APPRENTISSAGE ACTIF et ETUDIANTS PASSIFS

ACTIVE LEARNING AND PASSIVE STUDENTS

DOUGLAS A. BERNSTEIN

VOL :2 N3 /// PAGE 52/61

Cette article est destin la recherche et l'enseignement.

Il ne peut tre utilis dans un but commercial.

DEPARTMENT DE PSYCHOLOGIE
UNIVERSITY DE SOUTH FLORIDA, USA
Douglas.bernstein@comcast.net

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Rsum:
Du fait de lexistence de normes sociales qui sappliquent lenseignement universitaire, il est attendu des
tudiants de rester assis tranquillement pendant le cours, en recevant passivement linformation donne par
leur professeur.
Toutefois, les donnes de la recherche montrent comment lapprentissage et le plaisir qui va avec est nettement augment lorsque les tudiants participent plus activement au processus ducatif, travers une srie
dexpriences ralises pendant le temps du cours ou en dehors de ce temps.
Cet article tudie et prsente la situation dapprentissage actif, offre des ides pour surmonter les obstacles
sociaux qui pourraient merger et suggre quelques mthodes et quelques ressources qui permettraient de
les promouvoir dans le cadre de lenseignement de la psychologie.
Mots clefs: apprentissage actif, tudiants, participation, processus ducatif.

Abstract :
According to the social norms operating in most classrooms, students are expected to learn by sitting quietly
as they passively receive course information through lectures alone. Yet research suggests that learning and
enjoyment are both enhanced when students participate more actively in the educational process through a
wide variety of additional experiences, in and out of the classroom. This paper presents the case for active
learning, offers ideas for overcoming social obstacles to it, and suggests some methods and resources for
promoting it in psychology courses.
Keywords: active learning, students, participation, educational process;
Les normes sociales font partie des dterminants les plus puissants du comportement humain.
Dans beaucoup de cultures occidentales, par exemple, ces normes nous font attendre notre tour
dans la queue plutt que de samasser autour de la caisse dans un supermarch, de garer nos voitures dans les places prvues cet effet plutt que l o on trouve de la place ( part Paris, bien
sr), et de se conformer de bien dautres faons aux des rgles explicites et tacites qui rendent la
vie prvisible et permettent un fonctionnement de la socit avec peu de conflits et de perturbations. Vous pouvez galement voir ces normes luvre dans une salle de classe, o les professeurs sont debout devant des ranges dtudiants assis qui coutent, ou font semblant dcouter, le
cours magistral. Et bien que les lves soient parfois en train de mettre jour leur page Facebook
plutt que de prendre des notes, les normes sociales les empchent de parler fort au tlphone, de
cuisiner, de faire de la poterie ou de teindre leurs cheveux, par exemple. La plupart des tudiants
peroivent rapidement ce quils peuvent attendre de leurs professeurs et ce qui est attendu, ou
nest pas attendu, deux. Comme dans dautres sphres de la vie sociale, ces normes sont adaptatives dans le sens o ils aident les professeurs enseigner dans un environnement ordonn dans
lequel tout le monde comprend et (gnralement) suit les rgles.

NORMES ET ATTENTES DES ETUDIANTS

Malheureusement, les mmes normes sociales qui permettent dviter le chaos en classe peuvent
aussi entraver limplication des tudiants dans le contenu du cours. Ceci est notamment vrai en
primaire et au lyce, o grand nombre dtudiants ont t dcourags, voire mme punis, aprs
avoir essay de simpliquer de manire active dans le processus dapprentissage en interrompant un enseignant pour poser une question ou, pire encore, en remettant en question les dires de
ce dernier. Aprs des annes dexprience en tant qulve passif assis qui coute silencieusement,
il est difficile de demander ensuite den faire davantage. Et les enseignants qui ont eux-mmes eu
des enseignants qui favorisaient la passivit des tudiants ne peuvent pas tre considrs comme

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responsables dtre devenus leurs clones, et quils estiment, de ce fait, que les bons lves
sont ceux qui coutent poliment les cours magistraux.
Il nest pas tonnant, donc, quau moment de larrive en tudes suprieures, beaucoup dtudiants se considrent comme tant membres dun public plutt que des participants actifs dans
un processus pdagogique. Cette mentalit de public se manifeste notamment lors des cours
en amphithtre o, comme au cinma, les tudiants ne se posent pas de questions quant leurs
retards, leurs dparts prmaturs ou leurs conversations. Ils ne font pas exprs dtre irrespectueux, mais ils se sentent anonymes et invisibles pour lenseignant, dont la prsentation se droule
pour eux comme un film.
Limpact bien connu de ces normes pdagogiques peut aussi tre vu dans des classes plus petites,
et mme chez des tudiants qui sont attentifs et souhaitent apprendre.
Ces normes les conduisent supposer quon va leur apprendre des choses travers des cours
magistraux et quon va leur dire quoi apprendre grce des lectures spcifiques. De ce fait, ils ne
voient pas les cours magistraux et les lectures comme des stimuli et des guides pour apprendre
par eux-mmes. Ces attentes sont renforces nouveau par un systme pdagogique qui exige
peu des tudiants part la mmorisation de donnes et de dfinitions et la rtention dinformation
le temps dune preuve dvaluation. Il est possible quon ne leur demande jamais de rflchir
de manire plus approfondie au contenu de leur cours et de le mettre en lien avec dautres contenus, de lanalyser de faons diffrentes, et de lappliquer des sujets dj connus. De ce fait, en
tant quenseignants en tudes suprieures, nous ne devrions pas tre surpris quand nos tudiants
nous lancent des regards vides lorsquon leur demande de sortir de leur rle passif en classe en
rpondant aux questions, en simpliquant dans une discussion ou un dbat, ou en sengageant
dans dautres activits.
Mais la faon de donner un cours magistral nest pas le seul coupable dans ce problme de passivit. Il est vrai que les tudiants sont relgus un rle passif par leurs enseignants, mais un cours
magistral demeure une excellente manire de transmettre des donnes, dfinitions, principes, descriptions phnomnologiques, et tout autre type dinformation. Et quand ces cours magistraux
sont bien organiss et prsents, ils peuvent impliquer les tudiants et leur donner envie de lire
davantage au sujet du contenu prsent en cours. Cependant, les cours magistraux ne sont pas la
meilleure faon dengager les tudiants dans une rflexion autour du contenu de cours, donc si
nous enseignons uniquement de cette faon, les rsultats seront dcevants, et lexprience ne sera
pas trs apprciable, ni pour nous ni pour les tudiants. Les limites du cours magistral sont attribues en partie la capacit dattention des tudiants et leur capacit de traitement de linformation. Leur capacit dattention est la meilleure lors des 10 premires minutes dun cours, puis elle
diminue (Bunce, et al;, 2010; Davis, 2009; Johnstone & Percival, 1976; Wilson & Korn, 2007).
En effet, certaines recherches suggrent que les tudiants retiennent 70% du contenu dans les 10
premires minutes, mais seulement 20% dans les dix dernires minutes; la plupart des tudiants
coutent attentivement seulement 40% du temps lors dun cours magistral de 50 minutes; et si,
lors de vos cours, vous dites 150 mots par minute, ltudiant nen entendra quenviron 50 (JonesWilson, 2005; Lang, 2008). Dautres tudes indiquent que ce relchement de lattention peut
expliquer le fait que ltudiant moyen ne retient que trois sur cinq points essentiels dun cours magistral, environ (Lowman, 1995). Nanmoins, une srie de sondages proposs des enseignants
aux Etats Unis tous les 5 ans de 1995 2005 a montr que lenseignement sous forme de cours
magistral (enseignant actif, tudiant passif) demeure le plus rpandu (Watts & Becker, 2008).

ENCOURAGER LAPPRENTISSAGE ACTIF

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Comme alternative au cours entirement conu sous une forme magistrale, des professeurs de
psychologie dans de nombreux pays ont dcid dorganiser leurs cours de faon combiner le
cours magistral avec des mthodes denseignement varies qui ont t labores dans le but de
faciliter lapprentissage actif. Les mthodes dapprentissage actif sont des mthodes qui exigent
que ltudiant (a) fasse autre chose que simplement regarder et couter, (b) cherche dvelopper des comptences plutt que simplement absorber de linformation, (c) simplique dans des
rflexions de haut niveau autour du contenu du cours (par exemple, Quest-ce que cela signifie? plutt que simplement Que dois-je retenir?) et (d) quil explore les diffrentes faons
de mettre en lien le contenu du cours et ses propres attitudes et valeurs (Bonwell & Eisen, 1991).
En dautres termes, les mthodes dapprentissage actif ont t cres afin daider les tudiants
aller au-del de la mmorisation de donnes isoles, rflchir de manire plus approfondie au
contenu du cours, envisager les relations entre leurs acquis et le cours, et appliquer ces nouveaux apprentissages des situations nouvelles et diffrentes.

actif ne constituent que quelques-uns de ces ingrdients. Donc quand vous commencez faire
votre salade, vous pouvez continuer faire cours sous forme magistrale tant que cela vous parait
confortable, mais prvoyez dinterrompre ces cours pour prsenter des opportunits dapprentissage actif varies. Une des meilleures faons de capter un maximum lattention et de faciliter
limplication tout au long du cours est de le diviser en srie de courts exposs de 10 minutes,
entrecoups de sances dapprentissage actif (Erickson et al., 2006; Jenkins, 1992).

La nature des mthodes dapprentissage actif peut beaucoup varier. Les possibilits ne sont limites que par limagination de lenseignant et sa volont de mettre les mthodes en uvre. Certaines sont trs simples, comme le fait de demander aux tudiants de poser des questions (en
utilisant les systmes lectroniques de rponse pour les tudiants, ou les dispositifs rponse
immdiate), de faire une liste des choses qui nont pas t claires dans les quinze minutes prcdentes, dcrire des essais dune minute sur le sujet du cours ( par exemple, Que serait le
monde pour les humains sils navaient pas de perception de la profondeur?) ou de se mettre
en binme pour discuter brivement de la faon dont on pourrait appliquer le concept qui vient
dtre prsent en cours. Dautres mthodes dapprentissage actif sont plus labores, comme le
fait de demander aux lves de se mettre en petits groupes pour rsoudre un problme, de faire la
dmonstration dun phnomne en classe ou dans le laboratoire, de prendre part dans un dbat en
classe au sujet de la validit dun article de recherche publi, de mener un projet dapprentissage
collaboratif terme, ou de travailler en quipe pour concevoir, raliser et faire un rapport sur un
projet de recherche empirique pour lensemble de la classe.
Une fois habitus aux mthodes dapprentissage actif, les tudiants ont tendance les apprcier
et affectionnent tout particulirement les cours qui les intgrent au contenu (Davis, 2009; Moran,
2000; Murray, 2000). De plus, comme ces mthodes exigent que les tudiants simpliquent dans
une rflexion plus labore autour du contenu du cours, ce contenu devient plus facile retenir
lorsque le temps de lvaluation arrive. Des tudes sur des tudiants en primaire, au lyce, dans
des universits en Licence et en Master ont montr que les mthodes dapprentissage actif permettent de meilleures performances aux valuations et davantage de participation en classe en
comparaison avec des techniques pdagogiques passives (Adam & Manson, 2014; Brelsford,
1993; Cherney 2011; Chu, 1994; Davis, 2009; Hake, 1998; Kellum, Carr, & Dozier, 2001; Kerr
& Payne, 1994; Meyers & Jones, 1993; Short & Martin, 2011; Svinicki & McKeachie 2014).
LApprentissage Actif, Une Etape la Fois
Introduire des mthodes dapprentissage actif dans vos cours peut prendre du temps et demander
un certain effort, notamment car les tudiants ne sont pas encore habitus ces mthodes et ne
les apprcient parfois pas demble, lorsquils apprennent quon va leur demander de faire plus
que simplement couter. De ce fait, nessayez pas den faire trop, et trop vite. La premire tape
est simplement de dcider que ce nest pas grave de transformer quelques normes sociales qui
rgissent gnralement le comportement en cours, et celui de vos tudiants.
La deuxime tape pour incorporer des mthodes dapprentissage actif dans votre enseignement
est deffectuer quelques petits changements dans votre faon de denseigner. Et rappelez-vous
que cela ne veut pas dire quil est ncessaire dabandonner vos mthodes actuelles.
Un bon cours est comparable une bonne salade, compose de beaucoup dingrdients qui, du
point de vue des tudiants, sont agencs de manire imprvisible. Les mthodes dapprentissage

La troisime tape consiste choisir le contenu de ces sances dapprentissage actif. Choisissez
des mthodes qui correspondent votre niveau dintrt et au risque maximal avec lequel vous
vous sentez laise. Au dbut, vous vous arrterez peut-tre aprs dix minutes de cours magistral
pour poser des questions, proposer un petit quiz sans note, ou faire une dmonstration qui illustre
un concept ou un phnomne en lien avec le cours.
Beaucoup de bonnes ides et de guides pour lemploi des mthodes dapprentissage actif sont
dcrits dans de nombreuses ressources en anglais, telles que des livres (par exemple, Bean, 2011;
Bonwell & Eison, 1991; Goss Lucas & Bernstein, 2015; Meyers & Jones, 1993; Silberman,
1996), Teaching of Psychology (la revue officielle de la Society for the Teaching of Psychology)
et Teaching Tips (une chronique rgulire figurant dans The Observer, la newsletter officielle de
lAssociation for Psychological Science). Les blogs and forums consacrs lenseignement de la
psychologie, tels que Psychwatch (http://www.psychwatch.com/), PsychTeach (psychteacher@
list.kennesaw.edu), et le site de la Society for the Teaching of Psychology (http://teachpsych.org/)
proposent galement des discussions et des ressources concernant les techniques dapprentissage
actif pour des cours spcifiques1.
Si terme vous adoptez lapprentissage actif, vous pouvez galement envisager de renverser
votre cours. Dans un cours renvers, tout le contenu du cours de base est prsent sous forme
de cours magistral avec des vidos et autres, mais il nest disponible quen ligne ou sous un autre
format lectronique. Les tudiants ont pour devoir de regarder et/ou couter les cours ou les prsentations associes chaque jour de cours en face face, et il est possible quon leur propose une
valuation sur le contenu avant quils naient la possibilit de participer des discussions, dbats
et autres opportunits dapprentissage actif pour promouvoir un comprhension approfondie et
une implication dans le contenu (Fulton 2012; Wilson, 2013). Eric Mazur, Professeur de physique
Harvard, utilise ce systme depuis des annes et estime quil permet de doubler la mmorisation
des contenus de cours en comparaison avec un format standard (Renner, 2013). Des enseignants
dans dautres institutions rapportent des rsultats semblables (Berrett, 2012; Gray Wilson, 2013;
Loftus, 2013). Ces rsultats paraissent logiques car un cours renvers permet aux tudiants
de simpliquer de manire plus active dans son contenu. De plus, les cours magistraux qui offrent
les donnes de base pour les cours sont gnralement de trs bonne qualit car lenseignant a pu
les modifier et les peaufiner avant de les mettre en ligne (Hill, 2013).
Que vos mthodes dapprentissage actif soient simples ou labores, sachez quelles ne sont pas
magiques. Proposer des opportunits dapprentissage actif nimplique pas que les lves apprendront le contenu, pas plus que le fait de donner un cours magistral. Lenseignant doit sassurer du
fait que ces tudiants comprennent le sens de chaque activit, sy impliquent personnellement, et
fassent des liens entre ces activits et leurs apprentissages (McTighe, 2010).
Choisissez des Dmonstrations Actives Ce dernier point est particulirement vrai pour les dmonstrations en classe. Mme si elles sont thtrales et vivantes, trop de dmonstrations laissent
les tudiants dans un rle dobservateurs passifs. De ce fait, les tudiants pourront se souvenir de
la dmonstration, mais pas du concept quelle illustrait. Avec quelques modifications cratives,
cependant, toute dmonstration peut devenir une opportunit dapprentissage actif. Imaginez, par
exemple, que vous souhaitez dmontrer les caractristiques de diffrentes formes de maladies
mentales. Une approche traditionnelle favoriserait lcoute dun enregistrement ou le visionnage

1. N. du T. : Google traduit automatiquement les pages que vous aurez choisi de consulter.

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dentretiens avec des patients dont le diagnostic est annonc. Cette faon de faire peut tre intressante, jusqu un certain point, mais les tudiants seront impliqus davantage dans le contenu
de lentretien si vous distribuez dabord les critres diagnostic du DSM-5 ou de la CIM-10 en
leur demandant de les utiliser pour poser eux-mmes le diagnostic de chaque patient, en le justifiant. Vous pouvez galement proposer un vote la classe pour dterminer le diagnostic et, dans
une discussion ultrieure, une description des comportements spcifiques qui les ont pousss
prendre cette dcision.
De la mme faon, si vous donnez un cours sur la conformit sociale, concept issu de la psychologie sociale, vous pouvez dmontrer son pouvoir en demandant un tudiant de faire une grimace
ou denlever sa chaussure. Si vous faites cela, tous les autres lves sont des observateurs passifs,
et certains seront peut-tre en train de se dire Je naurais jamais fait a. Vous pouvez liminer
cette ventualit en rendant la dmonstration plus engageante et accrocheuse en demandant
toute la classe de se lever, de tourner en rond, de sautiller su un pied, ou de faire nimporte quelle
autre action insense. Cette version alternative de la dmonstration permet tout le monde de
faire lexprience de la conformit sociale un niveau personnel.
Plus dinformations sur les dmonstrations dapprentissage actif sont disponibles sur les sites de
lAPA et de lAPS (ce dernier proposera galement du contenu en franais bientt), sur les sites
de plusieurs manuels dintroduction la psychologie, et dans des revues scientifiques en anglais
telles que Active Learning in Higher Education, College Teaching, The Teaching Professor, The
National Teaching & Learning Forum, ainsi que la revue de la Society for the Teaching of Psychology, Teaching of Psychology. Enfin, noubliez pas de demander vos collgues plus expriments de vous parler de dmonstrations dapprentissage actif quils ont trouv utiles durant leurs
carrires.
Surmonter les Obstacles
Vous devez tre en train de vous demander si les choses peuvent mal tourner si vous osez sortir des sentiers battus et faire autrement que ce que les lves attendent de vous dans un cours
denseignement suprieur. Aucune nouvelle technique denseignement ne se droule parfaitement
bien la premire fois que vous la mettez en pratique, surtout si vous nagez contre-courant, en
vous opposant aux normes sociales bien tablies.
Mais rappelez-vous que la valeur des mthodes dapprentissage actif ne rside pas seulement dans
le fait de faire apprendre davantage de choses aux tudiants et de leur permettre de les retenir
plus longtemps, mais aussi dans celui de rendre lenseignement plus agrable et plus gratifiant
pour eux et pour vous. Lessentiel est de persvrer et dtre prpar grer les petits problmes
qui peuvent survenir.
Par exemple, supposez que vous dcidez de poser quelques questions entre vos prsentations
dune dizaine de minutes, mais la premire fois que vous le faites, personne ne rpond. La plupart
des enseignants ont tendance briser le silence au bout de 2 secondes en donnant la rponse leur
propre question, mais en faisant cela ils transmettent un message aux tudiants qui leur signifie
quils peuvent viter dadopter une rle actif en classe en ne disant rien (Andersen, 1986). Alors
reconnaissez que mme si vous tes en train denfreindre une norme sociale, certains de vos
tudiants finiront par rpondre votre question si elle est bien formule et si vous leur laissez le
temps de chercher la rponse et de trouver le courage de lever la main. Les questions claires et
directes ont tendance faire merger les rponses les plus rapides et les plus intressantes. Alors
demandez Comment pouvons-nous appliquer les ides de Bandura concernant le faonnage
(modeling) pour lentrainement aux habilits sociales chez les enfants autistes? plutt que
Que pensez-vous des ides de Bandura au sujet du faonnage? La premire version donne des
indices aux tudiants quant lobjectif de votre question, alors que la seconde les force trouver
par eux-mmes la conclusion laquelle vous souhaitez les conduire. De plus, si vous accordez ne
serait-ce que 5 7 secondes vos tudiants pour rflchir vos questions, il est bien plus probable

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quils proposent une rponse, de qualit qui plus est

(Tobin, 1987). En comptant rebours dans votre tte, faites savoir aux tudiants que vous souhaitez les entendre en parcourant la classe avec un regard plein despoir et en les regardant bien dans
les yeux. Si aucune main ne se lve, soyez prt interroger quelquun dont lexpression du visage
laisse penser quil ou elle souhaite rpondre. (Dites par exemple, Jean-Pierre, on dirait que vous
avez envie de rpondre cette question.) Ou essayez de dire par exemple Bon, qui pense avoir
la rponse mais craint davoir tort?, puis interrogez les personnes qui lvent la main. Plus vous
parsmerez vos cours de ce genre de questions, plus vous les formulerez avec prcision et plus
vous serez patient en attendant les rponses, plus vos tudiants seront ractifs et rceptifs. Il ne
faudra que quelques cours de ce type pour que les tudiants soient laise avec vos questions et
puissent y rpondre.
Une prparation soigneuse est une autre tape qui minimise les chances de perturbations lors de
vos sances dapprentissage actif. Par exemple, il est capital de sentrainer faire chaque dmonstration avant de la faire en classe pour la premire fois. Mme des procdures qui semblent
simples et infaillibles en thorie peuvent savrer tre complexes et pigeuses en pratique, et il est
beaucoup moins couteux (et embarrassant) de le dcouvrir avec des amis et des collgues que de
perdre du temps de cours et une opportunit denseignement.
Ce point a t illustr lorsquun enseignant dun cours dintroduction la psychologie aux Etats
Unis a souhait faire une dmonstration pour montrer comment le principe de conditionnement
oprant, connu sous le nom de contrle du stimulus, pouvait tre appliqu dans la vie de tous les
jours. Il a demand un policier de lunit canine locale damener son chien en amphithtre pour
montrer comment le chien pouvait tre contrl lors de scnes de crimes avec des stimuli (commandes) comme attaque ou arrte. Malheureusement, lemploi du temps charg du policier
ne lui a pas permis de rpter sur place, alors il sest simplement mis dun ct de lestrade en
disant son chien dattaquer un tudiant, stant port volontaire pour tre le criminel, qui se
trouvait de lautre ct de lestrade avec une protection de bras rembourre. Il a donn sa commande arrteet bien avant que le chien atteigne le criminel, et mme si le chien a essay
de sarrter, son lan la fait glisser jusqu lautre bout de lestrade en bois poli o il a commenc
ronger la protection sur le bras de ltudiant. Une rptition de cette dmonstration aurait rvl
le problme du sol glissant; la dmonstration telle quelle a t mmorable, mais pour des mauvaises raisons.

Conclusion
Malgr le temps et leffort ncessaires pour intgrer ces mthodes dapprentissage actif votre
cours, et malgr les obstacles sociaux que vous serez peut tre amen dpasser, une fois que
vous aurez srieusement rflchi la faon de le faire, vous verrez que cest possible. De plus,
vous vous rendrez bientt compte quil est possible de choisir nimporte quelle concept que vous
enseignez normalement sous forme de cours magistral, et de lenseigner de manire plus mmorable en demandant vos tudiants de faire plus que des lectures supplmentaires ou de vous
couter parler.
En dautres termes, si vous souhaitez trouver des manires dincorporer ces mthodes dapprentissage actif, vous les trouverez, et vos tudiants en seront aussi ravis que vous.
Traduit par Laetitia Ribeyre, Psychologue

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Article traduit de langlais par Laetitia Ribeyre, psychologue, promotion 2012

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