ALEXANDRU BLAGA

Lect. univ. dr.

METODICA ACTIVITILOR MATEMATICE

CURS

2010

CAPITOLUL I
Consideraii generale privind activitile matematice

Scopul capitolului:
-s prezinte modul n care principii didactice, metode de nvare, tehnici generale
de evaluare se aplic n grdini
-s creeze premise pentru implicarea creativ a educatoarelor n proiectarea i
realizarea demersului didactic

Obiective:
Dup ce vor studia capitulul studenii vor putea s :
-utilizeze adecvat terminologia pedagogic
-selecteze, pentru fiecare unitate de nvare, metoda, modul de organizare i
modul de evaluare cel mai potrivit n funcie de condiiile concrete ale muncii cu copii

Cuvinte cheie:metodic, principii didactice,metode didactice, evaluare,

proiectarea activitii

1.1. Locul matematicii n sistemul educativ

Pornind de la locul important pe care l ocup matematica n planul de nvmnt,
credem c ar fi interesant i util s privim spre istoria matematicii ,observnd modul n
care aceasta a devenit un instrument indispensabil al dezvoltrii umane. Vom nelege
astfel de ce matematica trebuie s ocupe un loc important n coal,n general i n
clasele primare,n special.
nc din epoca preistoric omul a nvat s numere .Fr doar i poate a fost
nevoit s compare diverse mulimi.A fost nevoit s exprime c avea mai multe animale
n turm dect vecinul su sau s exprime faptul c a vnat mai puine animale dect
fratele su, sau s se pronune asupra faptului c a reuit s pescuiasc tot att pete ct
prietenul su.

n acest fel omul a reuit s stabileasc relaii ntre mulimi.

n perioada apariiei i dezvoltrii culturii antice egiptene (2000-600 .Hr),omul
tia s numere, tia s msoare,s foloseasc numere fracionale, formule generale de
geometrie, toate stabilite pe cale empiric.
Perioada elen preeuclidian (600-300 .Hr.) este pentru matematic perioada de
acumulri.

Omul

nva

deja

stabileasc

adevruri

legate

de

noiuni

abstracte:definiii, teoreme, axiome. ncepnd din aceast perioad matematica nu mai

este nemijlocit legat de practic. Ea se dezvolt deja dup legi interne proprii.
n secolul de aur (300-200 .Hr), apare geometria lui Euclid, o sistematizare a
cunotinelor de geometrie de pn atunci. Lucrarea Elementele lui Euclid, nu aduce
ns deplin clarificarea n geometrie. Aceasta se ntmpl mult mai trziu,n 1900,cnd
Hilbert reuete prin axiomatica lui, s construiasc un sistem matematic coerent i
corect.
Revenind la istoria mai ndeprtat, trebuie s amintim c scrierea numerelor n
sistemul poziional a produs o mare simplificare n aritmetic.
Se pare c sistemul a fost descoperit independent de mai multe popoare. n Europa
el a ajuns adus de arabi, n secolul XIII-XIV. Acetia l-au preluat de la vechii indieni.
Sistemul poziional i cifrele folosite sunt cunoscute ca fiind arabe.
La indieni, matematica se dezvolt din necesiti practice legate de comer i
astronomie(Brahmagupta n secolul VII i Bhaskara n secolul XII).Pe lng rezolvarea
problemelor izvorte din necesitile practice amintite, apar i probleme artificiale,
create pentru exerciiul minii, cu reale caliti formative. Astfel de probleme se
dezvolt intens, n perioada urmtoare, constituind baza materialului destinat nvrii
matematicii n coal.
n sprijinul rezolvrii problemelor de aritmetic se dezvolt algebra.ntemeietorul
algebrei este considerat matematicianul arab Alhorezmi (sec.IX)
Multe probleme dezvoltate de mintea iscoditoare a omului, la nceput fr legtur
cu realitatea, s-au dovedit n cele din urm instrumente de valoare n abordarea unor
importante domenii ale realitii. Geometriile neeuclidiene s-au dovedit eseniale n
dezvoltarea teoremei relativitii, spaiile liniare i algebrele Boole, s-au dovedit utile n
fizica atomului i n automatizri.

Este evident deci c, o prim direcie pe care s-a dezvoltat matematica este cea
care rspunde unor necesiti practice. Cea de a doua, a fost la nceput de factur pur
teoretic dar, n cele mai multe cazuri, s-a dovedit util n aplicaii. Matematica se
ntoarce astfel n zona practicii.
Aceast dezvoltare a matematicii trebuie s-o cunoasc copii. Explicaiile date pot
motiva puternic pe copii n nvarea matematicii. Acestora li se va dovedi c aritmetica
se ntlnete aproape la fiecare pas n via(la cumprturi, atunci cnd efectum
msurtori,exprimm timpul, n situaii-probleme de micare, n operaiunile bancare,
de executare a unor reprezentri-grafice,etc.).
Problemele artificiale, majoritatea problemelor ntlnite n diferite culegeri, i au
i ele un rol important chiar dac nu sunt nemijlocit ntlnite n practic. Acestea ajut la
antrenarea gndirii, ajut la dezvoltarea deprinderilor de a fi ordonat, la dezvoltarea
tenacitii ,a toleranei etc.
Matematica nu nseamn numai a ti ci, mai ales a ti s faci.

1.2. Metodica predrii matematicii/ metodica activitilor matematice didactic special

Metodica predrii unei discipline, metodica activitilor matematice este, ntr-o
accepie general, o didactic special i aparine sistemului tiinelor educaiei. Ea se
situeaz n zona practicii pedagogice, o zon n care fiecare formator este ndemnat s
exploreze, s experimenteze, s contribuie prin efort propriu la mbogirea metodicii.
Studiul metodicii ntrete, valideaz i determin n acest fel dezvoltarea
conduitei dasclului. O dezvoltare

a conduitei, o adaptare continu a modului de

comunicare , este o necesitate impus de schimbrile din lumea contemporan. Ele se

refer n special la modificri de coninuturi, modificri ale comportamentelor
individuale i colective ale copiilor,sub influena unor factori socio-economici ce induc
printre altele i modificri diferite, modificri ale tehnologiilor folosite n educaie. De
aici, nevoia de reconstrucie permanent a strategiilor de predare-nvare-evaluare,
nevoia de dezvoltare a acestora.
Metodica predrii matematicii/metodica activitilor matematice este chemat s
stabileasc un echilibru ntre logica tiinei matematic i logica disciplinei matematic,

cea cu care fiecare copil intr n contact la clas sau grdini. Aceasta din urm este
subordonat particularitilor de vrst ale elevilor, nivelului de dezvoltare a tiinei
matematic, cerinelor vieii.
n esen, metodica predrii matematicii abordeaz:
1)

obiectivele disciplinei (obiectului) matematic/competenele ce

urmeaz a fi formate

2)

coninuturile

3)

strategiile didactice folosite

4)

mijloacele de nvmnt

5)

forme de activitate didactic

6)

modaliti de evaluare

7)

dezvoltarea motivaiei pentru nvarea matematicii

Obiectivele disciplinei pot fi structurate pe mai multe nivele de generalitate:

obiective de generalitate mare, medie i restrns (mic).
TEM
1).Explicai (argumentai) de ce metodica predrii matematicii/metodica
activitilor matematice este o didactic special, parte a tiinelor educaiei.
2). Argumentai, folosind inclusiv argumente de ordin istoric, poziia
matematicii n sistemul de nvmnt

1.3. Principii didactice n predarea-nvarea matematicii r

Principiile acceptate astzi n didactic, pot fi clasificate astfel:
1. cu caracter general. Aici amintim principiul integrrii teoriei cu practica i
principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevului.
2. principii formulate asupra coninuturilor. Amintim aici: principiul accesibilitii
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor precum i principiul sistematizrii i
continuitii n nvare.
3. principii ale metodologiei didactice i ale formelor de organizare a activitilor.
Putem aminti aici: principiul intuiiei ( a corelaiei dintre senzorial i raional),
principiul nsuirii contiente i active i principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor i abilitilor.

n predarea nvarea fiecrui obiect de nvmnt, deci i n cazul predrii

nvrii matematicii, principiile didactice au sfere specifce de aplicabilitate, dictate de
particularitile obiectului respectiv.
Principiul integrrii teoriei cu practica aplicat n predarea nvarea
matematicii va avea efect asupra copiilor. Acetia vor fi capabili s aplice ceea ce au
nvat, s poat trece de la stadiul de a ti, la cel de a ti s fac.
Matematica va trebui s fie astfel predat nct cunotinele s poat fi aplicate
direct la probleme de matematic. Pentru ca translaia de la teorie la practic s se fac
uor, recomandm ca orice explicaie teoretic s fie nsoit de una sau mai multe
aplicaii practice. Acestea vor fi prezentate gradual, ncepnd cu aplicaii foarte simple
i continund cu aplicaii din ce n ce mai complexe. n aceeai ordine de idei, partea
teoretic a matematicii va fi legat de aplicaii luate din viaa cotidian. n acest sens n
funcie de particularitile de vrst, se va face apel la experiena de via a copiilor
(cumprturi, msurtori de lungimi, arii, volume, sarcini practice).
Sarcinile puse de educatoare/ institutor, prin enunarea problemei i rezolvarea
ei, vor fi duse la ndeplinire n bune condiii numai dac copii vor putea da o
interpretare corect a rezultatelor obinute.
n cazul predrii-nvrii elementele de geometrie, activitile desfurate
practic n teren, de msurare, sunt n concordan cu principiul integrrii teoriei cu
practica.
Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor presupune, n
primul rnd cunoaterea copiilor.
Cercetrile de psihologie genetic l-au dus pe J. Piaget la concluzia c la aceast
vrst dezvoltarea intelectual a copiilor este la nceput n stadiul intuitiv apoi, n cel al
operaiilor concrete, ajungnd la sfritul perioadei, la stadiul operaiilor propoziionale.
n sistemele moderne de nvmnt, educaia este organizat innd cont de
stadiile dezvoltrii psihice, activitatea dominant a copilului, relaiile cu mediul sociocultural. Coninuturile educaiei, metodele i mijloacele de realizare ale obiectivelor
sunt subsumate acestor condiii.
Este firesc deci ca matematica predat ,s abordeze spre exemplu, noiunea de
numr natural pornind de la mulimi concrete de obiecte pe care copilul s le

manipuleze. Urmeaz apoi reprezentarea mulimilor prin desen, pn la abstractizarea

elementelor mulimii prin puncte.
Principiul accesibilitii presupune predarea cunotinelor de matematic de aa
manier nct copii aflai ntr-un anume stadiu al dezvoltrii inteligenei lor, cu
experiena de via pe care o au, s neleag materialul prezentat.
Este recomandabil ca educatoare / institutorul s proiecteze i mai ales s
realizeze demersul didactic mpreun cu copiii, aducnd coreciile ce se impun chiar n
cursul derulrii acestui demers.
Aplicarea principiului sistematizrii i continuitii n nvare este deosebit
de important n predarea nvarea matematicii.
Logica intern a disciplinei impune o prezentare sistematic a informaiilor,
poate chiar mai mult dect la alte discipline de nvmnt
Principiul intuiiei. Cuvntul intuitiv deriv din latinescul intuitio
(nsemnnd a vedea). Cu toate c matematica studiaz elemente de mare generalitate
iar metodele de cercetare se bazeaz pe raionament, experiena muncii de cercetare dar
mai ales cea a predrii-nvrii matematicii arat c intuiia, n matematic, este foarte
important.
Pentru ca procesul gndirii abstracte s se dezvolte la elevi, experiena arat c,
baza intuitiv se cere ct mai bine dezvoltat.
La nceput,materialele intuitive aflate n minile copiilor sunt legate de
introducerea numerelor. n clasele mai mari, corpurile geometrice, figurile geometrice
din diverse materiale ajut pe copii s neleag elementele de geometrie. Educatoarea/
institutorul va trebui s ndrume copiii n observarea treptat a generalului cuprins n
materialul didactic aflat la ndemna lor, apoi a relaiilor dintre obiecte. Se trece n final
la imagini ale obiectelor ca baz intuitiv.
La introducerea noiunii de numr natural, de exemplu, imaginea concret a
elementelor unei mulimi, se substituie

la nceput tot printr-un obiect concret, un

beior, ca acesta s fie nlocuit apoi printr-un segment sau punct. Unitatea se
reprezint,mai trziu, ntr-un mod abstract dar comod, printr-un punct.
Este cunoscut faptul c dintre simuri, vzul este cel prin intermediul cruia
primim informaiile cele mai multe i de cert calitate.

Un auxiliar de matematic, cu o prezentare grafic atrgtoare, viu colorat i

sugestiv este eficient pentru nvarea acestei discipline..
Intuiia poate produce i efecte negative. n general,gndirea bazat n prea mare
msur pe intuiie, distorsioneaz uneori raionamentul logic, conducnd la concluzii
greite. .
n predarea nvarea matematicii baza intuitiv este format din obiecte
concrete, mai apoi din obiecte schematizate precum i de imagini elaborate ca urmare a
unui proces de abstractizare. Pentru succesul demersului didactic este necesar alegerea
corect a bazei intuitive i mbinarea raionamentului matematic cu intuiia.
Principiul nsuirii contiente i active. Efortul propriu este singurul mod de a
dobndi cunotine noi. n demersul educativ, copilul interesat n dobndirea
cunotinelor, este condus de un mentor, nvtor sau profesor. Succesul demersului
educativ este asigurat doar de participarea contient i activ a copilului la propria lui
formare. nsuirea contient este opus nsuirii formale, mecanice. Esena
formalismului este ruptura dintre forma exterioar i esena coninutului matematic,
structurat logic.
Pentru a stimula nsuirea contient a cunotinelor educatoarea / institutorul va
aciona pentru nceput n direcia mbogirii experienei copiilor privind obiectele
matematice i abia apoi n direcia dezvoltrii raionamentului deductiv. Automatismele
sunt de acceptat doar n situaia n care operaiile matematice au fost bine asimilate la
momentul cnd acestea au aprut n predare.
nsuirea contient i activ va fi urmrit de educatoare la verificarea
cunotinelor precum i n leciile de recapitulare.n leciile de recapitulare nsuirea
contient ar putea s nsemne redescoperirea acestor cunotine.
Esenial pentru copil este nsuirea cunotinelor pe baza convingerii proprii
despre justeea i utilitatea acestora.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor trebuie respectat cu strictee la
toate disciplinele de nvmnt.
La matematic, nerespectarea principiului poate avea ca efect insuccese colare
grave i ndeprtarea elevului de matematic.

Structura intern a matematicii nu

permite eliminarea unor verigi, prin nvare supeficial. O astfel de situaie are
repercursiuni negative asupra randamentului elevilor la matematic.

TEM
Gsii exemple, folosind experiena acumulat la practica pedagogic, de modul
n care sunt aplicate principiile didactice n activitile matematice din grdini

1.4. Metodologia didactic n predarea-nvarea matematicii

Se accept c prin metodologie didactic se nelege ansamblul metodelor i
procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt.
Termenul de metod provine din cuvintele greceti metha (spre, ctre) i
odos (cale).
Metoda de nvmnt este calea aleas de cadrul didactic pentru a fi pus n
aplicare n cadrul leciilor, n folosul elevilor. Aceasta presupune cooperarea ntre cadru
didactic i copil. Metoda este polifuncional n sensul c poate fi folosit pentru
atingerea mai multor obiective.
Criteriile dup care se poate face o clasificare a metodelor sunt:
a) istoric. Dup acest criteriu sunt metode clasice sau tradiionale i metode moderne.
b) gradul de generalitate aplicabilitate. Gsim, dup acest criteriu, metode
generale i metode speciale.
c) criteriul organizrii muncii. Acesta determin metode de munc ndividual, n
echip i n colectiv.
d) criteriul-funcia fundamental ndeplinit produce clasificare n metode de
transmitere i asimilare de cunotine noi, de formare a priceperilor i deprinderilor,
de consolidare, de aplicare, de verificare.
e) criteriul activitii mentale. Dup acest criteriu metodele sunt: algoritmice,
semialgoritmice i nealgoritmice sau euristice.
nvarea colar i nu numai, poate avea ca surs experiena omenirii ntr-un
anumit domeniu, experiena individual, activitatea practic etc. n funcie de sursele de
nvare precum i de purttorul de informaie (cuvnt, aciune, imagine etc.) putem face
o alt clasificare a metodelor:

Metode de comunicare oral dintre care amintim ca folositoare n predarea-

nvarea matematicii: metode expozitive (afirmative), metode interogative

(conversaia) i metoda problematizrii. Pentru aceste metode purttorul de

informaie este cuvntul iar sursa de nvare poate fi experiena omenirii n domeniul
matematicii transmis de nvtor / institutor sau experiena individual care apare la
folosirea metodei conversaiei. Metoda problematizrii este des folosit n matematic.
Practic, nu exist activitate matematic de predare-nvare n care s nu se apeleze
problematizarea.

Metode bazate pe limbajul intern materializate prin reflecie personal. Aplicarea

cu succes a acestei metode ine de personalitatea elevului, de nivelul lui de informaie,

de o anume experien de via, de nivelul lui de maturitate. n consecin, metoda se
poate aplica cu mai mult succes, copiilor din grupa pregtitoare

Metode de comunicare scris, tehnica lecturii. Este cunoscut constatarea conform

creia asimilarea de noi cunotine este favorizat de folosirea a ct mai multor simuri.
Particularitile nvrii matematicii i practica curent a nvrii ei, ne ndeamn s
recomandm lecturarea crilor cu coninut matematic ( culegeri de jocuri.) cu aportul
persoanelor interesate de educaia precolarilor care pot citi informaia.

Metode de explorare nemijlocit (direct) sau mijlocit (indirect) a realitii.

Explorarea direct presupune, demersuri privind nvarea prin cercetare a

obiectelor materiale didactice i nu numai, din perspectiva proprietilor lor, a siturii

lor n spaiu, a apartenenei sau neapartenenei lor la o anume mulime etc. Observaia
sistematic, condus la nceput, va fi urmat de observaia independent. Cunoaterea
proprietilor geometrice ale figurilor plane sau ale corpurilor geometrice se ncepe cu
observaii asupra primelor figuri plane sau corpuri, dirijate de educatoare. Odat
stabilit o metodologie de cercetare ea, poate fi continuat independent, la alte figuri sau
corpuri geometrice.
Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice).
Din aceast categorie de metode se folosesc metodele bazate pe aciunea real
(autentic) ce au eficien la predarea nvarea operaiilor cu mulimi (concrete), a
introducerii numerelor naturale prin corespondena biunivoc ntre elementele unor
mulimi, a stabilirii proprietilor unor figuri geometrice.
Metoda exerciiului, metod operaional din cadrul metodelor bazate pe
aciune, se folosete practic la nivelul tuturor grupelor.

Metoda jocului este tot o metod bazat pe aciune i se ntlnate des n

practica predrii nvrii matematicii. Are avantajul c, fiind n concordan cu
preocuprile specifice vrstei, cu jocul, stimuleaz curiozitatea abordnd la modul
plcut subiecte uneori aride i mai greu de abordat din domeniul matematicii.
Metode de raionalizare a nvrii i predrii.
Aceste metode ptrund mai greu n mediul de predare nvare a matematicii
din mai multe cauze printre care amintim lipsa tehnicii de calcul, a deprinderilor de a
lucra cu o astfel de tehnic . Viitorul va dovedi dac eventualele investiii de logistic,
necesare n instruirea asistat de calculator pot fi fcute n timp scurt n coala
romneasc i n ce msur metoda instruirii asistate de calculator este eficient n
predarea nvarea matematicii n grdini.
TEM
Gsii exemple, folosind experiena acumulat la practica pedagogic, de diferite
metode de nvare folosite n activitile matematice din grdini.

1.5. Proiectarea activitilor de predare nvare la matematic

Termenul de curriculum (sau curricul) deriv din substantivul latin curriculum
care nseamn curs, alergare. Se folosete acelai substantiv n curriculum solis =
mersul circular al soarelui pe bolt, sau n curriculum vitae = mersul vieii .
Termenul de curriculum, n educaie, este folosit n dou direcii eseniale:
a) desemneaz activiti de cercetare dezvoltare a educaiei
b)

desemneaz documente i componente ale educaiei propriu-zise

Proiectarea curricular (curriculum design) include activitile de concepere a

aciunilor pentru buna desfurare a procesului instructiv-educativ. Proiectarea

curricular se dezvolt ntre diagnoza realitii actuale i prognoza realitii virtuale
(Ioan Cerghit, 2001).
Cercetarea curricular are ca scop depistarea eventualelor disfuncionaliti n
derularea curriculei. Dezvoltarea curricular are ca scop principal abordarea
schimbrilor n educaie.
Dup unii autori (Sorin Cristea, 1998) proiectarea curricular presupune:

10

a)

stabilirea

finalitilor

(ideal

pedagogic,

scopuri

pedagogice,

obiective

pedagogice)
b)

stabilirea coninutului procesului de nvmnt care nseamn de fapt ansamblul

competenelor,deprinderilor, cunotinelor, a atitudinilor comportamentale ce vor fi
dezvoltate n procesul instructiv educativ

c)

stabilirea metodologiei, adic a ansamblului de strategii de predare nvare

evaluare folosite n demersul didactic

d)

evaluarea procesului de nvmnt adic ansamblul

aciunilor de msurare-apreciere a rezultatelor activitii didactice raportate la

obiectivele fixate
Specialitii propun, pentru proiectarea didactic, mai multe modele. Abordm n
cele ce urmeaz un model romnesc (Ioan Neacu, 2001) n care vom gsi
recomandarea de a realiza n prima etap ,un diagnostic pedagogic al instruirii n care
vor fi analizai diveri factori (genetici, sociali) care se exprim n planul instruirii.
Scopul evalurii-diagnostic ce se realizeaz n aceast etap este de a evidenia
eventualele lacune n pregtirea anterioar a elevilor. Ele vor fi depite prin programe
de recuperare i programe de mbogire. Este bine ca evaluarea-diagnostic s se fac la
nceput de ciclu de nvmnt, la nceput de an colar sau la nceput de semestru.
nvtorul / institutorul va trebui apoi s rspund la cteva ntrebri strict
necesare unei bune proiectri:
1) Ce fac ?
2) Cu ce fac ?
3) Cum fac ?
4) Cum tiu dac am realizat ce mi-am propus ?
Rspunsul la prima ntrebare este dat de educator prin precizarea obiectivelor
operaionale / luarea n considerare a competenelor, ce se cer a fi atinse, derivate din
obiectivele mai generale.
La a doua ntrebare, rspunsul este dat dac s-au ales coninuturile nvrii i
dac s-a realizat analiza restriciilor (capaciti de nvare, timp, material didactic,
motivaii etc.).
ntrebarea a treia conduce pe educatorul proiectant la elaborarea strategiilor
didactice ce vor fi finalizate pe obiectivele operaionale/competene, elaborate deja.

11

ntrebarea a patra va trebui s ghideze pe educatoare / institutor n direcia

elaborrii instrumentelor de evaluare (control) ale progresului colar.
n proiectarea didactic, elaborarea obiectivelor este o etap deosebit de
important. Amintim aici doar faptul c acestea se clasific n obiective generale
(finaliti generale) neoperaionale n sensul c ele nu se pot realiza ntr-o singur
activitate didactic i n general ele nu sunt msurabile, obiective de generalitate medie
(specifice pentru diferite discipline de studiu) care sunt semioperaionale i obiective
operaionale ce au inte concrete,msurabile, ce se cer atinse ntr-o activitate didactic.
n principiu, educatoarea / institutorul, are ca sarcin elaborarea doar a
obiectivelor operaionale. Pentru elaborarea acestora acesta trebuie s aib la ndemn:
1) o taxonomie de obiective
2) o procedur de operaionalizare
3) un inventar al verbelor folosite
Bloom, n 1951 a elaborat ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv,
n 1970 Krathwohl a mai elaborat cinci clase de comportament n domeniul afectiv iar
n 1972, Harrow a elaborat ase clase de comportament n domeniul psiho-motor.
n procesul de nvmnt domeniul cognitiv este cel mai important.
Pornind de la modelul taxonomic a lui Bloom pedagogia matematicii recomand
(Ioan Neacu, 1988) urmtoarea clasificare a comportamentelor cognitive:

cunoatere (terminologie, reguli )

exprimare nelegere (exprimarea ideilor sub form simbolic, transpunerea

ideilor dintr-un limbaj n altul, raionalizarea sistemelor etc.)

manipulare aplicare (stabilirea algoritmilor)

analiz (analiza datelor pentru a descoperi diferene sau asemnri, a constata

simetrii, a cere informaii suplimentare, a constata nevoia unor dovezi etc.)

alegere ( a face comparaii, a alege tehnici, a alege un nou sistem de simboluri)

sintez (a generaliza, a emite ipoteze, a elabora rezolvarea unei probleme dup plan)

evaluare (a aprecia rspunsurile, a judeca corectitudinea acestora, a intui dovezi

etc.)
n general pentru matematic, recomandm, folosirea n practica elaborrii

obectivelor operaionale , a urmtoarelor categorii de obiective:

de nvare (definiii, proprieti, algoritmi etc.)

12

de transfer (utilizarea cunotinelor asimilate n alte situaii dect cele n care au

mai fost folosite)

de exprimare (capaciti de comunicare, creaie)

n ce privete procedura standard de operaionalizare a obiectivelor cea mai

avantajoas pare a fi cea elaborat de Gilbert de Landsheere (1972). Aceast procedur

presupune:
1)

evidenierea subiectului care va produce comportamentul (elevii)

2)

cuprinderea comportamentului observabil ateptat

3)

enunarea performanei ce se dorete a fi obinut cu ajutorul

comportamentului
4)

formularea condiiilor (interne i externe) n care se ateapt

producerea comportamentului
5)

evidenierea criteriilor de reuit

n ceea ce privete alegerea expresiilor verbale folosite n elaborarea obiectivelor

operaionale facem precizarea c acestea nu trebuie s se refere la comportamente
imposibil de msurat (a simi, a iubi) i nici la comportamente generale (a nelege, a
ti ). Verbele folosite n elaborarea obiectivelor vor fi la modul conjuctiv.
Exemplu
Pornind de la obiectivele de referin:
- S numere i s construiasc grupuri de elemente, s recunoasc i
s scrie n limitele 1-20;
- S compare grupurile de obiecte prin apreciere global (multe/puine)
sau prin coresponden l la l; se ajunge la obiectivul operaional cognitiv:
(O.C.) Copiii (subiectul) vor fi capabili, la sfritul activitii, s numere elementele
unei mulimi i s compare corect dou mulimi din punct de vedere al numrului de
elemente (comportamentul observativ ateptat) n condiiile n care au mai multe
mulimi de obiecte la ndemn.(condiii); obiectivul va fi atins dac vor fi numrate
toate elementele mulimilor, vor fi comparate corect 50% din mulimi i
cardinalele( numrul elementelor mulimilor)

lor, vor fi aezate n ordine

cresctoare/descresctoare (enunarea performanei, criterii de reuit).

n proiectarea didactic un rol important l au produsele curriculare, instrumente
indispensabile fiecrei educatoare / institutor.

13

Se recomnad ca demersurile curriculare s se organizeze pe trei nivele:

1) obiectivri primare cuprinse n planul de nvmnt i programele analitice
2) obiectivri secundare cuprinse n metodici pentru educatori
3) obiectivri teriare cuprinse n orare colare, planificri calendaristice anuale i
semestriale i proiecte de tehnologie didactice
Planurile de nvmnt i programele colare (analitice) sunt elaborate de
minister; n baza propunerilor comisiilor naionale pe discipline de nvmnt i odat
aprobat devin obligatorii.
Metodicile sunt elaborate de autori i colective de autori i sunt destinate n
primul educatoarelor. .
Planificrile calendaristice sunt de regul elaborate de fiecare educatoare/
institutor n parte, n baza planurilor de nvmnt, a programelor colare, cu sprijin pe
manuale i metodici.
La elaborarea planificrilor calendaristice se recomand:
-

studierea n prealabil a planurilor de nvmnt, a programelor colare, a metodicii

disciplinei, informarea asupra structurii anului colar, asupra particularitilor grupei
(diagnoza)

ntocmirea, n prima faz, a planificrii anuale, apoi a celei semestriale

cuprinderea n planificare a unor informaii privind temele abordate, titlul unitilor

de nvare (capitol, lecii), a distribuiei leciilor cel puin pe sptmni, a
obiectivelor specifice, a numrului de ore afectate pentru fiecare lecie, a orelor
destinate recapitulrilor i evalurilor, a unei rubrici destinate diverselor observaii.
Rubrica de observaii se completeaz la nevoie cu eventualele modificri aprute
dup ntocmirea planificrii (inversiuni, comasri de teme, teme de recuperare, de
extindere etc.)
O bun planificare va trebui s mai cuprind instrumentele de evaluare a

activitilor didactice,modul de organizare a activitilor destinate copiilor capabili de

performane i a celor ce ntmpin dificulti n nvare, modaliti de abordare a
muncii independente a copiilor, programul de perfecionare i autoperfecionare a
educatoarei / institutorului.

14

TEM
Pornind de la procedura standard de operaionalizare a obiectivelor elaborat de
Gilbert de Landsheere (1972) i de la exemplul prezentat mai sus, construii dou
obiective ale activitilor matematice din grdini.

15