Psicologia: Teoria e Pesquisa

Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

Competncias e Habilidades Cognitivas:

Diferentes Definies dos Mesmos Construtos1
Ricardo Primi2, Accia A. Angeli dos Santos,
Claudette Medeiros Vendramini, Fernanda Taxa, Franz August Muller,
Maria de Ftima Lukjanenko e Isabel Silva Sampaio
Universidade So Francisco
RESUMO - Recentemente, os programas de avaliao implementados pelo governo brasileiro tm chamado a ateno para
uma dimenso humana com uma longa tradio de pesquisa na Psicologia, as habilidades cognitivas. Neste artigo procura-se
analisar o modelo conceitual de habilidades e competncias subjacente ao Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e
compar-lo com os modelos contemporneos da inteligncia humana pela tica da psicometria e psicologia cognitiva. Embora
empreguem terminologias diferentes, os modelos referem-se a dimenses comuns da capacidade humana, nomeadamente a
inteligncia fluida e cristalizada mas ainda faltam estudos de validade de construto para evidenciar com mais clareza o que o
ENEM avalia.
Palavras-chave: Exame Nacional do Ensino Mdio; avaliao da inteligncia; habilidades; competncias.

Cognitive Abilities and Competencies:

Distinct Terms for the Same Constructs
ABSTRACT - Recently, educational assessment systems implemented by the Brazilian government have called attention to
the human cognitive abilities that have been under study by psychologists since a long time ago. This work analyze the
conceptual model of abilities and competencies that underlies the National Exam of High School Education comparing it with
contemporary models of human intelligence from psychometrics and cognitive psychology traditions. Although the models
use distinct terms they are referring to similar constructs namely fluid and crystallized intelligence, nevertheless construct
validity studies are necessary to investigate more clearly what construct the test measures.
Key words: National Exam of High School Education; intelligence assessment; cognitive abilities and competencies.

Recentemente, os programas de avaliao implementados

pelo governo brasileiro, tais como o Sistema de Avaliao
do Ensino Bsico (SAEB), o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais [INEP],
1997, 1998a, 1998b e 1999), tm chamado a ateno para
uma dimenso humana com uma longa tradio de pesquisa
na Psicologia: as habilidades cognitivas (Ackerman,
Kyllonen & Roberts, 1999; Almeida, 1988; Flanagan,
Genshaft & Harrison, 1997; Hunt, 1996; 1999; Sternberg,
1981).
Pode-se observar que, no trabalho das comisses compostas para elaborao dessas provas, os especialistas definem um conjunto de habilidades consideradas essenciais e,
a partir delas, constrem os instrumentos de avaliao. Um
fato que geralmente ocorre a partir de implementao de
sistemas de avaliao nacionais, como esses, que as insti1

Este estudo parte de uma pesquisa em andamento cujo tema a

Avaliao das Habilidades e Aprendizagem em Universitrios financiada pelo Programa de Estmulo Pesquisa Cientfica (PEPCI) da
Universidade So Francisco.
Endereo: Ricardo Primi, Universidade So Francisco Programa de
Estudos Ps-Graduados em Psicologia, Laboratrio de Avaliao Psicolgica e Educacional, Rua Alexandre Rodrigues Barbosa, 45, CEP
13251-900, Itatiba SP. E-mail: labape@saofrancisco.edu.br.

tuies educacionais passam a orientar o desenvolvimento

das habilidades e competncias consideradas para a avaliao. Portanto, sua definio de fundamental importncia,
considerando o impacto que podem produzir nos projetos
pedaggicos das universidades.
O objetivo deste artigo examinar as definies de competncias e habilidades propostas pelo ENEM (INEP, 1999)
luz de concepes recentes, resultantes dos estudos sobre
a inteligncia, principalmente os das abordagens psicomtrica
e do processamento humano de informao. Ser apresentada uma sntese das definies de habilidades e competncias propostas pelo ENEM; em seguida, a dos modelos mais
recentes da inteligncia e, finalmente, sero examinadas as
semelhanas e diferenas entre ambas.

Competncias e Habilidades no ENEM

O ENEM estrutura-se a partir de uma matriz de competncias e habilidades que fundamenta a construo dos itens
e informa como os autores entendem a inteligncia e quais,
entre as suas dimenses, devem ser privilegiadas pelo Ensino Mdio. Segundo os autores, ela corresponde s possibilidades totais da cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos participantes do ENEM (INEP, 1999, p.
9). As definies gerais de competncias e habilidades so:
151

R. Primi e cols.
Tabela 1. Matriz de Competncias e Habilidades do ENEM adaptada do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1999).

Competncias
1
I.

Dominar linguagens
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

II.

Compreender fenmenos
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.

Habilidades
(ver INEP, 1999 para uma descrio detalhada de cada habilidade)
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

III. Enfrentar situaes-problema

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informaes representados de diferentes formas, para
tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV.

Construir argumentaes
Relacionar informaes, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponveis em situaes
concretas para construir argumentao consistente.

V.

Elaborar propostas
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para a elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade socio-cultural.

Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia,

ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer
relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas
que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber
fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao
das competncias (INEP, 1999, p.7).

So propostas cinco competncias gerais, descritas na

Tabela 1, referidas pelos nomes: dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir
argumentaes e elaborar propostas. Em um nvel mais especfico, so definidas 21 habilidades3, que na Tabela 1 so
indicadas pelos seus nmeros, cuja especificidade refere-se
delimitao de contedos, tais como, utilizao de recursos
naturais - conhecimento associado principalmente s cincias fsicas e biolgicas, (Habilidades 7, 8, 9 e 17), conhecimento dos processos vitais de um ponto de vista sistmico
(Habilidades 10, 11, 12, 13 e 16), conceitos matemticos e
estatsticos (Habilidades 14 e 15), processos sociais econmicos histrico-geogrficos (Habilidades 18, 20 e 21) entre
outros (Menezes, Gualtieri, Guimares, Lisboa & Kawamura,
1999).
As 21 habilidades orientam o trabalho de especialistas
que constrem um banco de itens, posteriormente analisados quanto adequao aos propsitos da matriz de competncias e de orientaes gerais do ENEM (Fini, Charnet,
Talim & Moraes, 1999) e quanto adequao do ponto de
vista psicomtrico, necessitando para isso de uma pr

152

Ver INEP (1999) sobre a descrio destas habilidades.

testagem, para que sejam estabelecidos os nveis de dificuldade, de discriminao, e a possibilidade de acertos ao acaso, utilizando-se os mtodos de anlise da Teoria de Resposta ao Item (Hambleton & Swaminatham,1985). A partir dessas anlises selecionam-se trs itens para cada habilidade,
gerando-se um instrumento com 63 itens. Na prova de 1999,
por exemplo, os itens finais foram selecionados de um conjunto de aproximadamente 500 itens, levando-se em considerao, simultaneamente, sua adequao ao contedo da
matriz de competncias e habilidades e sua qualidade psicomtrica. Algumas caractersticas gerais a distinguem das provas tradicionalmente usadas em vestibulares.
Um primeiro aspecto refere-se mudana de nfase de
avaliao de contedos memorizados para a avaliao de
processos gerais de raciocnio. Como afirma Macedo (1999):
At h pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos
dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos;
ser inteligente implicava articular logicamente grandes idias, estar informado sobre grandes conhecimentos ... Este tipo
de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado
procedimental, ou seja da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de process-las, guardlas ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar
essas informaes, na busca de soluo de nossos problemas
(p.8).

Tal nfase est refletida numa importante caracterstica

dos itens do ENEM: o fornecimento, nas questes, da maioria das informaes necessrias resoluo do problema
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

Competncias e Habilidades Cognitivas

proposto. Uma questo tradicional centrada na memria requer, para resolv-la, que o aluno aplique conhecimentos e
procedimentos previamente adquiridos. Ele s conseguir
responder se tiver aprendido e conseguir lembr-los no momento da avaliao (frmulas, definies, fatos, etc.). Por
outro lado, uma questo centrada mais no raciocnio, requer
a interpretao e relacionamento das informaes disponveis nas questes. A resposta do aluno a uma questo deste
tipo depende menos da recordao de conhecimentos prvios e mais da recombinao de conhecimentos j existentes
de maneira nova. Com isso no queremos dizer que as provas prescindam dos conhecimentos adquiridos no passado.
Eles sempre tero uma influncia no processo de resoluo,
o que queremos enfatizar que, em comparao com uma
prova tradicional, a importncia desse conhecimento menor no ENEM.
Uma segunda caracterstica dos itens do ENEM referese utilizao de situaes-problema contextuadas (Macedo,
1999; Machado, 1999). Por exemplo, nas provas tradicionais de avaliao do conhecimento pode-se fazer uma questo envolvendo conhecimentos de qumica perguntando-se
simplesmente se o aluno conhece como os indicadores base
reagem em solues aquosas com diferentes pHs. No ENEM,
por outro lado, tal conhecimento apresentado em um contexto em que necessrio tomar uma deciso se houve falsificao de gua mineral (Questo 6, prova branca, ENEM
1999). Portanto, o conhecimento deve ser usado como instrumento para a resoluo de um problema da experincia
cotidiana.
Uma terceira caracterstica importante do ENEM referese interdisciplinaridade das questes (Machado, 1999). Na
maioria delas, os autores procuraram incluir conhecimentos
de mais de uma rea. Essa inter-relao pode ser percebida
na matriz de habilidades. Nela, no aparece claramente a
distino formulada entre as reas de conhecimento, como
habitualmente visto nas provas de processos seletivos; em
vez disso v-se uma combinao de reas (por exemplo, as
Habilidades 7, 8, 9 e 17, envolvendo conhecimentos de Fsica, Biologia, Economia, Geografia, Histria e tica; Menezes
e cols., 1999).
A nosso ver so estas trs importantes caractersticas que
distinguem o ENEM e o tornam superior s provas habitualmente usadas nos vestibulares at ento.

Competncias e Habilidades na
Psicometria e na Psicologia Cognitiva
Os modelos explicativos da inteligncia tm sido classificados em trs grandes correntes, a psicomtrica (ou fatorial),
a desenvolvimentalista, e a da abordagem do processamento
humano de informao (Almeida, 1988, 1994; Sternberg,
1977, 1979, 1980, 1981, 1983, 1986). A psicomtrica concentra-se em definir as estruturas da inteligncia e sua organizao, o que a torna vulnervel crtica de que s investiga
o produto (diferenas individuais nos testes de inteligncia)
e no o processo cognitivo que leva ao produto. A desenvolvimentalista, baseada na tica de Piaget e de Vigotsky, procuPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

ra definir as estruturas da inteligncia e sua dinmica ao longo do desenvolvimento, trazendo avanos significativos ao
procurar descrever o processamento cognitivo e relacionlo aos diferentes estgios de desenvolvimento. Mas, a mais
marcante reao abordagem psicomtrica foi a do processamento da informao (Hunt, 1980; Newell & Simon, 1972;
Sternberg, 1977), que a partir da dcada de 60, deu origem a
um grande volume de estudos investigando detalhadamente
os processos cognitivos envolvidos na resoluo dos testes
tradicionais usados pela psicometria (Goldman & Pellegrino,
1984; Pellegrino & Glaser, 1979; Pellegrino & Lyon, 1979;
Primi, 1995). Tal abordagem vem gradualmente se integrando
aos estudos da neurologia dando origem neurocincia
cognitiva (Hunt, 1999).
O ENEM fundamenta-se claramente nos pressupostos da
corrente desenvolvimentalista de Piaget, a partir, portanto,
de uma corrente europia de pensamento sobre a inteligncia (Macedo, 1999; Machado, 1999; Perrenoud, 1997).
Neste artigo procuraremos traar as semelhanas e diferenas dos conceitos de competncias e habilidades do
ENEM com as abordagens psicomtrica e do processamento
de informao, as quais representam uma corrente prioritariamente norte-americana. Esta distino importante pois,
embora tratem do mesmo fenmeno, as duas correntes adotam terminologias diferentes. Em seguida, apresentaremos
uma sntese de alguns trabalhos importantes da rea, considerados representativos dos modelos atuais que procuram
definir a inteligncia humana para posteriormente discutirmos as semelhanas e diferenas entre estes modelos e as
concepes de inteligncia adotadas no ENEM.

A Teoria dos Trs Estratos

Ao se tratar da viso psicomtrica da inteligncia h de
se considerar que provavelmente a maioria destes estudos
baseou-se na anlise fatorial, um mtodo de anlise de estruturas de covarincia. Como escreve Carroll (1993):
a idia bsica, embora algo simplificada, que quando se encontram duas variveis, representando diferenas entre indivduos, substancialmente correlacionadas, h a possibilidade
de que uma nica habilidade cognitiva ou um conjunto unitrio de habilidades cognitivas esteja subjacente a estas variveis, no entanto quando duas variveis no esto correlacionadas provvel que duas habilidades estejam subjacentes a elas
(p. 5).

A grande maioria dos estudos psicomtricos da inteligncia, nas primeiras sete dcadas do sculo XX, aplicava
baterias de testes e empregava a anlise fatorial buscando
descobrir como estes testes se correlacionavam e definia, a
partir dos agrupamentos formados, as estruturas da inteligncia (fatores, habilidades, aptides).
O principal ponto de controvrsia e tenso na abordagem psicomtrica refere-se s discusses entre os modelos
que interpretam as correlaes como indicadoras da existncia de uma nica habilidade geral (fator g, Spearman,
1927) e os modelos que explicam as correlaes pela exis153

R. Primi e cols.
Tabela 2. Modelo de Trs Estratos de John B. Carroll adaptado de Carroll (1993).
Estrato III
Fator g

Estrato II
Inteligncia Fluida
Gf

Inteligncia
Cristalizada
Gc
Memria e
Aprendizagem
G sm

Percepo Visual
Gv
Recepo Auditiva
Ga

Habilidade de
Recuperao
Gl r
Velocidade de
Processamento
Cognitivo
Gs

Habilidade de raciocnio em situaes novas minimamente

dependentes de conhecimentos adquiridos.
Capacidade de resolver problemas novos, relacionar idias,
induzir conceitos abstratos, compreender implicaes.
Habilidade associada extenso e profundidade dos
conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura.
Habilidade de raciocnio adquirida pelo investimento da
capacidade geral em experincias de aprendizagem.
Habilidade associada manuteno de informaes na
conscincia por um curto espao de tempo para poder
recuper-las logo em seguida.
Habilidade tambm associada quantidade de informao
retida aps exposio uma situao de aprendizagem
(geralmente contedos simples).
Habilidade de gerar, reter e manipular imagens visuais
abstratas.
Habilidade associada percepo e discriminao de
padres sonoros ( incluindo a linguagem oral)
particularmente quando apresentados em contextos mais
complexos envolvendo distores ou estruturas musicais
complexas.
Habilidade associada extenso e fluncia que itens de
informao ou conceitos so recuperados da memria de
longo prazo por associao
Habilidade associada taxa de rapidez de processamento
cogntivo em tarefas cognitivas simples.

tncia de vrias habilidades (aptides primrias, Thurstone,

1938; Guilford, 1967; Horn, 1991; Horn & Noll, 1997). At
h pouco tempo existia a impresso de que a psicometria
ainda no tinha produzido um modelo para inteligncia humana de relativo consenso entre os psiclogos. S depois da
dcada de 90, um modelo hierrquico chamado Teoria de
Trs Estratos de Carroll (1993) passou a ser considerado relativamente consensual dentro da psicometria (Flanagan &
McGrew, 1997; Maraon & Pueyo, 1999; McGrew, 1998).
Carroll (1993) desenvolveu uma meta anlise de quase
todos os principais estudos fatoriais sobre a inteligncia publicados de 1920 at 1980. Foram reunidos 1500 artigos, a
partir dos quais 450 matrizes de correlaes foram selecionadas e reanalisadas utilizando-se procedimentos metodolgicos mais adequados de anlise fatorial (anlise fatorial hierrquica, Schmid & Leiman, 1957). Este estudo resultou
no modelo hierrquico de trs estratos resumido na Tabela
2, que representa os nveis de generalidade das habilidades.
Os fatores do primeiro estrato so mais especficos e geralmente associados s tarefas existentes nos testes de inteligncia, que se organizam em sete fatores de segunda ordem,
mais abrangentes (broad factors). Por sua vez, estes fatores
de segunda ordem se relacionam entre si dando origem ao
Estrato III prximo ao que Spearman (1927) chamou de inteligncia geral.
Na Tabela 2 apresentamos cada estrato em uma coluna.
Na terceira coluna, apresentamos exemplos de fatores pri154

Estrato I
Exemplos de fatores mais significativos.
Raciocnio Seqencial
Induo
Raciocnio Quantitativo
Desenvolvimento Lingstico
Conhecimento Lxico
Compreenso em Leitura
Extenso da memria
Memria associativa
Memria Visual
(Obs: Carroll [993] sugere que as evidncias
que encontrou no permitem apresentar uma
definio precisa deste fator).
Visualizao
Relaes espaciais
Velocidade de fechamento
Acuidade auditiva
Discriminao da linguagem oral
Discriminao e julgamento padres tonais
musicais
Fluncia de idias
Facilidade de recordao de nomes
Fluncia de associaes
Originalidade/Criatividade
Velocidade perceptual
Tempo de reao simples
Velocidade de processamento semntico

mrios de cada fator abrangente, que foram escolhidos por

serem os que apresentam maior associao com os fatores
abrangentes. Na segunda coluna, apresentamos um resumo
dos significados dos fatores abrangentes, sendo que a ordem
em que aparecem indica a associao com o fator geral. Assim, verifica-se que a inteligncia fluida a mais prxima
do fator g e a velocidade de processamento cognitivo, a mais
distante. Como afirma Carroll (1993): h evidncias abundantes de um fator geral de inteligncia que domina os fatores ou variveis que enfatizam um nvel de complexidade
elevada possvel de ser dominado em tarefas de induo,
raciocnio, visualizao e compreenso lingstica (p. 624).
Como pode ser observado, Carroll (1993) chamou os
fatores de habilidades cognitivas (abilities). Portanto, o significado atribudo ao termo habilidade difere substancialmente do significado que no ENEM se atribui s habilidades. O significado que o autor atribui s habilidades aproxima-se mais do conceito de competncias adotado no
ENEM, embora o nmero e a natureza destas estruturas sejam diferentes nos dois modelos (Macedo, 1999; Perrenoud,
1997). No entanto, antes de estabelecermos tais relaes
pertinente uma discusso de como estes conceitos tm sido
definidos pela Psicologia, particularmente pela escola norte-americana.
Carroll (1993) considerou o termo habilidade de maneira neutra e geral referindo-se s variaes individuais
nos potenciais para realizao em uma classe definida de
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

Competncias e Habilidades Cognitivas

tarefas (p. 16). As sete habilidades abrangentes definem,
mais precisamente, os tipos de tarefas para as quais as pessoas revelam possuir potencial diferenciado. Distingue, ainda, o conceito de habilidade do conceito de aptido afirmando que: medida em que as habilidades cognitivas so relativamente estveis e relativamente resistentes s tentativas de
mudana por meio de experincias educacionais ou de treinamento, e ao mesmo tempo, so preditoras de sucessos futuros, elas so muitas vezes consideradas aptides (Carroll,
1993; p. 16). Portanto, a definio de habilidade cognitiva
no necessariamente compartilha a noo de estabilidade
temporal, e portanto, de influncia gentica implcita no conceito de aptido.4
Mayer e Salovey (1998) fazem uma distino importante entre habilidade (referindo-as como aptides) e competncia. Os autores argumentam que habilidade representa o
potencial que se expressa, concretamente, em realizaes
ou desempenhos, envolvendo a apresentao de respostas
corretas para problemas e conhecimento de determinado
contedo etc. A competncia, nesta concepo, indicaria um
nvel padronizado de realizao, o que implicaria em dizer
que a realizao atingiu um determinado nvel. A nosso ver,
esta distino melhor formulada, mais oportuna e abrangente, pois relaciona os conceitos: habilidade, contedo e
nvel de realizao. A habilidade, no sentido utilizado por
Carroll (1993), pressupe a idia de potencial de realizao,
ou seja, a existncia de uma relativa facilidade em lidar com
informaes e com problemas de uma determinada classe
ou contedo. O investimento deste potencial em experincias de aprendizagem pode conduzir maestria, que envolve
um conhecimento organizado sobre um determinado tema.
A idia de maestria implica que a realizao atingiu um determinado nvel a partir do qual se diz que uma competncia
foi adquirida.
Dessa forma, possvel pensar que a habilidade no necessariamente implica em competncia. A habilidade indica
facilidade em lidar com um tipo de informao e para que se
transforme em competncia ser necessrio investimento em
experincias de aprendizagem. No entanto, se no houver
investimento, no haver competncia, mesmo que a pessoa
tenha habilidade em determinada rea. Considerando o mesmo montante de experincia, com a mesma qualidade, duas
pessoas com habilidades diferentes diferiro na facilidade
com que iro adquirir a maestria, ou que se tornaro competentes em determinado tema. Dentro deste enfoque, existem
pelo menos trs fatores associados ao desenvolvimento de
competncia: habilidade, montante de investimento e qualidade das experincias de aprendizagem.

Talvez na lngua portuguesa o termo habilidade tenha um significado

mais restrito daquele que atribudo ao termo abilities na lngua
inglesa. Diante disso pode-se argumentar que o termo mais adequado
para traduzi-lo seria capacidade. No entanto, por uma questo de
continuidade com a terminologia usada em trabalhos anteriores utilizaremos o termo habilidade entendendo-o como sinnimo de capacidade.

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

O Modelo RADEX
Um segundo modelo explicativo da inteligncia, importante de ser considerado, pois, como afirma Sternberg (1981),
representa o ltimo estgio evolucionrio das teorias fatoriais,
o modelo RADEX (sigla criada a partir de Radial Expansion
of Complexity). Este modelo foi criado por Guttman (1954)
e designa um mtodo diferenciado baseado na anlise multidimensional para a investigao da estrutura de organizao
das habilidades (Kruskal, 1964). Na dcada de 80, Snow,
Kyllonen e Marshalek (1984), da Universidade de Stanford,
aplicaram este mtodo na reanlise de estudos clssicos da
inteligncia, buscando construir um mapa representando a
organizao das habilidades e suas relaes com a aprendizagem. Neste estudo os autores compararam o RADEX com
os modelos hierrquicos da inteligncia (a teoria dos trs
estratos a verso mais atualizada deles) e concluram que
eles se complementavam e que a representao multidimensional revelava novos aspectos importantes, permitindo integrar informaes sobre a estrutura da inteligncia (abordagem psicomtrica) com informaes sobre o processamento da informao.
Snow e cols. (1984) concebem o sistema cognitivo humano como um banco de estruturas organizadas de conhecimento e de processamento das informaes, tambm chamado de programas de performance. Referem-se s informaes contidas nesse banco como componentes de resposta, que no precisam ser, necessariamente, unidades simples
(vinculadas a um contedo nico), mas tambm, e talvez
prioritariamente, cadeias organizadas, incluindo unidades
mais complexas (que combinam contedos e processos
cognitivos). Para eles uma determinada situao-problema
constitui-se numa condio que requer que determinados
componentes sejam aplicados, podendo resultar em uma resposta externa e/ou uma mudana no sistema cognitivo interno. A resoluo de um problema implica na aplicao (escolha) de conjuntos de componentes especficos, que devem
ser arranjados ou organizados (assembly of components)
estrategicamente. Assim, os problemas se distinguem em
funo dos componentes, do arranjo entre eles e das adaptaes necessrias destes arranjos medida em que a pessoa
procede nos passos da resoluo. Do mesmo modo, as pessoas diferem entre si, em funo de quais componentes, arranjos e adaptaes podem produzir para resolver um determinado problema. Quando o desempenho em duas tarefas
est correlacionado, pode-se inferir que estas tarefas demandam amostras de componentes, arranjos e adaptaes semelhantes.
Marshalek, Lohman e Snow (1983) e Snow e cols. (1984),
seguindo o procedimento de Guttman (1954), analisaram as
intercorrelaes entre testes psicomtricos por uma anlise
multidimensional, na qual os testes foram representados
como pontos em um espao bidimensional. A localizao
relativa dos pontos est associada s correlaes entre eles,
isto , pontos de testes altamente correlacionados tendem a
aparecer agrupados no espao. Ao contrrio, pontos de testes no correlacionados tendem a aparecer separados. A an155

R. Primi e cols.
lise do espao resultante indicou a existncia de dois padres importantes: (a) testes com mesmo contedo se agrupam numa reta, ordenando-se dos mais simples para os mais
complexos. Retas formadas por contedos distintos convergem para um ponto central, representando uma maior complexidade; (b) testes com mesmo nvel de complexidade se
agrupam eqidistantes do centro, formando um crculo, diferindo no contedo. Guttman (1954) chamou tais padres,
respectivamente, de simplex e circumplex e a organizao
simultnea destes padres de radex. A Figura 1 apresenta
uma configurao radex dos subtestes do WISC (Escala de
Inteligncia Wechsler para Crianas [WISC], Wechsler, 1964)
e as Matrizes Progressivas de Raven (J. Raven, J. C. Raven
& Court, 1998), cuja figura foi criada a partir das discusses
de Snow e cols.
O plano dividido em trs facetas, visual-espacial, quantitativo-numrico e verbal; representando a dimenso contedo (circumplex). Alm disso, as distncias periferia-centro indicam a dimenso da complexidade (simplex). importante frisar algumas caractersticas a respeito deste grfico.
Geometricamente, sabemos que o centro da circunferncia o ponto que possui uma distncia mdia menor de todos os outros, portanto, os testes que aparecem perto do centro so os que apresentam maior correlao com todos os
outros. Inversamente, testes que aparecem na periferia tendem a exibir menor correlao com os outros. Como pode
ser observado, esta configurao confirma a relao encontrada por Carroll (1993), na qual os fatores abrangentes das
inteligncias fluida, cristalizada e percepo visual so os
que mais se correlacionam com o fator g (centro da circunferncia).

Visual
Especial

Quantitativo
Numrico
Gs

Gv

Gq
Gf
Gc

Verbal
Figura 1. Modelo RADEX de representao da Inteligncia Baseado em
Snow, Kyllonen & Marshalek (1984)

156

Os testes que aparecem no centro da circunferncia incluem problemas de complexidade maior do que os testes
que aparecem na periferia e, geralmente, so testes que envolvem problemas novos de inferncia de relaes. A anlise comparativa dos processos cognitivos envolvidos na resoluo destes testes, em relao aos da periferia, indica que
eles requerem processos mais gerais de raciocnio. Estes processos incluem funes executivas de arranjo de componentes de resposta em estratgias de soluo de problema, isto
, a reorganizao de esquemas prvios em novas estratgias ou programas de performance para a resoluo do problema. Envolve tambm o controle do processamento (metacognio) incluindo o monitoramento e a adaptao flexvel
desses programas a medida que o problema resolvido
(Bethell-Fox, Lohman & Snow,1984). Ao contrrio, os testes que se localizam na periferia so resolvidos por programas de performance mais automticos que no requerem
um processo de controle e adaptao to atento.
Estes estudos ressaltam a importncia da distino entre
duas habilidades com longa tradio na psicometria, as inteligncias fluida e cristalizada. A este respeito, Snow e cols.
(1984) afirmam:
O sistema cognitivo humano deve de alguma maneira se engajar
em adquirir, reter e reutilizar conceitos e procedimentos que
iro ajud-lo em novas situaes-problema e de aprendizagem. Mas o sistema deve tambm se engajar em adaptar estes
conceitos cristalizados previamente e organizar novos conceitos porque as novas tarefas a serem enfrentadas diferem apreciavelmente daquelas experienciadas no passado (p. 98).

Com relao ao conceito de habilidade a concepo deste grupo de pesquisadores difere tambm da de Carroll
(1993), tendo em vista que eles tm utilizado o termo aptido, sem se referir ao problema de estabilidade ou no do
construto. Snow (1992) define aptido como uma predisposio das pessoas em emitir respostas diferenciais determinada situao ou classe de situaes, significando um estado inicial que ir influenciar o desenvolvimento posterior,
dadas determinadas condies. A idia principal destes autores, que culminou na denominao Aptitude-TreatmentInteraction (ATI), a de que uma aptido sempre interage
com uma situao, por exemplo, uma alta capacidade de inteligncia fluida significa uma pr-disposio de bom desempenho em situaes relativamente incompletas, pouco
estruturadas, nas quais a pessoa poder ter um papel mais
ativo e independente na organizao das informaes, que
no necessariamente significar a mesma prdisposio em
situaes mais estruturadas e muito dependentes da aplicao de conhecimentos prvios (Snow, 1989). Portanto, as
pessoas possuem aptides ou habilidades, como referidas
neste texto, para se desempenhar em determinadas situaes
especficas.

Competncias e Habilidades: Uma Sntese

Resumindo, nas abordagens da inteligncia apresentadas anteriormente, duas estruturas so tratadas como fundaPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

Competncias e Habilidades Cognitivas

mentais: a inteligncia cristalizada (que prioriza o conhecimento) e inteligncia fluida (que prioriza o raciocnio). A
primeira refere-se extenso e profundidade das informaes adquiridas via escolarizao, que geralmente so usadas na resoluo de problemas semelhantes aos que se aprendeu no passado, ou ao estoque acumulado de conhecimentos, isto , esquemas organizados de informaes sobre reas especficas do conhecimento. A segunda refere-se capacidade de processamento cognitivo, isto , capacidade geral de processar informaes (por exemplo, relacionar idias complexas, formar conceitos abstratos, derivar implicaes lgicas a partir de regras gerais) ou s operaes mentais realizadas quando se resolvem problemas relativamente
novos, para os quais existem poucos conhecimentos previamente memorizados. Esta capacidade implica na criao de
estratgias a partir da organizao das informaes disponveis na situao e da reorganizao de esquemas disponveis em nosso estoque de conhecimentos (Ackerman, 1996;
Ackerman & Heggestad, 1997; Ackerman, Kyllonen &
Roberts, 1999).
Na definio de competncia de Perrenoud (1997), um
dos grandes inspiradores dos criadores do ENEM, observase esta distino embora o autor no utilize a mesma nomenclatura e nem se baseie nas referncias aqui apresentadas. Ele considera que os dois aspectos da competncia so:
o conhecimento e a capacidade de mobilizao do conhecimento. Competncia significa, simultaneamente, a erudio
e a capacidade de mobilizao do conhecimento frente uma
situao problema. Como afirma,
um especialista competente porque simultaneamente: (a) domina, com muita rapidez e segurana, as situaes mais comuns, por ter sua disposio esquemas complexos que podem entrar imediata e automaticamente em ao, sem vacilao ou reflexo real; (b) capaz de, com um esforo razovel
de reflexo, coordenar e diferenciar rapidamente seus esquemas de ao e seus conhecimentos para enfrentar situaes
inditas (p. 27).

Tal distino assemelha-se exatamente aos conceitos de

inteligncia cristalizada e fluida respectivamente. Como sabemos, grande parte dos processos seletivos no Brasil tm
tradicionalmente privilegiado a noo de inteligncia como
capacidade de conhecimento (inteligncia cristalizada). Nos
Estados Unidos ocorre o contrrio, o Scholastic Assessment
Test (SAT I) enfatiza mais a capacidade de raciocnio utilizando sub-testes de raciocnio verbal (analogias, completar
sentenas e leitura crtica) e raciocnio matemtico (problemas de aritmtica, lgebra, geometria e raciocnio lgico).
Um dos propsitos deste instrumento, construdo na dcada
de 40, foi justamente a avaliao de habilidades associadas
ao desempenho escolar e no a avaliao da realizao escolar (Wainer, 1990).
Ao que parece o ENEM situa-se em algum lugar entre a
avaliao do raciocnio e do conhecimento, mas mais prximo do primeiro que do ltimo, como pelo menos uma pesquisa emprica evidenciou (Brito & cols., 2000). Como j dissemos, apesar do fato de as questes do ENEM avaliarem coPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Mai-Ago 2001, Vol. 17 n. 2, pp. 151-159

nhecimento, elas o avaliam de maneira diferente das habituais provas tradicionais, privilegiando a interdisciplinaridade,
o uso de situaes-problema contextuadas e fornecendo informaes suficientes para que o aluno encontre a soluo
das questes. Como os conhecimentos de diferentes reas
devem ser inter-relacionados e aplicados a situaes prticas
(semelhante, em certo sentido, inteligncia prtica de
Sternberg, Wagner, Williams & Horvat, 1995), os esquemas
habituais de soluo de problemas (inteligncia cristalizada)
passam a no ser automaticamente suficientes, pois devem
ser reorganizados em novas estratgias de soluo (inteligncia
fluida). Acrescenta-se a, o fato de que grande parte das informaes so fornecidas nas prprias questes, exigindo a manipulao e o relacionamento simultneo de vrias informaes, que como mostram alguns dos estudos recentes, aspecto essencial da inteligncia fluida (Engle, Tuholski,
Laughlin & Conway, 1999; Hunt, 1999; Primi, 1998; Primi,
no prelo). Mesmo que o ENEM no tenha sido criado com o
objetivo de substituir os vestibulares, gradualmente, ele vem
sendo empregado como parte destes, o que determinar uma
nfase maior nos processos ligados ao raciocnio, o que caracteriza um aspecto muito positivo, embora ainda exista necessidade de aprimoramentos.
Um ponto importante que a concepo estrutural da
inteligncia em cinco competncias e 21 habilidades que os
autores afirmam representar as possibilidades totais da
cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos
participantes do ENEM (INEP, 1999, p.9) no possui a
abrangncia que seus autores lhe atribuem. Vale ressaltar que
o problema da definio das estruturas cognitivas constituintes da inteligncia, tem sido a grande questo nos ltimos
100 anos de inmeros pesquisadores de pelo menos trs abordagens metodolgicas distintas. Embora se possa hipotetizar
algumas semelhanas entre o modelo psicomtrico integrado de Carroll (1993) e o modelo da matriz de competncias
e habilidades do ENEM (Dominar Linguagens e Compreender Fenmenos, mais prximas inteligncia cristalizada
e as competncias; Enfrentar Situaes Problema e Construir Argumentaes, mais prximas da inteligncia fluida),
ela est longe de representar o amplo espectro das manifestaes possveis da inteligncia, descobertas pelos estudos
psicomtricos.
Do ponto de vista operacional, cabe um questionamento,
relacionado composio dos escores do ENEM, tendo em
vista que vrios itens contam simultaneamente para vrias
competncias; o que provoca uma alta correlao entre os
escores de cada competncia de tal forma que, em termos
prticos, as cinco competncias podem no estar trazendo
informaes adicionais quelas obtidas pelo escore total
(soma de pontos em todos os itens de mltipla escolha). Dessa
forma, difcil sustentar a existncia das cinco competncias, como componentes relativamente distintos, e justificar a
apresentao de escores separados. V-se tambm na construo do ENEM, uma sobrevalorizao de conceitos tericos, evidenciado pela criao das subescalas, baseadas exclusivamente na anlise terica dos itens e no a partir de
uma integrao de mtodos empricos e tericos, emprega157

R. Primi e cols.
dos na construo de instrumentos de avaliao que geralmente utilizam a anlise fatorial dos itens para investigar a
melhor maneira de combin-los para produzir escores distintos (componentes ortogonais).
Um terceiro e ltimo ponto a ser considerado, neste artigo, refere-se ao uso dos termos competncia e habilidade.
Como foi mencionado, esta nomenclatura tem sido usada
por pesquisadores europeus (Perrenoud, 1997) e norte-americanos (Carroll, 1993), mas o conceito associado aos termos difere para ambos, tendo em vista que o que os europeus denominam como competncia, os norte-americanos
tm denominado como habilidades cognitivas.
No entanto, analisando-se as definies de competncias e habilidades do ENEM, pode-se perceber que todas se
referem ao domnio de determinada operao cognitiva e
no ao potencial para executar a operao, o que seria mais
prximo do conceito de capacidade ou habilidade, no sentido clssico dos termos. Assim, pode-se observar que tanto
as definies das cinco competncias, quanto das 21 habilidades referem-se to somente a competncias, isto , nveis
esperados de realizao. Tal fato pode ser ilustrado a partir
das definies que tomamos como exemplo: (a) dominar a
norma culta da lngua portuguesa (Competncia I); (b) enfrentar situaes-problemas (Competncia III); (c) comparar processos e formao socieconmica, relacionando-os
com seu contexto histrico (Habilidade 20); (d) dada uma
distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica,
qumica, ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes
disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou
extrapolaes (Habilidade 3). Parece-nos imprescindvel
reduzir a confuso de nomenclaturas, sendo que uma sugesto possvel seria denominar as cinco competncias de competncias gerais e as 21 habilidades de competncias especficas.
Entendemos, no entanto, que os aspectos mais crticos
referem-se aos dois primeiros pontos, que evidenciam a necessidade de estudos que investiguem a validade de construto
do ENEM (American Educational Research Association,
American Psychological Association & National Council on
Measurement in Education, 1999), o que poderia ser feito,
por exemplo, por meio da anlise fatorial dos itens e de estudos que correlacionassem o ENEM com outros instrumentos marcadores dos fatores definidos por Carroll (1993). Com
base nas anlises por ns efetuadas e em outros estudos (Brito
& cols., 2000) provvel que o ENEM se correlacione mais
com medidas de inteligncia fluida do que com inteligncia
cristalizada, se comparado com as provas tradicionais
centradas no conhecimento.
Tais estudos seriam muito importantes para compreendermos exatamente quais as capacidades cognitivas avaliadas
pelo ENEM, de forma a se estabelecerem as relaes do conhecimento que vm sendo descobertas respeito dos padres de desenvolvimento com outras variveis como a
aprendizagem, traos de personalidade, interesses profissionais, bem como, com os substratos neuro-fisiolgicos da inteligncia, podendo integr-los na interpretao dos escores
deste importante instrumento brasileiro de avaliao.
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Recebido em 25.10.2000
Primeira deciso editorial em 05.06.2001
Verso final em 05.07.2001
Aceito em 19.07.2001

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