinsocial,polticaycultural

Cuerpo, vnculo y subjetividad. La corporeidad: Narrativas autobiogrficas. El

sujetocomointrpretedesuspropiosprocesos

Carcterintegradordelhechoesttico.Sujetoyprocesoscreativosatravsdel
cuerpo, el juego, la imagen y la msica: percepcin, sensibilidad, intuicin,
espontaneidad,creatividad.

Elcuerpojugado.

Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar en

cooperacinyoposicin.

Elcuerpodelosotros.

79

HISTORIADELAEDUCACINARGENTINA
Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Tercero

Marcoorientador
Pensar la formacin como tarea de deconstruccin implica descentrar al
docente de su versin oficial respecto del hecho educativo, para confrontarlo con
distintas versiones verdades y con la verdad histricovivencial. Supone un proceso
marcado por la historizacin, porque los modelos pedaggicos y didcticos estn
atravesados por las historias personales de los docentes que los adoptan, y por las
historias institucionales en las que se inscriben sus prcticas. Esto implica un
conocimiento profundo de las condiciones sociales en que se despliegan y se han
desplegadolasdiferentespolticaseducativas.
En las trayectorias formativas de los estudiantes, la comprensin de las

identidades, prcticas e ideas sobre la enseanza, de las relaciones entre sociedad,

estado y educacin desde los desarrollos histricos, sociales y polticos posibilita
analizarelpresenteypensarenposiblesfuturos.
Desdelaperspectivahistricaseplantealacomprensindelaeducacincomo
producto

de

mltiples

luchas,

contingencias,

arbitrariedades,

legados

determinaciones. Se propone un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico

que encuadra los escenarios en cada nivel formativo, los procesos y matrices de
origen y constitucin de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y
biogrficas,fortaleciendoellugardeldocentecomosujetodeconocimiento,comoparte
yhacedordeculturas.
Desdelaperspectivapolticaysocialsepiensaenelanlisisdelroldelestado
enlaconfiguracindelossistemaseducativosydelaspolticasdeformacindocente,
las normativas como construcciones epocales vinculadas a procesos histricos,
institucionales,ideolgicosysociales.

80

Ejesdecontenidos

Estado,polticayeducacin
Dimensinpolticadelaeducacin.Educacincomopolticapblica.
DesarrollosdelahistoriografaeducativadelaArgentina.
Discursoseducativoshistricosenlosescenarioslatinoamericanos,nacionalesy
provinciales: desde la igualdad del acceso hacia la igualdad de los logros
educativos. Equidad, diversidad, inclusin. Educacin como derecho de todos
losciudadanos.
SistemaEducativoArgentino:estructuraydinmica.

Debatesconstitutivosdelaeducacincomopolticapblica
FuncindelaeducacinenlasdistintasconcrecioneshistricasdeEstado.
Lgicas polticas: economicista, tecnocrtica, pedaggica, democrtico
participativa,enlosprocesosdedescentralizacindelafuncindeeducacin.

MarcoslegalesqueconfiguranelSistemaEducativoargentinoyprovincial
Lasleyescomoinstrumentosdelapolticaeducativa.
Trabajodocente.Derechoslaboralesdocentes.
Loscolectivosdocentesylaspolticaseducativas.

81

SOCIOLOGADELAEDUCACIN

Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Tercero

Marcoorientador
Eltrabajodocenteesunaprcticasocialenmarcadaenunainstitucinescolar,
configurada por culturas, normas, historias, juegos de poder y atravesada por
problemticasfamiliares,sociopolticasyambientales,ydondelatareaformativaest
orientadahacialasnuevasgeneraciones.
En el marco de este contexto social y poltico, la comprensin de las teoras
sobrelosocialyloeducativo,desuscontextosdeproduccinydelosdiscursosque
disputanlahegemona,escentralparaelposicionamientoticopolticodeldocente.
Laperspectivasociolgica,desdelosdiferentesenfoques,permiteinterpretarla
realidad socioeducativa, los conflictos de la sociedad contempornea y el papel que
juegan los procesos de escolarizacin en la reproduccin del orden social o en la
generacindenuevasexperienciaseducativas.
Pensarlaeducacinyelentramadosocialquesemanifiestaenloscontextosde
la sociedad, la escuela y el aula, desde las perspectivas del orden y del conflicto,
complejiza el anlisis del campo educativo y habilita para intervenir con propuestas
dinmicasysignificativas.
Como sostiene Silvia Schlemenson: La escuela es el lugar en el que se

transmite el capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para

transformarlo,enriquecerloyponerloencuestin77.
La salud comoel trabajo, y laeducacin, pertenecen al mbitode laspolticas
pblicas, referidas a bienes sociales especficos. Razn por la cual resulta pertinente

77

Schlemenson,S.Elaprendizaje,unencuentrodesentidos.BuenosAires,Kapelusz ,1996.

82

analizar las implicancias ticas en la formulacin de las mismas y en la toma de

decisionesrelativasaellas,yaquelopolticoesthechodeactos78
,poniendonfasisen

criteriosdejusticia,distribucineigualdad,contraloscriteriosdeeficaciayajuste79.

La salud es un valor sociocultural y uno de los derechos humanos

fundamentales. Como valor sociocultural, es construccin permanente, por lo tanto,
sujetaacambios,abiertoadiferentesescenarios,miradoencontextosdiferentes.Como
derechouniversal,aunquemuchasvecesresulteparadjico,selapuedepensardesde
ladefensa,elcuidadoylaproteccindelcuerpodelsujeto,quedebesergarantizadaa
travsdeaccionesqueasegurenlascondicionesparasuejercicio.
Las instituciones educativas, que han ejercido tanto poder sobre los cuerpos,
segn Foucault, en clave de disciplinamiento y normalizacin, impregnada de los
discursos mdicos ehigienistas, construyeron tambindiscursos ortopdicos80 para la
correccindeloscuerposdelas/losdocentes.Laescuelaregulsuvestimenta,ocult

susdoloresyplaceresbajoeldelantalblanco,()controlsushbitosalimenticios,sus
posturas corporales, sus preferencias estticas, sus elecciones sexuales y sus
costumbres sanitarias, a travs de una rgida legislacin. () Del cuerpo de los
docentesno sehablaba, el cuerpo de losdocentesno se recordaba, la sexualidad, la
maternidad,lamenopausia,lossentimientosyansiedades,eransilenciadas()81
Desde esta unidad curricular, se pretende construir una trama conceptual que
permita comprender la educacin como prctica social e histrica problematizar esas
prcticasylasformasderepresentacinquelasatraviesanenuncomplejoescenario
decrisispoltica,econmicaysocioculturalfacilitarunprocesocolectivoqueapuntea
la apropiacin crtica de categoras sociolgicas que aporten a la comprensin de los
desafosquepresentalaeducacinenlaactualidad.82

78

Cfr.Frigerio,G.yDiker,G.(Comp.)Educar,eseactopoltico.BuenosAires,Delestanteeditorial,2005.
Cfr.CullenC.enFrigerioG.yDiker,G.Op.cit.
80
Ibidem
81
Cfr.Martinez,D.VallesI.yKohen,J.SaludyTrabajoDocente.TramasdelMalestarenlaEscuela.Coleccin
TringulosPedaggicos.BuenosAires,Kapelusz,1997.
82
ConsejoGeneraldeEducacin.Op.cit.p.81.
79

83

Ejesdecontenidos

IntroduccinalpensamientosociolgicoenEducacin
Paradigmas sociolgicos: un recorrido por cuestiones histricas, sociales y
polticas en laconformacinde la Sociologa de la Educacin. Preocupaciones
actuales.Movimientossocialesyeducacin.

Sociedades,instituciones,normasysujetos
Lacrisisdeorden:laprdidadesentidodelasinstituciones.Lasocializacinen
lasteorasdelorden.Autoridad,autonomaydependencia.

Procesosdereproduccinyproduccinsocialycultural
Sociologa poltica de los proyectos educativos. La funcin social del
conocimiento. Poder, educacin y violencia simblicaen laescuela. Sociologa
crticadelaEducacin.Condicioneslaboralesysaluddocente.

Prcticasescolares:vidacotidianayrupturadesentidos
Sociologayvidacotidiana.Prcticasescolares:imaginariohegemnico,sentido
comn y conciencia prctica. Problemticas socioeducativas: exclusin social,
pobrezaydesercinescolardesdeunanlisissocioantropolgico.
Elcuerpopedagogizadodelos/asdocentes.
Ladiscapacidadcomoconstruccinsocialysurelacinconlaeducacin.

84

DERECHOSHUMANOS:TICAYCIUDADANA
Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Tercero

Marcoorientador
Los Derechos Humanos (DDHH) forman parte de la agenda escolar. La
formacindeciudadanosyciudadanaspartcipesdelavidademocrticarequieredeun
compromisoconlaconstruccincotidianadelosmismos.
LasinterpretacionesyalcancesdelosDerechosHumanossehantransformado
desde la primera declaracin hasta la actualidad. Es necesario contextualizar estos
cambios desde una mirada filosfica, histrica y poltica, enmarcada en un contexto
culturalquelosresignifiqueyrevalorice.
ReferirsealosDerechosHumanosnosremiteareflexionarsobreelsentidoque
cobrancategorastalescomojusticia,dignidadyhumanidad.
VincularlosDerechosHumanosconelEstadoconvierteasteengarantede
laproteccinypromocindelosmismos,paralocualdeberdisearpolticaspblicas
queposibilitenelcumplimientoynolaanulacindeestosderechos.
LosDDHHsonconstruidosysostenidoshistricamenteporlasluchassociales,
lascualessignarontambinanuestraprovincia.
Estaunidadcurricularseorientaalareconstruccinreflexivadeestosderechos
entantoprcticaalinteriordelasInstitucionesEducativas.
La reflexin tica y ciudadana son aspectos relevantes en el proceso de
formacin docente que permite reconocer y respetar la pluralidad constitutiva de la
sociedad.

85

Ejesdecontenidos:

DerechosHumanosyeducacin.

BasesfilosficasehistricasdelosDerechosHumanos.

LuchasporlosDerechoscivilesypolticos,econmicossocialesyculturales.
Generacionesdelosderechoshumanos.

LosderechoshumanosenAmricaLatinayenArgentina.

ViolacionesdelosDerechosHumanos.

LasluchasdelosOrganismosdeDerechosHumanos.

Racionalidadesticas.Laticacomodisciplinareflexiva.

Libertad,autonomayparticipacin.

Relacionesentretica,DerechoyEducacin.

Construccindelaciudadana.

Debatesentornoalaciudadana.

86

INSTITUCIONESEDUCATIVAS
Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:4horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador
Este Seminario tiene como propsito profundizar, recuperar y articular
contenidosdesarrolladosenlostrescampos:delaFormacinGeneral,delaFormacin
EspecficaydelaFormacinenlaPrcticaDocente.
Con su desarrollo se pretende: promover el anlisis de la institucin educativa
como objeto de un saber complejo y especfico, favoreciendo la construccin de un
conocimiento crtico y problematizador, brindar elementos tericoconceptuales que
facilitenlacomprensindelasprcticasydinmicasinstitucionalesencontexto,afinde
analizarlafuncinpedaggicaysocialquecumplelaescuela.
Sebusca,adems,identificarlastensionespropiasdeladinmicainstitucional
enlaqueseponenenjuegoloinstituidoyloinstituyente,lasdistintasmiradasdelos
sujetosinstitucionales,losmandatosfundacionales,lasexpectativas,losproyectos,los
valores, los modos de comunicacin, las relaciones de poder generar procesos
colectivos de construccin de herramientas metodolgicasparafavorecer elanlisis e
interpretacin de las instituciones educativas, en un contexto de crisis superando el
reduccionismodelasconcepcionesadministrativasyempresariales.
Laintencionalidadesquelosestudiantespuedanreflexionarydebatirsobrelos
procesosinstitucionalesvividos,lasestrategiasdeaccinenelmarcodelocomnylo
especficodelcontexto,promoviendoprocesosdeconstruccincolectivaenlosquese
conjuguenteorayprctica,realidadydeseo.
Reconocerlastensiones,losconflictosylascontradiccionesdelasinstituciones
educativas, analizarlas, interpretarlas, otorgarles sentido, habilita la posibilidad de
pensarlas,repensarlasyconstruirnuevossignificados.
ParafraseandoaSandraNicastro,revisitarlaescuela,tienequeverconperfilar
un camino que interroga la cotidianeidad y tambin lo ya vivido, con el propsito de
87

producir otra mirada sobre lo ya sabido. Revisitar se relaciona con la idea de

intervencinencuantoseligaauncambiodemiradaquesehacedesdeunasituacin
cambio ligado a intereses y deseos de esclarecimiento y elucidacin, de colocarse y
recolocarse,deexploracineinterrogacin83

Indagar acerca del movimiento, la dinmica o el funcionamiento institucional

posibilitalacomprensindelestilo,cultura,modalidadesyrasgoscaractersticosdeuna
escuela. Lo institucional es una dimensin de la vida humana, siempre social. Es la
dimensinenlaquesearticulanlocolectivoyloindividual,hacindoseevidentesobre
todo en las facetas relacionadas con el poder y la autoridad, la proteccin y el
abandono,laincorporacinylaexclusin,larepeticinyelcambio.

Ejesdecontenidos:

Lafuncinpedaggicaysocialdelaescuela.

LaInstitucincomoespaciodeconstitucindelopblico.

Perspectivastericassobrelainstitucineducativa.

Los sujetos institucionales: heterogeneidad y construccin de un campo

pedaggicocomn.

Laculturaescolaryelpoderenlasinstituciones.

Normativasinstitucionaleseducativas.

Modosdeorganizacinydemocratizacindelcurrculum.

Definicioneseducativasypolticasacordesalnivel.Evaluacindelosprocesos
institucionales.

83

Lagestindelasinstitucioneseducativas.Enfoques.

Relacinentremodosdeorganizacin,currculumycondicioneslaborales.

Nicastro,S.Revisitarlamiradasobrelaescuela.Rosario,HomoSapiensEdiciones,2006,p.35.

88

CAMPODELA
FORMACIONESPECFICA

89

90

INTRODUCCIN

Cadahombre,unartista.
JosephBeuys

Este campo dentro de la Formacin Docente comprende la construccin de

conocimientos,elanlisiseinterpretacinpropiodelasArtesVisualesysusmodosde
produccin.
En este sentido es necesario considerar al arte desde una nueva concepcin,
por un lado como conocimiento ya que propicia la comprensin de la realidad
favoreciendo la formacin de la identidad propia y social, se constituye en

conocimiento al construirse como una red de saberes a partir de significados

compartidos,84
enuncontextoculturaldeterminadoyporotroladocomolenguaje,en
tanto es una forma de representacin simblica y acto comunicativo asistiendo a la
produccindesentido.
Asesqueestosfundamentostericosofrecenunamiradacomplejaqueatiende
a la problemtica de la diversidad, la incertidumbre, las metforas, los discursos, la
convivenciadeparadigmas,losprocesosdeproduccinysuinterpretacinartstica.
Elarteseposicionaenelmbitoeducativocomounafuertepresenciaaportando
conocimientos que no son desarrollados por otras disciplinas o campos del saber. La
Educacin Artstica propone el desarrollo de procesos tales como, la produccin
artstica,lapercepcinestticaylareflexincrticadesdecontextosculturalesdiversos,
propsitos que se establecen como nicos y propios del campo de los lenguajes
artsticos.
La formacin docente en Artes Visuales debe contribuir a la posibilidad de
proponer undoble recorrido en el estudiante que incluya la praxis artstica y lapraxis
pedaggica, teniendo el campo especfico el objetivo de favorecer estos
descubrimientos.
En correspondencia con los dems campos de formacin considera al sujeto
comounaorganizacinemergente()undevenirenlasinteracciones.Lasnociones

dehistoriayvnculossonfundamentalesparalaconstruccindeunanuevaperspectiva

84

INFDRecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares.MinisteriodeEducacindelaNacin.Buenos
Aires,2008,p.9

91

transformadora de nuestra experiencia del mundo y nosotros mismos () 85 y sus

procesosdentrodelaespecificidaddellenguaje,superandomatricesyfundamentosde
enseanzatradicionales.
Es importante destacar, en este sentido, que los contenidos desarrollados en
cada una de las unidades curriculares del eje de la formacin en el Lenguaje Visual
posibilitaraunamayorapropiacindelossaberessisonconsideradasyprofundizadas
en aquellos seminariostaller organizados dentro del eje de la formacin en la
Produccinvisual.Parafavorecerlapraxisartsticaylaconstruccindelandamiajeque
le permita situarse como estudiante hoy y docente maana, comprendiendo que la
formacinprofesionalesunprocesoinacabado,vinculanteypermanente.

85

Cfr.Categora:Sujeto,p.8delpresentedocumento(Najmanovich,D.)

92

EJEDELAFORMACINENELLENGUAJEVISUAL
ANLISISDELCOLOR

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
La presencia del color ha provocado en el sujeto complejos procesos de
apropiacin desde su inicial impulso de expresin. stos han marcado caminos de
investigacinyestudiossistemticosporpartedeartistasycientficosconelobjetode
llegar a la comprensin del fenmeno cromtico. Los resultados a los que arribaron
revelan profundas cuestiones acerca de cmo se establecen y se relacionan dichos
fenmenos.
Cadauna de estas indagaciones, tales como las realizadas por Isaac Newton,
Thomas Young, Maxwell, y otros, organizan las teoras referidas al color, para una
mejorcomprensinapartirdelanlisisdelaluz.Asesposiblereferirsealoscolores
luzyloscolorespigmentos.
Las prcticas pictricas y grficas tradicionaleshan dado mayor importancia al
conocimientoyusodeloscolorespigmentosperoconeldesarrolloyalcancemasivo
de los medios digitales, tales como computadoras, cmaras fotogrficas, celulares y
otros, se hace imprescindible el conocimiento de los fundamentos y propiedades de
ambostiposdegruposcromticos.
Esnecesarioconsiderarlasdiferentesaplicacionesqueselehandadoalcolor
en cuanto a que ha sido integrado tanto a la escultura como a los ms innovadores
modosdeproduccinartstica.
Sinembargo,nosepuedeconsideraralcolorreducindoloaunacomprensin
cientificista, ya que se estara negando su perfil ms significativo, que permite sus
posibilidades expresivas, concebidas como fuente de exploracin y descubrimiento,

93

reveladorasdesuenvolturasimblica,quecontribuyealdesarrollodelaobservacin,la
imaginacinypropicialaconstruccindelassubjetividades.
Desde esta unidad curricular se propone construir el conocimiento de los
fundamentos del color y su estructuracin, adems de posibilitar la experiencia y el
descubrimiento de sus posibilidades como un instrumento para la comprensin, el
anlisisylaproduccinendiferentesdisciplinasplsticas.

Ejesdecontenidos
Naturalezafsicadelcolorlaluzcomosuorigen.
Estructuraorganizativadecoloresluzycolorespigmentos.
Sintaxisdelcoloryposibilidadesdegenerardiferentesefectosvisuales.
Relacionesarmnicasydesarmnicasdelcolor:monocromticasyanlogas.
Propiedadesdelcolorenelprocesopictrico.
Abordajeanalticodelosefectosdelcolorcomoposibilidaddedescubrimiento
delasubjetividad.
Familiasdecoloresysuanlisiscomparativo:modelosypaletas.
Sntesispartitivacomomezclaspticas:tramasypixeles.
Elcolorcomoelementoexpresivoysudimensinsimblica.
Trabajosexperiencialesydeproduccin:herramientasconvencionalesy
digitales.

94

PERCEPCINYCOMPOSICINVISUAL
Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
En el proceso de captacin y apropiacin del mundo el conjunto de las

operaciones cognitivas llamadas pensamiento no son un privilegio de los procesos

mentales ubicados por encima y ms all de la percepcin misma. Me refiero a
operacionestalescomolaexploracinactiva,laseleccin,lacaptacindeloesencial,
la simplificacin, la abstraccin, el anlisis y la sntesis, el completamiento, la
correccin,lacomparacin,lasolucindeproblemas,comotambinlacombinacin,la
separacinylainclusinencontexto.()Lapercepcinvisualespensamientovisual86
Cuandosepercibeseconoce.Asesquelaformasedeterminacomoelemento
organizacionaldelmundoquenoscircunda.Nosereducesloaunobjetofctico,ya
que es adems objeto simblico que incluye dos planos: el de la expresin que se
constituyeenacto,enobjetoyeldelcontenidoqueseadvierteantelasideas,saberesy
mensajes.Estoesunafundacinsimblica.
Laformaestestrechamenterelacionadaconlapercepcin,tantoesas,que
este vnculo permite entender a la forma como concepto, o lo que Arnheim concibe
comoconceptosvisualesocategorasvisuales,esdecirquealasformasnosolose
lesasignanadjetivaciones,caractersticasyatributos,sinoquesecreaunsignificado
particular para ella La luna llena es en verdad redonda, de acuerdo con lo que lo

mejor de nuestra capacidad visual nos permite juzgar. Pero la mayor parte de las
cosas que vemos redondas no incorporan la redondez literalmente hay meras
aproximaciones. No obstante, no solo el observador las compara con la redondez,
sinoqueveredondezenellas()slosepuededecirqueunobjetocontempladopor

86

Arnheim,R.Arteypercepcinvisual.Madrid,Alianza,2002,p13.

95

alguien es realmente percibido en la medida en que se lo adecue a alguna forma

organizada.87
Numerosas teoras han aportado conceptualizaciones para favorecer la
comprensin del fenmeno perceptivo como el de la forma, considerando su
dimensin arquitectnica como generadora de composiciones visuales. En este
sentido percepcin, forma y leyes de la Gestald se conciben como unidades de
conocimientos que afirman la complejidad del fenmeno y sus incumbencias en
camposdiversos,comoeldelapsicologa,entreotros.
Esta unidad curricular se organiza a partir de dos vertientes conceptuales, las
teorasdelapercepcinylasdelacomposicinvisual.Concibindolascomounpuente
apartirdelcuallosestudianteslograrnesteconocimientocomomodoconscientede
manipulacinde la informacin externa,paraposibilitar latraduccinen imgenesen,
desdeyparalaobradearte.

Ejesdecontenidos
Elprocesodelapercepcinvisual.
Percepcinyexperiencia,comohechocognoscitivo.
Organizacindelcampovisualsegnlasdiferentesleyescomposicionales.
Razonesnumricasygeomtricasparaelconocimientodelaproporcin
equilibriosimetraasimetra.
Fundamentostericosdeloconcretoyloabstracto.Surelacinsimblicaenel
tratamientodelaforma.
Problemticasdelapercepcinylacomposicinenrelacinconelanlisisde
lasmassmediaylastecnologasdigitales.

87

Arnheim,R,Op.cit.,p.2627.

96

SEMITICADELASARTESVISUALES

Formato:Asignatura
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo

Marcoorientador
Elarteeslenguaje.Elhombreseharelacionadoconsusparesyconlarealidad,
de formas diferentes siendo una de ellas el lenguaje verbal. Sin embargo, el arte se
proponecomounlenguajenoverbal,queasumeimplcitamenteelcomplejofenmeno
delacomunicacin.Enelartevisual,elsostnmaterialyfsicodeestefenmenoson
lasimgenes.Enestesentido,laimagensepresentacomoportadoradesignificadoy
nosrevelasudimensinsignificante.
Las imgenes son representaciones ficcionales y contextualizadas, que logran
producirfascinacin,atraccin,rechazo,convencimiento,inquietud.Loquesindudano
dejandehaceresafectaralespectador.
Porello,elobjetivoprimordialdeestaunidadcurricularserlaeducacinenla
lecturacrticadelaimagen.
Es importante conocer los componentes de unasemitica general del discurso
teniendo en cuenta los orgenes lingsticos, para poder comprender la semitica del
arte.
Laimagen,encuantoasucondicindelegibilidad,esdecirlaobracomotexto,
comologos,unsignocomplejo,undiscursosignificativoentero,sedebeentendercomo
lugardeacontecimiento.
Almomentodeleerlaobra,ellaseofreceaunamirada,unareflexin,unintento
dedescubrimiento,porelloescanalyactocomunicativo.
La obra, considerada como texto, involucra a dos sujetos, el artista y el
espectador. Se debe considerar entonces la relacin artista y emisor, obra y texto,
espectadoryreceptor.
97

Elespectadorenactoesunreceptorenpotencia,susituacincambiacuandoa
travsdesuintervencinlaobrasetransformaenobjetoesttico.
Se refleja, a partir de esto, la posibilidad de conocimiento y la dimensin
didcticaqueinvolucraesteaprendizaje.

Ejesdecontenidos
Aproximaciones lingsticas al fenmeno del lenguaje como hecho
comunicativo. Aportes de diferentes lingistas: Saussaure, Peirce, Chomsky,
otros.
ElSignoysuscomponentescomounidadysucontenidosignificante.
Procesosdesignificacinenlaapropiacindellenguajesimblico.
Clasificacinyrelacionessgnicasparalacomprensindelartecomolenguaje.

Loslenguajesartsticosysudimensincultural.

Laimagencomotextovisual:relacionesentreellos.
Conocimientodelaimagenvisualapartirdesuanlisisyproduccin.
RelacinSubjetivacinObjetivacinenlasArtesvisuales.
Fenmenoartstico:distintosenfoques.Dimensinsimblica.
Tiempos,entes,yespaciosdeficcinenelarteysusrelacionesconlarealidad.

98

SISTEMASDEREPRESENTACIN

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
El conocimiento de los modos de representacin, en tanto leyes y estructuras
que permitan generar imgenes de alto rigor mimtico, ha sido tema de continua
preocupacineinvestigacinporpartedeloshombresvinculadosalhacerartstico.
Estos esfuerzos tuvieron el objeto de entender la realidad fsica a partir de la
idea de las ilusiones pticas. Fenmenos tales como las lneas paralelas que se
percibenunidasenunpunto,losobjetosquesetornanmspequeosamedidaquese
van alejando del espectador, la transformacin de los colores en la lejana, y tantos
otros, son productos de esta ficcin. Pero adems, existe la necesidad artstica de
representarlosobjetossinlasdistorsionesproducidasporlasperspectivas.
Los sistemas de representacin ayudan a resolver un importante problema
como es el de la traduccin de la tridimensionalidad a la superficie. Este binomio
tridimensinbidimensin, que aparece complicado al momento de las resoluciones
formales, es sistematizado a travs del estudio de las perspectivas, las proyecciones
didricasylasaxonometras.
Cadaunodelosmodosderepresentacinquepermitenestossistemassibien
seorganizanapartirdeleyesinternasestablecidas,nosecierranensimismosyaque
posibilitannuevosdescubrimientosenrelacinalareinterpretacindelaimagen.Las
propuestas artsticas de Maurilis Cornelis Escher, son ejemplos de cmo estos
estatutossepuedenromperoriginandootrosnuevos.
El objetivo de esta unidad curricular es el de propiciar en el estudiante la
comprensindelosfundamentosbsicosdelosprincipalessistemasderepresentacin
formal, y su metodologa de aplicacin, para que personalicen cada uno de ellos en
obrasconunaimprontasensible,estimulandolaimaginacineinventivayeldesarrollo

99

de conductas exploratorias, necesarias al momento de generar sus proyectos de

trabajo.

Ejesdecontenidos
Perspectivacomoconstruccinparaexplicarlarealidad.
Evolucintcnicadelasperspectivasysusaporteseneldibujoartstico.
Elementos estructurantes y tipologas de la perspectiva como soportes en la
representacinbidimensional.
Relacinentreperspectiva,dibujoartsticoyexploracincompositiva.
Direccionalidadlumnicaysombrasproyectadas.
Juegoscreativosatravsdelasformasimposiblesysuaplicacinenlasartes
plsticas.
Proyeccionesdidricasyaxonometras.Posibilidaddecrearlovolumtricoenlo
bidimensional.

100

EJEDELAFORMACINENLAPRODUCCINVISUAL
ESCULTURA

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:6horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo

Marcoorientador
La escultura histricamente se define como el arte de la forma en tres
dimensionesyalhacerreferenciaaellasseplanteaelproblemadelespacio.
El espacio como elemento integrante de las artes en general y de las artes
plsticas en particular presenta una problemtica compleja pues son mltiples las
consideracionessobreelespacioenlasartes.
Cuando el conocimiento del espacio se produce a travs del contacto de los
sentidosylascosas,sedefineelespacioperceptivoperoexisteotrotipoquesedaa
partir de la imagen de ese espacio cuando esta ausente, es el denominado
representativo.Ambosconstituyenlaexperienciaespacialdelsujetoqueseafirmaen
laexperienciaesttica.
Si las preocupacionestradicionalesde laescultura radicabanen la resolucin
de la composicin formal y en el dominio de los procedimientos tcnicos, se debe
sumar la reflexin crtica de la espacialidad pues las propuestas innovadoras de las

performance,loshappenings,lasinstalacionesyotroseventos,conducenalartistapor
un camino de exploracin espacial, ms que de exploracin formal, donde la tcnica
propiamente dicha desaparece. Estas nuevas formas artsticas dan lugar a otras
experienciasespaciales,condiciones,mediosymateriales.
Cuando Marcel Duchamp selecciona un objeto como el Migitorio y lo
descontextualiza,desmitificandosucategorayrompiendoconlaideadeconstruccin
de la forma, propone una provocadora comprensin del arte e introduce una nueva
concepcin:laformacomoconcepto.
101

Este advenimiento marca un antes y un despus con respecto a las

preeminenciasdadasalaformaylasdiversamanerasderelacionarseconelespacio
Desplegar todos los modos de comprensin tridimensional que proponen tanto las
escuelas tradicionales, como las propuestas artsticas actuales, son el desafo que
plantea esta unidad curricular para posibilitar la construccin de caminos propios de
definicineindagacin,porpartedelosestudiantes.

Ejesdecontenidos
Diferentes concepciones sobre el espacio tridimensional como lugar de
construccindelaobra.
Evolucindelespaciotridimensionalapartirdelaorganizacincomposicional.
Problemtica de los estilos escultricos como reflejo de los cambios en el
pensamientodelosartistas.
Tcnicasdelaesculturaartstica,posibilitadorasdelapraxisplstica.
Sistemasderepresentacinaplicadosalrelieveescultrico.
Mtodosdeldibujoenlaresolucindebocetosbidimensionalesparaproyectos
escultricos.
Sentidoheursticodelaobraydelobrar.
Produccionescontemporneasenfuncindelasbsquedascreativas.
Procesoscreativospersonalesycolectivoscomoconocimiento.
Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

102

DIBUJO
Formato: SeminarioTaller
Cargahoraria: 5horasctedrasemanales
Rgimendecursado: anual
Ao:Segundo

Marcoorientador
Iniciarse en los trazos y sus efectos ha sido y es una actividad artstica
fundamental en el hombre de distintos contextos histricos y sociales desde su ms
tempranainfancia.
Eldibujoesinherenteatodoaquelqueestvinculadoalosejerciciosartsticos
plsticos, ya que todas las dems formas de expresin plstica, necesitan de algn
mododesuasistencia.Esporelloqueenocasionesseleharestadoimportanciayse
ha interpretado errneamente su presencia en las artes visuales despojndolo de su
carcterdedisciplinaindependiente.
Han existido pocas donde el dibujo artstico slo ha sido soporte, en la
definicin de bocetos de grandes obras, sin embargo su conformacin, en cuanto a
mtodos, materiales, tcnicas y procedimientos propios, demuestran lo contrario y lo
definen.
Desde las Cuevas de Altamira hasta nuestros das la exploracin de la lnea,
comocontornoexpresivo,losdiferentesplanosdevalor,ladireccindeltrazo,aligual
que otras cuestiones referidas al dibujo, son conocimientos relevantes para las
prcticasartsticas.
Esteaprendizajenoslosecorrespondeconelmundodelartistaplsticosino
queencuentraunlugarenelmbitodelaeducacinartsticayporconsiguienteenla
formacindelossujetos.
Las implicancias que merecen ser destacadas en su prctica son: la
transformacindelarealidadapartirdedecisionesoriginales,eldescubrimientodesu
dimensin semntica y los aspectos cognitivos que se desarrollan, a travs de la
exploracindelaimaginacinylacreatividad.
103

Estosconocimientosbuscanpropiciarenlosestudianteselencuentroconotros
saberes,reconociendolatrascendenciadeldibujoartsticoensuformacin.

Ejesdecontenidos
Teorasdeloselementosplsticosbsicos.

Formas bsicas, procesos de encuadre y encaje para la apropiacin de

mtodostcnicos.

Expresividadapartirdeldesarrollolineal.
Tcnicasdeldibujoartstico,posibilitadorasdelapraxisplstica.
Elproblemadelaterceradimensinysuresolucinbidimensional.

Procesos creativos personales y colectivos como conocimiento de la

subjetividad.

Materiales,herramientasysoportes.
Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

104

PRODUCCIONESAUDIOVISUALESYDIGITALESIyII
Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:3horasctedrasemanalesenTercerAo
2horasctedrasemanalesenCuartoAo
Rgimendecursado:anual

Marcoorientador
Hace casi dos siglos, el inters por capturar la realidad objetivamente, dio
lugaralacreacinenelcampotecnolgico,dedispositivosquepermitieranfijarlo
observado en soportes diversos. La captura del instante a partir de la fotografa
cambi lo que Benjamin denomin el inconsciente ptico, y puso en valor en sus
inicioslacapacidaddeldispositivodemostrarloexistente.
Aos despus, esta supuesta objetividad pierde sustento al ponerse en
discusinlasposibilidadesdemanipulacindelaimagenfotogrfica,quenorefleja
entonceslarealidadsinoquelaconstruye.
Eladvenimientodelasociedadindustrial,laculturaurbana,laconformacin
delasociedaddemasasposibilitannuevasformasexpresivas,comoelcine,quea
su vez retroalimenta la construccin de la visualidad, y desborda a las artes
plsticasconstituyndoseenexpresindeconsumopopular.
Ambas manifestaciones perduran hoy, si bien la mirada sobre ellas se ha
enriquecidodesdedistintosparadigmas,ycadaunaproponeunaformaparticularde
mirarydenarrar.
A mediados del siglo XX, se produce una ruptura en los modos de
representacin,transmisinyvisionadodelasimgenes,quedevienendendicea
seal.Laaparicindelvideoprimeroyposteriormentelaimagendigitalonumrica,
producen cambios fundamentales en el rgimen de produccin y circulacin de
imgenes incorporando eltiempo real y la multiplicidadde lenguajesenun mismo
soporte.
Estas innovaciones generan cambios que van ms all de un mero
reemplazo de medios se trata de autnticas transformaciones en las prcticas
vinculadasalarte,alainformacinyalosregmenesdevisibilidad.
105

Suaccesibilidaddesdibujaroles,espaciosdepoderypermiteapropiaciones
que reconfiguran las relaciones entre artistas, espectadores y obra, clausurando
muchas veces la mediacin del experto y la validacin del arte a partir de los
espaciosdeexhibicin.
Porotrapartelaposibilidaddeintegrarenunmismosoportedistintoslenguajes
hadadolugaralaaparicindelenguajescomplejoscomoelmultimedia,quepermiten
ademslaparticipacindelusuarioenlaconstruccinnarrativa.
Ciberespacio, Internet, cibernauta, interactividad, son conceptos que han
irrumpidoennuestracotidianeidaddesdehaceyauntiempo.Estosnosonnuevosslo
desde lo terminolgico, sino que nos revelan una nueva cultura en la que todos los
miembros que compartimos la sociedad de masas, estamos involucrados: la
cibercultura.
Como lo ocurrido con la perspectiva, la ptica, la imprenta, el cinematgrafo,
etc.,losartistashanencontradoenlatecnologadigitalunmediomsparadesarrollar
sucreatividad,plasmandosuintelectoysensibilidadenobrasdefacturadigital.
Esto ha determinado una nueva categorizacin en el mundo de las artes
plsticasyaudiovisuales,elllamadoArteDigital.
Ante estas consideraciones los estudiantes de los profesorados de artes
visuales podrn apropiarse de estos conocimientos para enriquecer su formacin
didcticoplstica.
Elobjetivogeneraldeestaunidadcurricularseconstruyeatravsdeldebatede
laproblemticadigital,partiendodelalecturacrticadetextosylosmodosdeusode
dichos medios, fundamentando el abordaje prctico de la imagen fotogrfica,
cinematogrficaydigitalnocomomanipulacindetcnicassinocomomanifestaciones
denuestrotiempo.

Ejesdecontenidos:
Lafotografa.Orgenesyevolucinvinculadosalastransformacionessociales.
Fotografayarte.Fotografaeinformacin.
Elementosdellenguajefotogrfico.
Gnerosexpresivospopularesapartirdelafotonovela.
106

 Fotografaanalgicaydigital.
Hitosenlahistoriadelcine.
Elementosdelenguajecinematogrfico
Elcinecomoexperienciaestticayeducativa.
Animacin:Cuadroacuadro.
Video:Apropiacinycirculacin.
Multimedia:Componentesbsicos.
Dibujoypinturadigital.
Combinacindemediosdigitalesyanalgicoscomoexperienciasestticas.
Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

107

PINTURA
Formato: SeminarioTaller
Cargahoraria: 6horasctedrassemanales.
Rgimendecursado: anual
Ao:Tercero
Marcoorientador:
Con el transcurrir de los siglos, se sucedieron diferentes estilos artsticos, as
comoteoraspictricasrelacionadasconlosmovimientosfilosficos.
Esasquelapinturahaexplorado,sinagotarlos,problemticas,temas,tcnicas
y soportes que le dan identidad en el mundo de las artes plsticas. En este sentido,
retratos,paisajes,naturalezasmuertas,alleo,alpastel,yaseaenlatelaoenelmuro,
conformansupropiedad.
Sin embargo y como sucede con todas las artes plsticas, el siglo XX habilit
nuevos caminos, mostrando una fuerte ruptura con los modos de comprensin
anteriores,especficamenteaquellosqueserefierealasBellasArtes.
Conceptos como

parergn propuestos por Kant, y aquellos propios del

deconstructivismo,sonaportesactualesquehanllevadoaconsiderarcuestionesenla
pinturaartsticaqueanteriormentenoerandestacables:elmarco,elsoporte,loslmites,
ellugar,yotros.Planteosqueposibilitanunanuevacomprensindelapintura,laobray
los elementos marginales que tambin la constituyen, en estrecha relacin con
procesosintertextuales.
El ejercicio de trabajar en y con los bordes de la pintura, explorando la
dicotmica presencia de los espacios internos y externos, viabiliza el acceso al
descubrimientodezonaspotencialmentericasparalapraxisartstica.
Esasqueesteseminariotaller,proponelaindagacinconceptualyprctica,
orientadasalacreacinartsticayalosdesciframientosestticosdefinesdelsigloXXy
principiosdelsigloXXI,ademsderecuperarlasposturastcnicasanterioresconel
objetivo de ofrecer una propuesta amplia y representativa del hecho pictrico,
centrandoelintersenlacuriosidadyelinterrogante,queposibilitanlacreacindetodo
undiscursovisualcolmadodesignificatividadparaelestudiante.
108

Ejesdecontenidos

Concepciones sobre el espacio bidimensional como lugar de construccin de la

obra.

Recorridohistricodelespaciopictricoapartirdelaorganizacincomposicional.

Problemticas de los estilos pictricos como reflejo de los cambios en el

pensamientodelosartistas.

Sentidoheursticodelaobraydelobrar.

Produccionescontemporneasenfuncindelasbsquedascreativas.

Fenmenodelaspinturasurbanas.Fundamentosideolgicosyproducciones.

Procesos de produccin pictrica. Mtodos del dibujo y los sistemas de

representacinparalaresolucindeproyectospictricos.

Procesoscreativospersonalesycolectivoscomoconocimiento.

Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

109

GRABADO

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:6horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao.Tercero

Marcoorientador
Una de las ms interesantes imgenes que ofrece el arte prehistrico es
aquellas donde se pueden observar las manos estampadas sobre la roca. Estas
impresiones, tan particulares, son las primeras manifestaciones de lo que hoy se
designacomograbado.
Esunadisciplinaartsticaantigua,perosudesarrollomsgenuinoseremontaa
los talleres artesanales de finales de la Edad Media y principios de la Moderna
relacionadasconlasprimerasimprentas,dondelailustracindelibrosapartirdeluso
delastcnicasyprocedimientospropiosloincorpordefinitivamentealmundoartstico.
Elgrabadoesunconjuntodetcnicasquepermitenlareproduccinmltiplede
un mismo motivo grfico, siendo las cuatro tcnicas ms considerada la xilografa, la
calcografa, la litografa y la serigrafa la combinacin de materiales, elementos,
soportes y procedimientos tcnicos ha venido a dar luces renovadas al universo
plstico.
La elaboracin de la plancha matriz y la estampacin de sta sobre una
superficie,sonlosmomentospropiosdedesarrollodeestadisciplina.
La propuesta de esta unidad curricular se organiza como una instancia
experiencial y reflexiva del desarrollo del grabado como hecho artstico individual y
colectivo.

110

Ejesdecontenidos:
Historiadelgrabado,precursoresyartistascontemporneos.

Sentidoheursticodelaobrayelobrar.

Produccionescontemporneasenfuncindebsquedascreativas.
Tcnicasysoportesdelgrabadoartstico,posibilitadorasdelapraxisplstica.
Aportesdelosmtodosdeldibujoartsticosylossistemasderepresentacinen
laresolucindeproyectosplsticos.
Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

111

CERMICA

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:6horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador
Como el dibujo, el grabado, la escultura y la pintura, la cermica ha
acompaadoalahumanidaddesdelosprimerostiempos.
Desdesufazutilitariacomoproductocontinentedealimentos,hastaeldespojo
desufuncionalidadenloquerespectaalacermicaescultrica,hasidoreflejodela
originalidaddelosartistas.
SlobastapensarenelFrisodelosArqueros,enlasdecoracionesdelaPuerta

de Ishtar, las nforas griegas, las cermicas chinas y de las culturas originarias
americanasparacomprenderladimensinestticadeestadisciplinaartstica.
Lacermicaesproductodeunprocesodetransformacinradicaldemateriales
naturales, cuya intervencin ms importante y definitoria es la temperatura, que
produce resultados inesperados. Caracterstica que en la actualidad sigue estando
presenteyquecobrarelevanciaalconsiderarsuhistoria.
Esta unidad curricular tiene como objetivo proponer al estudiante el
conocimiento del proceso cermico, reconociendo caractersticas, materiales y
combinaciones,asociadoaldesarrollodelasposibilidadesexpresivas.

Ejesdecontenidos

Implicanciassocialesyculturalesdelacermicadelospueblosoriginariosen
AmricayArgentina.

Produccionescontemporneasenfuncindebsquedascreativas.
Sentidoheursticodelaobrayelobrar.
112

 Procesoscreativospersonalesycolectivoscomoconocimiento.
Tcnicas de la cermicaartesanal y artstica como posibilitadoras de la praxis
plstica.
Aportesdelosmtodosdeldibujoartsticosylossistemasderepresentacinen
laresolucindeproyectoscermicos.
Investigacinyproyectosdeproduccinartstica.

113

PRODUCCIONESARTSTICASINTEGRADAS

Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:6horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador
LaspropuestasestticasdelsigloXXylarealidadmundialdelapocapropiciaron
unanuevaactituddelartistaydelsentidoquesteotorgaalaactividadcreativa
Lapoticayelcarcterexperiencialdeestasalternativasartsticascontribuyerona
la integracin de lenguajes, conceptos, formas y procedimientos tcnicos,
distancindosedelosconvencionalismosacadmicos.
Esta unidad curricular busca favorecer estos procesos creativos donde accin,
pensamientoyreflexinseasocianparaelconocimientointeriorylaimaginacin.Tiene
amplias implicancias en las maneras de conocer y comprender el mundo, indagando
qu despierta en cada estudiante, qu modela sus intereses, qu lo inspira, qu
pensamientossubyacenenlasinterpretaciones,conqulascomparaycmolohace.
Interrogantesqueconstituyenyaportanalaconstruccinsubjetiva.
El desarrollo de actividades experiencialesposibilita diferentes grados de libertad
creativa de direccionalidad externainterna, que se van articulando en diversas
propuestasgeneradasporelestudianteenformaindividualocolectiva.
Deestamanerapodrntransitarvivenciasabiertasyautoreferenciales,enlasque
decidanquhacer,cmoyconqumateriales,paraconcretarsusproyectosplsticos.
Setratadeprovocarlosparaquerealicendiferentespropuestasdesdeellenguaje
delasArtesVisuales,incorporandootros.Considerandoquelossujetosseinvolucran
en el proceso de enseanzaaprendizaje cuando participan activamente en la
organizacinybsquedaderelacionesentrelosnuevossaberesconlosyaconocidos.
Otorgar sentido a las propuestas, vincularlas con los discursos conceptuales y
generar la praxis especfica, son las experiencias que a travs del arte se busca
estimularyconstituyenlosobjetivosdeestaunidadcurricular.

114

Ejesdecontenidos

Sentido heurstico de la obra y el obrar. Producciones contemporneas en

funcindelasbsquedascreativas.
Procesoscreativosindividualesycolectivoscomoconocimiento.
Proyectosdeintegracindelenguajesartsticosatravsdeactividades
experienciales,condiferentesmaterialesyrecursostcnicos.

115

EJEDELAFORMACINSOCIOHISTRICA
ARTE,CULTURAYSOCIEDADI,II,III

Formato:Asignatura
Cargahoraria:
4horasctedrasemanalesenPrimerao
4horasctedrasemanalesenSegundoAo
3horasctedrasemanalesenTercerAo
Rgimendecursado:anual

Marcoorientador
Elestudiodelasmanifestacionesartsticasaportaalacomprensindelarteuna
nuevacomplejidadrelacionadaacontextosdiferentesysociedadesdiversasdondehan
surgido.Lamultiplicidaddecircunstanciasfilosficas,tecnolgicas,polticas,religiosas,
entreotras,generancondicionesqueprovocanlareflexinylaaccindelosartistas.
Estos conceptos conforman la red cultural que se extiende en el tiempo y el
espacio,dndosepresenciasdeculturasypuebloscadaunoconsusparticularidades.
Se debe evidenciar el complexus88
que permite reconocer un conjunto de
contenidosquedeterminan,enlasartesengeneralyenlasartesvisualesenparticular,
unadobleperspectiva:comoelaboraciones,manifestacionesytransmisionesculturales
ycomoproductoras,transformadorasydinamizadorasdeltejidosociocultural.
Considerar lo expresado posibilita cambiar la mirada eurocntrica, cuyo
posicionamiento tradicionalmente ha sido muy fuerte, por una que propicie el
movimiento traslativo de reconocimiento, comparacin y sntesis, con un sentido
relacional y vinculante, permitiendo la comprensin de las identidades y prcticas de
distintasculturasysociedades.
Cadaunadeellassepresentacomounaconvergenciadeinteresesymtodos
muy diversos que incluyen tantas colisiones y fricciones como legtimos puntos de
entendimiento,posibilitndoselaconstruccindelaidentidadsocial.

88

Morin,E.Introduccinalpensamientocomplejo.Barcelona,Gedisa,2005,p.32.

116

Lapropuestadeestaunidadcurricularesgenerarreflexionesyjuiciocrticoen
los estudiantes, a partir de la visualizacin del mundo desde el arte y ante el hecho
artsticocomosaber,comodiscursoycomoobjetoparaelhombre.

Ejesdecontenidos
Prehistoria europea: expresividad plstica en el Paleoltico Superior conquista
delmedioyelcambiodelaimagenplsticaenelNeoltico.
Arte africano tribal: encuentro con el mundo de los espritus a travs de
mscaras,tatuajesyrelievesdecorativos.
MuerteypoderenelartedelAntiguoEgipto.
Artede los grandes imperios mesopotmicos yel advenimiento de la escritura
comohechosociocultural.
Culturas mediterrneas: leyendas, poemas picos, palacios, murales y cultura
delacermica.
Grecia y el reflejo de la nueva concepcin de Hombre en el arte dioses,
democraciaypoltica.
Roma: Organizacin social e importancia del arte como elemento urbano y
poltico.
Simbologaenelartepaleocristiano.
Feudalismo,sociedadesruralesyarte.
Elespaciosagradoyeldesarrollodelarteenlapocaromnica
Desarrolloeconmico,urbanismoycatedralesgticas.
Pensamiento humanista y Renacimiento artstico italiano. Su influencia en el
Renacimientohispanoamericano.
CulturasoriginariasdeAmrica:ciudadessagradasyarteritual.
Barroco europeo: Idea de angustia e inquietud terrenal en mbitos plsticos
sobrenaturales.BarrocoenAmrica:conquistaysacrificio.
Siglo XVIII: Iluminismo e Ilustracin. La mentalidad romntica y el arte en
EuropayArgentina.
Diversas bsquedas plsticas de los artistas del siglo XIX en Europa,
LatinoamricayArgentina.Realidadpoltica,luchassociales.Lacriticasociala
travsdelarte.
Rupturas estticas europeas del siglo XX, las ltimas tendencias. Influencia y
surgimientodeunanuevaestticaenAmricayArgentina.
117

ESTTICAYCRTICADELARTE

Formato: Asignatura
Cargahoraria: 4horasctedrasemanales
Rgimendecursado: anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador
Para acercarnos al fenmeno de lo esttico, podramos definirlo, de primera

instancia,comolaesenciahumanaexpresadasensitivamente.Peroirremediablemente
surge lapregunta qu es la esencia humana?() Naturalmente la esencia humana
adquiere innumerables maneras de expresin y por s sola no va a convertirse en
fenmeno artstico. No existe lo esttico sin un portador creado, por lo tanto
materializado,ysinunsujetoesttico,ysteeselreceptor,queestableceunarelacin
sensitivaconelobjetocreadoesttico.89
En la cita mencionada se ha buscado presentar lo que involucra el fenmeno
artsticoporqueesesteelquelaEstticaylaCrticadeArteintentananalizar.
Lanecesidaddeaproximacinaestefenmenodelarteyeldevelamientodesus
secretos,hasidounodelostemasquehainvolucradoalpensamientodelhombredesde
laantigedad.
A partir del inters despertado se han desarrollado diferentes y profundas
posiciones estticas a lo largo de la historia, comenzando por los filsofos griegos y
concluyendoconlasdiferentesconcepcionesdelpensamientofilosficodefinesdelsiglo
XXyprincipiosdeXXI.Estabsquedadelacomprensinhaderivadoenelcampodelas
artes,unposicionamientoquesecompletaenlavinculacinconlaCrticadeArte.
Esta unidad curricular se sostendr en estos dos grandes saberes, privilegiando
en los estudiantes el pensamiento crtico, entendiendo la importancia de la reflexin
estticacomoaccesoallenguajeartsticoysuproblemtica.

89

Zatonyi,M.Unaestticadelarteyeldiseodeimagenysonido.BuenosAires,KliczkowskiPublisher,1992.

118

Ejesdecontenidos
Estticacomodisciplinafilosfica.
Filosofayteoradelarte.Crticaypotica.
Pensamientodialcticocomocategoraesttica.
Problemticadelconceptodearte.
Arteyconceptosdebellezay fealdadenlaAntigedadyenlaEdadMedia.
Kantylaesttica.
Hegelylamuertedelarte.
Racionalismoylaexperienciadelotrgico.
EstticadelsigloXX.LaEscueladeFrankfurt.Estticadefindesiglo.
Dimensinticaypolticadelarte.
Polticaspblicassobrelasproduccionesartsticas.

119

EJEDELAFORMACINDIDCTICADELASARTESVISUALES
SUJETOSDELAEDUCACINENDIFERENTESCONTEXTOS,NIVELESY
MODALIDADES
Formato: Seminario
Cargahoraria: 4horasctedrasemanales
Rgimendecursado: anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador:
Estaunidadcurricularintentaprivilegiarunenfoqueinterdisciplinarioqueenfatice
y contemple al sujeto de la educacin mediatizado por lo social, cultural, poltico,
afectivo, que no operan de manera disociada y que posibilitan que el sujeto se
construya.
Laposibilidaddeconstitucindelasubjetividadnosremitealencuentroconun
otrodiferentealnosotros.Espensarenelextranjeroenunainstitucin,querompecon
elordenconfigurado,queinterpela,queabrealencuentro.
Preguntarnos y comprender cmo se configura la subjetividad y, en esa
configuracin, qu responsabilidad tenemos como docentes nos lleva a reflexionar
sobre el lugar de la institucin educativa como espacio de constitucin de
subjetividades.
Como plantea Alejandro Cerletti90 la subjetividad se enraza y, a su vez, se
contrapone con las experiencias educativas. La institucin educativa, entre otras,
asegura una persistencia de lo mismo, mientras que el sujeto, para ser posible, debe
serdiferentealoesperable,constituiralgoporfueradelohomogneo.Ladisyuntivaes:
o lo extranjero se va adaptando, para ser, progresivamente lo mismo, o se resiste y
queda afuera. Esta es la encrucijada de una escuela que enfrenta al desafo de la
diversidad sin pretender anularla, an cuando ha sido la institucin homogeneizadora
porexcelencia.

90

Cfr.Cerletti,A.Repeticin,novedadysujetodelaeducacin.DelestanteEditorial,BuenosAires,2008.

120

El sujeto de la educacin se constituye en y a partir de singularidades, en

distintos contextos, que no slo sern los educativos. Las organizaciones familiares,
escolares, religiosas, deportivas o culturales son parte de los contextos socio
polticos histricos y condicionan al sujeto. Por otra parte se produce un proceso
interrelacionadopueshayunamutuaimplicancia,lossujetossonlosquehandeformar
loscontextos,interactuandoconelotroyconlootro.
Existeninstituciones,prcticasydiscursosenlasqueseproduceotransforma
laexperienciaqueelsujetotienedesmismo.Secreanymodificansubjetividadesen
trminosdeFoucault,haydiferentesmodosporloscualessonconstituidosensujetos
pero no solamente considerando los procesos de subjetivacin, sino tambin de
desubjetivacin.
En este sentido, para hablar del sujeto es necesario hacer referencia a la
subjetividad,alosmodosoformassociales,culturales,histricasypolticasenquese
interpretayreconoceasmismounsujeto,comoresultadodeunatrayectoriasingular
deexperienciasvincularesconlosotros.
El sujeto no es una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes
elementales,esunaorganizacinemergenteapartirdeundevenirenlasinteracciones.
Eshistricoycontextualizadoy,enlaarticulacincomplejadediscursosyprcticas,se
constituye en lo que es. No puede sino ser abordado en contexto, es decir en la
situacin, en el marco y las circunstancias histricas en que se desenvuelven los
vnculos.
Esta unidad curricular es eje integrador en el diseo, donde cada docente
favorecerlaconstruccindelasubjetividadyasuvezserarticuladorenelinterjuego
desubjetividadesenlosdiversoscontextos.

Ejesdecontenidos
Perspectivasocioantropolgica

Representaciones de infancia, adolescencia, juventud y adultz que

sustentanlasprcticaspedaggicas.Suconstruccinhistrica.

Lasprcticasculturalesylasconstruccionesdesubjetividades.
121

Configuracionessociales,culturales,familiaresygrupales.

Laescuelacomodispositivoyelalumnocomoposicinsubjetiva.

PerspectivaPsicolgica

Aportesdelasteoraspsicolgicas.Valoracincrtica.

Procesosdeconstruccindeidentidades.

Construccininterdisciplinariadelasubjetividad.

Los procesos de desubjetivacin. La indiferencia, la desconfianza, el

incumplimiento.Laprdidadeladistanciageneracional.

Perspectivapedaggica
Sujetodelaeducacinvs.Educandoalumno.
Tramasyvnculospedaggicos.
Grupocomomatrizsociocultural.
Sujetosendiferentescontextoseducativos.

122

ARTE,SUJETOSYCREATIVIDAD
Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:3horasctedrasemanales
Rgimendecursado:Anual
Ao:Primero

MarcoOrientador
Pensar en arte, en sujeto y en creatividad es inicialmente pensar en una
complejidad. Estas categoras no pueden reducirse a una definicin, puesto que se
acotara el problema,olvidando su proceso histrico, sus contextos y la profundidad
conlaquesedebeanalizar.
Los mbitos donde se desarrollan los procesos creativos deben ampliarse,
buscando nuevos escenarios, situaciones y espacios, posibilitando que los
estudiantesconstruyanunamiradarenovada,ampliaycomprometidafrentealhecho
educativo.
Esporelloqueseproponedarunsentidoheursticoaestaunidadcurricularya
que se asocia el ser creativo, a la posibilidad de dar respuesta a situaciones
inesperadas, imaginar, generar e integrar componentes innovadores. Se propone
construir y no slo repetir mecnicamente los conocimientos, problematizar los ya
afianzados, descubrir, crear, sospechar y derribar certezas. Propiciando acciones
experiencialesydedescubrimiento,situacionesproblemticasydeinvestigacinque
relacionenpensamientoytcnicacomosaber.

Ejesdecontenidos

Arteyparadigmasdelacreatividad.

Construccin de la subjetividad por medio del arte. Curiosidad, imaginacin y

creatividad.

Dimensinticaypolticadelarte.

Polticaspblicassobrelasproduccionesartsticas(teatro,anfiteatros,salasde
conciertos,patrimoniocultural,otros).

Pensamientoyprocesoscreativosdelossujetos.
123

Lacreatividadencontextosdiversosyadversos.

Corporeidadyexpresincreativa.

PensamientocreativoyTIC.

Proyectosexperiencialesdedesarrollocreativo.

124

DIDCTICADELASARTEVISUALESIyII

Formato: Asignatura
Cargahoraria:3hs
Rgimendecursado:Anual
Ao:SegundoyTercero

Marcoorientador
Ensear y aprender la didctica es entenderla implicada en la intervencin
pedaggica. La didctica no slo analiza prcticas escolares sino que es parte del
entramadodelaenseanzaynounaperspectivaexterna91
En esta unidad curricular se incluyen e interrelacionan contenidos que dan
cuentadelasproblemticasdelaenseanzadelasArtesVisualesyelaprendizajedel
lenguajemusical,enrelacinconlosdiferentesnivelesymodalidades.
El objetivo de la misma es generar una reflexin crtica acerca de lo que se
puede transmitir por medio del arte. Se trata de promover acciones en las que el
estudiante de Artes Visuales pueda profundizar su formacin y apropiarse
reflexivamente de los recursos metodolgicos ms adecuados frente a los problemas
concretos de su actividad, los grupos de sujetos en instituciones y contextos
determinados.

EjesdeContenidos

ConstitucindelcampodisciplinardelasArtesVisuales.Dimensinpolticadela
educacinartstica.

Elarteenelcurrculum:racionalidadtcnica,crticaemancipatoria.

ElcurrculodelaeducacinartsticaenelNivelInicial,Primario,Secundarioyen
lamodalidaddeEducacinEspecial.

Dimensinvivencial,formativayestticadelarte.

EnfoquespedaggicosydidcticosdelaeducacinenArteVisualendiferentes
contextos,nivelesymodalidades.

91

Cfr.Contreras,D.J.Enseanza,curriculumyprofesorado.Espaa,Akal,1990,p18.

125

Estrategiasdidcticasespecficasvinculadasalproyectopedaggicocurricular.

EspecificidaddelaformacinenArtesVisualesparalosdiferentessujetosdela
educacin.

Escuelayeducacinartstica:problemticasquesetensionan.Polisemiadelos
lenguajesytransmisin.

Transmisindeloimposibleporelarte.

Propuestasdidcticasatendiendoalossujetosdelaeducacin.

126

CAMPODELA
FORMACINENLAPRCTICA
PROFESIONAL

127

128

DinmicadelCampodelaFormacinenlaPrcticaProfesional
La Prctica se visualiza como un itinerario formativo en la
construccin de las prcticas docentes, entendidas stas como
un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que
excedenlaconcepcintradicionalque laasimilaexclusivamente
alatareadedarclase.
FerryG.

Laprcticadocenteesunaactividadcomplejaquesedesarrollaenescenarios
singulares, cargada de conflictos que requieren pronunciamientos polticos y ticos.
Para encarar la tarea el docente despliega dispositivos explcitos e implcitos para
afrontarsituacionesnicas,ambiguas,inciertas,queconfiguranlavidaenlasaulas,en
lasorganizacioneseducativasysociales,enlacomunidad.
Laprcticadocenteeselejeintegradordelapropuestadeformacininicial.
En ella convergen el campo de la formacin general y de la formacin especfica. La
prctica es la instancia en la que los saberes se sistematizan, y al mismo tiempo, se
problematizan.
Seplanteaunamiradadelateoraenlacualstaesindisociabledelaprctica,
en tanto entre ambas media una relacin dialctica. La teora no tiene sentido
independientemente de la prctica que la antecede tica y ontolgicamente no hay
verdaderoconocimientosistenolograratravesarlassubjetividadesygenerarcambios
enlasrealidadesconcretas.
Los espacios de la Prctica I, II, III y IV tienen que constituirse en recorridos
pedaggicos flexibles, que permitan la formacin reflexiva de los estudiantes, en
contactodirectoconeltrabajodelosdocentesenlasescuelas,conelproceso/puesto
de trabajo, sus condiciones de realizacin, de formacin y desarrollo y con el trabajo
comoorganizacin.
LasprcticasdocentesdelosprofesoresdelosInstitutos,delosestudiantes y
de los docentes en las escuelas, son espaciosde anlisis, reflexin y produccin de
conocimientosobrelaenseanza,lainstitucineducativayloscontextos.
Desde Elena Achilli, se entiende a la prctica docente, como un conjunto de
actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto,
maestrooprofesor,endeterminadascondicionesinstitucionalesysociohistricas.Este
129

trabajo, si bien est definido en su significacin social y particular por la prctica

pedaggica,vamuchomsalldeellaalinvolucrarunacomplejareddeactividadesy
relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta
conocerlarealidadobjetivavividaporeldocente.
Laprcticapedaggicaeselprocesoquesedesarrollaenelcontextodelaula,
centradaenelensearyelaprender.

Esteviajeporlashuellasdelaformacinyporlacomplejidaddelasprcticas
docentes, plantea la necesidad de buscar un enfoque terico metodolgico que
reconozca los mltiples cruces que se expresan en dichas prcticas. Se trata de un
enfoque socioantropolgico, en particular de la etnografa en investigacin educativa,
quecolocaelcentrodeatencinenlaescuelayenelaula,yqueprocuradiferenciarse
deposturashomogeneizantesyuniversalizantesquenopermitenreconstruirlarealidad
delaescuelacomocontextodelasprcticasdocentesydelaenseanza.Seala,por
tanto, la necesidad de una metodologa que permita dar cuenta de los procesos
sociales que se materializan en la escuela y en el aula: procesos de apropiacin,
reproduccin,negociacin,resistencia,simulacin,intercambio,etctera92
Seincorporalainvestigacineducativaentodoelcampodelaformacindela
prctica, ello es indispensable para lograr lo que Paulo Freire llam curiosidad
epistemolgicaqueesunacuriosidadmetdicamenterigurosa.Lainvestigacines
unaprcticaquepotenciaestacuriosidadatravsdeellaeldocente,elestudiante,el
maestro indagan sobre sus propios procesos educativos de una forma sistemtica,
durante el recorrido en el que ensean y se vinculan con otros. El ejercicio de la
curiosidadconvocaalaimaginacin,alaintuicin,alasemociones,alacapacidadde
conjeturar,paraqueparticipenenlabsquedadelperfildelobjetoodelhallazgodesu
razndeser.93
Desde los equipos directivos y de prctica, se tendr que recuperar el trabajo
compartido con los docentes de las escuelas desde el diseo del Proyecto
Institucional del Campo de Prcticas, estableciendo acuerdos,anticipando cambios
enenfoquesycontenidos,brindandoespaciosdeactualizacin.

92
93

Edelstein,G,Prcticasyresidencias:memorias,experiencias,horizontes,www.rieoei.org/rie33a04.html
Freire,P.Pedagogadelaautonoma.SigloXXI,Mxico,1997,p.85

130

Como sealan las Recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin

Docente: El desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de
organizacionesabiertas,dinmicasyenredes,comoespaciosdeformacinquenose
agotan en el mbito fsico del Instituto Formador. Implican redes interinstitucionales
entre el Instituto y las escuelas, as como con otras organizaciones sociales
colaboradoras...
... La construccin del trabajo integrado y en redes entre los Institutos

Superiores y las escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar

exclusivamente confinada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de
Institucionesinnovadoras.Sibienmuchasaccionespuedenserencaradasdesdelas
prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y es
responsabilidaddelsistema.Entalsentidoesnecesariofortalecerlaresponsabilidadde
losequiposdesupervisin,delosequipostcnicoscentrales,delosdiferentesniveles
deconstruccinpoltica,generandolascondicionesparaello94

ProyectodePrcticasyResidencia

Proyectode
primerao
Proyectode
Segundoao

Instituto
Superior

Proyectode
tercerao

Escuelas
Asociadas

Proyectode
cuartoao

94

INFD(InstitutoNacionaldeFormacinDocente).RecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurriculares.
ProfesoradodeEducacinArtstica.MinisteriodeEducacindelaNacin.BuenosAires,2008,p227

131

Desde primer ao se prevn horas presenciales para el trabajo en seminario

taller en el instituto formador y para el ingreso a las organizaciones sociales e
instituciones educativas asociadas, con las cuales se constituirn redes y proyectos
conjuntos,quesuponganalavezactividadesdeformacininicialdelosestudiantesdel
profesorado, experiencias alternativas, actividades de desarrollo profesional, de
asesoramientoenservicio,deextensinalacomunidadydeinvestigacin.
A los efectos que los estudiantes conozcan los distintos contextos en los que
puedendesarrollarsutrabajo,seestablecernconvenioscondiversasinstitucionesde
distintos niveles y modalidades (urbanas, rurales, de islas u otras) y con instituciones
sociocomunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes,
vecinales,centrosculturales,mediosdecomunicacin,hospitales,etc.).Loquesupone
quecadaestudiantedebepasarpordistintasexperiencias,aunquenonecesariamente
portodas.
Se entiende por prcticas escolares las que se desarrollan en instituciones
educativas del sistema formal, para conocer e integrarse a la institucin, las aulas y
paracomprenderelcontexto.Lasprcticasenescuelassoncentralesenlaformacin
dedocentesporcuantoelttuloloshabilitaparadesempearseenlosdiferentesniveles
educativos.
Laeducacin es unaprctica socialque trasciendeel espacioescolar, supone
un proceso de construccin comunitaria y contextuada. Por esta razn, se incluyen
prcticasdeintervencinsociocomunitarias,ademsdelasescolaresyulicas,que
losestudiantespodrnconcretarsegnlasoportunidadesynecesidadesqueplanteeel
medio, a travs de la participacin en proyectos, experiencias y actividades que se
demandenopropongan.
Se prev la organizacin y desarrollo de encuentros en talleres o ateneos
interinstitucionales, a cargo de los estudiantes y profesores de los Institutos, donde
docentes y otros profesionales invitados puedan ser consultados acerca de las
prcticasendiferentescontextos,susproblemticaspuntualesytemticasdeinters.
Las unidades curriculares de este campo estarn a cargo de equipos de
ctedra que se constituirn conforme a las caractersticas especficas de dichas
unidades.

132

Eneste sentido, elformato curricular deSeminario Taller abreunespacio a

los procesos de construccin colectiva de conocimiento del trabajo docente, y la
produccinconjuntadesdelaprcticaencontextosobretemasderelevanciaeinters
socialyeducativo.
Lapraxisdocenteylasmemoriasseincluyenenlasunidadescurricularesde
1 a 4 ao. La praxis entendida como el conjunto solidario de dos dimensiones: la
reflexinylaaccindelsujetosobreelmundoparatransformarlosignificaentenderla
prctica en trminos dialcticos. Los espacios de prctica se construyen y se
resignifican desde tres instancias: los abordajes tericos, experiencias en terreno
(accionesdeinvestigacineintervenciones)ylasmemoriasynarrativasdelaspraxis.
La unidad curricular de la Prctica Docente, en cada ao, se planificar en
conjuntoporelEquipodePrctica,previendolaarticulacinentrelasexperiencias
intervencionesenlasinstituciones,losdesarrollostericos,lasnarrativas/reflexionesy
ateneosinterinstitucionales.
Las experiencias en instituciones escolares sern coordinadas y orientadas
por los profesores de prctica que integren el equipo, los de reas especficas y los
docentescoformadoresdelasescuelasasociadas.
Las experiencias en instituciones sociocomunitarias sern coordinadas y
orientadas por los profesores del equipo de prctica, y responsables que designen
dichas instituciones. Se podr solicitar el apoyo de otros docentes de la institucin
formadora.
Los docentes coformadores, colaboran en la formacin de los estudiantes,
recibindolos e integrndolos paulatinamente en el trabajo educativo, a partir de
acuerdos consensuados entre las instituciones involucradas. Se constituyen en el
primernexoentrelainstitucinformadoraylosmbitoseducativos,yposibilitanquelos
estudiantesserelacionenconelproyectoinstitucional,conelcontexto,conlasprcticas
pedaggicas, con los sujetos que se educan. Tienen la funcin de favorecer el
aprendizaje de las prcticas contextuadas, acompaar las reflexiones, ayudar a
construir criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y de
propuestasdidcticas.SeintegrangradualmentealProyectodePrcticaProfesionaly
participandelasdistintasacciones(talleres,ateneosinterinstitucionales,entreotras).

133

PRCTICADOCENTEI
Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:4horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Primero

Marcoorientador
LaunidadcurricularPrcticaDocentetienecontinuidadalolargodeloscuatro
aos de la carrera. Es un espacio de aprendizaje y debate acerca de la enseanza
como objeto de conocimiento y como productodel trabajode ensear y aprender.La
reflexinindividualycolectivaentreprofesores,estudiantes,graduadosymaestrosque
estn en el sistema educativo habilita un dilogo sobre la propia experiencia de
ensear,ladeotrosylavidacotidianaenlasescuelas.
Estosespaciossepiensancomorecorridospedaggicosflexibles,queatienden
a los procesos complejos y multidimensionales de la prctica docente y permiten la
formacin reflexiva de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los
docentes en las escuelas, las condiciones de realizacin, de formacin, desarrollo y
organizacin.
Durante el primer ao de la carrera, uno de los propsitos de esta unidad
curricular es que los estudiantes reconozcan y transiten distintas experiencias de
prctica educativa que se desarrollan en diferentes contextos socio culturales y
educativos,tantoformalescomonoformales.
Estamirada,suponereconocerlosmltiplescrucesqueseexpresanendichas
prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque tericometodolgico para abordar su
complejidad y problematicidad. En ese sentido se recupera el enfoque
socioantropolgico,sobretododelaetnografaenlainvestigacineducativa,desdela
relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada en la tradicin antropolgica y
redefinindola.
Esta redefinicin, que revaloriza entre otras cuestiones el papel de la teora
articuladaconeltrabajodecampo,estableceunarelacindiferenteentrelomicroylo
macrosocial,reconocelanecesidaddeunaposturadepluralismoydeflexibilidadenlo
134

metodolgico y una armonizacin entre lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes

instancias del proceso de indagacin, tomando distancia de los encuadres
antropolgicosclsicos.
Se requiere del abordaje terico epistemolgico de problemticas propias del
campo de la investigacin educativa a fin de no caer en un uso instrumental de
estrategias de investigacin. Incorporar la formacin en investigacin entendida como
una prctica social caracterizada fundamentalmente por un modo particular de
confrontacin entre teora y empiria ir ms all de las apariencias inmediatas,
complejizarlamirada,interrogarlasprcticas.Setratadelograrlamayorcomprensin
posible,sinintencindeexplicacionestotalizantes.
Desdeesteenfoque,lareconstruccindelosprocesosporloscualeslossujetos
seapropiandelascosas,losconocimientos,lascostumbres,usos,tiempos,espacios,
relaciones y reglas de juego, admiten la descripcin de diversas tramas. En esta
instancia,lasnarrativasyreflexionessobrelaspraxisdocentessonfundamentales
para documentar los recorridos y registrar las prcticas educativas como actividades
complejas que se desarrollanenescenarios singulares,determinados por el contexto,
con resultados en gran parte imprevisibles, y cargadas de conflictos de valor que
requierenpronunciamientospolticosyticos.
Recuperarlabiografaescolarpermiteinterpretaraccionesdelosestudiantes
comoproductodelasmatricesinternalizadasdurantesusexperienciascomoalumno.El
trabajo sobre la propia prctica y la propia historia se convierte en un poderoso
instrumentoparalatransformacindelamisma.

Ejesdecontenidos

Laprcticadocentecomoprcticasocial.
Elcampodelaprcticaysuarticulacinconlosotroscampos.
Laprcticadocentecomoespaciodeaprendizajeydeensearaensear.Las
biografasescolares.
Problemticasendiferentescontextos.
Laprcticadocenteendistintosmbitosformalesynoformales.Circulacinde
saberesydeexperienciaseducativas.

135

Organizaciones sociales de la comunidad que atienden problemticas de las

infancias,juventudesyadultoscomoespacioseducativos.

Intervencionesdereconocimientoenlasinstituciones
La investigacin como prctica social y como proceso de produccin de
conocimiento.
Los paradigmas de investigacin social y los contextos histricos polticos en
quesurgen.
Enfoquesocioantropolgicoeninvestigacin.Laetnografaeneducacin.
Procesosdeanlisisinterpretativoysociocrticodelarealidadabordada.
Documentacinynarrativadeexperiencias.
Losproyectospedaggicosparalasintervencionesdereconocimiento.

136

PRACTICADOCENTEII
Formato:SeminarioTaller
Cargahoraria:4horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Segundo

Marcoorientador
LaunidadcurricularPrcticaDocenteIItienecomopropsitoquelosestudiantes
reconozcan y transiten la dinmica de las instituciones educativas en los distintos
niveles y modalidades en mbitos urbanos y rurales, desde una perspectiva
interpretativaycolaborativa.
Unodelosejesdelaunidadcurriculareselrelevamientodeinformacinenel
terreno de las instituciones educativas en diferentes realidades socioculturales,
contextos,nivelesymodalidades,identificandolasculturasescolares,historias,rutinas,
lgicasdeorganizacin,problemticas,conflictos,proyectosyprcticascotidianas.
Lasprcticasdocentesseconstituyenenelmarcodeintercambiossemnticose
interacciones que se producen tanto en la estructura de las actividades acadmicas
comoenlosmodosderelacinsocial.
El trayecto se desarrolla a travs de entrevistas, observaciones participantes,
relatosdevida,topografasquepermitendescribiryanalizarlasprcticasylastramas
vinculares. Se propone la organizacin de los estudiantes en equipos de trabajo
mvilesasegurandoelaprendizajededistintosroles.
La intervencin colaborativa de los estudiantes desde otros roles
complementariosaltrabajodocenteylareflexinenformaconjuntaconlospares,los
docentesdelosinstitutosylosequiposdocentesydirectivosdelasescuelasasociadas,
sonlosejesquedancuentadeestaunidadcurricular.
En el espacio de narrativas, la escritura es una instancia fundamental al
sistematizar las experiencias, recuperar las memorias y producir escritos acadmicos
quefortalecenlasreflexionessobrelasprcticas.

137

En el marco de la articulacin de los contenidos con los otros campos, los

estudiantes harn una proyeccin de sus reflexiones en relacin con la Didctica
General,PsicologaEducacionalylaDidcticaespecfica,resignificandolaidentidady
lascaractersticasorganizacionalesypedaggicasdelosdiferentesniveleseducativos.
Este recorrido permite comprender la escuela como espacio institucional
complejo,enelquesevinculandistintasgeneracionesyseconstituyensubjetividades.
Enesta perspectiva se impone una reflexin sobre la relacin teoraempiria, y
sobre el papel de quien acta desde el lugar de indagacin. Los sujetos acusan el
impactodedeterminadosfenmenosylosprocesandesdesusmarcosinterpretativos
porello,sehaceimprescindibleasumirunaactituddevigilanciapermanentesobrelos
sentidosqueconstruyendesdesulugar.Aeserespecto,esnecesarioserconscientes
dequelarealidadpuedeservistadesdediferentesprismas,ydequeexistendiversos
patronesdeinterpretacin.Comoconsecuencia,hayqueprocurardescentrarsedelos
propiosparmetrosyflexibilizarelpropioreferencial.
La propuesta compromete la participacin de los equipos directivos de las
escuelas asociadas desde un rol protagnico, junto a formadores y estudiantes, para
discutir y repensar proyectos institucionales, modos y estilos de gestin, las
problemticaseidentidadpedaggicadecadaunodelosnivelesymodalidadespara
losqueseforma.

Ejesdecontenidos

La prctica docente y la identidad pedaggica de los distintos niveles y

modalidades
Losdistintosnivelesymodalidades,historia,especificidadyorganizacinenlos
distintoscontextos.
Laconfiguracininstitucionalenlaactualidad.
Caracterizacindeltrabajodocente.

138

Lossujetosdelasprcticas:estudiantes,formadores,docentesdelasescuelas
asociadas.

Anlisisdeladinmicainstitucionaleintervencionescolaborativas
Abordaje interpretativo de la institucin educativa desde una perspectiva
socioantropolgica.
Dinmica institucional: el cotidiano escolar. Trabajo de campo. Tcnicas de
recoleccinyanlisisdeinformacin.
Lasnarrativasdelasexperienciasescolares.
Losproyectospedaggicosparalasintervencionescolaborativas.

139

PRACTICADOCENTEIII
Formato:Seminario
Cargahoraria:6horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Tercero

Marcoorientador
EnlaPrcticadocentedetercerao,seabordalaproblemticaeducativaenel
aula es decir de la enseanza y los vnculos entre los sujetos, atendiendo a los
diferentescontextosurbanosyruralesnivelesymodalidades.
Las particularidades de cada nivel y las tramas vinculares que se generan al
interiordelasaulasdemandanelreplanteocrticodepropuestasdidcticasacordesa
los nuevos escenarios socioculturales y familiares, las caractersticas de los sujetos y
mltiplescondicionesqueatraviesanlaspraxisdocentes.
Loselementosconstitutivosdelapraxissonlaaccinylareflexin.Nosupone
unarelacinrectilneaentreteorayprcticaenlaquelaprimeradeterminarlaltima
setrata,encambiodeunarelacinreflexivaenlaquecadaunaconstruyelaotra.Dice
Freire: El acto de conocer suponeun movimiento dialctico que va de la accin a la
reflexinydelareflexinsobrelaaccinaunanuevaaccin
Estas configuraciones habilitan un abordaje desde tres dimensiones: las
relaciones intersubjetivas enel aula y losprocesos de socializacin las relaciones de
enseanzaaprendizajecontenidos y sujetos: sentidosde la enseanza, condiciones y
modos del aprendizaje las relaciones entre losdocentes: la construccinde espacios
departicipacin,reflexinysaberescolectivos.
La configuracin del equipo de prctica docente a partir de tercer ao tiene
como finalidad acompaar el proceso de pensar, disear e implementar propuestas
didcticas para los distintos niveles y modalidades, desde una perspectiva
interdisciplinaria.

140

Encoherenciaconelsentidodelcampoeneldiseo,seplantealaarticulacin
contodaslasunidadescurricularesdelcampoespecficoydelcampogeneralquedan
marcoconceptualalaformacin.
Seprevincluirateneosinterinstitucionalescomoformatovlidoqueposibilita
unespaciogrupaleducativodondeinterjueganprocesosdecomprensin,intervenciny
reflexinenrelacinconlasprcticasdocentes.Seestructuraapartirdelanlisisde
casosespecficos,yenprofundidaddelaproblemticaqueconvoca.
Est pensado como continuidad de las unidades curriculares y como instancia
para compartir las actuaciones y debatir acerca de los problemas prcticos y dilemas
conceptualesquefueransurgiendodelalecturayelanlisisdelaprcticadocenteyde
loscontextosespecficos.Tambinparaprofundizarlasposibilidadesdeautorreflexin
apartirdeunaactituddeintercambioycooperacinyenarticulacinefectiva.
Ladinmicadelosateneosinterinstitucionalescontempladistintasinstancias:
recuperacindelositinerariosdelaPrctica
seleccindeemergentedelaPrcticaparaeldebate
profundizacin bibliogrfica y consulta de especialistas en las temticas, para la
elaboracindelosmarcosconceptuales
exposicin,intercambiodeperspectivasydebate
IncluyealosestudiantesdelaPrctica,alosdocentesyequiposdirectivosde
las escuelas asociadas, docentes y directivos de los Institutos, especialistas e
integrantesdeotrasorganizacionesdelacomunidad.
Las acciones estarn planificadas y coordinadas por los profesores del Equipo
de Prctica y en particular por los docentes de las disciplinas especficas que lo
integran.
Este formato se caracteriza por la circulacin horizontal de los saberes, la
democratizacin de la palabra y las acciones formativas, por tanto se contemplan
instanciasdearticulacinentrelasunidadescurricularesdelDiseoyprocesosdeco
evaluacin.
Los ejes temticos de los ateneos surgen a partir de los emergentes de las
prcticasdocentes.LadistribucindelosencuentrossedefinirdeacuerdoalProyecto
141

de Prcticas que presente el equipo responsable y las demandas de los contextos

institucionales(Institutosescuelasasociadas)
Seplantea,entonces,comonecesariocomprenderlaenseanzacomopartede

la prctica docente, resignificndola, amplificando su sentido, posibilitando el

reconocimiento de algunos hilos ms sutiles de la trama constitutiva de su
especificidad(EdelsteinyCoria,1995).

Ejesdecontenidos

La situacin de enseanza en diferentes contextos educativos, niveles y

modalidades.
Distintosespaciosdecirculacindesaberesyconstitucindesubjetividades.
Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis en diferentes contextos,
modalidadesyniveles.
Criteriosdeorganizacindeespacios,materiales,contenidosyestrategias.

Diseo e implementacin de propuestas pedaggicodidcticas para

diferentescontextoseducativos,nivelesymodalidades.
Diseo y desarrollo de propuestas pedaggicodidcticas en funcin de los
Diseos Curriculares correspondientesa los niveles y modalidades, los grupos
escolares,trabajoenequipoyproyectosinstitucionales.
Procesosdeanlisissociocrticoeinterpretativodelarealidadabordada.
Documentacin y narrativa de experiencias y estrategias de educacin en
espaciosformalesdeeducacin.
Laprcticareflexivacomoprcticagrupal.
Construccincooperativadepropuestasalternativas.

142

PRCTICAIVRESIDENCIA
Formato:Seminario
Cargahoraria:10horasctedrasemanales
Rgimendecursado:anual
Ao:Cuarto

Marcoorientador
La Residencia tiene que ser pensada como un proyecto pedaggico
integradorquerecuperalosprocesosformativosdesdeprimeraodelacarrerayse
comparteentrelainstitucinformadora,lasescuelasasociadasyotrasorganizaciones
sociales.
Estemomentodetrabajoenelcampodelaprcticarequierelafocalizacinen
unainstitucineducativa.Estodemandaposicionarseensituacindetrabajodocente,
recuperaryponerenjuegotodoslossaberesconstruidoseneltrayectoygenerarredes
colaborativas.
La entrada en las instituciones educativas para la Residencia pone en juego
mltiplesrelaciones:vnculosentreinstituciones,conhistoriasytrayectoriasdiferentes
vnculos entre sujetos sociales cuya pertenencia los coloca en lugares que portan
significadostambindiferentes.Elloimplicaeldesarrollodepropuestasenunespacio
social, cuya conflictividad interroga la responsabilidad de formadores respecto de los
efectosdelaexperienciatantoeninstitucionescomoensujetosinvolucrados.
Laresidenciaesunprocesoqueseorganizarenvariasetapasrelacionadas:

Acercamientoalcontextodelainstitucinseleccionada,anlisisyregistro.

Insercin en la institucin educativa, reconocimiento de la dinmica institucional y

anlisisdelproyectoinstitucionalycurricular.

Observacin participante de los contextos institucionales y ulicos, diseo de una

propuestadeintervencinsociopedaggica.

Realizacin de prcticas intensivas en un nivel y modalidad e intervenciones

socioeducativas.

Procesodereflexin,anlisisynarrativadelaexperiencia.

143

El proceso de residencia implica un trabajo paralelo y colaborativo entre las

escuelas asociadas y el instituto formador, habilitando la participacin de todos los
sujetoscomprometidos:estudiantes,directivosydocentesdeambasinstitucionesyde
otrasorganizacionessociales.
Elcompartirlasexperienciasquevansurgiendoencadainstitucinyaula,enlas
quetienenlugarlasprcticasylaproblematizacindelasmismas,permiteatravsde
ladiscusinyelintercambiodescubrirrecurrenciasenlaspreocupacionespersonalesy
ajenas,elevarlamiradaparaunanlisismsobjetivodelasmismas,resignificarlasa
partir del aporte de diferentes perspectivas tericas, confrontar las propias ideas con
perspectivasdiferentes.
Esta propuesta, al interior de la unidad curricular de Prctica Docente IV
Residencia,adoptaelformatodeateneosinterdisciplinariosconelfindegenerarun
espacio grupal educativo, donde interjuegan procesos de anlisis, comprensin y
reflexinsobrelasproblemticasdocentes,apartirdetemticasocasosemergentes.
El desafo sigue consistiendo en procurar y provocar tiempos y espacios que
permitan poner en cuestin matrices construidas, trabajar huellas y marcas de largos
aosdeescolarizacin,recuperarlomejordelastrayectoriascolectivaseindividuales,
admitirlaurgenciadeciertoscambios,eintentarcaminosdiferentes.

Ejesdecontenidos

Proyectopedaggicointegrador

Laorganizacindelproyectopedaggico.

Lastareasenlasdistintasetapas.

Lossujetoseinstitucionesdelaprctica.

Praxiseintervencionesdidcticaseinstitucionales.

Intervencionessocioeducativas.

Participacin,anlisis,reflexinyproduccincolectivadelconocimiento

Memoriadelatrayectoriadeformacin:InformeFinaldeResidencia.

144

CORRELATIVIDADES

145

146

PROFESORADODEARTESVISUALES
Ao

UnidadesCurriculares

Correlativascon

DidcticaGeneral

PsicologaEducacional

Corporeidad,JuegoyLenguajes

Arte,CulturaySociedadII
2do.

SemiticadelasArtesVisuales

Escultura

Dibujo

DidcticadelasArtesVisualesI

PrcticaDocenteII

147

Pedagoga.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades.
Filosofa.
Pedagoga.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades.
Arte,Sujetosy
Creatividad.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades.
Arte,CulturaySociedadI.
HistoriaSocialyPoltica
Argentinay
Latinoamericana.
Filosofa.
Filosofa.
PercepcinyComposicin
Visual.
Arte,Sujetosy
Creatividad.
AnlisisdelColor.
PercepcinyComposicin
Visual.
Sistemade
Representacin.
AnlisisdelColor.
PercepcinyComposicin
Visual.
Sistemade
Representacin.
Pedagoga.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades.
PrcticaDocenteI.
Pedagoga.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades

Ao

UnidadesCurriculares

Correlativascon

HistoriadelaEducacinArgentina.

Pedagoga.
Arte,CulturaySociedadII.

SociologaEducacional.

DidcticaGeneral.
HistoriaSocialyPoltica
Argentinay
Latinoamericana.

Arte,Sujetosy
Creatividad.
SujetodelaEducacinen
diferentesContextos,
NivelesyModalidades.

DerechosHumanos:ticayCiudadana.

Arte,CulturaySociedadIII

Arte,CulturaySociedadII.
SemiticadelasArtes
Visuales.

SemiticadelasArtes
Visuales.
Dibujo.
Tecnologadela
Informacinyla
Comunicacin.

3ro.

ProduccionesAudiovisualesyDigitalesI

Pintura.

Dibujo.
SemiticadelasArtes
Visuales.

Grabado.

Dibujo.
SemiticadelasArtes
Visuales.

DidcticadelasArtes
VisualesI.
DidcticaGeneral.

PrcticaDocenteII.
DidcticaGeneral.

DidcticadelasArtesVisualesII

PrcticaDocenteIII

148

Ao

UnidadesCurriculares

Correlativascon

TodaslasUnidades
Curricularesde1ero.a
3er.ao.

Arte,CulturayContexto
III.

Producciones
AudiovisualesyDigitalesI.

Escultura.
Pintura.
Grabado.

Escultura.
Pintura.
Producciones
AudiovisualesyDigitalesI.
Grabado.

InstitucionesEducativas

EstticayCrticadelArte.

4to.

ProduccionesAudiovisualesyDigitalesII

Cermica

ProduccionesArtsticasIntegradas.

PrcticaDocenteIVResidencia.

149

TodaslasUnidades
Curricularesde1ero.a
3er.ao.

150

BIBLIOGRAFA

151

152

DOCUMENTOS
-

InstitutoNacionaldeFormacinDocente(INFD)PlanNacionaldeFormacin

Docente.BuenosAires.2007
-

MinisteriodeEducacin.delaNacin.Recomendacionesparalaelaboracin

delosdiseoscurriculares.BuenosAires2008
-

Ministerio de Educacin.de la Nacin. Consejo Federal de Educacin.

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Nivel Inicial Nivel Primario.

Buenos.Aires.2007
-

ConsejoGeneraldeEducacinPlanEducativoProvincial.EntreRos2007.

CTERAUDASADOPCEA:Criteriosparadiscutirlosdiseoscurriculares

delaformacindocenteBuenosAireMayo2008.
-

Consejo General de Educacin. Diseo Curricular para la Formacin

DocentedeEducacinInicial.Res.deAp.5420/08CGE3425/09CGE.

Consejo General de Educacin. Diseo Curricular para la Formacin

DocentedeEducacinPrimaria.Res.5420/08CGE3425/09.CGE

Consejo General de Educacin de Entre Ros. Direccin de Educacin

Secundaria. Lineamientos Preliminares para el Diseo Curricular. Ciclo

BsicoComn.2008.
-

Consejo General de Educacin de Entre Ros. Direccin de Educacin

Secundaria.Documentos:N1,2,3,4.2008/2009.

Consejo General de Educacin, Entre Ros Direccin de Planeamiento

Educativo. Coordinacin Provincial de Educacin Fsica. Aportes para el

anlisisdelcampodelconocimientodelaEducacinFsica.Nuevoenfoque
en la enseanza de los juegos deportivos. Lapiduz, G Quintana, M.L.
Schauvinold,PyZanier,F.2008.
-

Consejo General de Educacin. Programa de Educacin Sexual Escolar

Educacin sexual en el sistema educativo entrerriano. Marco orientador.
Paran,E.R.200520062007.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y Programa de Naciones

UnidasparaelDesarrollo.(PNUD).Educacineinclusinparalosjvenes.
BuenosAires,2007.

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y Programa de Naciones

Unidas para el Desarrollo. (PNUD) Educacin Integral de adolescentes y

jvenes.BuenosAires.2008

153

MinisteriodeEducacin.PresidenciadelaNacin.EducacinEspecial,una

modalidaddelSistemaEducativoenArgentina.Orientaciones1.2009.
-

Gobierno de la Provincia de Entre Ros. Consejo General de Educacin.

MesadelaEducacinEntrerriana.20072011.
-

Consejo General de Educacin. Primer Congreso de Educacin Especial.

Posibilidad de alteridad (con) conciencia pedaggica. Concepcin del
Uruguay.2008.

NORMATIVAS
-

ConstitucindelaProvinciadeEntreRos.Reforma2008.

Argentina,Ley26.206.LeydeEducacinNacional.2006.

Argentina.Ley9890.LeyProvincialdeEducacin.EntreRios.2008.

Argentina,LeyN23.849.ConvencinsobrelosDerechosdelNio.1990.

Argentina, Ministerio de Salud de la Nacin. Ley Nacional N 25.673:

Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable. Buenos

Aires.23/05/2003.
-

Argentina,LeyNacionalN26.150.ProgramaNacionaldeEducacinSexual

Integral.BuenosAires,2006.
-

EntreRos,ResProvincialN0550.ProgramadeEducacinSexualEscolar.
Paran,E.R.11/04/2006.

Argentina.Ley9891.LeyProvincialdeDiscapacidad.EntreRos.2008.

ArgentinaLey N 26.061.Leyde Proteccin Integral de los Derechos de las

Nias,NiosyAdolescentes2005.
-

Ley N 9861. Ley de Proteccin Integral de los Derechos de los, Nios ,

AdolescentesylaFamilia.2008.
-

ONUDeclaracinUniversaldelosDerechosHumanos.

Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad(2006).RatificadaporArgentinaen2008.

154

BIBLIOGRAFASUGERIDAPARAEL CAMPODELAFORMACIN
GENERAL
FILOSOFA
Chakrabarty,D.TraslahuelladeEuropa.EditorialTusquets,Madrid,2008.
Chalmers,A.Quesesacosallamadaciencia?Unavaloracindelanaturalezayel

estatutodelacienciaysusmtodos.BuenosAires,SigloXXIEditores,1988.
Estermann, J. Filosofa andina. Sabidura indgena por un mundo mejor. La Paz,
InstitutoSuperiorEcumnicoAndinodeTeologa,2006.
Feinmann,J.P.Queslafilosofa?.PrometeoLibros,BuenosAires,2008.
Guisn,E.Introduccinalatica.Madrid,Ctedra,1995.
HernndezPacheco,J.Corrientesactualesdefilosofa.Madrid,Tecnos,1996.
Klimovsky,G.eHidalgo,C.Lainexplicablesociedad.Cuestionesdeepistemologade

lascienciassociales.BuenosAires,AZEditora,1998.
Kusch,R.Obrascompletas.Rosario,FundacinRoss,2000.
Levinas, E. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Sgueme,
1971.
Macintyre,A.Historiadelatica.Barcelona,PaidsSurcos,2006.
Mignolo,W. Capitalismo y geopolticadel conocimiento. El eurocentrismoy lafilosofa

delaliberacineneldebateintelectualcontemporneo.BuenosAires,ElSigno,2001.
Radhakrishnan, S. y Raju, P. T. El concepto del hombre. Estudio de filosofa

comparada.Mxico,FondodeCulturaEconmica1993.
SalazarBondy,A.ExisteunafilosofadenuestraAmrica?.Mxico,SigloXXI,1986.
Scavino,D.Lafilosofaactual.Pensarsincertezas.BuenosAires,Paids,1999.
Zea,L.Lafilosofaamericanacomofilosofasinms.Mxico,SigloXXI,2003.

OBSERVACIN:Lostextosconsideradosobrasfuentesdelosfilsofostradicionales
(Aristteles,Platn,Descartes,Hume,etc)nosehancitadocomobibliografayaqueel
docenteseleccionaradeacuerdoasuselecciones,ademsexistenmuchasediciones
disponibles.

155

PEDAGOGA
Boggino, N.Los valores y las normas sociales en la escuela. Rosario, Editorial Homo
Sapiens,2004.
Bruner,J.LaEducacin,puertadelacultura.Madrid,Visor,1997.
Camilloni, A., Celman, S. y otros. La Evaluacin de los aprendizajes en el debate

didcticocontemporneo.BuenosAires,Paids,1998.
Carli,S.(comp.)Delafamiliaalaescuela.Infancia,socializacinysubjetividad.Buenos
Aires,EditorialSantillana,1999.
Davini, M.C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Cuestiones de

Educacin.BuenosAires,EditorialPaids,1995.
Dussel,I.yCaruso,M. Lainvencindelaula.BuenosAires,Exordio,Santillana,1999.
Ferry,G.Pedagogadelaformacin.BuenosAires,Paids,1990.
Freire,P.Cartasaquienpretendeensear.Argentina,SigloXXIEditores,2002.
________PedagogadelaAutonoma.Saberesnecesariosparalaprcticaeducativa.
Mxico,SigloXXIEditores,1999
Frigerio,G.yDiker,G.(comp.)Educar:posicionesacercadelocomn.BuenosAires,
DelEstanteEditorial,2008.
Gimeno Sacristn J. y Prez Gmez, A. Comprender y transformar la enseanza.
Madrid,EdicionesMorata,1993.
Morn,E.Lacabezabienpuesta.BuenosAires,NuevaVisin,1999.
________Introduccinalpensamientocomplejo.Barcelona,Gedisa,1998
Puiggros, A. (comp.) Cartas a los educadores del siglo XXI. Buenos Aires, Editorial
Galerna,2007.

HISTORIASOCIALYPOLTICAARGENTINAYLATINOAMERICANA
Aguirre Rojas, C. A. Amrica Latina hoy: una visin desde la larga duracin. Revista
Theomai (edicin electrnica) n 6. Red Internacional de Estudios sobre Sociedad,
NaturalezayDesarrollo.UniversidadNacionaldeQuilmes.Argentina.2002.
Bragoni,B.Editora. Microanlisis. Ensayos de Historiografa Argentina. Ed. Prometeo,
BuenosAires,2004.
Chiaramonte,J.C.Introduccin.LaCuestinRegionalenelProcesodeGestacindel
Estado Nacional Argentino en Mercaderes del Litoral. Economa y sociedad en la

156

provincia de Corrientes, primera mitad del siglo XIX. Buenos Aires, Ed. Fondo de
CulturaEconmica,1991.
Fradkin,R.yGelman,J.PrlogoenFradkin,R.yGelman,J.Compiladores.Desafosal

Orden.PolticaysociedadesruralesdurantelaRevolucindeIndependencia.Rosario,
Ed.Prohistoria,2008.
Halpern Donghi, T. Historia contempornea de Amrica Latina. Madrid, Alianza
Editorial,1993.
_________________RevolucinyGuerra.Formacindeunaelitedirigente.Barcelona,
Ed.SigloXXI,1994.
Oszlak,O.LaformacindelEstadoArgentino.Orden,progresoyorganizacinnacional.
BuenosAires,Ed.Emec,1997.
Sbato, H. La poltica argentina en el siglo XIX: notas sobre una historia renovada
(artculo en prensa a ser publicado en Ensayos sobre la Nueva Historia. Poltica en
Amrica Latina, siglo XIX. Mxico, El Colegio de Mxico y Comit Internacional de
CienciasHistricas).
Torrado,S.EstructuraSocialdelaArgentina:19451983.BuenosAires,Edicionesdela
Flor,1992.

ORALIDAD,LECTURAYESCRITURA
Arnoux, E. y otros. La lectura y laescritura en la Universidad. BuenosAires, Eudeba,
2002.
Bas,A.yotros.Escribir:apuntessobreunaprctica.BuenosAires,Eudeba,2001.
Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la

alfabetizacinacadmica.BuenosAires,Fondodeculturaeconmica,2005.
Fernndez Bravo, A. y Torre, C. Introduccin a la escritura universitaria. Montevideo,
Granica,2003.
Larrosa,J.Laexperienciadelalectura.Barcelona,Laertes,1996.
Milian,M.yCamps,A.Elpapeldelaactividadmetalingsticaenelaprendizajedela

escritura.Rosario,HomoSapiens,2000.
Burbules,N.yCallister,T.Educacin:riesgosypromesasdelasnuevastecnologasde

lainformacin.BuenosAires,Grnica,2006.
Chartier, R. Pluma de ganso, libro de letras, ojo de viajero, Mxico, Universidad
Iberoamericana,1997.
Ong, W. Oralidad y escritura, tecnologa de la palabra. Mxico, FCE, 1 edicin en espaol,
1987.
157

Mc.Ewan y Kieran E. (comps.) La Narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la

investigacin.AmorrortuEditores,1995.
Meirieu,P.Elsignificadodeeducarenunmundosinreferencias.Conferenciadictadael
27junio2006.MinisteriodeEducacinCienciayTecnologa.
www.me.gov.ar/curriform/meirieu.html.2006.

TECNOLOGIASDELAINFORMACINYLACOMUNICACIN
Albornoz, M. Cmo leer desde la periferia las nuevas relaciones entre tecnologa y
sociedad, en Schiavo, E. y Finkelievich, S, (comp.) (1998) La ciudad y sus TICs.
UniversidaddeQuilmes,Bernal,1998,pp19a26.
Aug, M. Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de la

sobremodernidad.Barcelona,Gedisa,1993.
Castells, M. Vol I La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Madrid,
AlianzaEditorial,1997.

__________La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, Empresa y Sociedad.

BarcelonaPlaza&JanesEditores,2001
Eco,U.ApocalpticoseIntegrados.Barcelona.Lumen.1995.
Landow, G. Hipertexto. La convergencia de la teora crtica contempornea y la

tecnologa.BuenosAires,Paids,1995.
Litwin, E. Conferencia De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la
enseanzaenelIICongresoIberoamericanoEducacinyNuevasTecnologas,2005.
MartnBarbero,J.Heredandoelfuturo.Pensarlaeducacindesdelacomunicacin,
Bogot,NmadasN5,1996.
Mattelart,A.LosParasosdelacomunicacin,enIgnacioRamonet(ed.),Internet,el

mundo que llega. Los nuevos caminos de la comunicacin. Madrid, Alianza Editorial,
1998p.2328.
Moles,A.Sociodinmicadelacultura.BuenosAires,Paidos,1978.
Postman, N. El juicio de Thantus" (Fragmento), en: Tecnpolis. La Rendicin de la

culturaalaTecnologa,GalaxiaGutemberg.CrculodeLectores,1992.
Rheingold,H.Cap.10:Ladesinformocracia,enLacomunidadvirtual:unasociedad

sinfronteras.Barcelona,Gedisa.1996pp.:347376.
Rueda, A. Representaciones de lo latinoamericano: memoria, territorio y

transnacionalidadenelvideoclipdelrocklatino.Cali,Tesis,Univalle,1998.

158

Sancho, J. M. Cap.1. La tecnologa: un modo de transformar el mundo cargado de

ambivalenciaenSancho,J.(comp.)Paraunatecnologaeducativa.Barcelona,Horsori,
1994,pp.1337.

DIDCTICAGENERAL
Aizencang, N. Jugar, aprender y ensear. Relaciones que potencian los aprendizajes

escolares.BuenosAires,Manantial,2005.
lvarez MndezJ M. Evaluarpara conocer, examinar paraexcluir. Espaa, Ediciones
Morata,2001.
Bertoni, A. Los significados de la evaluacin educativa: alternativas tericas. Buenos
Aires,EditorialKapelusz,1997.
Camilioni, A., Edelstein, G. y otros, Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires,PaidsEducador,1996.
Camillioni,A.yotrasElSaberdidctico.BuenosAires.Paids.2007.
Chevallard, Y.Latransposicindidctica.BuenosAires,EditorialAique,1997.
Contreras, D. Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid, Ediciones Akal, S.A.
1990.
Davini,M.C. Docentes,DidcticayReformasEducativas:cuestionesparalareflexin
en Revista Versiones. N 3 4. Programa La UBA y los Profesores Secundarios.
BuenosAires,PrimerSemestre,1995.

____________Laformacindocenteencuestin:polticaypedagoga.Cuestionesde
Educacin.BuenosAires,EditorialPaids,1995.
DeAlba,A.Curriculum,mitoyperspectivas. BuenosAires,MioyDvila,1995.
Daz Barriga, A. Didctica, aportes para una polmica. Captulo 1: Notas en relacin

conladidctica.BuenosAires,EditorialRei,1991.
Popkewitz,T."Profesionalizacinyformacindelprofesorado",en:RevistaCuadernos

dePedagoga,N184,1990.
Sarl,P.Enseareljuegoyjugarlaenseanza.BuenosAires,Paids,2006.
Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la

enseanzayelaprendizajeenlasprofesiones.Madrid,Paids,1992.
Terigi, F. y Diker, G. La formacin de maestros y profesores. Hojas de ruta. Buenos
Aires,EditorialPiados,1997.

159

PSICOLOGAEDUCACIONAL
Arfuch,L.(comp.)Identidades,sujetosysubjetividades.Prometeo,2005.
Aug,M.Elsentidodelosotros.Barcelona,Paids,1996.
Baquero,R.Vigotskyyelaprendizajeescolar.BuenosAires,Aique,1997.
Bleichmar,S.Lasubjetividadenriesgo.BuenosAires,Topa,2005.
Bourhis,R.yLaytusJ.(comps)Estereotipos,discriminacinyrelacionesentregrupos.
Madrid,McGrawHill,1996.
Bruner,J.Accin,pensamientoylenguaje.Madrid,Alianza,1984.
_______Realidadmentalymundoposibles.Barcelona,Gedisa,1994.
Gardner, H. Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva al problema de la

creatividad.BuenosAires,Paidos,1987.
_________Mentescreativas.Barcelona,Paidos, 1995.
KincheloeyStienbergRepensarelMulticulturalismo.Espaa,Octaedr,1999.
Larrosa, J. Escuela, Poder y Subjetivacin. Cap. Tecnologas del yo y educacin.
Madrid,EdicionesLaPiqueta,1995.
Najmanovich, D. El juego de los vnculos. Subjetividad y redes: figuras en mutacin.
BuenosAires,Biblos,2005.
Rosbaco,I.Eldesnutridoescolar.Dificultadesdeaprendizajeenlosniosdecontextos

depobrezaurbana.Rosario,HomoSapiensEdiciones,2005.
Shulman, J. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Buenos Aires, Amorrortu,
1999.
Skliar,C.Laintimidadylaalteridad(Experienciasconlapalabra).BuenosAires,Mioy
Dvila,2005.

CORPOREIDAD,JUEGOYLENGUAJES
Aisenstein, A. Repensando la educacin fsica escolar. Buenos Aires, Ediciones
NovedadesEducativas,2000.
Amuchstegui, G. De monlogos silenciosos y cuerpos alquilados, en revista

NovedadeseducativasN175,2005.
Calmels, D. Del sostn a la transgresin. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas,2001.

160

___________Elcuerpoeselmensaje.Mesaredonda:Elcuerpoylaescuela,enrevista

NovedadesEducativas.N124,2001.
Grasso,A.ElaprendizajenoresueltodelaEducacinFsica.LaCorporeidad.Buenos
Aires,EdicionesNovedadesEducativas,2001.
________ Construyendo identidad corporal. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas,2005.

Quiroga, A. Enfoques y perspectivas en psicologa social. Buenos Aires, Ediciones

Cinco,1987.
Schlemenson, S. El aprendizaje un encuentro de sentidos. Buenos Aires, Kapelusz,
1995.
Stokoe,P.ExpresinCorporal.Arte,SaludyEducacin.BuenosAires.Humanitas.
Stokoe,P.ySchachter,Alexander(1981):LaExpresinCorporal.Paids,1981.
Stokoe,P.LaExpresinCorporalyelAdolescente.BuenosAires,Barry,1980.
Stokoe,P.LaExpresinCorporalyelNio.BuenosAires.RicordiAmericana,1977.
Vigotsky,L.Laimaginacinyelarteenlainfancia.Akal.Madrid,1982.
WinicottD.Realidadyjuego.EditorialGalerna.BuenosAires,1972.

HISTORIADELAEDUCACINARGENTINA
Ascolani,A.LahistoriadelaeducacinenArgentinayelproblemadelasfuentesen

Amrica a Debate. Revista de Ciencias Histricas y Sociales (Mxico: Facultad de

HistoriaUniversidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo), enerojunio, nmero 3,
3762,2003
Carli, S. Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la

infancia en la historia de la educacin argentina. 18801955. Buenos Aires, Mio y

Dvila,2002.
_______ Educacin pblica. Historia y promesas, en Feldfeber, M. (comp.) Los

sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires,

NovedadesEducativas,2003.
_______ La educacin en la Argentina. Relatos sobre el pasado, narraciones del
presente,enAnuariodelaSociedadArgentinadeHistoriadelaEducacin,nmero7,
2006.
_______Eldebatemodernidadposmodernidadeneducacin:unbalanceposible,en
Da Porta, E. y Saur, D. (coord.) Giros tericos impactos disciplinarios en las Ciencias

SocialesyHumanidades.Crdoba,Comunicarte,2008.
161

Cucuzza, R. (comp.) Historia de la educacin en debate. Buenos Aires, Coleccin.

Educacin,crticaydebate, MioyDvila,1996.
___________ (dir.) Estudios de historia de la educacin durante el primer

peronismo.19431955.BuenosAires,LosLibrosdelRiel,1997.
De Certeau, M. La invencin de lo cotidiano. Artes de hacer. Mxico, Universidad
Iberoamericana,1996.
DelCueto,C.Losnicosprivilegiados.BuenosAires,Prometeo,2007.
GarcaCanclini,N.Elconsumocultural:unapropuestaterica,enSunkel,G.(coord.)

ElconsumoculturalenAmricaLatina.Bogot,ConvenioAndrsBello,1999.
GarcaGuadilla,C.Tensionesytransiciones.Educacinsuperiorlatinoamericanaenlos

alboresdeltercermilenio.Caracas,NuevaSociedad,2002.
Pineau, P. La vergenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la
enseanzatcnicaentre1955y1983,enPuiggros,A.(dir)Dictadurasyutopasenla

historiarecientedelaeducacinargentina(19551983).TomoVIIIdelaHistoriadela
EducacinArgentina,Ed.Galerna,BuenosAires,1997.
Pineau, P. Caruso, M., Dussel, I. La escuela como mquina de educar: tres escritos

sobreunproyectodelamodernidad.BuenosAires,Paidos.2001.
Puiggrs,A. Ellugardelsaber.Conflictosyalternativasentreeducacin,conocimiento

ypoltica.BuenosAires,Galerna,2003.
Somoza Rodrguez, M. Educacin y poltica en Argentina (19461955). Buenos Aires,
MioyDvila,2006.

SOCIOLOGADELAEDUCACIN
Berger, P. y Luckmann, T. La construccin social de la realidad. Buenos Aires,
Amorrortu,1986.
Bauman,Z.Modernidadlquida.BuenosAires,FCE,2005.
Bourdieu,P.yWacquant,L.Unainvitacinalasociologareflexiva.SigloXXI.Buenos
Aires,2005.
_________yPasseron,J.C. Lareproduccin.Elementosparaunateoradelsistema

deenseanza.Barcelona,Laia,1977.
Carli,S.,Lezcano,A.,Karol,M.,Amuchstegui,M.Delafamiliaalaescuela.Infancia,

socializacinysubjetividad.BuenosAires,Santillana,2005.
Durkheim,E.Educacincomosocializacin.Salamanca,EdicionesSgueme,1976.
162

Duschatzky,S.:Laescuelacomofrontera.Reflexionessobrelaexperienciaescolarde

jvenesdesectorespopulares.BuenosAires.Paids.2005.
Duschatzky, S., Corea, C. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el

declivedelasinstituciones.BuenosAires,Paids,2002.
Fernndez Enguita, M. La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el

capitalismo.Madrid,SigloXXI,1990.
Filmus, D. Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y

mercadodetrabajoenpocasdeglobalizacin.BuenosAires,Santillana,2001.
Frigerio, G., Diker, G. (Comp): Educar, ese acto poltico. Buenos Aires, Del estante,
2005.
Gentili, P. y Frigotto, G. (comps) La ciudadana negada. Polticas de exclusin en la

educacinyeltrabajo.BuenosAires,CLACSO,2000.
Kaplan, C. Violencias en plural. Sociologa de las violencias en las escuelas. Buenos
Aires,MioyDvila,2006.
Tiramonti,G.(comp.)Latramadeladesigualdadeducativa.Mutacionesrecientesenla

escuelamedia.BuenosAires,Manantial,2004.
Zemelman,H.,Tamarit,J.,Carli,S.yotros.LaEscuelacomoterritoriodeintervencin

poltica.BuenosAires,CTERA,2004.

DERECHOSHUMANOS:TICAYCIUDADANA
Abraham,T.Batallasticas.BuenosAires,NuevaVisin,1995.
ArgumedoA.Educacinyderechoshumanos.Unadiscusininterdisciplinaria.Buenos
Aires,CentroEditordeAmricaLatina,1989.
CONADEP, Nunca ms. Informe de La Comisin nacional sobre la desaparicin de

personas.BuenosAires,EUDEBA,1985.
Cullen,C.Lasrazonesdeeducar.Temasdefilosofadelaeducacin.BuenosAires,
Paidos,1997.
________Perfilesticopolticosdelaeducacin.BuenosAires,Paidos,2004.
EQUIPO LATINOAMERICANO DE JUSTICIA Y GNERO. Informe sobre gnero y

derechoshumanos.BuenosAires,Biblos,2005.
Heller, H. Biopoltica.La Modernidad y la liberacin del cuerpo. Barcelona,Pennsula,
1995.

163

Klainer, R. y otros. Aprender con los chicos. Propuestas para una tarea docente

fundadaenlosderechoshumanos.BuenosAires,EditorialMovimientoecumnicopor
losderechoshumanos,1988.
Levi,P.Historiasnaturales.Barcelona,ElAleph,2006.
______TrilogadeAuschwitz.Barcelona,ElAleph,2006.
Negri,A.Job:Lafuerzadelesclavo.BuenosAires,Paids,2002
O.E.A. Comisin Interamericanade Derechos Humanos, Ques y cmo funcionan?,
Washington,EditorialdelaSecretaraGeneraldelaOEA,1970.

INSTITUCIONESEDUCATIVAS
Alliaud, A. y Duschayztky, L. (comp.) Maestros, formacin, prctica y transformacin

escolar.BuenosAires,MioyDvila,1993.
Beltrn, L., San Martn, A. Disear la coherencia escolar. Coleccin Razones y

propuestaseducativas.Madrid,Morata,1998.
Cantero, G., Celman, S. y otros. La gestin escolar en condiciones adversas. Una

miradaquereclamaeinterpela.BuenosAires,Santillana,2001.
Davini,C.yAlliaud,A.LosmaestrosdelsigloXXI.BuenosAires,MioyDvila,1993.
Domnech, J. La Organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo.
Barcelona,Gra,1997.
Enriquez,E.Lainstitucinylasorganizacionesenlaeducacinylaformacin.Buenos
Aires,NovedadesEducativas,Fc.FilosofayLetras,UBA,2002.
Ezpeleta,J.Escuelaymaestros:CondicionesdeltrabajodocenteenArgentina.Buenos
Aires,CEAL,1991.
Fernndez,L.M.Elanlisisdeloinstitucionalenlaescuela.Unaportealaformacin

autogestionariaparaelusodelosenfoquesinstitucionales.BuenosAires,Paids,1998.
Frigerio,G.yPoggi,M.Elanlisisdelainstitucineducativa.Hilosparatejerproyectos.
BuenosAires,Santillana,1996.
Frigerio,G.yPoggi,M.yKoringeld,D.(comps)Construyendounsabersobreelinterior

delaescuela.C.E.M.Argentina,NovedadesEducativas,1999.
Frigerio, G., De Aqu y de all. Textos sobre la Institucin educativa y su direccin.
BuenosAires,Kapelusz,1997.
Nicastro, S. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido.
Rosario,HomoSapiens,2006.
164

Poggi, M. Instituciones y Trayectorias escolares. Replantear el sentido comn para

transformarlasprcticaseducativas.BuenosAires,Santillana,2002.
Santos Guerra, M A. Entre Bastidores: El lado oculto de la organizacin escolar.
Mlaga,Aljibe,1994.
____________Hacervisiblelocotidiano:teorayprcticadelaevaluacincualitativa
deloscentrosescolares.Madrid,Akal,1993.

165

BIBLIOGRAFASUGERIDAPARAELCAMPODELAFORMACIN
ESPECFICA
EJEDELAFORMACINENELLENGUAJEVISUAL
.
Arnheim,R.Arteypercepcinvisual:Psicologadelojocreador.Madrid,Alianza,2002.
_________Elpensamientovisual.Barcelona,PaidsIbrica,1998.
_________ El poder del centro: estudios sobre la composicin en las Artes Visuales.
Madrid,Akal,2001.
Calabrese,O.Comoseleeunaobradearte.Madrid,Ctedra,1994.
Chomsky,N.Reflexionessobreellenguaje.Barcelona,Ariel,1979.
Dondis,D.A.LasintaxisdelaImagen.Barcelona,GustavoGili,1976.
Eco,U.Signo.Barcelona,Labor,1994.
______Ladefinicindearte.Espaa,MartinezRoca,1985.
Foucault, M. Las palabras y las cosas Una arqueologa de las ciencias humanas.
Mxico,SigloXXI,1990.
Gombrich,E.H.Arteeilusin.Madrid,Debate,2003.
________Imgenessimblicas.Espaa,Alianza,1994.
________LaImagenyelojo:nuevosestudiossobrelapsicologadelarepresentacin

pictrica.Madrid,Debate,2002.
________.Losusosdelaimagen.Madrid,Debate,2003.
GuaschM.P.DySDibujoySistemadeRepresentacin.EspaaUniversidaddelPas
Vasco2007.
GubernR.Ellenguajedeloscmics.Barcelona,Pennsula1972

________ La mirada opulenta: Exploracin de la iconosfera contempornea. Gustavo

Gili,Barcelona,1987.
________Mensajesicnicosenlaculturademasas.Barcelona,Lumen,1974.
________PatologadelaImagen.Barcelona,Anagrama,2004.
Kandinsky,V.Puntoylneasobreelplano.Barcelona,Paids,2004.
Klee, P. Teoradel Arte Moderno. BuenosAires, Caldn, terminada de imprimir en el
ao1979.
Lotman,I.Laestructuradeltextoartstico.Espaa,Itsmo,1995.
________Semiticadelacultura.Madrid,Ctedra,1979.
Moles,A.MLaImagen.Comunicacinfuncional.Mxico,TrillasSigma,.1990.
Peirce,Ch.Lalgicaconsideradacomosemitica.Espaa,BibliotecaNueva,2006.
Saussaure,F.Cursodelingsticageneral.Barcelona,Gedisa,1996.
Williams,R.Historiadelacomunicacin.BuenosAires,Bosch,1992.
166

Wolf,K.L.FormaySimetra.BuenosAires,Eudeba,1969.
Wucius, W.Fundamentosdeldiseo.Londres,GustavoGili,1995.
Zechetto,V.Ladanzadelossignos.Nocionesdesemiticageneral. BuenosAires,La
Cruja,2006.
_________Seissemilogosenbuscadellector.Saussaure,Peirce,Barthes,Greimas,
Eco,Vern.BuenosAires,LaCruja,2005.

EJEDELAFORMACINENLAPRODUCCINVISUAL
A.A.V.VPueblos,hombresyformasenelarte.BuenosAires,CentroEditorAmrica
Latina.
A.A.V.V.FundamentosdelDibujoartstico.Barcelona,Parramn,2002.
A.A.V.V. Grabadores argentinos contemporneos. Buenos Aires, Asoc. Argentina de
criticosdearte,1996.
A.A.V.V.GrabadoresargentinosdelsigloXX.BuenosAires,CentroeditordeAmrica
latina,1982.
A.A.V.V.Problemasfundamentalesdelhombre.ElEspacioenlasCiencias.Santiagode
Chile,Universitaria,1982.
Antonopolos,S.Vitrofusin.BuenosAires,Albatros,2007
Benjamn, W. La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica. Buenos
Aires.Taurus,1989.
Bermudez, J. Sobre la Migracin. Art. Rev. Polis, N 6, Santa Fe, Ed. Centro de
publicaciones,UNL.,2000.
Bruguera,J.Manualprcticodecermica.Espaa,Omega,1986.
Cirlot,L.Lasltimastendenciaspictricas.VicensVives,Barcelona,1990.
Coochet,G.Elgrabado.BuenosAires,Poseidon,1943.
Cooper,E.HistoriadelaCermica.CEAC,1987.
Darley, A. Cultura visual digital Espectculo y nuevos gneros en los medios de

comunicacin.BuenosAires,PaidsComunicacin,139Cine,2002.
Davenport,G.Objetossobreunamesa.Desordenarmoniosoenelarteylaliteratura.
Madrid,Turner,1998.
Derrida,J.Laverdadenpintura.BuenosAires,Paids,2001.
Didi Huberman, G., Lo que vemos, lo que nos mira. Buenos Aires, Bordes
Manantiales,1997.
Eisner,E.Elojoilustrado.BuenosAires,Paids,1998.
167

Fernndez Chiti, J. Cermica indgena arqueolgica argentina. Buenos Aires,

Condorhuasi,2009.
________________ Esttica de La nueva imagen cermica y Escultrica. Buenos
Aires,CondorHuasi,1991.
Fischer,E.Lanecesidaddelarte.Barcelona,PlanetaAgostini,1993.
GillamScott,R.FundamentosdelDiseo.BuenosAires,Ler,1977.
Greber,E.Tratadodecermica.Barcelona,GustavoGili,1947.
Gubern, R. Del bisonte a la realidad virtual, la escena y el laberinto. Barcelona,
Anagrama,1996.
IturburuCrdoba,C.Cmoveruncuadro.Delartetradicionalalinformalismo.Buenos
Aires,Atlntida,1962.
Kandinsky,V.Deloespiritualenelarte.BuenosAires,EdicionesLibertador,2006.
LpezAnaya,F.,ElGrabado.BuenosAires,CentroEditorAmricaLatina,1985.
Lotman,J.Estticaysemiticadelcine.Barcelona,GustavoGili,1979.
MalasettiCosta,L.Gen,M.Impresionesporteas.Imgenesypalabrasenlahistoria

culturaldeBuenosAires.BuenosAires,Edhasa,2009.
Maldonado,T.Multimedia.Barcelona,Gedisa,1994.
Martinez Abada, J. Introduccin a la tecnologa audiovisual. Televisin, video, y

ampliada.Barcelona,PaidsComunicacin,1997.
Morin,E.Elcineoelhombreimaginario.Barcelona,Paids,2001.
_______Elmtodo.Elconocimientodelconocimiento.TomoI,Madrid,Ctedra.1994
_______Elparadigmaperdido.Barcelona,Paids.1996
PichonRivier,E.ElProcesosCreador.DelPsicoanlisisalapsicologasocial.Buenos
Aires,NuevaVisin,1987.
Quau,P.Lovirtualvirtudesyvrtigos.Barcelona,Paids.1995.
RosFrigola,D.Cermicaartstica.Barcelona,Paramn,2005.
Sarlo, B. Escenas de la vida postmoderna. Intelectuales arte y video, cultura en la

Argentina.Argentina,SeixBarral,2004.
Schelling, F. La relacin de las artes figurativas con la naturaleza. Buenos Aires,
Aguilar,1980.
Schnitman,D.F.Ciencia,culturaysubjetividad.BuenosAires,Paids.1998.
SondereguerC.Cermicaprecolombina.BuenosAires,Corregidor,2001.
Vives,R.Delcobrealpapel.Laimagenmultiplicada.Barcelona,Icasia,1994.
Williams,R.HistoriadelacomunicacinDelaimprentaanuestrosdas.BuenosAires,
Bosch,1992.

168

Zatonyi, M. Arte y creacin. Los caminos de la esttica. Buenos Aires, Capital

intelectual,2007.

EJEDELAFORMACINSOCIOHISTRICA
Acha,J.HuellaCrtica.Cuba,InstitutoCubanodelLibroCentroEditorialUniversidaddel
Valle,1994.
Adorno,T.W.TeoraEsttica.BuenosAires,Orbis,1993.
Bozal,V.Elgusto.Madrid,Labalsadelamedusa,1999.
Calabrese,O.Ellenguajedelarte.Barcelona,Paids,1987.
Cofr, J.O. Filosofa de la obra de arte, enfoque fenomenolgico. Santiago de Chile,
Universitaria,1990.
DeMicheli,M.LasvanguardiasartsticasdelSigloXX.Madrid,Alianza,1985.
Eco,U.Arteybellezaenlaestticamedieval.Lumen,Barcelona,1997.
Garca Canclini, N Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la

interculturalidad.Barcelona,Gedisa,2004.
__________________PolticasculturalesenAmricaLatina.Mxico,Grijalbo,1989.
__________________CulturashbridasEstrategiasparaentrarysalirdelamodernidad
BuenosAires,Paids,2001.
Gennete,G. Fundamentosde laSociologa delArte Dialctica de lo esttico. Madrid,
Guadarrama,1977.
__________Laobradearte.TomoI,Barcelona,Lumen,1997.
__________Laobradearte.TomoII,Barcelona,Lumen,2000.
Gombrich,E.H.LaHistoriadelArte.BuenosAires,EditorialSudamericana,1999.
Hauser,A.IntroduccinalahistoriadelArte.Madrid,Guadarrama,1969.
________FundamentosdelaSociologadelArteestamosanteelfindelarte?Tomo
V,Madrid,Guadarrama,1977.
________HistoriaSocialdelaLiteraturayelArte.DesdeelRocochastalapocadel

cine.Madrid,Debate,1998.
________ Historia Social de la Literatura y el Arte. Desde la prehistoria hasta el

Barroco.Madrid,Debate,1998.
Hegel,G.W.F.IntroduccinalaEsttica.TomoI,BuenosAires,Losada,2009.
___________IntroduccinalaEsttica.TomoII,BuenosAires,Losada,2009.
Jimnez,J.Queslaesttica?Barcelona,IdeaUniversitaria,1999.
Kant,I.Crticadelaraznprctica.BuenosAires,Losada,2008.
169

LviStrauss,C.Mitologas:Delamielalascenizas,Mxico,F.C.E.,2002.
____________Mitologas:Locrudoylococido.Mxico,F.C.E,1968.
Lpez Anaya, J. Esttica de la incertidumbre. Buenos Aires, Fundacin F.J. Klemm,
1999.
____________HistoriadelArteArgentino.BuenosAires,Emec,1997.
Luna,F.Brevehistoriadelosargentinos.BuenosAires,Planeta,1997.
No,F.LaAntiesttica.BuenosAires,DelaFlor,1988.
Sarlo,B.Unamodernidadperifrica.Buenosaires1920y1930.BuenosAires,Nueva
Visin,2003.
Williams,R.Culturaysociedad.BuenosAires,NuevaVisin,2001
__________Palabrasclaves:unvocabulariodelaculturaylasociedad.BuenosAires,
NuevaVisin,2000.
Zatonyi, M. Una esttica del arte y el diseo de imagen y sonido. Buenos Aires,
KliczkowskiPublisher,1992.

EJEDELAFORMACINDIDCTICADELASARTESVISUALES
Agamben,G.Infanciaehistoria,BuenosAires,AdrianaHidalgoEditora,2004.
lvarez Mendez J.M Evaluar para conocer, examinar para excluir. Espaa, Morata,
2001.
Arfuch,L.comp.Identidades,sujetosysubjetividades.Prometeo,2005.
Arnheim, R. Consideraciones acerca de la educacin artstica. Barcelona, Paids
Ibrica,1993.
Camilloni,A.CelmanS.yotrosLaevaluacindelosaprendizajeseneldebatedidctico

contemporneo.BuenosAires,Paids,1998.
Carli, S. (comp.). La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping.
BuenosAires,Paids,2006.
Carr,W.Kemmis,S.Teoracrticadelaenseanza.Espaa,MartnezRoca,1988.
Corea, C. y Lewkowicz, I. Se acab la infancia? Buenos Aires, LUMEN Humanitas,
1999.
DeAlba,A.Curriculum,mitoyperspectiva.BuenosAires,MioyDvila,1995.
DiazBarriga,A.Didctica,aportesparaunapolmica.BuenosAires,Aique,1992.
Eisner,E.W.Educarlavisinartstica.Barcelona,Paids,1995.
Freire,P.Pedagogadelaesperanza.Unreencuentroconlapedagogadeloprimido.
Mxico,SigloXXI,1999
170

Frigerio y Diker (comps.) La transmisin en las sociedades, las instituciones y los

sujetos.BuenosAires,NovedadesEducativas,2004.
Frigerio,G, y Diker, G. Infancias yadolescencias. Teoras y experiencias enel borde.
BuenosAires,Noveduc,ColeccinEnsayosyExperiencias,2003.
Gardner, H. Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad.
Barcelona,Paids,1993.
Gimeno Sacristn, J. Perz Gomz, A. Comprender y transformar la enseanza,
Madrid,Morata,1993.
Jackson,P.Prcticadelaenseanza.BuenosAriesAmorrortu,2002.
Larrosa,J.yVarela,J.yotrosEscuela,poderysubjetivacin.Madrid,LaPiqueta,1997.
Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza

superior.Barcelona,Paids,1997
Morin, E. Los Siete Saberes Para una Educacin del Futuro. Buenos Aires, Nueva
Visin,2000.
Puiggros, A. Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo

argentino.BuenosAires,Galerna,1990.
Rosbaco, I. C. El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los nios de

contextosdepobrezaurbana.SantaFe,HomoSapiens,2005.
Santos Guerra, M. A. Arqueologa de los sentimientos en la escuela. Buenos Aires,
Bomun,2006.
__________________LaluzdelPrisma,Mlaga,EdicionesAljibe,1997.
Sarl,P.M.Enseareljuegoyjugarlaenseanza,BuenosAires,Paids,2008.
Skliar,C.Ysielotronoestuvieraah?Notasparaunapedagoga(improbable)dela

diferencia,BuenosAires,MioyDvila,2007.
Terigi, F. y otros Artes y escuela aspectos curriculares y didcticos de la educacin

artstica.Espaa,Paids,1998.

171

BIBLIOGRAFASUGERIDAPARAELCAMPODELAFORMACINENLA
PRCTICAPROFESIONAL
Achilli, E. La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro.
BuenosAires,Clacso,1986.
_________Investigacinyformacindocente.Rosario,Laborde,2000.
Bixio, C. Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza

aprendizaje.Rosario,SantaFe,HomoSapiensediciones,2002.
Davini,C.LainiciacinenlasprcticasdocentesenlasescuelasenDeAprendicesa

Maestros.BuenosAires,PapersEditores,2002.
Dojman,GyGarbbarini.ResidenciasDocentesyPrcticasTutoriales.Crdoba,Brujas,
2006.
Edelstein, G. El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia
disciplinarparalareflexincrticasobreeltrabajodocente,enRevistadelInstitutode

InvestigacionesenCienciasdelaEducacin,AoIX,nm.17,FacultaddeFilosofay
Letras.BuenosAires,MioyDvila,2002.
Edelstein, G., y Coria, A. Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires.Kapelusz.1995.
Freire,P.Pedagogadelaautonoma.SigloXIX.Mxico,1997.
Jackson,P.W.Prcticadelaenseanza.BuenosAires,Amorrortueditores,2002.
Larrosa, J. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona,
Laertes,1995.
Liston,D.P.yZeichner,K.M.Formacindelprofesoradoycondicionessocialesdela

escolarizacin.Madrid,Morata,1993.
Litwin,E.Eloficiodeensear.Condicionesycontexto.BuenosAires,Paids,2008.
Mansione, I. Las tensiones entre la formacin y la prctica docente. La experiencia

emocionaldeldocente.Rosario,SantaFe,HomoSapiens,2004.
Morzn,A.Saberesysaboresdelaprcticadocente.Textosycontextos.Resistencia,
Chaco,LibreraLaPaz,2007.
Spiegel, A. Planificando clases interesantes. Itinerarios para combinar recursos

didcticos.BuenosAires,EdicionesNovedadeseducativas,2008.

172

BibliografageneralsobreInvestigacinEducativa
Ageno, R. El taller de educadores y la investigacin, en Cuadernos de formacin

docente.Rosario,UniversidadNacionaldeRosario,1989.
Andrade, L. (Coord.) Lo social: inquieto (e inquietante) objeto. Buenos Aires, Mio y
Dvila,2006.
Badano, M., Homar, A. Reflexiones sobre la enseanza y el aprendizaje de la
investigacin con docentes de nivel terciario, en el marco de la carrera de
Especializacin en Investigacin Educativa de la CTERA. En Docentes que hacen

InvestigacinEducativa.Tomo2.Compiladores:Cardelli,Duhalde.BuenosAires,Mio
yDvila,2003.
Candioti,M.E.Laconstruccinsocialdelconocimiento.BuenosAires,Santillana,2001.
Eisner, E. El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona,Paids,1998.
Gallart, M. La integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos, en Mtodos

cualitativos II.La prctica de la investigacin.BuenosAires, CentroEditorde Amrica

Latina,1992.
Garay, L. Intencin Pedaggica en la Investigacin Educativa, V Jornadas de
Investigacin en Educacin, 4 y 5 de Julio de 2007, Facultad de Filosofa y
Humanidades,UniversidadNacionaldeCrdoba.
Kornblit, A. (coordinadora) Metodologas cualitativa en Ciencias Sociales. Modelos y

procedimientosdeanlisis.BuenosAires,Biblos,2004.
Ministerio de Educacin, Instituto Nacional de Formacin Docente, Documento

metodolgico orientador para la Investigacin Educativa. Buenos Aires, Ministerio de

Educacin.2008.
PrezGmez,A.Comprenderytransformarlaenseanza,Madrid,Morata.1993.
Sampieri, R, Fernndez Collado, C, y otros. Metodologa de la investigacin. Mxico,
Mc.GrawHillEdiciones.1991.
Sanchez Puentes, Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la
educacinenRevistaPerfilesEducativos,nmero61,(1993)Mxico,CISE,UNAM.
TayloryBogdan.Lainvestigacincualitativa.BuenosAires,Paids,1990.
Valles, M. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y

prcticaprofesional.Espaa,ProyectoEditorialSntesisSociologa,1999.
Wainerman, C y Sautu, R (compiladoras): La trastienda de la investigacin. Buenos
Aires,EditorialLumiere,2001.

173

Paraintervencionesprcticaseinvestigacionesenmarcadaseninvestigacin
accin.
Elliott,J.Elcambioeducativodesdelainvestigacinaccin.Madrid,Morata,1993.
_______Lainvestigacinaccineneducacin. Madrid,Morata,1994.
Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina.
BuenosAires,CentroEditordeAmricaLatina,1991.
Guber,R.Laetnografa.Mtodo,campoyreflexividad.Bogot,GrupoNorma,2005.
_______Elsalvajemetropolitano.Argentina,Paids,2004.
Hart,S.Investigacinaccineducativa.Paran,FacultaddeCienciasdelaEducacin,
UNER,1997.
Jackson,P, Lavidaenlasaulas.Madrid,Morata,1992.
Kemmis, S. y Mac Taggart, R. (3 Edicin revisada) Cmo planificar la Investigacin

Accin. Barcelona,Laertes,1988.
Maldonado,M.,Unaescueladentrodeunaescuela.Unenfoqueantropolgicosobrelos

estudiantessecundariosenlaescuelapblicadelos90. Buenos Aires,Eudeba.2000.

Montesinos,M.P.yPallma,S.Contextosurbanoseinstitucionesescolares.Losusosdel
espacioylaconstruccindeladiferencia,enNeufeld,M.R.yThisted,A.(comp.)Deeso

nosehabla.Losusosdeladiversidadsocioculturalenlaescuela. BuenosAires,1999.
Pallma,S. Laescueladevilla,unestudioetnogrficosobreescuelasencontextosde

pobreza(indito).1994.
Zeichner, K. Volver a pensar la educacin (Vol II) Prcticas y discursos educativos
(CongresoInternacionaldeDidctica).Espaa,EditorialMorata,1993.
Parainvestigacioneseintervencionesdesdeunenfoqueetnogrfico
Rockwell,E.Etnografayteoraenlainvestigacineducativa,PublicacindelCentrode
Investigacin y de Estudios Avanzados (CINESTAV) del InstitutoPolitcnico Nacional,
DepartamentodeInvestigacionesEducativas(DIE),Mxico,1980.
Woods, P. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. MEC
Barcelona,3era.EdicinPaids,1993.
Publicacionesqueremitenaprocesosdeinvestigacin
Puiggrs, A. y Gagliano, R. La fbrica del conocimiento. Los saberes socialmente

productivosenAmricaLatina.Rosario,HomoSapiens,2004.
Redondo,P.Escuelasypobreza.Entreeldesasosiegoylaobstinacin.BuenosAires,
Paids,2004.
174

Rockwell, E. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, en

Rockwell,E(comp.)LaEscuelacotidiana.Mxico,F.C.E.1995.
Sirvent, M. T. Cultura popular y participacin social. Una investigacin en el barrio de

Mataderos (Buenos Aires). Universidad Nacional de Buenos Aires, Mio y Dvila

Editores,2004.
Suasnabar,C.Universidadeintelectuales.EducacinypolticaenlaArgentina.Buenos
Aires,FLACSO,Manantial,2004.

175