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ndice
Resumo ........................................................................................................................ 3
Abstract ........................................................................................................................ 3
1.
Introduo.............................................................................................................. 4
2.
Psicomotricidade ................................................................................................... 5
2.1 Definio ............................................................................................................. 5
2.2 Fatores psicomotores .......................................................................................... 6
2.3 Interveno Psicomotora..................................................................................... 7
2.3.1 Interveno Psicomotora no Contexto Educativo ......................................... 9
3.
4.
5.
Concluso............................................................................................................ 27
6.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo realizar uma reviso bibliogrfica sobre relao entre
as Dificuldades de Aprendizagem na matemtica e a Psicomotricidade. Primeiramente
ser desenvolvido o conceito de Psicomotricidade, abordando sua definio, seguindo-se
uma breve caracterizao dos fatores psicomotores e da interveno psicomotora, com
especial enfoque interveno no contexto educativo. Posteriormente iro ser
explorados os conceitos de dificuldades de aprendizagens e dificuldades de
aprendizagem na matemtica, bem como as suas caractersticas comuns e ser
igualmente abordado o diagnstico das dificuldades de aprendizagem na matemtica.
Para finalizar, focar-se- no contributo da interveno psicomotora nas dificuldades de
aprendizagem, particularmente, no domnio da aprendizagem na matemtica.
Palavras-chave: Psicomotricidade, Fatores Psicomotores, Interveno Psicomotora,
matemtica, Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica.
Abstract
The present paper aims to realize a revision on the literature about the relation between
Learning Disabilities in Mathematics and Psychomotricity. First it will be developed the
Psychomotricity concept, approaching its definition, following a short characterization of
psychomotor factors and its intervention, with special focus on intervention in the
educational context. Next, it will be explored the concepts of Learning Disabilities and
Learning Disabilities in Mathematics as well as its most commons characteristics and also
presented a LDM diagnosis. At last, it will be shown the contribution of the psychomotor
intervention on Learning Disabilities, mainly, on the mathematic domain.
Key-Words:
Psychomotricity,
psychomotor
factors,
Psychomotor
intervention,
1. Introduo
2. Psicomotricidade
No primeiro captulo sero abordados os aspetos ligados Psicomotricidade, comeando
pela sua definio, seguindo-se uma breve caracterizao dos fatores psicomotores,
concluindo com uma referncia prtica psicomotora, salientado a interveno no
contexto educativo.
2.1 Definio
A psicomotricidade sofreu ao longo dos anos, no seu trajeto de consolidao, diversas
influncias cientficas de diferentes campos do conhecimento, e por esta razo, surgiram
algumas prticas e teorias com o intuito de se trabalhar e compreender o corpo. Essas
disparidades tericas provocaram alguns conflitos em relao ao olhar e o como trabalhar
o aspeto corporal dos indivduos (Machado & Tavares, 2010).
A Psicomotricidade atualmente encarada, segundo Fonseca (2001), como a integrao
superior da motricidade, graas a relao inteligvel entre a criana e o meio envolvente,
atravs da qual a conscincia se forma e se materializa. No entanto, segundo o autor, a
definio de psicomotricidade continua a ser imprecisa e multidimensional, apresentando
diversas explicaes.
Deste modo, sero apresentadas duas definies de Psicomotricidade uma defendida
pela Associao Portuguesa de psicomotricidade (APP) e outra pelo Frum Europeu de
Psicomotricidade (FEP).
Segundo a APP, a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que
estuda e investiga as relaes e as influncias recprocas e sistmicas entre o psiquismo
e a motricidade (APP, 2010 cit. in Costa 2010).
De acordo com o FEP (s/d, cit. in APP, 2012), a Psicomotricidade baseia-se numa viso
holstica do indivduo, da unidade do corpo e do psiquismo, integrando as interaes
cognitivas, emocionais, simblicas e corporais na capacidade de ser e de agir do
indivduo, num contexto biopsicossocial.
Tendo por base o atrs exposto, parece ser necessrio desenvolver algum trabalho no
sentido de esclarecer conceitos e consensualizar alguns aspetos associados
psicomotricidade e sua definio.
esquema corporal, que sero base para as aprendizagens formais e, de certa forma,
contribuindo para a insero dos aspetos corporais no processo ensino-aprendizagem.
Assim, a interveno psicomotora tem vindo a ganhar cada vez mais espao no mbito
educativo, dada a sua importncia e contribuio, uma vez que busca estudar o homem
na sua totalidade, integrando o pensamento, a ao, as emoes e a interao consigo
mesmo o com o outro (Sarmento & Lima, 2012).
Molinari e Sens (2002, cit. in Giancaterino, 2011) defendem que a interveno
psicomotora nos primeiros anos do ensino fundamental atua preventivamente. Com o
intuito de evitar vrios problemas, tais como: falta de concentrao, confuso no
reconhecimento de palavras, confuso com letras e slabas e outras dificuldades
relacionadas aprendizagem.
A interveno psicomotora (educao psicomotora) a base fundamental para o
processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem da criana (Silva & Cavalari,
2010; Sarmento & Lima, 2012). Fomenta a aprendizagem; promove o desenvolvimento
da noo corporal, da lateralidade, da estruturao espcio-temporal, a adquirir
habitualmente a coordenao de seus gestos e movimentos (Sarmento & Lima, 2012).
Segundo Cavalari e Garcia (2010), o principal objetivo da interveno desenvolver o
potencial dos alunos, respeitando suas capacidades dentro do processo de ensinoaprendizagem, proporcionando atividades que possam servir de ferramenta de ao no
apoio ao desenvolvimento da aprendizagem.
Os autores acima (Silva & Cavalari, 2010) acrescentam ainda que, a interveno
psicomotora proporciona aos alunos uma vivncia corporal, desenvolvendo aspetos
cognitivos e afetivos para a aprendizagem e que, atravs de atividades ldicas, permite a
socializao, exercita o intelecto, desenvolve as aptides, ensina o esforo, promove a
criatividade e renova energias.
Segundo Ferreira (2001 cit. in Sarmento & Lima, 2012) as atividades ldicas Tm trs
funes: a socializadora (a criana desenvolve hbitos de convivncia atravs do jogo); a
psicolgica (a criana aprende a controlar seus impulsos pelo jogo); e a pedaggica (o
jogo trabalha a interdisciplinaridade, a heterogeneidade, e trabalha o erro de forma
positiva, tornando a criana agente ativo no seu processo de desenvolvimento).
As atividades devem ser articuladas com os contedos visando a aprendizagem, visto
que, a ludicidade quando utilizada de forma intencional e consciente, visando alcanar
um objetivo, contribui para o desenvolvimento da criana e concludentemente para o
processo de ensino-aprendizagem, tendo em conta que, o treino do conhecimento
abstrato associado aos jogos, transforma o momento de aprendizagem, num jogo bem-
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sucedido, em que o aluno mergulha plenamente sem se aperceber (Sarmento & Lima,
2012).
Em suma, o movimento faz parte da aprendizagem sobre os outros e o envolvimento, de
modo que, educar por meio da ao psicomotora permite a criana possibilidades de
abranger problemas de aprendizagem, equilbrio afetivo e social sobre o ambiente
externo (Vieira, 2004).
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De acordo com Feitosa, Del Prette e Matos (2006), define-se DA dentro de uma escala
graduada de desempenho acadmico, controlada por diferentes fatores orgnicos e
ambientais, endgenos e exgenos ao aluno, que agiriam de forma interativa. Refere-se
ao desempenho acadmico abaixo do esperado para a idade cronolgica e nvel escolar
do aluno, tendo em conta a realizao de tarefas escolares que exigem habilidades de
fala, leitura, escrita e raciocnio matemtico, tendo como possveis causas as disfunes
orgnicas (e.g. deficincia fsica, mental, sensorial), os fatores psicolgicos (e.g. aspetos
emocionais, habilidades cognitivas e comportamentais) e as condies contextuais (e.g.
inadequao pedaggica, pobreza, carncia cultural) ou a adio dessas condies.
The Learning Disabilities Association of America (LDAC, 2005 in Correia, 2007) refere
que as DA aludem a uma variedade de desordens que podem interferir na aquisio,
organizao, reteno, compreenso ou uso de informao verbal e no-verbal.
Acrescenta ainda que, estas desordens prejudicam a aprendizagem em indivduos que,
de qualquer forma, evidenciam pelo menos capacidades mdias essenciais para
pensarem e raciocinarem.
De acordo com Fonseca (2005), as DA podem resultar da combinao de dfices de
processamento quer fonolgico, quer visual ou auditivo, com consequncias ao nvel da
rechamada ou da recuperao de dados de informao, que se tornam lentas e pouco
automatizadas. Estes dfices podem expressar-se em dificuldades na aquisio da
linguagem escrita (codificao e descodificao), da resoluo de problemas, entre
outros.
O mesmo autor refere que as DA podem surgir em diferentes tipos de aprendizagem: (1)
simblica ou verbal, em competncias escolares ou acadmicas, como ler, escrever e
contar; ou (2) no simblica ou no verbal, em competncias psicossociais ou
psicomotoras, como orientar-se no espao, desenhar ou interagir socialmente com o
outro.
Para concluir este subcaptulo sero indicados alguns sinais de alerta das DA. Segundo
Binder e Michaelis (2006), durante o jardim-de-infncia, as crianas com DA nem sempre
chamam ateno, no entanto, no incio da primria, a situao torna-se visvel, os sinais
que no tinham sido visveis no ambiente familiar, revelam-se com toda a sua urgncia.
No primeiro ano, os alunos no apresentam ainda muitas dificuldades. Mas a partir do
segundo, ou mais tardar no terceiro ano, a situao altera-se de forma radical: o
aproveitamento na aritmtica, na leitura e na escrita piora radicalmente, aumentando
cada vez mais a distncia que os separa dos colegas (Binder e Michaelis, 2006).
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sabem como fazer para aprender a estudar, apresentam problemas como: falta de
capacidade de organizao, no desenvolveram nenhum estilo ativo de aprendizagem, e
no direcionam a sua prpria aprendizagem (Lerner, 2003).
Problemas emocionais - as crianas com DA podem experimentar sentimentos de
excluso, de rejeio, de perseguio, de insucesso, tendo um frgil auto-conceito
(Fonseca 2004; 1984). A repetio de situaes de insucesso pode ter como
consequncias resistncias e fobias em relao s tarefas acadmicas. Podem tambm
manifestar sinais de impulsividade e falta de controlo, de discernimento e de perceo
social, sem planificao de condutas, com dificuldade na antecipao das consequncias
do seu comportamento (Fonseca, 1984).
Problemas de memria - estas crianas, de acordo com Fonseca (1984), ao nvel da
memria, podem apresentar dificuldades de memorizao auditiva (dificuldade em
compreender e lembrar instrues e direes, dificuldade em processar, categorizar e
classificar a informao e recategoriza-la para formar conceitos, dificuldades semnticas
e de sintaxe, inadequada utilizao da linguagem com dificuldade na construo de
frases e em lembrar-se espontaneamente de palavras e consequentemente problemas
de aproveitamento escolar e de integrao social); e de memorizao visual (relao
entre o todo e as partes mal organizada, com problemas no armazenamento da
informao, dificuldade no reconhecimento de smbolos e na sequencializao visual).
Resumindo, as crianas com DA revelam problemas de memorizao, conservao,
consolidao, reteno, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestsicas) da informao
anteriormente recebida (Fonseca, 2004).
Problemas percetivos - crianas com DA, como refere Lerner (2003), frequentemente tm
problemas no processamento da informao visual e auditiva (fraca conscincia
fonolgica - dificuldade em reconhecer sons da linguagem, em rapidamente reconhecer
letras e palavras e dificuldades em tarefas de memria a curto prazo). Revelam algumas
dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estmulos visuais e auditivos
(Fonseca, 2004; 1984) que vo interferir nas aprendizagens simblicas (Fonseca, 1984).
No que respeita a perceo visual, as crianas com DA podem revelar dificuldades ao
nvel da discriminao visual, da discriminao figura-fundo; da constncia da forma; na
rotao de formas no espao; de associao e integrao visual e de coordenao
visuomotora (problemas em coordenar a viso com os movimentos do corpo ou da mo
na manipulao de objetos). Quanto perceo auditiva, podem apresentar problemas
ao nvel da receo e associao auditiva, ao nvel gramatical (dificuldades em completar
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3.3.1 Matemtica
A matemtica uma linguagem simblica, quantitativa, universal (Lerner, 2003) que
implica um conhecimento de tipo declarativo (apela memria e ao conhecimento de
factos) e outro de tipo processual (organizao e processamento de informao), esto
tambm presentes a abstrao, o pensamento e a manipulao simblicos (Cruz, 2003).
A matemtica compreende trs domnios: aritmtica, lgebra e geometria (Academia das
Cincias de Lisboa, 2001,cit. in Cruz, 2009; 2003), os quais abordaremos de seguida de
um modo sinttico.
Aritmtica (do grego arithemetik) a cincia dos nmeros. Estuda os nmeros, as suas
propriedades e as operaes numricas - soma, subtrao, multiplicao e diviso
(Souza & Diniz, 1996 cit. in Teles 2004).
Por seu lado, de acordo com Vailati e Pacheco (s/d), lgebra refere-se ao estudo das
manipulaes formais de equaes, com o fim de resolver certos problemas ou as
prprias equaes (lgebra antiga) refere-se tambm ao estudo das estruturas
matemticas como grupos (lgebra moderna). Ao contrrio da Aritmtica, que estuda os
nmeros, a lgebra envolve letras no papel de variveis, ou seja, a lgebra destaca-se da
aritmtica por causa da utilizao da linguagem simblica (Cruz, 2009; 2003; Teles
2004).
O terceiro domnio - a geometria est relacionado com conceitos espaciais associados
identificao de formas e uma terminologia prpria (Moreira & Oliveira, 2003; Cebrin,
1989 cit. in Gomes, 2007).
Segundo Caramazza & McCloskey (1987, in Cruz, 2009), o processamento numrico
integra trs sistemas cognitivos funcionalmente distintos: a compreenso dos nmeros
(converso das diferentes formas dos nmeros num formato abstrato comum), o clculo
(representaes conceptuais, recordao das combinaes aritmticas bsicas e suas
regras, bem como os procedimentos para as operaes aritmticas complexas com os
algoritmos) e a produo de nmeros (expresso escrita ou verbal) e, que se comunicam
por meio da utilizao de um nico cdigo abstrato, para a quantidade.
Por seu lado, Cruz (2009; 2003), refere que a aritmtica o domnio mais importante a
adquirir, na vertente informal e formal. constitudo por trs sub-domnios, so eles:
sentido do nmero, realizao de operaes ou clculo e resoluo de problemas (Cruz,
1999, cit. in Cruz, 2009; Cruz, 2003).
O primeiro, Sentido do Nmero: refere-se abstrao complexa que se forma lentamente
atravs de uma grande diversidade de experincias quotidianas, vivenciadas em casa
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e/ou na escola (Cruz, 2009). Para Gersten (1999, in Cruz, 2003), este sub-domnio
refere-se fluncia e fluidez com os nmeros, noo do seu significado e habilidade
para pensar em termos matemticos, fazendo comparaes. O sentido do nmero
envolve conceitos como: magnitude (mais, menos, maior, menor), equivalncia (igual),
contar sequncias (ordenao estvel), emparelhar um item informal a outro formal
(correspondncia biunvoca entre nmeros e objetos), e conservao, seriao e
cardinalidade (Wright, 1996 e Cruz, 1999 cit. in Cruz, 2009; 2003).
O segundo, Realizao de operaes ou Clculo corresponde a processos mediante os
quais se realizam simbolicamente manipulaes difceis de realizar de forma real.
Para realizar as operaes, a criana deve ser capaz de analisar e verbalizar uma srie
de factos que decorrem no tempo e no espao, para, depois, os traduzir simbolicamente,
ou seja, na realizao de operaes, necessrio compreender a sua funo simblica,
bem como a perceo do tempo e a orientao espacial, e a conscincia de
reversibilidade das operaes (Cruz, 2009; 2003).
A experincia para efetuarem clculos e realizar algoritmos pressupe a aprendizagem
das combinaes numricas elementares, tendo em conta um conjunto de experincias
formais e informais de contagem bem como a aquisio de conceitos aritmticos bsicos
(Cardoso, 2011).
O ltimo sub-domnio, Resoluo de Problemas prende-se com a realizao de uma ou
mais operaes concretas e traduo das mesmas mediante uma ou mais operaes
aritmticas (Deao, 2000; Citoler, 1996 cit. in Cruz, 2009). Permite desenvolver o
raciocnio, podendo por isso trabalhar-se o domnio da linguagem e execuo de clculos
oralmente, antes ou durante a aprendizagem dos contedos. Sendo a compreenso do
enunciado fundamental para a escolha da estratgia que vai conduzir a soluo
(Cardoso, 2011)
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ao
nvel
de
diversas
competncias
ligadas
ao
clculo,
se
concentraram
em
nmero
habilidades
bsicas
de
aritmtica.
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Aps termos abordado as caractersticas mais comuns das DAM, passamos a indicar
alguns sinais evidenciados nesta problemtica e finalmente os critrios de diagnstico
das DAM.
Assim, de acordo com o NCLD (2006) existem alguns sinais de alerta que podero
indicar alguma perturbao na aprendizagem da matemtica: Dificuldade em realizar
contagem e em habilidades matemtica para resolver problemas; Dificuldade em ler
nmeros ou recorda-los em sequncia; dificuldade em lembrar horrios, Problemas em
fazer aproximaes quanto ao tempo de durao de uma atividade; Fraco sentido de
direo, facilmente desorientado e confundido facilmente por mudanas na rotina; Pobre
memria de longo prazo dos conceitos matemticos; Dificuldade em realizar jogos de
estratgia como xadrez, ou role-playing, jogos de vdeo e em controlar as pontuaes,
entre outros.
Ainda que possam manifestar-se alguns sintomas das dificuldades na matemtica no
jardim-de-infncia e no primeiro ano no ensino bsico (APA, 2006), a DAM raramente
diagnosticada antes do fim do primeiro ano do ensino bsico (Cruz, 2009; APA, 2006).
Uma vez que na maioria das escolas, um ensino formal suficiente da matemtica no
acontece antes dessa altura (APA, 1996).
Quanto aos critrios de diagnstico para a Perturbao da Matemtica, de acordo com o
DSM-IV-TR (2006, p 54) existem o conjunto de critrios abaixo descritos:
a) O rendimento na matemtica, avaliado atravs da aplicao individual de testes
normalizados, revela substancialmente abaixo do nvel esperado, em funo da idade
cronolgica do indivduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a
sua idade;
b) A perturbao referida em a) interfere, de forma significativa, com aproveitamento
acadmico ou com as atividades da vida quotidiana que envolvem aptides matemticas;
c) Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades nas competncias
matemticas so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas.
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Para concluir, o diagnstico deve ser realizado por uma equipa transdisciplinar, ou seja,
com vrios profissionais, para que o aluno seja avaliado ao nvel psicolgico, neurolgico,
social e educacional (Cruz, 2009). Este deve incluir: histria social (anamnese), exame
mdico, exame neurolgico, exame psicolgico, exame auditivo e visual, exame de
linguagem, exame educacional (Cruz, 2009; Fonseca, 2004).
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preenso e a sua utilizao com finalidades bem estabelecidas, para que possibilitem a
criana adquirir uma noo global dos nmeros, dos seus valores e das suas construes
lgicas. Posteriormente ser possvel partir para as noes de adio e subtrao e
outras operaes do clculo mais complexas. A avaliao de bolas em movimento, a
distino das suas velocidades, a quantificao de batimentos, pode criar uma situao
cuja explorao pode garantir um melhor ajustamento s exigncias das operaes
matemticas mais elementares (Fonseca, 2006b).
Os jogos de regras envolvem toda a gama de processos cognitivos, relacionados ao
raciocnio, criatividade, ateno, perceo, bem como os afetivo-emocionais (medo de se
arriscar ou de perder). Possibilitam a experincia de situaes especficas, em que so
frequentemente colocados em prtica o raciocnio lgico-matemtico, a perceo objetoespao-temporal, a compreenso das regras e do objetivo do jogo, a seleo de
estratgias j conhecidas ou criao de novas, etc. (Oliveira, 2008 cit in Santos, &
Oliveira 2009).
No seu estudo sobre interveno psicomotora ldica na construo do pensamento
operatrio
concreto
desempenho
neuromotor
de
alunos
com
lentido
no
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5. Concluso
A partir desta reviso bibliogrfica podemos constatar que tanto a psicomotricidade, como
as dificuldades de aprendizagens, tm vindo a sofrer alteraes nas suas concees e
que actualmente esto numa fase de afirmao e ganham cada vez mais importncia na
nossa realidade.
Se inicialmente a Psicomotricidade era encarada como um ato motor, atualmente vista
como uma integrao superior da motricidade, desempenhando um papel elementar em
todas as aprendizagens.
Por outro lado, como pudemos constatar pela anlise da literatura, uma psicomotricidade
instvel, ou seja, quando existe alguma perturbao ao nvel dos fatores psicomotores, a
probabilidade de existirem dificuldades na realizao das aprendizagens torna-se mais
proeminente. Sendo a Noo do Corpo, a Lateralidade e a Estruturao EspcioTemporal os fatores psicomotores mais frequentemente relacionados com as
Dificuldades de Aprendizagem, nomeadamente na matemtica (Lerner, 2003; Martin,
2000; Santos & Oliveira, 2009)
Uma vez que existe esta relao elementar, entre a psicomotricidade e a aprendizagem
na matemtica, bem como com as dificuldades decorrentes da sua aprendizagem,
podemos, atravs da interveno psicomotora promover um melhor desempenho nesta
rea, por meio da mediao corporal, de modo que o aluno possa ter uma participao
significativa, atravs da manipulao de objetos concretos, para uma melhor integrao
das aprendizagens.
, para isso, preciso levar a interveno psicomotora para dentro da escola, no de forma
pontual mas como um apoio complementar ao currculo escolar e instrumento para o
desenvolvimento global do aluno, abrangendo o aluno e todo o seu envolvimento, visto
que as dificuldades de aprendizagem no so causadas por apenas um fator.
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