UST eae yy yRMACION DOCENTE - LENGUA Y LITERATURA) af a | : ss * Soesyisssesgass: | Imaginacién y escritura 5ocon los limos. Sin eb, ler de Pesci ecm Yb tera? 2 we een ets set La ensefianza de la escritura en la escuela earn on coment abe en En bons mesial tab om a eset inves sale per tr {rts terra sul ra en cefcta e vaeve ces stones ab 0 SERGIO FRUGONI Clones gut de ele heen en a eels sa fe ula. {Upreente sce n panera eice de estos bles recrdano sobre llega ya rata aaa \ ‘i @ i‘SERGIO FRUGONI Imaginaci6n y escritura La ensefianza de la escritura en la escuela Ww, GEA @ Zorzal{© ors de ora, 2008 'SBN-10 967-599.016-7 \SBN-13, 978.987-599.016.6 Libros del Zorza Printed in Aegentina Hecho e! deponita que previene Ia ley 11.723, Para sugerencias 0 comentarios acerca del contenide de Limaginacon en fa escitura,eseoonos Infoedeaorealcom oF rv delzorzalcom at inoice ‘Sobre los lugares de Del instuctiv a In eseitura de invencsn Pais Pte La tradicin argentina dealers de seritura 1. Grafeino cima eseribie un texto dorado en sus putas ‘Una nbova concepeiin a eseritura Juegos oulipianos, alas y wampalines 2. Gloria Pampillo y “EL taller de esertura”™ Gianni Rodariy e are de invert Eltallerdecrenora en a escusla taller de esritray la enseanza de ia lengua 3. Fi busea de nucros aportes para el taller de escrtura 4. Maite Alvarado la dideten de la imaginacion De la “escrtracreativa™s fa “esertuta do invenci¢a ‘Una minada“exeaada” sobre la lengua . Ente la imaginacidn y los procesas de eomposcion Srounpa Pasre, La esritura como una préctca sociocultural 1. Bscrtara y cultura escolar <.....- Escibir "con meneaje” oe tuo del eseeatpe raided y exert’ "os chicos eserben como hablan ‘Los problemas de la corescign "Ia poesia no se corige™ 2. Escrituen y conocimiento: ta posiin de “estar conocienda™ so3. Eserituray eonocimient lieraro: la lenguss domioguera 82 4. Eserituras propiaseserturas ajenas: otra mirada sobre a exprsividad 1 ‘Cuestonesautbiogrificas ee isa Las escrturas autoblogeics y el acceso ala escritra 98 Ours escrturas 100 [Epiuoco, Hacia una poles de la ecrtura adatescente..... 105 109 IntropucciOn Escribir en la escuela “Todos los das, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro- ducen textos y van construyendo relaciones diversas con el tuniverso de lo escrito, Se trata de textos pedidos por los pro- fesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos. précticos, ‘cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan impor- tantes como aquellos, otros eseritos que van “al margen”; ‘eserituras personales que pasan de mano en mano, en cua demos, anotaciones en-revistas o directamente como ins- cripciones clandestinas en los bancos y en las paredes de la escuela. Todos los dias, la eseritura circula como una pro- ucciGn incesante en la que se eruzan de manera compleja formas culturales, restricciones instinucionales, experien cias histéricas con el lenguaje y formas de la afectividad. No esté de mas decir, desde los primeros pérrafos de este libro, que subemos poco sobre esta existencia cotidia- ra de Ia escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las diversas formas en que alumnos y profesores se interrela- cionaa en tomo a lo escrito; en definitiva, de la trama com- pleja de discursos, concepciones y usos de Ia eseritura que dia a dfa se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como sabemos los profesores, no estd exenta de conflictos y con- tradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza- jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los Conocimientos valorados socialmente.Pero si todos los dias se escribe en Ia escuela, como ccontracura un poco paraddjica, pademos convenir que casi no existen instuncias especificas y sisteméticas de aprendi zaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la impor- tancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de lun espacio propio para ella, reflejado incluso en el curricu- Jum, es més que evidente que la mayor parte de las veces esto se vuelve mis declarative que real en la préctica. Los rmotivos son muchos y uno de nuestros propdsitos serd es- bbozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de mu- cchas de esas razones encontramos concepeiones arraigadas sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir en Ia escuela, qué se considera posible en las aulas, cules som los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué ‘dea se tiene de lo que los chicos “pueden hacee” 0 no ¥ las formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir Sobre los lugares de la escritura Qué se escribe en la escuela? ; Quiénes son los lecto- res de las escrturas escolares? {Qué historias se narran, ‘qué experiencia, qué lenguas pasan alo escrito? ;Qué co- ocimientos lingusticos, literarios, culturales se ponen en juego en las escrituras formales y en aquellas “margina- les"? {Cuantas posibilidades hay para el desarrollo de es- crituras auténomas y no de mera repeticién de formatos es- tandarizados o ideas ajenas? ;Cudnto lugar para escrituras {que apelen a la imaginacisa? Los lugares de la escritura “creativa",“literatia” 0 de inyencién ~entiéadase por ahora aquellas que de maneras distimas ponen en juego una produccisn autGnoma ¢ ima- ‘inativa por parte de los alumnas— han variado bist6rica ‘mente desde los inicios de la escuela secundaria argentina Se trata de una historia lena de malos entendidos, precon- ‘ceptos sobre lo que significa la imaginacién en la escritura, ‘sobre su valor, su relacién con los contenidos a enseftar y las posibilidades de su evaluacion y, ciertamente, pocos desarrollos sistemiticos sobre sus posibilidades. Pero 10 {que es claro es que la escritura literara ha sido tradicional- ‘mente puesta en un segundo plano frente a los momentos de la clase que con més claridad aparecen como aquellos en Jos que, Suponemos, “estamos ensefiando”, sea la explica- cin magisteal del docente o la respuesta a un cuestionatio. ‘Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de invenciéa contrasta significativamente con lo que sucede, fen la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que invitan a los alumnos a escribir a partir de la imaginacisa, “Trabajaron bérbaro”, “Nunca los vi asf de enganchados”, ““,Cémo pudieron escribir esas poesias?”, “Me pidieron que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos es- cuchado mas de una ve7 luego de proponer, « veces como ‘iltimo recusso frente a un grupo dificil, una consigna de fescritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se fescuichan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cémo fevaluar lo que hicieron”, "Un poesia no puede evaluarse”, “Tengo la sensaciGn de que se divirtieron pero no apren- dieron nada, "No puedo pasarme todo el aio escribiendo poesias”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso ¢ literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y {que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su cevaluaciéa que allfcirculan; tradiciones arraigadas sobre las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu-ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el acceso de los estudiantes a la escritura Hacia principios del siglo XX, era comin que las cla- ses de lengua se centraran en actividades de escritura lte- ‘aria. Emilio Alonso Criado, profesor de escucla secunda- tia, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la ensefanza de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915 1918, y tascribe en la parte final textos escritos por sus alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de imaginacién que el profesor exhibe con orgullo como ‘muestra de la pertinencia de su “método de ensefianza" Para Alonso Criado, la escritura de invencisn era una {orma privilegiada de vincular a sus alumaos con el cono- ccimiento de la lengua y Ia literatura, Una posicién que es- taba fatimamente relacionada con el conocimiento por ex- celencia de los primeros afios del siglo XX: la retGrica. Este cuerpo de saberes clisicos sobre los usos persuasivos del discurso era el conocimicnto fundamental que aprendi an los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha seftalado Gerard Genette, cra por intermedi de los gjerci- ios de imitacidn de estilo que fos alumnos aprendian a es- ctibir y al mismo tiempo adquirfan los saberes retéricos La composicién escolar, nombre tradicional de los cjerci cios de escritura escolares, tiene este origen retérico.! Por es0s alos, dice Genette, el estudio literario se pro- Jongaba casi espontneamenteen "un aprendizaje del arte de eseribir". Posteriormente, cuando la retGrica sea desplazada "Par pli, er lace de Alvarado, M., “Enfaxes sb a ene eta eser en Be teas Tera agus enla scons dee ‘ua a aramdice) Yo laraar, Busnoy Aes Mana, 2001-9 Ho d Bohr, G Los aabalr dela trea La Rawr dela ets ees dear yl scandent 1380980, Bo ‘os Ales ino y Divi, 208 de los programas en beneficio de la historia literaria, tam- bign la escritura de invenciéa pasaré a otto plano y dejaré lugar a la escritara de otros géneros, como el comentario y cl andlisis de texto. Ya no se eseribiré literatura sino ejerci: ‘ios de aplicacién de conocimientos de historia literaria. De todas formas, la escritura de invenciga estar siempre como telén de fondo de muchas discusiones a lo largo del siglo sobre qué y smo enseflar en las clases de lengua y li teratura, y seré una akermativa propuesta por muchos profe- sores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar, Hiacia mediados de la década de los ochenta, Maite Al- vvarado y Gloria Pampillo volverian a sefilar el lugar mar~ ginal de la escritura en la escuela y harfan propuestas para ‘una nueva manera de abordar la cuestién. En una publica cida de 1986 dectan’ Hear det esrtua em ta escuela rombrar wa Sete Rasa sus xpoctos significa dea po gare mrginatn, recrcs te saber ude ve on euand Se pro. Tice conlnzt de ao, cashed rose conoce bien atgrip, reste de las vena depends po ana i temo esd wey cand el ro rama pie eset alguna redacidno compan. Mo eto soma de consanci otter horas cuss! En estas Iineas con las que iniciaban el cusdernillo, las ‘avtoras daban cuenta de un estado de cosas tespecto de 1a cseritura en la escuela, de su lugar inespecifico y casi irre levante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta situacién “marginal” de la eseritura tenia, poreierto, como 7 Avarado, My Pail, G, Talr de exert con onan doce, ote "curs 3 Canteen, Beene Aes, Settara Benestar Ee Gamay Exelon Unierstra dea UBA, 385.tel6n de fondo una tradicién de la ensefianza de la lengua, aanclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes lingifsticos y relegaba la produccién escrita al raleado te- ritorio de la composicién, sindnimo ya por entonces de la forma mds acabada del tedio escolar Contra esa tradicién, las autoras enttaban en explicito conflict: ‘No aceptamos los mérgenes. Qué espacio pedimos en- tonces para la eserinuralieraria? Un espacio equivalen- teal de las otras dreas de la asignatura, Mis extenso en realidad. ya que ta eseritur, la lectura y el andiisis de textos literarios confluyen en un solo trabajo. En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi- Jidades de los usos imaginarios de la eseritura para los aprendizajes literarios; "en un solo trabajo” que iba mis allé de la esctitura en sf misma y podia reunir a la lecture ¥ la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar la enseflanza de la lengua y Ia literatura que tenta al profe- sor Alonso Criado como uno de sus antecedentes. Este lugar que Pampillo y Alvarado le rectamaban a la cseritura de imaginacién abrevaba en las experiencias de taller de escritura que ellas mismas habian impulsado y en el material de inmenso valor que Se habia producido desde principios de los setenta, empezando por el coleetive Gra- fein y los libros que siguieron esta linea de trabajo, como Eltaller de escritura de Pampillo. La reflexisn sobre la in- vencicn y el juego como deseneadenantes de la escritura y ‘como motores fundamentales de la produccién de cual- {uier texto, no solo los Hlamados literarios, dard una plata- forma que durante Jos ochenta se desarrotlaré hacia pro- blemas de orden didéctico. bel instructivo a la escritura de invencién En Jos sltimos afi sin duda son otros los textos que se han vuelto objeto de esoritura y andlisis en las clases de lengua y literatura. A partir de mediados de fos ochenta y Iuego de la sanci6n oficial de la ley federal de educacién, se volViG casi unnime la idea de que los textos adecuados para trabajar Ia lengua debian venir del campo periodistico yy “comunicacional” y no dela literatura. De la mano de lo {que se lamé “enfoque comunicativo”, géneros como la carta de lectores, la crdnica petiodistica y el instructivo, por nombrar los ejemplos mas teconocibles, se volvieron ceanon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el supuesto de que estos textos "cereanos” a los alumnnos ¥ propios de situaciones de comunicacidn “reales” serfan los ue permitirian el desarrollo de la escritura. El predominio de marcos teéricos de orientacidn tex- tualistay discursiva lingistica textual, pragmatica, teoria de la enuneiaeién~ puso en primer plano el trabajo con 6505 textos, que pronto se volvieron 10s textos “que debian ‘eseribirse” en 1as escuelas argentinas. En esto colaboraron sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las di fetentes instancias de capacitaciGn docente que Se dieron ‘masivamente desde la implementacién de la reforms. El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y ala Vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguratia el aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles para el desarrollo de la escritura. Se suponta, por ejemplo, {que la Iectura de eartas de lectores y el reconocimiento de la estructura de la argumentaciSn conllevarfan el desarrollo de laescritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textua- les” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, sestumé un trabajo meramence descriptive con categorias pro- venientes de 1a gramética textual, como “cobesign y cohe Fencia", conceptos “estrellas” segun se ha dicho, de los ma- leriales curriculares y diddcticos desde hace unos aos. El punto clave es que los supuestas de estos modelos censeilanza sesgaron la escritura a géneros “eercanos” y ales” sin que se pusiera en discusién, por ejemplo, Si ‘efectivamente Ia carta de lectores era un género que for- ‘maba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “rea- lidad”. con todas las comillas que quepan a este conflicti- vo término. Porotra part, este recorte de textos propios de “siuaciones de comunicacién reales” se vinculaba con cierto “pragmatismo” didéctico, que en los hechos no se moste6 todo lo adecuado que parecia para ampliar la expe riencia de escritura de fos alumnos. ‘A nivel de las pricticas, esta perspectiva se superpuso rripidamente a tadiciones de enseflanza muy vinculadas al reconocimiento y «la clasificacicn de categorias linguisti- ‘cas, heredadas del estructuralismo, Esta vez, ln identifica cin de las funciones sintécticas se sustituy6 por el reco- nocimiento y clasificacidn de los conectores y las super- estructuras. La misma tendencia descriptivistacrticada en el anterior modelo. Enel caso de la escritura, adems debe sumurse el fuer- te sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a st censefianza, y que pone como condicién dela “buena” escri- tura el correcto conocimiento de la gramzitica y la normati- va ortogrifica. Sin dudas el conocimiento linglistico es parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em- bhargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una priée- tica social y subjetiva como la escrituta a la adquisicién de “competencias” lingisticas, en forma del reconocimiento de formatos textuales, marcas de cohesida y coherencia 0 fen €] mero cumplimiento de la normativa oriogréfica, ‘Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ense- fianza de la lengua en Ia escuela secundaria han sido cier- tamente puestos en duda con la misma préctica cotidiana, Por lo menos diriamos que no estén dando cuenta de mu- cchos de los problemas que tienen los chicos a la hora de es- cribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habil dades cada vez mis complejas. En un aniculo Iucido y orientador del 2001, Maite Al- varado advertia sobre esta situacisn: Quied ta ausencia mas significativaen tos enfogues sobre Tesensehlanzade laexcriura de los times afos sea la et perimentacién con la lengua, bajo la forma del juego, la, poesia, el disparate o el humor Y agregaba: El predominio de un enfoque comoieativo en la ense- Franca de ta lengua ha subordinado la reflexion gramati- ‘cal alas prt de comprension y producciGn de tetios Con distinas funciones. La preocupacién por trabajar comuna diveridad de clases texuales y por promover un desempero competente en distin sitaciones comunt Cativas, ha eclipeado el valor que tene el conocimiento de los nivelesinferiores del texto: la ovacién, la frase la palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu- Tacién reflexiva de las distindas wnidades de a lengua la ‘experimentacion y la trasgresion de sus convenciones. hace alos usuarios mds seguros y ms libres, la vez que tiende puentes hacia la literatura, promoviendo letores mds suspicaces y potenciales escrtores; su ausencla ‘Como contrapartida, enclerra a amenaza de eigir la efcacia comunicativa en el tnico objeto de la produccién ‘eserita y desu ensefanca! Alvarado estaba recuperando, en es0s pirrafos finales de su articulo, una tradicién de trabajo con la escrtura li- teraria_y de invencién, como ella ta llamaré, desplazada menospreciada podriamos decit- en los ultimos afios por {a fuerte impronta de marcos te6ricos provenientes de la Linguistica y la psicologfa cognitiva, Podriamos decir que un sesgo “cientificista" puso como paradigma de ensefianza el “rigor” de teorfas provenientes del campo lingtistico y psicoldgico, dejando de lado otras ‘maneras de pensar la ensefianza de la eseritura, propias de la tradicidn de los talleres de eseritura, y que apostaban a la in- vencién y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con la lengua. Un “rigor” ya no entendido como cl desplicgue sistemtico de categorias metalingisticas convertidas en ob- jeto de enseftanza, sino centrado en La exploracicn de los dis- tintos niveles de andlisis linguistico desde la préctica de es- critura, Como veremos, no se trataba de un abandono de los ‘onocimientos, sino de imaginar ~y el verbo no es inocente otras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura Es de esa tradicién que hablaremos en la primera parte de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex- Periencias, pricticas de taller y libros publicados nos pue- ‘den aportar para la construccién de una didéetica de la es- critura que apueste a que 1a imaginacién puede ser un | camino més que productivo para acercar a los chicos de la escuela secundaria al universo de la letra escrita > Ataado, M, "fogs soe lesan dea ese op ct 50 | a | ® | PRIMERA PARTE La tradicién argentina de talleres de escritura 1. Grafein 0 cémo escribir un texto dorado en sus puntas Preocupada dnicamente por sus grandes maylsculas (la Obra, el Eso, la Inspracion. el Gente, ta Creacion ef). “historia literaria parece ignorardeliberadamente a es rita como préctica oma trabajo, come jueze 7 George Perec smupo Grafein. ‘un grupo de alumnos y fea ‘Theroamericana de fa carrera, sobre Is prdctica de escritura. El grupo comierz i de Letras, pero bastante rpido se vuel- ve independiente y comienza a funcionaritinerando por las casas de fos integrantes del taller. La. sal ‘guns aflos, hasta gue el siniesi lima insialado-por la diciadura va a obligar al grupo a disgregarse y, a muchosNo obstante, en esos aiios Grafein legard a expandise fen unos siete talleres, coordinados por fos talleristas del agupo fundador, y publicard algunos nimeros de una revis- tac la que se explican los principios tesricos y metodol6- _zicos del proyecto, Finalmente, en 1981 se editara en Es- alia El libro de Grafein. Teoria y prctica de un taller de tescritura, en el que Mario Tobelem, e] coordinador origi- nal, Maite Alvarado y Maria del Carmen Rodrigue, inte- grantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y transcriben tna antologfa de las consignas de escrcura in- ventadas por el grupo. Si hay un elemento caracteristico en la propuesta de los talleres de Grafein y que dari el puntapié para una ex- tensa linea de reflexién sobre la escritura es el lugar cea- tral que Je daban a la invencién y a la exploracién Idica con el fenguaje. Las experiencias surrealistas y de las van- {guardias por un lado y los nuevos aires testicos de los se senta habjan abierto la posibilidad de pensar la escritura de luna manera diferente a la clisica concepcién de la “crea- ci6n literaria", como el efecto espontineo de tun momento de inspiracién. A parti del trabajo con consignas, término {que luego se volverta corriente pero que por entences n0 lo era, fos talleristas se lanzaban a explorar las posiblidades del lenguaie, en sus aspectos novedoses, poco habituales, alejados de los convencionalismas y del imperativo de es. eribir “literatura” tal como se entendia hasta entonces en los talleres literarios. Encetecto, Gratein se presentaba como un aller“idees- conocimientos sobre la lengua y faclita el acceso a lo escrito, Experien- cas reiteradas con j6venes de los sectores més golpeados por la exclusidn secial, con chicos que tienen relaciones ‘complejas con la escuela y el conocimiento, nos muestran que las escrituras que convocan la imaginacién son puen- tes fundamentales hacia la cultura letrada, Estos son Jos siltimos pérrafos del libro y quisiera artiesgar un posible camino a seguir. Creo que el trabajo ccon adolescentes exige la construccién de una didfctica de la escritura que ponga en juego una mirada especifica sobre esta ctapa de Ia vida. Una didéetica que pueda cons: ‘tui una “poética de la escritura adolescente”, como me ‘gustaria Uamarla, una teoria de la escritura que pueda cis- ccunscribir algunos problemas interesantes en torno a los modos complejos y heterogéneos en los que los adolescen- tes se vinculan con el universo de lo escrito. Esta postica podria recurrir a distintos marcos teéricos, centre ellos algunos de los que hemos resefiado, que puedan considerar, en primer lugar, la complejidad de las culturas juveniles las multiples formas de ser joven en relacisn ‘con los diferentes contextos sociales y culturales, y Ins e8- tuategias variadas y ricas con las que los adolescentes se vvinculan con las précticas culturales y consteuyen seatidos propios, al margen de las pautas adultes Las escrituras que apuestan al humor, la invencin, ef juego con las palabras y Ja creaci6n de universos feciona- les, al estilo de la tradiciGn de los talleres, convocan a los jjévenes. A su vez, como vefamos, la nocidn de escritura “expresiva” nos ayuda a reconsiderar, desde el punto de vista sociocultural, le importancia de fa “primera persona” para el acceso a la escritura. Tal vez estas dos lineas, la in- vvenciGn y la expresividad, puedan darnos algunas pistas para imaginar nuevas maneras de acercar a los chicos de la escuela secundaria al universo de la palabra escrita, Para ampli ene concept vr Repillo Cau, Eargenciz alas ‘ees Eat deletencots Buss Ai Noda, 20BIBLIOGRAFIA ‘Alberca, M, "Ties clas en 10s diarios de as alescentes,en Casi- llo Gémer, A. yoko, La conguista del alata, Eserturayeleses populares, Coser, Tees, 2002, Alvarado, Ma “Bnfogues sobre Ia ensetanza de la esrtura”, on Al ‘arado, M, (coord), Ente linea. Teta yenfogues en laenteian ade la esertura, la gramdticay la teratura, Buenos Aires, Me ‘antal, 2001 “Brera tovencign en ia ctcvela" em AA WV, Los CBC "la ensetanta dela lengua, Buenos Ages, AZ, 1997 Alvarado, M. Pampll, G., Taller de escritura con orentactin do ‘conte, Serie “Casos y Conferences”, Buenos Aires, Secelaia de Bienestar Esudiantl y Extension Universitaria dela UBA, 1986. teres de exritura. 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