EL PENSAMIENTO CRTICO1

Vctor Andrs Rojas2

BREVE ACERCAMIENTO

Despus de comprender la relacin de la propuesta educativa de Lipman con la educacin

es conveniente conocer algunos planteamientos realizados por otros autores acerca del
pensamiento crtico que precedieron la propuesta de Lipman y que son planteados por l
mismo en el texto pensamiento complejo y educacin.

Esto permitir comprender el

recorrido histrico que hace Lipman para plantear el pensamiento crtico.

Lipman hace un acercamiento a las corrientes ms frecuentes del movimiento del

pensamiento crtico y seala que es una tarea difcil pretender encontrar sus rasgos de
identidad, sin embargo presenta algunas de las situaciones que en Norteamrica,
especialmente, suscitaron la implementacin de un pensamiento crtico en la educacin. Por
otro lado, hace una pequea presentacin de los postulados de John Dewey en relacin con
el pensamiento crtico.

Uno de los hechos que en Norteamrica originaron el movimiento del pensamiento crtico
fueron las publicaciones de algunos autores como Marx Black con su libro el Pensamiento
Crtico o Susan Stebbing con Thinking to some purpose en 1952. Tales obras coinciden en
su inters por demostrar el valor del pensamiento lgico o acercar a los estudiantes al
pensamiento lgico.

Por otro lado, aparece en esta misma poca la obra Practical Logic de Monroe Beardsley
quien plantea

un cambio en la manera de ensear la lgica, este autor ofrece a los

El presente texto hace parte de la tesis: El pensamiento crtico en el programa de Filosofa para nios
publicada por la Corporacin Universitaria Minuto de Dios en el ao 2001.
2
Licenciado en Filosofa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO- y candidato a
magster en Teologa de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de UNIMINUTO, donde ha liderado
desde hace varios aos la lnea de investigacin: Filosofa para Nios en perspectiva social. Es formador en
Filosofa para Nios y autor de varias publicaciones en relacin con este tema. Actualmente es coordinador de
la Red Colombiana de Filosofa para Nios.

estudiantes nuevos ejercicios lgicos que hace que su estudio sea algo placentero y que
sean abolidos los tradicionales ejercicios lgicos de los manuales. Beardsley en su inters
por el significado ms que por la verdad logr hacer un significativo aporte para quienes
estaban interesados en mejorar su comprensin lectora, ya que la lectura implicaba la
traduccin desde el pensamiento y lenguaje del autor hacia el pensamiento y lenguaje del
lector.

Sin embargo, no fueron estos autores los nicos asociados al origen del movimiento crtico
en Norteamrica, tambin se puede citar a Josiah Royce, que con su libro Primer Of
Logical Anlisis for the Use of Composition Students, presenta un claro dominio de la
lgica formal. Su principal aporte parece haber sido su conciencia de responsabilidad social
y su insistencia en que la lgica era til desde el punto de vista educativo.

Royce hizo tambin significativos aportes al plantear una filosofa comunitaria, en la que
present la comunidad como una comunidad de interpretacin, que comparte significados y
crea significados. Su base terica fue Platn, Hegel y Peirce, este ltimo fue el que present
el concepto de comunidad de investigacin en la que la lgica era tambin un producto
social.

Posteriormente G. H. Mead fue quien desarroll los principios del origen y la

responsabilidad social hacia una teora de la comunicacin y del yo. Tales principios han
sido base para que los pertenecientes al movimiento del pensamiento crtico y de la lgica
reconozcan en los impulsos sociales de los nios y nias los motivos ms importantes para
la educacin y para la formacin de la razonabilidad.3

Postulados de Dewey

Lipman, como se sealaba anteriormente, hace un acercamiento a los postulados de Dewey

respecto al movimiento del pensamiento crtico y seala que este autor fue muy influyente
3

LIPMAN, Op. cit., p. 160.

para que se dinamizar el pensamiento crtico en el siglo XX, especialmente por sus
afirmaciones respecto al pensamiento reflexivo.
Dewey recibe un gran aporte de Peirce en lo que se refiere al pragmatismo. De ste recibe,
no slo una doctrina, sino un mtodo que posteriormente lo aplicara a la ciencia, al arte, a
la lgica, a la educacin y a otras reas del aprendizaje.

Para Dewey una sociedad civilizada y una escuela verdaderamente satisfactoria slo se
dara hasta que los estudiantes se convirtieran en investigadores preparados para participar
en una sociedad comprometida con la investigacin como mtodo fundamental para tratar
los problemas.4

Dewey, considerado instrumentalista al considerar las ideas y las teoras como instrumentos
de investigacin, plantea toda una revolucin en las corrientes pedaggicas y marca un
nuevo camino para los sistemas educativos. Para l ya no ser importante preguntarse por la
verdad o falsedad de una idea, esta ser verdadera si demuestra ser un instrumento til para
la vida. El camino para el conocimiento ser a partir de la reflexin que a su vez surge del
enfrentamiento a problemas.

En cuanto a la educacin, Dewey representa un cambio fundamental del que se han

nutrido la mayor parte de las experiencias pedaggicas de nuestro siglo. Conceba la
enseanza tradicional como completamente anquilosada, y pensada para una
transmisin de saber de arriba abajo. Pero, puesto que todo saber nace de una
situacin problemtica real, debe ponerse al nio en una situacin en la que tenga que
enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar hiptesis, deducir
consecuencias de stas y llevarlas a la prctica. Debe ser una enseanza de abajo
arriba, y orientada no slo a la educacin para el saber, sino a la educacin para la
convivencia democrtica.5

Una de las principales obras que signific cambios sustanciales en el mbito educativo, fue
Cmo pensamos. En esta obra, Dewey hace una distincin de lo que considera pensamiento
4
5

Ibid., p. 162.
MARTINEZ RIU, Antoni, y CORTES MORAT, Jordi. Op. cit., CD-ROM.

ordinario y pensamiento reflexivo, este ltimo es definido como aquel pensamiento que es
consciente de sus causas y consecuencias.
En esta obra Dewey afirma que hay varios tipos de pensamiento de los cuales el mejor, y
del que se ocupa en su texto es el pensamiento reflexivo. Este pensamiento se basa en el
examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento
a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende6. Esto
significa que el pensamiento reflexivo busca establecer juicios sobre bases firmes que sean
evidentes a partir de la experiencia y la racionalidad.

El pensamiento reflexivo surge a partir de la duda, ya que es esta la que impulsa al

individuo a buscar slidas razones para fundamentar o solucionar la perplejidad. Es por lo
tanto, a partir de la duda como se fortalecen los procesos de investigacin y se genera as un
tipo de pensamiento reflexivo que supera todo pereza mental y sobrepasa juicios y
opiniones no fundamentadas que se han presentado simplemente como sugerencias para
solucionar una cuestin.

Segn Dewey, en Cmo Pensamos, la experiencia tambin adquiere un papel importante en

la construccin de un pensamiento reflexivo ya que este no se produce de principios o
mximas generales, sino que se provoca a partir de todo tipo de vivencias que en el
momento de la reflexin salen a la luz y permiten tomar una decisin o emitir un juicio.

Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces,

aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para
ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese
estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no
aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que
7

no se hayan encontrado razones que la justifiquen.

DEWEY, John. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo. Barcelona: Editorial Paids, 1982, pp. 25
7
Ibid., p..31.

Para Dewey es importante conocer las condiciones por las cuales se piensa ya que esto
posibilita una liberacin de la rigidez intelectual as como un conocimiento del significado
de las ideas que a su vez, descansan para el pragmatismo sobre rasgos sumamente
prcticos.

Otra de las obras de Dewey y quiz la ms importante es Democracia y Educacin. En ella

mantiene una preponderancia por la investigacin cientfica como modelo para la
educacin pero enfatiza en la importancia educativa del pensamiento. Plantea que los
educadores deben preocuparse por ensear a los nios a pensar por s mismos.

A partir de Dewey surgi en la decada de 1920 un movimiento liderado por Ernest Bayles,
H. Gordon Hullfish, Lawrence Metcalf entre otros, que intent desarrollar un currculo que
actualizara las finalidades de formar el pensamiento en el aula. Tal movimiento no tuvo
mucho xito pero logr que las facultades de educacin se interesaran por la enseanza
reflexiva y la proclamaran enseanza para el pensamiento crtico

Dentro de los Deweyanos tambin son citados por Lipman, B. Othanel Smith y Rober
Ennis con su edicin Language of Education junto con Israel Scheffler con su obra The
Language of Education. Estos personajes representarn uno de los esfuerzos ms notables
en los Estados Unidos para examinar los aspectos lingsticos y lgicos en educacin.
Ennis publicara en 1963 una obra que ayudara a comprender el pensamiento crtico.

Pasando por Dewey y los movimientos posteriores a este autor, Lipman presenta otra de las
ideas que dieron origen al uso del pensamiento crtico en la educacin, es sta la de las
Habilidades cognitivas. A continuacin se explicar su incidencia en la gnesis histrica del
concepto pensamiento crtico.

Habilidades cognitivas

Otra de las ideas que es necesario sealar en la historia del pensamiento crtico es la de las
habilidades cognitivas, pues durante un tiempo fueron el centro de inters de la educacin.
En 1950 apareci una propuesta de Benjamn Bloom de pasar de los objetivos conductuales
a los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una educacin centrada en las
corrientes conductistas a procesos cognitivos que tuvieran en cuenta no slo la relacin
estimulo-respuesta, sino las habilidades que permiten el conocimiento.

Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atencin de pedagogos y

educadores interesados en lograr una mejor comprensin y asimilacin del conocimiento
por parte de los estudiantes. En este sentido fue como la memoria pura fue situada como
punto de partida para el conocimiento, ya que se justificaba que a medida que se ascendiera
o se utilizar la memoria aparecera la comprensin, el anlisis, la sntesis, para finalmente
llegar a la evaluacin. De esta manera la acumulacin de conocimientos en la memoria
estara en un grado inferior a la evaluacin que sera el punto de llegada y por la tanto la
cima del conocimiento.

Estas ideas con el tiempo se fueron degradando hasta llegar al punto de confundirse con las
ideas piagetianas en las que las personas slo podran manejar ideas hasta llegar a una edad
adulta, pues en la infancia los nios no pueden tener ideas abstractas, slo manejan una
existencia mental concreta, afectiva y perceptual. Esto quiere decir que los nios no pueden
pensar crticamente desde esta interpretacin evolutiva, no son capaces de tener un
pensamiento autnomo, ni de formular sus propios juicios y razonamientos, de dar
opiniones y de realizar operaciones lgicas.

Slo hasta finales de 1970 estas teoras fueron repensadas y examinadas, hasta el punto de
releer a Piaget y a Vigostsky dando surgimiento a un movimiento interesado en salir de la
privacin de las posibilidades intelectuales en los nios, tal movimiento centraba su inters
en la enseanza del razonamiento utilizando la filosofa como instrumento fundamental
para este objetivo.
6

Es as como es citado en la obra de Lipman otro movimiento que sin lugar a dudas
contribuy para que este autor acuara aun ms su propuesta, es este el movimiento de la
lgica formal. En consecuencia se mostrar su implicacin en la historia del concepto en
estudio.

Lgica formal

La aparicin de una corriente denominada lgica informal en los aos 70s acu an
ms la consolidacin del movimiento pensamiento crtico. Esta corriente justificaba que si
la lgica formal8 pretenda servir para la mejora del razonamiento debera tener en cuenta el
lenguaje natural y cotidiano.9

Entre los personajes ms representativos de esta corriente estn: Ralph Jonson, J. Anthony
Blair, Howard Kahane, Michael Scriven, Douglas Walton, Robert Ennis y Alex Michalos.
Estos autores desarrollaron significativos aportes en los que pretendan salvar la filosofa y
contribuir a la mejora de las habilidades fundamentales a partir de la introduccin de una
nueva concepcin de razonabilidad. Sus planteamientos contribuyeron para que se
estableciera una estrecha relacin entre el pensamiento crtico y los anlisis lingsticos.
Posterior a esto aparecieron nuevas propuestas que consolidaron aun ms la necesidad de
un pensamiento crtico en la educacin, a continuacin se mostrarn unas de stas.

Nuevas propuestas

Pensamiento crtico en la actualidad ha tenido dos vertientes. Por un lado ha sido entendido
por algunos autores como la resolucin de problemas en la enseanza y en la toma de

Lgica formal: lgica moderna que, mediante el simbolismo lgico, o mediante un lenguaje formal, se ocupa
de la forma lgica de los enunciados y sus relaciones, esto es, los razonamientos. Diccionario de Filosofa
Editorial Herder, Barcelona. 1998.
9
LIPMAN, Matthew, Op. cit., p. 167.

decisiones. Y por otro lado ha sido utilizado

a partir de movimiento de la filosofa

aplicada, que se lleg a consolidar a mediados de 1980.

La propuesta de Lipman hace parte de la filosofa aplicada que justifica la necesidad de la

filosofa en la escuela como un instrumento valioso para la educacin de individuos
pensantes. Filosofa para nios hace parte de esta propuesta ya que busca desarrollar el
pensamiento crtico en nios desde el momento en que estos comienzan a interrogarse
acerca del mundo y del por qu de las cosas.

En este programa puede verse de manera clara la aplicacin de la filosofa a la educacin

con el fin de formar estudiantes en la mejora de las capacidades del razonamiento y el
juicio.10

Matthew Lipman, del colegio estatal de Montclair, Upper Montclaire New Jersey, es en la
actualidad uno de los promotores del pensamiento crtico en la educacin. Ha desarrollado
un sin nmero de publicaciones en las que seala la importancia de una formacin basada
en el cultivo del razonamiento y del criterio, afirmando que la educacin debe ser la
iniciacin a un proceso de investigacin.

Dentro de las principales propuestas de Lipman est el programa de filosofa FpN que
pretende despertar en la conciencia de los nios un espritu crtico que los haga pensar
sobre su existencia y las situaciones que intervienen en su cotidianidad. Bajo el supuesto de
ayudar a pensar este programa constituye una propuesta novedosa en el campo de la
enseanza de la filosofa.

El programa de Filosofa para nios de Lipman utiliza mtodos de enseanza

indirectos juntos con los propios anlisis, como contribuciones de los nios para poner
nfasis en cinco clases de tcnicas del pensamiento: razonamiento, investigacin,
formacin de conceptos, traduccin y disposicin crtica, estableciendo relaciones
cruzadas con otras disciplinas y reas de estudio. Entre los resultados debera estar el

10

Ibid., p. 170.

pensamiento crtico: pensamiento que se corrige a s mismo, que tiene en cuenta el

contexto y depende de criterios para la formacin de juicios.11

Tal como se ha presentado anteriormente, la propuesta de Lipman se esclarece en el

programa de filosofa para nios, que contiene como uno de sus principales supuestos la
formacin del pensamiento crtico.

Debido a que el propsito de este trabajo no es el de conocer y analizar los diferentes

planteamientos que acerca de este concepto se estn realizando en la educacin sino la
comprensin de la obra de Lipman en relacin con el pensamiento crtico, la anterior
presentacin de algunos autores y movimientos relacionados con este pensamiento slo
pretendi esclarecer la propuesta de Lipman.

En consecuencia, hasta ahora se ha podido hacer un pequeo acercamiento desde Lipman a

las corrientes que en la historia han desarrollado un pensamiento crtico. Algunas de estas
relacionadas con la educacin y particularmente con la filosofa.

Con este recorrido ha sido posible el conocimiento de los momentos ms sobresalientes en

los que se fue gestando el movimiento pensamiento crtico, la definicin de este
pensamiento ser desarrollada a continuacin.

DEFINICIN DE PENSAMIENTO CRTICO

Conocimiento y sabidura

Para esclarecer qu entiende Matthew Lipman por pensamiento crtico se ha presentado en

pginas anteriores el recorrido histrico de dicho concepto sealndose su influencia en la
11

MACLURE, Stuart, Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Editorial Gedisa, 1994, p.23.

educacin y especficamente el paso de un modelo educativo acrtico, fijo e incapaz de

cambiar a un modelo educativo reflexivo basado en el pensamiento crtico. Este modelo
educativo concibe la educacin no como la transmisin de conocimientos de aquellos que
saben a aquellos que no saben, sino como la formacin de individuos que puedan razonar
bien, realizar buenos juicios y abrirse a nuevas formas de pensamiento.

Es as como Lipman, tratando de resolver la cuestin acerca del sentido y finalidad del
pensamiento crtico, inicia su investigacin mostrando las razones por las cuales se ha
generado dicho movimiento en la educacin.

Despus de comprender y esclarecer el recorrido histrico del movimiento pensamiento

crtico y su pertinencia en la educacin, se proceder al anlisis de los rasgos definitorios de
pensamiento crtico a partir de los postulados de

Lipman en el texto Pensamiento

Complejo y Educacin, para as conocer las caractersticas esenciales de esta manera

superior del pensar.

Lipman parte de la distincin entre los trminos conocimiento y sabidura para sealar la
relacin entre el pensamiento crtico y la antigua idea de saber. Sostiene que el
conocimiento es inadecuado como objetivo para la educacin y que el razonamiento y la
capacidad de emitir juicios son ms importantes, puesto que estos ltimos son los que
aplican y revelan la sabidura.
As entonces, conocimiento m<F4H y sabidura , han sido comprendidos de
distintas formas segn el momento histrico en el que se han usado; en el mundo antiguo el
termino sabidura fue tomado como la habilidad para desarrollar una operacin
determinada, para Homero una persona gozaba de sabidura si era hbil para desarrollar
determinado oficio.

Ms adelante Platn introdujo otro sentido al concepto tomndolo como una virtud
superior paralela a la clase superior dentro de la ciudad ideal y a la parte ms elevada del

10

alma. En este caso la sabidura tuvo dos interpretaciones por una lado entendida como
sabidura superior (virtud) y por otro como sabidura inferior (habilidad).

En Aristteles el concepto sabidura se comprende como el ms alto nivel de conocimiento,

ya que es este autor griego el que define la sabidura como la ciencia de los primeros
principios identificndola de esta forma con la ciencia primera. la sabidura es una ciencia
sobre ciertos principios y causas ...a la ciencia de los primeros principios corresponde el
nombre de sabidura.12

Para Aristteles, esta ciencia es la ms digna de mandar entre las ciencias, ya que es la que
conoce el fin por el que debe hacerse cada cosa. Es la ciencia primera porque se ocupa de
los primeros principios. Los filsofos antiguos preocupados por conocer los primeros
principios se acercaron a la sabidura pero erraron, segn Aristteles, al atribuirle a
elementos fsicos el origen de las cosas. Los principios y causas son tema de la sabidura
porque sta se ocupa de cuestiones metafsicas. El trmino sabidura , por lo tanto se
refiere en este autor al modo de saber puramente contemplativo de los primeros principios y
causas.

Esta idea de sabidura muestra el ideal de sabio. Este hombre era as llamado porque posea
todas las condiciones necesarias para pronunciar juicios reflexivos y maduros.13 Era sabio
el hombre virtuoso , aret que significa cualidad o disposicin habitual a obrar bien
en sentido moral; es decir, la sabidura no implica solamente la posesin de conocimientos
elevados, fuera de la vida social, sino fundamentalmente involucra una actitud prudente
ante la existencia phronesis . La sabidura as entendida hace referencia a una
condicin de vida no a una cuestin meramente intelectual.

Por otro lado, el concepto conocimiento ha sido entendido por autores ms modernos como
un proceso de aprehensin, es decir el acto por el cual un sujeto aprende un objeto. Esta
idea ha sido desarrollada a partir de las teoras del conocimiento en las que se habla de la

12
13

ARISTTELES, Metafsica, L.I. Madrid: Editorial Gredos, p. 10.

FERRATER MORA, Jos. Diccionario de Filosofa. Madrid: Editorial Alianza, 1981, pp. 2909-2911.

11

relacin de un sujeto llamado cognoscente y un objeto que se aprehende llamado objeto de

conocimiento.

Hoy en da el conocimiento y la sabidura a travs de la ciencia moderna han sufrido un

cambio en su comprensin. Algunos identifican el conocimiento como la percepcin en la
que media la experiencia para as adquirir una informacin, mientras que sabidura va ms
all y se asocia con el saber, el cual es un conocimiento por conceptos e ideas, es un
proceso indirecto, mediato e inferencial, es decir, apoyado en razones.

Por consiguiente, el conocimiento puede distinguirse de la sabidura de acuerdo al empleo

de los trminos conocer y saber. En este caso, Lipman se aproxima a la distincin de estos
trminos en el siguiente supuesto. conocer indica un contacto consciente con el objeto
conocido a travs de la experiencia y, en concreto, de la percepcin, en oposicin a
saber que es un conocimiento por conceptos e ideas.14

Hace algunos aos era impensable toda la cantidad de conocimientos que se tienen en la
actualidad, as como la informacin, los medios y recursos cientficos. Sin embargo, no se
cuenta con verdaderos mecanismos que permitan avanzar en la produccin de
conocimientos. Se podra afirmar que el inters est puesto en la adquisicin de
informacin y no en los procesos de razonamiento o bsqueda de la sabidura.

Por tales razones, Lipman recurriendo a la antigua idea de sabidura justifica la necesidad
de formar individuos pensantes ms que sujetos pasivos que sencillamente adquieran un
conocimiento. Es as como afirma que la escuela no ensea para la vida, es decir, no facilita
el desarrollo del pensamiento en el mundo real.

Esto produce un retraso de los procesos mentales, pues a los estudiantes no se les promueve
a la construccin de nuevos juicios y a la toma de decisiones, sino que se les induce a
adquirir de forma acrtica el conocimiento.

14

MARTINEZ RIU, Antoni, y CORTES MORAT, Jordi, Diccionario de Filosofa. Barcelona: Editorial
Herder, 1998.

12

De esta forma es como Lipman supone la necesidad de un pensamiento crtico en la

educacin que posibilite no slo el avance del conocimiento sino la formacin de
individuos pensantes y autnomos.

Definicin

Entre las definiciones dadas sobre pensamiento crtico estn las relacionadas con la toma de
decisiones y la solucin a problemas, una de estas lo define como aquellos procesos,
estrategias y representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas,
tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.15 Otra lo define como aquel pensamiento
razonable y reflexivo que se focaliza en decidir lo que hemos de creer y hacer.16

Tales definiciones no abarcan suficientemente el verdadero sentido del pensamiento crtico,

pues de basarse slo en estas definiciones se podra afirmar que todo tipo de decisin, sea
de carcter trascendental o de carcter prctico es resultado de un pensar crtico. Pasa lo
mismo con las soluciones y adquisicin de conceptos que seran, segn estas definiciones,
el nico resultado de los procesos razonables y reflexivos.

Suponer que el pensamiento crtico solamente produce decisiones, soluciones y nuevos

conceptos es afirmar que cualquier ejercicio mental que no necesariamente involucre la
creacin de juicios y criterios es pensamiento crtico. Por lo tanto, las afirmaciones:
llueve, viajo en bus o hace fro seran resultado del pensamiento crtico.

El pensamiento crtico, segn Lipman, tiene que ver con un proceso reflexivo y racional
que involucra la creacin de buenos juicios, distinto de afirmaciones no reflexivas e
irrazonables que pasan al campo de las simples opiniones. Los juicios son para el

15
16

LIPMAN, Matthew. Op. cit., p. 172.

Ibid., p. 172.

13

pensamiento crtico factores esenciales, estos son, como se vea en la antigedad, la

actividad propia de los sabios.

Es as como es posible comprender por qu Lipman introduce el termino sabidura al tratar

de definir qu es pensamiento crtico.
Algunos autores definen la sabidura como juicios excelentes o juicio atemperado por la
experiencia. Se hace clara de esta manera la relacin de la sabidura con los juicios y por
lo tanto con el pensamiento crtico. La sabidura es resultado del juicio y el juicios es el
que caracteriza el pensamiento crtico.
Para esclarecer aun ms el significado que Lipman le da al pensamiento crtico se proceder
al anlisis de los rasgos definitorios de este pensamiento.

Rasgos definitorios del pensamiento crtico

Los juicios

Para Lipman los juicios son la caracterstica fundamental del pensamiento crtico ya que
son los que determinan el habla, la creacin, la accin y por supuesto, el pensamiento. Los
juicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era indeterminado o no
afirmado17 realizadas a partir de instrumentos y procedimientos especficos. Sin embargo
no todos los juicios son producto del pensamiento crtico, pues es un juicio, tanto la
argumentacin de un problema como la afirmacin hace fri.

De esta manera los juicios pueden clasificarse en buenos y simples. Los buenos juicios
tienen que ver con el juzgar inteligentemente o juzgar bien, esto es juzgar desde el
entendimiento mediante un proceso racional, este tipo de juicios tiene que ver con la
antigua nocin de sabidura. Un hombre sabio era aquel que daba afirmaciones correctas y
oportunas, es decir juzgaba bien. Los juicios simples, por el contrario son todo tipo de
afirmaciones del comn de la gente No hay plata, Llueve. Estos juicios no son
17

Ibid., p. 173.

14

resultado de actos hbilmente ejecutados por instrumentos o procedimientos apropiados,

sino que se han dado de forma ordinaria desde la cotidianidad. Esto no quiere decir que no
se puedan formular buenos juicios desde el sentido comn y en la cotidianidad sino que no
se utiliza en ellos un procedimiento crtico.

En conclusin, los buenos juicios son, segn Lipman, los productos del pensamiento crtico
ya que son resultado de actos hbilmente ejecutados, orientados o facilitados por
instrumentos y procedimientos apropiados.18 Es decir, slo los juicios que mediante el uso
adecuado de la razn y desde un proceso reflexivo emiten un resultado, pueden
considerarse como efectos de un pensar crtico. De esta manera se puede definir el
pensamiento crtico como un pensamiento que a partir de un razonamiento aplicado
conduce a la emisin de buenos juicios.

Es necesario aclarar que para Lipman la emisin de juicios est acompaada por los
criterios y estos a su vez se relacionan con la autocorreccin y con la sensibilidad al
contexto. Lo cual hace posible el pensamiento crtico. De lo contrario se estara cayendo en
afirmaciones poco fundamentadas y en conclusiones superficiales.

A partir de lo anterior Lipman define el

pensamiento crtico como el

pensamiento

responsable que facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible

al contexto.19

El pensamiento crtico es autocorrectivo porque se basa en la indagacin que es una

prctica autocorrectiva; es sensible al contexto porque tiene en cuenta circunstancias
especiales cuando aplica normas a los casos, o teora a la prctica; se basa en criterios
porque es razonado o depende de las razones altamente confiables llamadas criterios y
como ya ha quedado explicado anteriormente, conduce a la emisin de juicios.

18

Ibid., p.174.
LIPMAN, Matthew. El pensamiento crtico: qu puede ser?. En: Itinerario Pedaggico. Bogot.
No. 28 30 (1998); p. 206

19

15

De esta manera se presentan las cuatro caractersticas o rasgos definitorios del pensamiento
crtico en Lipman: La autocorreccin, la sensibilidad al contexto, los criterios y los juicios.
Ahora, se desarrollar mejor cada uno con el fin de determinar con precisin el concepto de
pensamiento crtico.

Los criterios

Los criterios son comnmente definidos como normas con las que se consigue juzgar o
valorar. Desde esta definicin es evidente la relacin entre los juicios y criterios ya que
estos ltimos, los juicios, son construidos a partir de los criterios. Es decir, los criterios son
los principios o instrumentos utilizados para juzgar, son los que permiten razonablemente
distinguir o diferenciar una cosa de otra.

Siendo los criterios elementos esenciales para la definicin del pensamiento crtico y
despus de sealar la relacin de estos con los juicios, Lipman contina haciendo una
distincin entre las razones, los patrones y los criterios.

Razones y Criterios: Los criterios son razones en la medida en que stas sean tomadas
como argumentaciones altamente confiables que sean respetadas y a su vez aceptadas por la
comunidad. Esto implica que los argumentos que sean vlidos en la comunidad pasarn a
ser los criterios que regulen la evaluacin y la clasificacin de los juicios y permitirn
establecer su objetividad.

Una comunidad o grupo de dilogo que se mueva en torno a reas como la tica o la
cognitiva debern tener ciertos criterios sobre los cuales se gue. As, los juicios emitidos en
el campo tico a partir de los criterios de moralidad, justicia e igualdad y, por otro lado, en
el campo cognitivo los pensadores crticos se apoyarn en los criterios de validez,
justificacin basada en pruebas empricas y consistencia lgica.

16

De esta manera puede verse cmo el hecho de dar buenas razones para justificar una
opinin constituye un paso importante para fundamentar el pensamiento

a partir de

criterios. Generalmente las ideas se mueven alrededor de opiniones poco fundadas no

llegando al nivel de los criterios y por lo tanto, impidiendo el uso de un pensamiento
crtico.

Para lograr el paso de un pensamiento ordinario a un pensamiento crtico se deben ejercitar

las habilidades que hacen posible identificar y citar buenas razones para las opiniones, estas
habilidades son los criterios.

Apoyar las opiniones sobre bases firmes es un camino que segn Lipman conducir a los
estudiantes a la creacin de buenas razones y de criterios que harn posible la
fundamentacin de su pensamiento. Los alumnos pueden ser llevados a comprender que,
para que una razn sea llamada buena, debe ser relevante para el asunto en cuestin y ms
fuerte (en el sentido de ser ms fcilmente aceptada o asumida para el caso) que la opinin
en cuestin. 20

Cabe aclarar que los criterios no pretenden imponer formas de pensamiento ni manipular
los procesos crticos en los estudiantes, como tampoco convertirse en impedimentos para el
desarrollo de la autonoma. Por el contrario, son stos instrumentos los que animan a los
estudiantes a ser autnomos y razonables por su propio bien. Este proceso es denominado
por Lipman como responsabilidad cognitiva.

El pensamiento crtico funciona como responsabilidad cognitiva en el momento en que

tanto estudiantes como profesores son capaces de dar razn de sus opiniones mediante
criterios vlidos asumiendo una responsabilidad hacia su propio pensamiento y frente a su
propia educacin.

20

Ibid., p. 209.

17

Dentro de la presentacin que hace Lipman introduce un nuevo concepto para esclarecer
cierto tipo de criterios que tienen un mayor alcance y trascendencia, son estos los
metacriterios.

Se ha entendido hasta ahora que los criterios son razones suficientemente confiables sobre
las que se crean los juicios, pero sobre qu se

pueden apoyar los criterios una vez

determinados, con qu tipo de criterios se puede contar en el momento de tener que hacer
una seleccin de criterios? En este caso tendr que aparecer un criterio sobre el cual poder
realizar dicha seleccin. Este ser el metacriterio.

Un metacriterio es por ejemplo la nocin de verdad a partir de la cual aparece el criterio de

conocimiento. Pues todo conocimiento cientfico debe ser verdadero.

Dentro de las principales caractersticas de los criterios est la de proveer bases para las
comparaciones. Ya que las comparaciones al no estar acompaadas por los criterios se
pueden prestar para todo tipo de confusiones. Por ejemplo al afirmar: el telfono es mejor
que el televisor sin una base o criterio se podran sacar muchas conclusiones erradas.

Si se seala el criterio de belleza en este mismo ejemplo el juicio a emitir sera que el
telfono es ms bello que el televisor. Si el criterio es la utilidad en la comunicacin, se
afirmara que el telfono puede prestar un mejor servicio para la comunicacin en el
mundo.

Por otro lado, los criterios tambin pueden ser de carcter formal o informal. Formales
cuando son establecidos por una autoridad o por el consenso comn como bases de
comparacin. Informales cuando son apreciaciones subjetivas que no se basan en criterios
comunes. La afirmacin: la universidad parece un convento sera una apreciacin
subjetiva que sin seguir criterios formales asegura que la universidad tiene un espritu
religioso.

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Mientras que la afirmacin: Colombia es ms pequeo que Estados Unidos es de

carcter formal, puesto que se basa en el criterio de extensin o medicin determinado de
carcter general por los sistemas de medida estndares.

Estndares y criterios: Para comprender aun ms en qu consisten los criterios, Lipman

hace una distincin de estos con los estndares o patrones ya que es comn encontrar
situaciones en las que estos trminos son confundidos.

Los estndares son una clase de criterios que revelan el grado en el cual un objeto particular
satisface criterios dados. Esto significa que los criterios especifican requisitos generales,
mientras que los estndares especifican el nivel en el que deben satisfacerse tales requisitos
en casos particulares. Hay, por lo tanto, una diferencia de particularidad y generalidad.

Los estndares son innumerables, pueden haber estndares de perfeccin, de

comportamiento, de convenciones y conductas, de unidades de medida, entre otros.

Estos estndares se forman a partir de criterios y son de carcter flexible, pues un individuo
puede cambiar, si quiere, determinado estndar. Por ejemplo: Un comerciante si quiere
puede cambiar el valor de sus productos estableciendo un nuevo criterio de validez, como
la calidad en vez de la belleza. Y a su vez el mismo estndar puede variar, lo que unos
consideran como bello puede aparecer como feo para otros.

De esta manera se justifica que los verdaderos criterios son los que deben estar a la base de
toda experiencia y conocimiento, ya que constituyen uno de los instrumentos ms valiosos
de los procesos racionales.
A continuacin se presentar otro de los rasgos definitorios del pensamiento crtico: La
autocorreccin. Con este elemento definitorio del pensamiento crtico se ampliar la
comprensin de este tipo de pensamiento y la relacin de ste con filosofa para nios, en lo
referente a la comunidad de indagacin. Pues se afirmaba inicialmente que la comunidad

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de indagacin era un espacio en el cual los individuos practicaban la autocorreccin y la

aceptacin a la crtica de otros.21

La autocorreccin

Otro de los rasgos definitorios del pensamiento crtico es la autocorreccin, esta constituye
uno de los principales elementos de la comunidad de indagacin22debido a que se dirige al
descubrimiento de las propias debilidades, para de esta manera rectificar lo que est errado
en sus propios procedimientos.

Lipman afirma que la autocorreccin es un recurso importante en una comunidad

educativa, porque permite que los mismos estudiantes o grupo de dilogo se critiquen entre
s sus propias maneras de argumentar y las bases sobre las que construyen sus juicios para
de esta manera proceder a la correccin personal y a la construccin de mejores juicios
mejorando de esta manera su propio pensamiento.

La sensibilidad al contexto

Se deca anteriormente que el pensamiento crtico es sensible al contexto porque tiene en

cuenta circunstancias especiales cuando aplica normas a los casos, o teora a la prctica. Si
se contina con la idea de comunidad de indagacin se puede entender mejor esta
caracterstica del pensamiento crtico, para proceder a la autocorreccin que se explicaba
anteriormente es necesario tener en cuenta ciertos criterios y estros criterios deben hacer
parte de un contexto especfico.

21

Cfr. p. 31.
Se haba afirmado que la comunidad de Investigacin o de indagacin es un recurso que busca hacer que
los estudiantes sean investigadores y que a partir de herramientas como el asombro, la curiosidad, las
preguntas y argumentaciones puedan formular sus propios juicios y construir significados. Lo que se
pretende con la comunidad de investigacin es crear una actitud investigativa de carcter crtico en los
estudiantes para que haya una apropiacin personal y autnoma del conocimiento y no una imposicin
autoritaria de saberes establecidos.
22

20

Por ejemplo: para determinar si es vlido el argumento acerca de la felicidad que dio
determinado individuo en una comunidad de dilogo, es necesario conocer las razones por
las cuales este individuo habla de felicidad. Este sujeto puede afirmar que la felicidad no es
real o que no existe y sus razones fuera de contexto pueden parecer falsas para otro
individuo, pero revisando el contexto en el que hace su afirmacin podra notarse la
influencia de ciertas situaciones personales que ciertamente muestran que este sujeto no es
feliz.

La sensibilidad al contexto, junto con los ya citados rasgos caractersticos del pensamiento
crtico, cumple un importante papel en la comunidad educativa porque contribuye a la
determinacin de criterios que hacen posible el dilogo.

Lipman enumera cinco elementos que debe tener en cuenta el pensamiento que es sensible
al contexto, estos son:

Las circunstancias excepcionales e irregulares: Estas tienen relacin con el ejemplo

de felicidad anteriormente citado. Permite atender las situaciones que no son obvias
en un grupo de dilogo como el carcter del hablante.

Las limitaciones especiales, contingencias o restricciones: En este punto Lipman

plantea que la comunidad de indagacin debe tener en cuanta aquellos afirmaciones
de cosas existentes, y que no existen necesariamente, pero que pueden llegar a
existir, puesto que no son imposibles. Es el caso de Dios, o de elementos de la
geometra.

Configuraciones globales: Son stas afirmaciones que tomadas como un todo

pueden aparecer como vlidas, pero que fuera de contexto se podran considerar
como absurdas o erradas.

Las evidencias insuficientes: En este caso es cuando no se presentan suficientes

razones para soportar un juicio.

La posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un contexto a

otro. Tal es el caso de definiciones y afirmaciones construidas en el grupo de
dilogo pero que no podran entenderse ni utilizarse en otro ambiente o grupo
social.
21

Han quedado sealados en esta primera parte los rasgos definitorios del pensamiento crtico
y las cuatro principales caractersticas que lo presentan como un pensamiento responsable
que facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto .
De esta manera se puede comprender un poco ms el sentido y finalidad del pensamiento
crtico en Matthew Lipman.

Dichas caractersticas apuntan a la consolidacin de un pensamiento de carcter reflexivo

preocupado por la construccin de buenos juicios en una comunidad educativa. Aclarando
que el tipo de comunidad que se supone para este fin es el de un grupo de investigacin que
partir del dilogo logra desarrollar un pensamiento crtico.

Los planteamientos de Lipman constituyen una propuesta educativa que busca justificar la
importancia del pensamiento para la mejora de la educacin. Para este autor la clave est en
el pensamiento crtico, puesto que es ste el que incrementa la cantidad y la calidad de
significados que los estudiantes deducen de lo que leen y perciben y de lo que expresan en
lo que dicen y leen.

Por otro lado, se afirma que el pensamiento crtico permite consolidar destrezas cognitivas
en los estudiantes, tales como habilidades de razonamiento, capacidad de indagacin y de
construir juicios. Estas capacidades se adquieren en una comunidad de investigacin y
facilita que los estudiantes logren inferir significados, interpretar textos y manejar una
comunicacin o conversacin basada en buenos argumentos.

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